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Ideas previas sobre la docencia y compe-tencias emocionales en estudiantes de

Ciencias de la educación

por Josefina SALA ROCAUniversidad Autónoma de Barcelona

1. IntroducciónNumerosas investigaciones han estu-

diado los procesos e interacciones que seproducen en el entorno escolar, sin em-bargo, uno de los aspectos que menoratención ha recibido en estos estudios hasido la dimensión emocional, a pesar deque esta dimensión tiene una especialimportancia en los contextos de aprendi-zaje. De hecho el temperamento del niñoinfluye en sus propios procesos de apren-dizaje. Los niños activos, distraídos y nopersistentes presentan comportamientosque influyen negativamente en sus pro-cesos de aprendizaje y en sus resultadosescolares. Asimismo los maestros respon-den de forma menos atenta, menos cari-ñosa y más crítica a estos niños. Por otraparte, estas características temperamen-tales se asocian a bajos logros escolares(Martín,1989). El período escolar coinci-de con el período en que principalmentese produce el desarrollo emocional delniño o del adolescente. Por ello las expe-riencias escolares influirán de forma muyimportante en el desarrollo emocional y

a su vez este incidirá en cómo el niñoafronta los nuevos aprendizajes. Es enlos años escolares cuando el niño formasu autoconcepto y autoestima y en la for-mación del autoconcepto tiene una espe-cial relevancia lo que el niño piensa quelos otros, y en especial sus compañeros ymaestros, opinan de él (Cole, 1991). Laautoestima, la evaluación sobre la pro-pia valía y los sentimientos asociados aesta evaluación, influirán de forma muyimportante en sus experiencias emocio-nales y en las «atribuciones de logro», esdecir, la atribución de causalidad al re-sultado de sus acciones: «he hecho bienel ejercicio de cálculo porque tengo bue-nas habilidades para las matemáticas» o«porque me he esforzado» (atribución in-terna), o «he hecho bien el ejercicio decálculo porque era muy fácil» (atribuciónexterna). El estilo atribucional interno oexterno incide en que el niño persista ensu esfuerzo ante las dificultades o, por elcontrario, abandone cuando éstas se pre-sentan. Este estilo atribucional se desa-rrolla tempranamente. A los tres años los

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niños ya empiezan a hacer atribucionessobre sus éxitos y fracasos. Al principioson optimistas, subestiman las dificulta-des de la tarea y mantienen las expecta-tivas de éxito aunque no se realice latarea correctamente (Dweck y Elliott,1983: 675). Este optimismo se relaciona-ría con la actitud de los adultos de suentorno que no le critican sino que le es-timulan y elogian. Pero a partir de los 4años algunos niños empiezan a manifes-tar conductas de abandono ante los desa-fíos y este abandono se relaciona conestilos educativos punitivos, mientras quelos niños que persisten describen actitu-des de reconocimiento y recompensa enlos adultos de su entorno (Burhans yDweck, 1995, Heyman, Dweck y Cain,1992). A partir de estas experiencias tem-pranas unos niños desarrollarán creen-cias de que los logros dependen de lahabilidad que, tengan para realizar unatarea, y que esta mejorará si se esfuer-zan, mientras que otros atribuirán susfracasos a su falta de habilidad y consi-derarán que no pueden cambiar este dé-ficit porque es una característica fija(Elliott y Dweck, 1988). Por otra parte,cuando los educadores dan pautas orien-tadas al rendimiento y se atribuye el fra-caso del niño a su falta de habilidad, elniño percibe que no controla el aprendi-zaje y desiste. Por el contrario si se orien-ta al niño con la meta del propioaprendizaje éste persevera frente a losfracasos (Elliott y Dweck, 1988). Pareceque los niños orientados a los objetivosde aprendizaje y los orientados a objeti-vos de ejecución realizan análisismetacognitivos diferentes. Ante una ta-rea de aprendizaje los primeros se pre-guntan ¿Cómo puedo hacerlo?¿Qué puedo

aprender? Por el contrario los segundosse preguntan ¿Podré hacerlo? ¿Lo harébien? (Dweck y Elliott, 1983: 660).

Varios estudios han señalado el estiloeducativo, entendido como «el conjuntode ideas, creencias, valores, actitudes yhábitos de comportamiento que padres yprofesores mantienen respecto a la edu-cación de sus hijos y alumnos» (Magaz yGarcía, 1998: 11), como una de las varia-bles que mayor influencia ejerce en eldesarrollo emocional y social del niño. Apartir de una serie de estudios DianaBaumrind (para revisión ver Berk, 1999;Maccoby y Martin, 1983) estableció cua-tro estilos parentales. El estilo democrá-tico combina la exigencia y la receptividadal exigir el cumplimento de demandasacordes a la madurez del niño y mostraral mismo tiempo afecto, escuchar sus opi-niones y fomentar en él la toma de deci-siones. Los estudios apuntan que losniños criados por padres con estilo demo-crático tienen un buen desarrollo de lashabilidades emocionales y sociales y seimplican en el aprendizaje escolar. Ensentido opuesto el padre con estilo auto-ritario exige el cumplimiento de las nor-mas y recurre al castigo y la fuerza parahacerlas cumplir si el niño no responde,al que no escucha ni da posibilidad paradesarrollar su independencia. Sus hijoscorren el riesgo de volverse ansiosos ypueden reaccionar hostilmente cuandoestán enfadados, y en la escuela se desa-rrollan bien aunque abandonan más fá-cilmente las tareas que revisten difi-cultades. El padre permisivo, aunque síse muestra receptivo al niño, no imponeningún tipo de normas y espera que elniño por sí solo tome decisiones para las

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que no está preparado por su edad. Es-tos niños podrían volverse inmaduros ypropensos a desobecer, serían muy de-pendientes de los adultos y no manifes-tarían perseverancia en las tareasescolares. El cuarto estilo, el del padreno implicado, describe al padre que niestablece ningún tipo de normas, ni esreceptivo al niño y que sólo atiende a loscuidados mínimos de alimentar y vestiral niño. En casos extremos los niños po-drían presentar graves déficits en el ape-go, en el desarrollo emocional y social,así como en el desarrollo cognitivo. En laadolescencia los jóvenes criados en fami-lias con estilo no implicado tendrían pocatolerancia a la frustración, poco controlemocional, dificultades en el seguimien-to de las tareas escolares y mayor riesgode participar en actos delincuentes.

A parte de los padres, en el entornodel niño existen muchos otros adultos dereferencia que tendrán también un papelmuy importante en su desarrollo emocio-nal. Entre estos adultos merecen espe-cial atención los profesores, puesto queel entorno escolar se configura como elsegundo espacio de socialización emocio-nal. En educación se han identificado va-rios estilos educativos como complejos deprácticas educativas o comportamientospedagógicos entorno a determinadas co-rrientes pedagógicas o como estilos de di-rección (Weber, 1976, Toledo, 1998;Rodríguez et al., 1998). En nuestro paísMagaz y García (1998) han desarrolladoun test para educadores basándose en losplanteamientos de Toro (1981) para me-dir el perfil de estilos educativos a losque clasifican en 4 perfiles: el perfilsobreprotector, el asertivo, el punitivo y

el inhibicionista. El estilo asertivo se co-rrespondería con el estilo democrático deBaumrind, el estilo punitivo al autorita-rio y el inhibicionista al permisivo. Elestilo sobreprotector sería una aportacióndiferente. Para Magaz y García (1998)las actuaciones educativas de los padresy profesores se originan en sus creenciassobre el desarrollo y la educación y ensus sentimientos hacia al niño/alumno yformas de afrontar estos sentimientos. Enfunción de la percepción de la vulnerabi-lidad del niño, de su propio sentido de laresponsabilidad, de su tolerancia a lafrustración, etc., el educador desarrolla-ría un estilo educativo u otro.

Según Magaz y García (1998) puntua-ciones altas en el estilo sobreprotector in-dican que el educador que se consideraexcesivamente responsable del desarro-llo del niño. Un estilo educativo funda-mentalmente sobreprotector incidiría enque el niño desarrolle un concepto defi-ciente de sí mismo y un aprendizaje defi-ciente en habilidades de cuidado personaly habilidades sociales, miedo a la auto-nomía y búsqueda persistente de la se-guridad en los otros. El estilo educativoasertivo lo definen los educadores que en-tienden que todo niño nace ignorante ydebe aprender a comportarse como losadultos le solicitan, y que el aprendizajees una habilidad que requiere del desa-rrollo de otras habilidades previas. Eleducador reconoce que al niño le cuestaun esfuerzo hacer lo que le piden y queel aprendizaje se desarrolla por etapassucesivas. En los niños el elogio y el re-conocimiento por parte del educador re-forzaría y consolidaría los comportamien-tos adecuados, constituyéndolos como há-

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bitos y la falta de reconocimiento de otrosfacilitaría la discriminación y generali-zación de los aprendizajes. Estos niñoscrecerían y se desarrollarían con seguri-dad en sí mismos, autonomía personal einterés para lograr sus objetivos. Por suparte, el perfil punitivo agrupa a los edu-cadores que creen que las personas tie-nen la obligación de actuar de una formadeterminada, no permiten errores o des-viaciones de lo establecido por las nor-mas y no reconocen el esfuerzo paracumplir las normas porque es una obli-gación, no un mérito. Los niños educadospor este tipo de educadores desarrolla-rían un autoconcepto negativo si recibencontinuas críticas respecto a su persona,por lo que su comportamiento persegui-ría la evitación del castigo en lugar dellogro del éxito, se volverían ansiosos eincluso podrían desarrollar trastornos deansiedad. El perfil inhibicionista se co-rrespondería con los educadores que creenque todos los niños tienen la capacidadpara desarrollarse plenamente con nor-malidad y aprender por su cuenta. Estospiensan que la experiencia es la escuelade la vida y que la tarea del educador esno poner impedimentos al desarrollo. Losniños que han sido educados bajo estosparámetros desarrollarían un autocon-cepto positivo, pero presentarían déficitsen los aprendizajes de la autonomía, ha-bilidades de cuidado personal y habilida-des sociales.

2. Objetivos del estudioPuesto que los sentimientos de los

educadores respecto a su labor educativacondicionan su estilo educativo esesperable que las competencias emocio-

nales que les permiten comprender y ges-tionar las emociones influyan también enestos estilos. De esta forma las compe-tencias emocionales de los educadores in-cidirían en el desarrollo emocional de losniños o jóvenes, no sólo a través del mo-delado, sino también a través de los esti-los educativos. Es por ello que conocercómo inciden las competencias emociona-les en la asunción de un estilo educativo,así como las diferencias en el perfil edu-cativo y las competencias emocionales delos estudiantes de las titulaciones de edu-cación, puede aportar elementos crucialespara la formación de los futuros profesio-nales de la educación. Así los objetivosplanteados en este estudio fueron:

1) Contrastar los estilos educativosde los estudiantes de las diferen-tes especialidades de Ciencias dela educación.

2) Estudiar si los estudiantes de lasdiferentes especialidades difierenen sus competencias emocionales.

3) Comprobar si las competenciasemocionales inciden en los estiloseducativos.

3. Muestra y metodología3.1. Instrumentos

Los instrumentos utilizados para me-dir los estilos educativos y las competen-cias emocionales fueron el test creado yvalidado por Magaz y García (1998) y eltest de EQ-i de Bar-On (1997) validadoinicialmente con población norteamerica-na y posteriormente en otros países.

El primer test pretende medir las ac-

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titudes y valores educativos subyacentesa los diferentes estilos educativos de do-centes y padres en base a la puntuaciónobtenida en 48 ítems dicotómicos, que seestructuran en 4 escalas de 0 a 12 pun-tos (sobreprotector, inhibicionista, puni-tivo y asertivo). Sus autores indican quetodo el mundo tiene una filosofía educa-tiva aunque no se tenga hijos ni alumnosa quienes educar (Magaz y García, 1998:11). Es por ello que es presumible quelos estudiantes de las diferentes especia-lidades de Ciencias de la educación ten-gan unas ideas y actitudes previas queconfiguren un estilo educativo, aunquehayan tenido pocas o ninguna oportuni-dad de ejercer su rol docente.

El test EQ-i (Bar-On, 1997) es un ins-trumento tipo autoinforme que pretendemedir la competencia emocional y social.El test proporciona un cociente generalde inteligencia emocional y tiene 15subescalas agrupadas en cinco tipos decomponentes: componentes intrapersona-les, interpersonales, de adaptabilidad, ge-nerales del estado afectivo y de gestióndel estrés.

Los componentes intrapersonales in-cluyen diferentes habilidades como sonla conciencia de las propias emociones,la asertividad, la consideración hacia unomismo (respecto y aceptación a uno mis-mo), la autoactualización (percepción delpotencial de las propias capacidades) yla independencia. Dentro de los compo-nentes interpersonales Bar-On incluye laempatía, la responsabilidad social y lasrelaciones interpersonales. Los compo-nentes de adaptabilidad incluyen la so-lución de problemas, la evaluación de la

realidad (correspondencia entre lo que seexperimenta y las evidencias objetivas delas percepciones) y la flexibilidad. En loscomponentes generales del estado afecti-vo se incluyen la felicidad y el optimis-mo. Y entre los componentes de la gestióndel estrés, Bar-On incluye la toleranciaal estrés y el control de los impulsos.

3.2. MuestraSe administró el test de estilos educa-

tivos y el test EQ-i a estudiantes de ter-cer curso de diferentes titulaciones deCiencias de la educación y a los alumnosdel curso para la obtención del Certifica-do de Aptitud Pedagógica (CAP). En to-tal se obtuvieron datos referentes a 249estudiantes: 115 estudiantes de Magiste-rio (39 de Educación infantil, 40 de Edu-cación primaria, y 36 de Educaciónespecial), 32 estudiantes de Psicopedago-gía, 20 estudiantes de Pedagogía, 61 es-tudiantes de Educación social y 21estudiantes del CAP. 219 estudianteseran de sexo femenino y 30 de masculino.

Cabe señalar que los alumnos del CAPera un grupo variado de licenciados pro-cedentes de titulaciones de ciencias y hu-manidades como matemáticas, biología,historia, filosofía, etc. que estaban reali-zando el curso para obtener el certificadode aptitud pedagógica necesario para im-partir docencia en la etapa de la Educa-ción secundaria.

3.3. Procedimiento y técnicas deanálisis de datos

De acuerdo a la estandarización rea-lizada del test por Bar-On (1997), los da-tos obtenidos por el test EQ-i fueron

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convertidos a puntuaciones t con media=100 y SD=15. Puesto que las baremacio-nes iniciales se realizaron con poblaciónnorteamericana y no se disponía de nin-guna baremación realizada en nuestropaís, para obtener las puntuaciones t seutilizó la media y la desviación estándarde la propia muestra. Los datos obteni-dos fueron analizados estadísticamentecon el programa SPSS para PC. Se reali-zaron pruebas t-test intergrupos, corre-laciones y regresiones.

El índice de consistencia de las res-puestas del test EQ-i mostró que uno delos estudiantes había puntuado por enci-ma de los doce puntos máximos permiti-dos, por lo que fue eliminado.

4. ResultadosTodos los grupos obtuvieron las pun-

tuaciones medias más altas en el perfilasertivo. No se observaron diferencias en-tre sexos pero sí entre titulaciones. Losalumnos del CAP y de Educación socialpuntuaron significativamente por encimade los estudiantes de Magisterio (t=–

3.77; g.l.=134; p

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Figura. 1: Puntuaciones obtenidos por los diferentes grupos de estudiantes en los cuatro estiloseducativos (*** p

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Los estudiantes de Magisterio obtu-vieron mayores puntuaciones en los com-ponentes interpersonales tanto respectoa los estudiantes de Psicopedagogía(t=2.27 g.l.=145; p

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Los estudiantes de Magisterio obtu-vieron mayores puntuaciones que los deEducación social en los componentes deadaptabilidad (t=2.28; g.l.=174; p

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Figura 4: Puntuaciones de los diferentes grupos de alumnos en los componentes de gestión delestrés (control de impulsos y tolerancia al estrés) (*p

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obtenidas en este perfil son los compo-nentes interpersonales (en sentido posi-tivo) (ß=0.24; p

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sí sólo, podría responder a una menorfamiliarización con el desarrollo evoluti-vo del niño y sus necesidades educativas.Por otra parte, como indicábamos, am-bos grupos de estudiantes obtuvieron laspuntuaciones más bajas en el cociente deinteligencia emocional, lo que podría in-dicar que la mayor puntuación en el per-fil inhibicionista podría respondertambién a una menor competencia socialpara gestionar las emociones de los niños.

Asimismo los alumnos del CAP pre-sentaron puntuaciones superiores a losotros grupos en el perfil punitivo, aun-que no llegaron a la significación esta-dística. Este dato podría relacionarse conuna reproducción de los modelos instruc-tivos vividos en los últimos añosformativos en la universidad que tempo-ralmente no habrían podido ser reempla-zados por otros modelos más adecuadosdesde el punto de vista educativo. En estesentido Etxeberrría, Esteve y Jordan(2001:139) apuntan «Nuestros profesoresde secundaria, al no estar formados comoeducadores sino como conferenciantesacadémicos, exigen medidas represivasante la violencia y la agresividad de losalumnos». Aunque también podría rela-cionarse con el hecho de que estos estu-diantes presentaron las puntuacionesinferiores en flexibilidad. Por otra parte,estos estudiantes también fueron los quepeores puntuaciones obtuvieron en la res-ponsabilidad social y relaciones inter-per-sonales, competencias que se relacionannegativamente al perfil punitivo. Estosresultados estarían en consonancia conlo apuntado por Esteve respecto a las di-ficultades que se plantean en la forma-ción pedagógica del profesorado de

secundaria (Esteve, 1997) y a los estu-dios que apuntan que el profesorado desecundaria no se siente preparado paraafrontar los conflictos que surgen en elaula (Escámez et al., 2001).

En la misma dirección que Bar-On(1997), observamos algunas diferencias enlas competencias emocionales de hombresy mujeres. Los primeros tenían mayorespuntuaciones en los componentes de ges-tión del estrés (tolerancia al estrés y elcontrol de impulsos) y en la independen-cia; mientras que las mujeres las teníanen los componentes interpersonales(empatía y responsabilidad social). De lamisma forma, aunque nuestra muestrase correspondía con una edad joven, ob-servamos algunas correlaciones positivasde la edad con la flexibilidad y el opti-mismo. Esto concordaría con la observa-ción de Bar-On (2000) de que lainteligencia emocional y social aumentacon la edad, al menos hasta la quintadécada de la vida.

Se observó que los estudiantes de lastitulaciones analizadas presentaban pun-tuaciones diferentes en las competenciasemocionales. Los estudiantes de Magis-terio tuvieron cocientes de inteligenciaemocional más altos que todos los otrosgrupos, y mayores puntuaciones en loscomponentes interpersonales, de adapta-bilidad y de gestión del estrés. Por sulado, los estudiantes de Pedagogía pre-sentaban mejores puntuaciones en loscomponentes interpersonales y en flexi-bilidad que otras titulaciones. Sin em-bargo, éstos presentaron las peorespuntuaciones en la gestión del estrés. Porotra parte los estudiantes de Psicopeda-

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gogía presentaron mejores puntuacionesen los componentes de gestión del estrés.No obstante, puntuaron por debajo deotras especialidades en los componentesinterpersonales. El grupo de estudiantesde Educación social puntuaron por deba-jo de otras especialidades en los compo-nentes interpersonales y de adaptabili-dad. Con todo, el grupo que obtuvo peo-res puntuaciones en el cociente de inteli-gencia emocional y en varios subtests,fundamentalmente en las escalas de com-petencias interpersonales y de flexibili-dad, fueron los alumnos del CAP. Estasdiferencias en las competencias emocio-nales entre los futuros docentes de la eta-pa de infantil y primaria respecto a losde secundaria sugiere que las menorescompetencias emocionales podrían ser enparte las responsables de la mayor per-cepción de conflictividad, los mayores ín-dices de estrés y la menor satisfacción delos docente de los profesores de secun-daria que se observan en muchos de losestudios. Las mejores competencias so-ciales de los estudiantes de Magisterioincidirían en una mejor relación con losalumnos y les sitúan en una mejor posi-ción para gestionar los conflictos. Asimis-mo, sus mejores competencias en gestióndel estrés también les harían más aptospara la labor docente. Por el contrario,los futuros profesores de secundaria sonlos que peores competencias sociales y deadaptabilidad tienen y, aunque de formano significativa, también tienen puntua-ciones inferiores en gestión del estrés. Lasmenores competencias sociales en rela-ción a los docentes de primaria y infantilirían en detrimento de su interacción conel alumnado. Por otro lado, su perfil máspunitivo les podría llevar más frecuente-

mente a medidas disciplinarias repre-sivas que no harían más que aumentarlos conf l ictos y la agresividad delalumnado y, al disponer de menos com-petencias en gestión del estrés, estosconflictos serían percibidos como másestresantes.

Estas diferencias plantean un nuevointerrogante en cuanto a la direcciona-lidad de las relaciones observadas. ¿Sonlas competencias emocionales las que in-ciden en la elección de la especialidad ola especialidad incide en las competen-cias emocionales? Si las competencias seven influidas por los estudios que se es-tán cursando, este efecto podría dismi-nuir con el tiempo.

Los análisis de regresión indicaronque la influencia de las competenciasemocionales en los estilos educativos fuemuy moderada. Sin embargo, la finali-dad con que se construyó el test de esti-los educativos era medir las creencias,actitudes y valores subyacentes a dichosestilos de los educadores, más que com-portamientos. Por lo tanto, es muy posi-ble que los resultados del test estuvieranmás influenciados por factores cognitivosque por los factores emocionales que es-tán presentes en el contexto educativo,pero ausentes en el momento de respon-der un test. Es por ello que se requeriríade contrastar dichas actitudes e ideas pre-vias con la práctica educativa en el aula.Por otra parte la influencia de las com-petencias emocionales en los resultadosdel test de estilos educativos variaba enfunción de la titulación que cursaban losestudiantes, llegando en algunos casos aexplicar un 33% de la variabilidad. Ello

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indicaría que la relación entre las com-petencias emocionales y los estilos edu-cativos no es una relación simple sinocompleja, en la que otros factores tam-bién incidirían.

En términos generales una mayorpuntuación en el perfil sobreprotector secorresponde con menores habilidadesintrapersonales, el perfil punitivo se re-laciona con menores habilidades inter-personales y el perfil asertivo podríarelacionarse con un buen estado afectivogeneral.

En conclusión, las competencias emo-cionales inciden en las ideas previas delos futuros docentes. Ello plantea la ne-cesidad de considerar estas competenciasen los currículums de los profesionalesde la educación. Las diferencias observa-das en los perfiles educativos y las com-petencias emocionales de los estudiantesde las diferentes titulaciones plantean lanecesidad de analizar en mayor profun-didad la influencia que su formación do-cente tiene en dichas competencias yestilos educativos y la necesidad de revi-sar dicha formación.

Dirección de la autora: Josefina Sala Roca. Facultad deCiencias de la Educación. Departamento de PedagogiaSistemàtica y Social. Universitat Autònoma de Barce-lona. 08193 Bellaterra. E-mail: fina.sala@uab.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 22.II.2002

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Resumen:Ideas previas sobre la docencia ycompetencias emocionales en estu-diantes de ciencias de la educación

Diversos estudios señalan la influen-cia de los estilos educativos de los educa-dores en el desarrollo emocional del niño.Este estudio pretende comprobar si lascompetencias emocionales de los educa-dores inciden en sus estilos educativos ysi los estudiantes de las diferentes ti-tulaciones de educación difieren en susestilos educativos y competencias emo-cionales. Para ello se administraron dostests, uno de competencias emocionales(EQ-i) y otro de estilos educativos, a 249estudiantes de diferentes titulaciones deeducación: Magisterio, Pedagogía, Psico-pedagogía, Educación social y CAP.

Todos los grupos puntuaron de formamás alta en el perfil asertivo. El análisisde las diferencias entre grupos señaló quelos estudiantes del CAP y de Educaciónsocial puntuaron más alto que los otrosgrupos en el perfil inhibicionista. En mu-chas de las competencias evaluadas los

estudiantes que mejores puntuacionesobtuvieron fueron los de Magisterio y losque peores puntuaciones obtuvieron fue-ron los del CAP. Asimismo el análisis deregresión indicó una influencia modera-da de las competencias emocionales enalgunos de los estilos educativos.

Descriptores : estilos educativos, compe-tencias emocionales, educación emocional.

Summary:Educative styles and emotionalcompetences of education students

The aim of this study was to checkthe influence of educators’ emotionalcompetence on their educative style andif students of the different educationspecialities have differences in theireducation styles and emotionalcompetences. Two test, one of emotionalcompetences (EQ-i) and another ofeducative styles, were administered to249 students from different educationspecialities: teaching, pedagogy, psycho-pedagogy, social education and CAP.

All groups had their highest scores inthe assertive style. The students of CAPand social education had higher scoresin inhibicionist style than the otherstudents. Teaching students had betterscores in the majority of emotionalcompetencies evaluated and the studentsof CAP had the worse scores. Regressionanalysis showed a moderate influence ofthe emotional competencies in someeducative styles.

Key Words: educative styles, emotionalcompetencies, emotional education.