Identificación de interferencias lingüísticas como una de ...
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1 Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en la utilización del presente del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana Andrés Ricardo Ángel Acuña Trabajo de grado para optar por el título de Licenciados en Lenguas Modernas Asesora Judith Montaña de Bolaños Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas Bogotá DC 2010
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Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en
la utilización del presente del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la
licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana
Andrés Ricardo Ángel Acuña
Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciados en Lenguas Modernas
Asesora
Judith Montaña de Bolaños
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá DC
2010
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Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
______________________
Lector
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Bogotá D.C. Junio 2010
Agradecimientos
Para mí es muy importante darles las gracias a las personas que estuvieron
conmigo durante todo este tiempo, apoyándome en este proyecto.
En primer lugar debemos agradecer a nuestra asesora de tesis Judith Montana de
Bolaños, quien nos acompañó durante todo este proceso, compartiendo su
conocimiento y comprometiéndose con el desarrollo de esta investigación.
Igualmente, agradezco a la profesora Irina Rudas quien me asesoró en la primera
etapa.
Finalmente a Adriana Salazar, profesora de investigación de la facultad, quien me
apoyó y guió cuando este proyecto estaba empezando.
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Advertencia
La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque los trabajos no contengan
ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la
verdad y la justicia.
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Resumen
El presente estudio analiza cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de las
interferencias lingüísticas en el uso del subjuntivo, en los niveles intermedios de la
licenciatura en lenguas modernas de la PUJ.
Para la recolección de datos se recurrió, en primer lugar, a entrevistar a profesores
de francés de los niveles intermedios, con el fin de confirmar la existencia de las
interferencias lingüísticas desde sus experiencias pedagógicas. Posteriormente,
se analizaron los enunciados producidos en los exámenes orales de los niveles
intermedios y en podcasts grabados en los años 2008 y 2009. Con el objetivo de
ampliar la muestra y analizar el uso del subjuntivo en el lenguaje escrito, se aplicó
una prueba objetiva, diseñada con el propósito de inducir el uso de este modo
verbal.
Finalmente, para confirmar la presencia de interferencias lingüísticas se siguió un
proceso de reconstrucción de oraciones por parte de hablantes nativos de francés
con formaciones académicas diferentes.
Una vez analizadas y clasificadas las muestras, se concluyó que los errores –tanto
orales como escritos- causados por los diversos tipos de interferencia, tales como
calco, sustitución, superproducción y subproducción, conforman la mayoría en las
construcciones en presente del subjuntivo (55%) en contraste con los errores
sintácticos, los cuales constituyen el 45% restante.
Descriptores: interferencia lingüística, transferencia negativa, análisis del error
(AE), análisis contrastivo (AC), Interlengua.
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Abstract
The following research analyzes how it is and how the phenomenon of the
linguistic interferences comes up in the use of the subjunctive, in the intermediate
levels of the master in modern languages of the PUJ.
In order to compile information, we interviewed French teachers of the intermediate
levels, to confirm the existence of the linguistic interferences from their pedagogic
experiences. Afterwards, we analyzed students’ oral and writing production from
the intermediate levels and in podcasts recorded in the year 2008 and 2009. With
the aim to extend the sample and to analyze the use of the subjunctive in the
written language, we applied an objective test which was designed with the
intention of inducing the use of this verbal mood.
Finally, to confirm the presence of linguistic interferences, we invited two French
native speakers with different background education who reconstructed students’
oral and writing productions.
Once we analyzed and classified the samples, we concluded that the mistakes -
oral and written mistakes- caused by the different types of interference (“calco”,
substitution, overproduction and underproduction, were the main cause of error in
statements using the subjective mood (55 %) in contrast with the syntactic
mistakes, which constituted the remaining 45%.
Key words: Language interference, error analysis (EA), contrastive analysis (CA),
Interlanguage.
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CONTENIDO
1. Capítulo 1. Objetivos……………………………………………..……………...11
1.1 Objetivo general……………………………………………………………..11
1.2 Objetivos específicos……………………………………………………......11
2. Capítulo 2. Relación de esta investigación formativa con las líneas de
investigación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje y estudios previos
……………………………………………………………………………………..12
2.1 Justificación…………………………………………………………………..12
2.2 Antecedente….………………………………………………………………13
3. Capítulo 3. Del Análisis Contrastivo, del Análisis de Error y de la
interferencia lingüística…...……………………………………………………..16
3.1 Las relaciones entre lengua extranjera (L2) y lengua materna (L1): una
historia llena de resurgimientos………………………………………….…18
3.1.1. Conceptos y terminologías relativos a la lengua materna y la lengua
extranjera…………………………………………………………………..……..18
3.1.2 Rol de la lengua materna en contextos de aprendizaje de una lengua
extranjera………………………………………………………………………....20
3.2 El modelo de Análisis Contrastivo (AC)………….…………………….…24
3.3 El modelo de Análisis de Error (AE)……………….………………………28
3.3.1 Debilidades en la teoría del Análisis de Error…..……………………..30
8
3.3.2 Tipología y causas del error………………………..…………………….30
3.3.2.1 Tipos de errores…………………………………………………….….31
3.3.2.2 Causa de los errores……………………………………………………33
3.3.2.3 Agramaticalidad y aceptabilidad……………………………………..36
3.3.2.4 Sistematicidad y asistematicidad……………………………….…….37
3.3.2.5 La fosilización……………………………………………………………38
3.3.3 Cambio de la visión del error…………………………………………...40
3.3.4. Dialectos idiosincráticos y análisis del error………………………...…42
3.3.5 El rol de la interpretación en el estudio de los errores del
aprendiz…………………………………………………………………………...46
3.4 La Interlengua (IL)……………………………………………………….….49
3.4.1 Variantes extralingüísticas que inciden en la construcción de la
Interlengua………………………………………………………………………..51
3.4.2 Diferentes formas de concebir la Interlengua según algunos
autores…………………………………………………………………………….53
3.5 La transferencia………………………………………………………..……56
3.5.1 La transferencia en el marco de la Psicología…………………………56
3.5.2 La transferencia lingüística………………………………………..……..57
3.5.3 La transferencia lingüística en el contexto conductual y en el contexto
innatista……………………………………………………………………..……58
3.5.4 La transferencia lingüística como estrategia de comunicación….....60
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4. Capítulo 4. Hacia la comprensión de la metodología: identificación,
clasificación y análisis de las interferencias………………………………..…61
4.1 Desarrollo metodológico……………………………………………..……..62
4.2.1 Población……………………………………………………………..……63
4.2.2 Entrevista semiestructurada a profesores de francés de la PUJ.
2009…………………………………………………………………….…………64
4.2.3 Constitución de corpus a partir de la producción oral y
escrita……………………………………………………………………………..65
4.2.4 Aplicación de la prueba objetiva…………………………………..…….68
4.2.5 Reconstrucción de frases idiosincrásicas con la colaboración de dos
hablantes nativos del francés………………………………………………..…69
4.3 Presentación de los datos…………………………………………...……..70
4.3.1 Tablas de análisis de las producciones orales y escritas…………….70
4.3.2 Tablas de análisis de las producciones de los estudiantes y las
reconstrucciones de los nativos……………………………………………….70
4.3.3 Tablas de frecuencia de los verbos y las estructuras utilizados en los
manuales de francés como L2………………………………………………….71
4.3.4 Tabla de análisis de las explicaciones gramaticales presentes en las
guías pedagógicas –Livre du professeur-……………………………………71
4.3.5 Gráficos circulares……………………………………………………….72
5. Capítulo 5. Cuatro tipos de interferencia lingüística como causas de error en
presente del subjuntivo……………………………………………………...…..73
10
6. Capítulo 6. Propuestas para la realización de nuevos
estudios…………………………………………………………………………..74
7. Bibliografía……………………………………………………………..…………78
8. Anexos
8.1 Anexo 1. Entrevista semiestructurada a profesores de francés
8.2 Anexo 2. Ficha pedagógica –prueba objetiva escrita competencia de
producción escrita
8.3 Anexo 3. Corpus de muestras de evasiones en la utilización del
subjuntivo
8.4 Anexo 4. Corpus de oraciones reconstruidas por hablantes nativos del
francés
8.5 Anexo 5. Corpus de ejercicios y explicaciones sobre el presente del
subjuntivo propuestos por los textos-guías utilizados en la PUJ.
8.6 Anexo 6. Corpus de explicaciones gramaticales sobre el uso del
subjuntivo presentes en algunas de las guías del profesor
8.7 Anexo 7. Diagramas circulares
8.8 Anexo 8. Análisis de las muestras de la producción oral –exámenes y
podcasts-
8.9 Anexo 9. Tablas de la producción escrita –prueba objetiva escrita-
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CAPÍTULO 1. NUESTRO PUNTO DE LLEGADA: IDENTIFICACIÓN DE
LOS TIPOS DE INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA
1.1 Objetivo general
Identificar los tipos de interferencias lingüísticas en construcciones del presente
del subjuntivo, tanto en la producción escrita como en la oral, de los estudiantes
de francés de los niveles intermedios de la licenciatura.
1.2 Objetivos específicos
Analizar las posibles causas de los errores en la utilización del presente del
subjuntivo.
Categorizar las interferencias lingüísticas producidas en diversas pruebas orales y
escritas.
Medir la frecuencia de las diferentes interferencias lingüísticas en la correcta
utilización de estructuras con subjuntivo presente.
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CAPÍTULO 2. RELACIÓN DE ESTA INVESTIGACIÓN FORMATIVA CON LAS
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE Y ESTUDIOS PREVIOS
2.1 Justificación
En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, los alumnos encuentran
algunos obstáculos para lograr ser comunicativamente competentes, entre los
cuales se encuentra la interferencia lingüística -a nivel oral y escrito- la cual
genera errores fonéticos, morfosintácticos, semánticos, discursivos, entre otros.
Por dichas razones, la presente investigación se propone identificar las
interferencias lingüísticas más frecuentes producidas por los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas modernas que cursan los niveles intermedios de lengua
francesa en la Pontificia Universidad Javeriana, específicamente en cuanto a la
utilización del modo subjuntivo. A nivel de la licenciatura no se ha realizado, hasta
el momento, ninguna investigación en lo que respecta al subjuntivo; por
consiguiente este vacío de información amerita ser suplido.
Esta investigación está vinculada con la línea “Lenguajes y aprendizajes” puesto
que su problemática y temática están relacionadas con los inconvenientes
surgidos en los procesos de aprendizaje de las lenguas extranjeras. De igual
modo, esta investigación se encuentra vinculada con la línea de investigación
propuesta por la Facultad de Comunicación y Lenguaje, “Discursos y Relatos”
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más puntualmente en su propuesta “El lenguaje”. En esta línea se trabajan los
fenómenos lingüísticos según el concepto de habla el cual involucra las
interferencias lingüísticas.
La relevancia de este trabajo investigativo radica en su aporte lingüístico y
pedagógico a la licenciatura. Al identificar, por una parte, las interferencias más
comunes en el uso del modo subjuntivo en francés y, por otra parte, sus causas,
brindamos una herramienta a los docentes para, eventualmente, reformular sus
estrategias metodológicas conducentes a potenciar el uso del modo subjuntivo en
las producciones escritas y orales de sus estudiantes.
Este trabajo de grado pretende, al mismo tiempo, beneficiar a los estudiantes de
francés de la licenciatura puesto que al identificar las interferencias más
frecuentes que afectan negativamente su producción oral y escrita en francés,
ellos podrán llevar a cabo procesos metacognitivos que coadyuven a incrementar
el uso del modo subjuntivo, teniendo en cuenta la riqueza lingüística de este modo
verbal en la argumentación.
2.2. Antecedentes
En la licenciatura no se han realizado, hasta el momento, investigaciones
puntuales sobre las interferencias presentadas por los estudiantes en cuanto al
uso del modo subjuntivo. Existe una única investigación sobre las interferencias,
titulada “El efecto de las interferencias lingüísticas en la comunicación entre
monolingües y bilingües”, en la cual se hizo un estudio exploratorio sobre las
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interferencias lingüísticas en la comunicación entre monolingües y bilingües. Se
diseñó un cuestionario que contenía frases con interferencias (léxicas, fonológicas
y sintácticas) para analizar si las interferencias lingüísticas interrumpían el proceso
comunicativo. El resultado demostró que las interferencias interrumpen la
comunicación, especialmente las de tipo léxico en la comunidad monolingüe. Por
otro lado, se determinó que las interferencias del inglés al español interrumpen la
comunicación en mayor grado que las del español al inglés. Se concluyó que la
comunicación entre bilingües se ve menos afectada por las interferencias
lingüísticas, en comparación con el efecto que éstas causan en la comunicación
entre monolingües y bilingües.
Por otro lado, en la licenciatura se elaboró el trabajo de grado sobre alternancia de
código titulado “Tipos y funciones de alternancia de código más utilizados en las
interacciones del salón de clase por los estudiantes de francés como lengua
extranjera del nivel 3 en la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana”. Este tema está relacionado con mi investigación ya que
éste involucra uno de los fenómenos de lenguas en contacto: la alternancia de
código.
A nivel internacional, se han hecho trabajos sobre interferencias lingüísticas entre
lenguas como el japonés, francés, chino mandarín entre otras, con relación al
inglés. Dentro de estas investigaciones, existe una similar a la nuestra, cuyo título
es “L1 interference in second language acquisition: The case of question formation
in Canadian French”. En este trabajo investigativo, se tomaron las interferencias
de tipo sintáctico en la elaboración de preguntas. Los estudiantes canadienses
cuya lengua nativa era el francés no presentaban interferencias en las estructuras
interrogativas del inglés. El autor demostró que esta concepción no se aplica,
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particularmente, en la variedad del francés canadiense dado que no permite la
inversión de las denominadas “wh questions”.
Después de hacer la revisión de antecedentes, se detectó la carencia de
investigaciones sobre el tema de las interferencias lingüísticas presentes en las
construcciones con el modo subjuntivo, en los estudiantes de la licenciatura de la
Pontificia Universidad Javeriana. Consecuentemente, este trabajo investigativo
pretende identificar los tipos de interferencias lingüísticas a partir de muestras
productoras de datos, analizar las causas y medir la frecuencia de aparición de los
diferentes tipos de interferencias.
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CAPÍTULO 3. DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO, DEL ANÁLISIS DEL ERROR Y
DE LA INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA
El marco teórico de la presente investigación contiene conceptos nucleares que
permiten cubrir el vacío de información. Hemos seguido un orden cronológico,
determinado por la aparición de las teorías lingüísticas relacionadas directamente
con esta investigación.
En primer lugar, exponemos la primera teórica lingüística que intenta dar
soluciones a los errores presentados en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera: el Análisis Contrastivo (AC), el cual nace de ideas conductistas dado
que se creía que la adquisición de una segunda lengua era lograda a través de
hábitos. Su metodología consistía en predecir las discrepancias entre la lengua
materna y la lengua objeto de estudio. En los años 1970, el Análisis Contrastivo
entró en decadencia a causa del surgimiento de las teorías Chomskianas
(Generativismo) las cuales se oponían al conductismo.
En 1970, surgió la teoría lingüística llamada Análisis del Error (AE) cuya visión del
error es más moderna que la del AC, en el sentido de que no busca predecir los
posibles errores a causa de las diferencias entre la lengua materna y la lengua
objeto de aprendizaje, sino que simplemente identifica las causas por las cuales
los errores se producen. Igualmente, esta teoría parte de las producciones del
aprendiz y no de las comparaciones entre las dos lenguas dado que sus métodos
se basan en el por qué y el cómo el error se produce, lo cual es más apropiado
que la simple predicción de las desigualdades entre las dos lenguas. S. Pit Corder
(1981), uno de los grandes pensadores de esta teoría, propone el error como un
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indicio a partir del cual se puede formular hipótesis de lo que el estudiante hace
para aprender una lengua extranjera. De igual manera, Corder propone métodos
para analizar los errores, los cuales son útiles para nuestro proceso de
investigación.
Otra teoría pertinente para nuestro trabajo investigativo es la de la Interlengua (IL)
la cual estudia el estadio transitorio e idiosincrático del aprendiz de una lengua
extranjera. Como resultado del contacto entre la lengua materna y la lengua objeto
de aprendizaje, surgen varios fenómenos lingüísticos, tales como: el bilingüismo,
la diglosia, las interferencias lingüísticas, la aparición de lenguas francas, entre
otros. De éstos, el que compete a esta investigación es el de la interferencia
lingüística, en especial, lo relacionado con la teoría de la transferencia lingüística -
positiva o negativa- y, con el proceso de identificación de los errores y sus
causas.
Dentro de las propuestas de la Gramática Generativa se encuentra la denominada
intuición del hablante nativo. Este concepto es utilizado en nuestra metodología de
análisis de los enunciados producidos por los estudiantes de los niveles
intermedios de francés, como quiera que recurrimos a hablantes nativos para
hacer la lectura de las oraciones producidas por los estudiantes y consideradas
como permeadas por el español para posteriormente, reformular cada una de
estas oraciones espontáneamente, de la forma como ellos las dirían
cotidianamente.
Otro concepto empleado fue el aspecto creador del lenguaje. Se utilizó esta visión
creadora del lenguaje para demostrar que el hablante nativo tiene cualidades
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excepcionales para producir y entender oraciones que nunca había ni oído ni
producido anteriormente. Esta situación sirve para indicar que la comparación de
los enunciados emitidos espontáneamente por el hablante nativo, en este caso del
francés, con los generados por los estudiantes, reviste gran importancia para el
análisis de los errores.
La competencia y actuación son dos conceptos que nos sirven para el análisis de
los errores. En cuanto a la actuación, se afirma que muchos de los errores no son
siempre producto de oraciones estructuralmente mal formadas sino mal
empleadas en contextos inapropiados.
Ahora bien, es importante tomar en consideración la situación lingüística por la
que atraviesan los estudiantes de L2 durante su proceso de aprendizaje, así como
la concepción que se tiene y se ha tenido de la lengua materna en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera.
3.1 Las relaciones entre lengua extranjera (L2) y lengua materna (L1): una
historia llena de resurgimientos
3.1.1. Conceptos y terminologías relativos a la lengua materna y la lengua
extranjera
Respecto a la definición del concepto de primera lengua, existen varios criterios. Si
seguimos un criterio etimológico o morfológico, la lengua materna está ligada a la
lengua madre (mother tongue, lengua materna, langue du lait…). Ahora bien,
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según el criterio de la anterioridad de apropiación, ligada al modo de adquisición,
éste se centra en el orden de adquisición y en el hecho de interiorizar una lengua
en primer lugar, de manera natural y en una edad más temprana. Las anteriores
características permiten un dominio alto de competencia, en el sentido de expresar
el pensamiento lo más preciso posible.
Un tercer criterio es el de orden funcional y de identidad, según el cual, la lengua
materna se define como aquella que un hablante utiliza más frecuentemente
porque es la lengua emblemática del grupo o de la comunidad a la cual el hablante
se adhiere.
En cuanto al término Lengua Fuente (langue source), utilizado por la Lingüística
Contrastiva y los especialistas en didáctica, éste enfatiza en el punto de partida y
el resultado a obtener en el aprendizaje. Por otro lado, el término Lengua de
Referencia es designado a la variedad escolar, a través de la cual se construyen
los aprendizajes esenciales, en particular la lectura y la escritura.
La expresión Lengua Primera, en oposición a lengua segunda, enfatiza en el
orden de adquisición. Del mismo modo, el adjetivo “primero” da a entender el
grado de importancia que puede ser otorgado por el hablante, por la sociedad, el
colegio, o, el grupo dentro del cual nos encontremos. Este concepto implica una
dimensión psicoafectiva.
Según Besse (citado en Castellotti, 2001), la lengua segunda o lengua extranjera
se caracteriza por ser adquirida o aprendida dentro de contextos institucionales, la
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cual es adquirida después de la lengua materna, o , después de ser escolarizados
en ésta.
3.1.2 Rol de la lengua materna en contextos de aprendizaje de una lengua
extranjera
Desde los inicios de la enseñanza de lenguas extranjeras, se ha puesto en tela de
juicio el rol de la primera lengua. En el año 3000 antes de nuestra era, se decía
que la relación entre lengua materna y lengua extranjera era considerada nefasta.
Años después, en Roma, la enseñanza del griego iba de la mano con la
enseñanza del latín, por consiguiente, las dos lenguas eran tratadas
simultáneamente o sucesivamente; los materiales se basaban en conversaciones
greco-latinas compuestas de diálogos bilingües.
Desde la Edad Media hasta el siglo XIX, estas tendencias permanecieron
sistemáticamente; de igual modo, la lengua materna es raramente rechazada del
contexto de enseñanza de lenguas extranjeras puesto que el modelo de
adquisición de la L1 servía para crear técnicas y métodos de enseñanza por parte
de los pedagogos. Posteriormente, la enseñanza de historia, geografía, filosofía,
entre otras áreas, se hacía con base en lecturas en L2, y, por otro lado, existía
otro modelo de enseñanza basado en la utilización de la L1 para facilitar ciertos
aprendizajes, ya que se recurría a recursos tales como los glosarios, textos
bilingües y manuales, los cuales contenían comentarios en L1.
Estos principios didácticos de enseñanza en lengua extranjera cambiaron
totalmente gracias a Comenius (citado en Castellotti, 2001) en el siglo XVII. De
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acuerdo con sus principios, el aprendizaje de lenguas se realiza teniendo presente
siempre el uso y no tanto las reglas; no obstante, estas reglas ayudan y confirman
el uso. Se considera que dentro del proceso, la lengua materna interviene en
diferentes niveles. Por ejemplo, Comenius considera que el aprendizaje de una
segunda lengua sigue la misma evolución de una L1 puesto que éste se ajusta al
mismo modelo de la lengua materna, tanto a nivel oral como escrito.
En el siglo XX, uno de los grandes aportes teóricos de Noam Chomsky fue el
concepto de la “Gramática Universal” (GU), entendida como un elemento innato
que facilita la adquisición de las lenguas, fijando los parámetros que corresponden
a cada gramática concreta. En cuanto a las segundas lenguas, este lingüista
considera que los parámetros ya se encuentran consolidados por la lengua
materna y se cuestiona el papel de ésta con respecto a la gramática universal. A
continuación, algunas respuestas posibles (Liceras, 1996)
1. La L1 no juega ningún papel. Los principios de la Gramática universal
quedan intactos, lo que implica que el aprendiz de una L2 tiene acceso
directo a ésta; igual que el niño que aprende su lengua materna.
2. La L1 juega un papel mediador, de forma que el acceso a la Gramática
universal está mediatizado por los parámetros ya fijados en el caso de la
L1, aunque esa mediación puede verificarse en algunos casos y en otros no
y puede, por otra parte, tomar distintas formas.
3. La L1 es el único punto de referencia para el aprendizaje de la L2 porque
los principios de la Gramática universal se han diluido en el proceso de
fijación de los parámetros de la lengua materna.
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Es evidente que el saber de otras disciplinas es diferente al saber de lenguas,
puesto que el aprendizaje de las lenguas requiere de aprender los usos de
estructuras en contextos diversos, especialmente en interacciones comunicativas.
Se han realizado investigaciones sobre las representaciones del bilingüismo y del
plurilingüismo en cuanto al aprendizaje de lenguas, como también sobre las
relaciones entre las diferentes lenguas en los contextos de aprendizaje de L2
(Matthey, Catellotti, Moore, Margerie y Moore, citados en Castellotti, 2001). Y es,
precisamente, en estas indagaciones e investigaciones que la visión de la lengua
primera sale a la luz como un determinante en la construcción de
representaciones. Ahora bien, según algunas concepciones comprobadas, se
considera la lengua primera como un obstáculo, un bloqueo o un freno en la
adquisición de lenguas extranjeras.
Se ha comprobado que los estudiantes no pueden evitar las estructuras de su
lengua materna, ejemplo de ésto es que si ellos tienen una oración con ocho
palabras, van a querer construir en su segunda lengua esta misma oración con
ocho palabras. Este fenómeno se debe a que ellos tienen un esquema y lo calcan
porque piensan en su lengua materna (Corpus de profesores 91, citado en
Castellotti, 2001).
A un grupo de estudiantes nativos franceses se les hizo la siguiente pregunta:
¿Qué pasa en sus cabezas cuando ustedes intentan hablar otra lengua? La
mayoría afirmó que recurrían espontáneamente al francés. Los expertos
consideran ésto como un tipo de interferencia que perturba el aprendizaje de sus
lenguas extranjeras. Los estudiantes encuestados admiten que se apoyan en su
23
L1 para poder abordar una L2. De igual modo, los análisis de los especialistas en
didáctica de diferentes disciplinas han comprobado que el acercamiento a un
saber nuevo es tratado, en particular por los niños, por medio de un proceso de
arraigamiento, de incorporación de lo inédito en una red de categorías más
familiares. El aprendiz se acerca a lo desconocido a través del prisma de sus
adquisiciones anteriores. Giordan (citado en Castellotti, 2001), considera que las
producciones originales son como un universo construido de significaciones que
pone en juego saberes acumulados, más o menos estructurados, cercanos o
lejanos, de conocimientos científicos que le sirven de referencia. Es a través de
éstos que el aprendiz selecciona y escoge información, luego les da una
significación, los comprende, los integra y así aprende.
De acuerdo con lo anterior, recurrir a la lengua materna es completamente
negativo; un mal al cual el estudiante es irresistiblemente atraído, y que debe ser
erradicado si se quiere avanzar en el aprendizaje de una L2.
Sin embargo, la lengua materna se puede volver un apoyo cuando se parte de
referencias construidas en L1, puesto que los aprendices adquieren los medios
suficientes para despegarse de la influencia de su L1 al aceptar un funcionamiento
diferente de otras lenguas. Los alumnos encuestados dicen que para expresar
sus ideas en L2, recurren a la L1 como un modelo que ellos utilizan a veces para
relativizar. El camino que los alumnos toman se basa en recurrir a una reflexión
metalingüística que se apoya sobre sus conocimientos de su L1 y otras lenguas, lo
cual les permite postular la existencia de un funcionamiento ligado a una nueva
lengua totalmente desconocida.
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En términos generales, los trabajos realizados en diferentes disciplinas han
revelado, según la didáctica, el rol fundamental de las representaciones y
concepciones de los aprendices como también el lugar preponderante de sus
adquisiciones previas en la construcción de nuevos saberes. En cuanto al
aprendizaje de lenguas extranjeras, no se puede eludir la lengua materna puesto
que ésta constituye el centro de sus representaciones, y por lo tanto se convierte
en un punto de fijación. La lengua materna es considerada como un punto de
partida o de referencia, una ayuda de primera mano para acceder a otras lenguas.
3.2 El modelo de Análisis Contrastivo (AC)
El Modelo de Análisis Contrastivo nace de la preocupación didáctica del
aprendizaje de una lengua extranjera. En sus inicios, pretendió ser la panacea de
la enseñanza de idiomas al proponer un método para evitar los errores. Este
modelo hace referencia a tres componentes: uno lingüístico, uno psicológico y uno
pedagógico. El componente lingüístico se basa en la escuela Estructuralista
Norteamericana y, por lo tanto, propone un método de cotejar una cosa con otra.
El psicológico toma como propio el concepto de transferencia del cual se afirma
que se produce de forma mecánica cuando los aprendices intentan producir
enunciados en una L2. El componente pedagógico retoma la forma pasiva de
aprendizaje de L1 en los niños; escuchando y repitiendo. Del mismo modo, este
componente considera que el aprendizaje de L2 debería ocurrir de la misma
manera, es decir, los estudiantes deben imitar lo que oyen y los profesores deben
controlar los errores en sus alumnos.
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El Análisis Contrastivo se fundamenta en el conductismo el cual consideraba que
la adquisición de la L1 se lograría a través de imitaciones de las producciones de
los adultos y del refuerzo de las respuestas positivas que, al repetirse, generarían
hábitos. De igual modo, considera que la L2 se aprende al crear hábitos
adecuados de esa nueva lengua puesto que el aprendiz de L2 posee hábitos de la
L1, por consiguiente, los nuevos hábitos entran en conflicto cuando las dos
lenguas difieren, y por el contrario, coadyuvarán y se facilitará el aprendizaje si
esos hábitos son similares (Weinreich, citado en Fernández, 1997).
Los principales investigadores más destacados del Análisis Contrastivo son Fries
(1945) y Lado (1957). Sus bases teóricas se centran en las ideas conductuales -el
aprendizaje consiste en la capacidad de responder a estímulos, creando así
hábitos-. Por consiguiente, el aprendizaje, para estos dos autores, tenía lugar
gracias a la sustitución de hábitos de la L1 por hábitos nuevos (los de la L2).
Partiendo de estos principios, Fries y Lado (citados en De Amorím Barbieri, 2007)
consideran que el proceso de sustitución de hábitos antiguos de la L1 promueve
interferencias al haber discrepancias con los nuevos hábitos de la L2.
Para solucionar las interferencias lingüísticas, los autores consideran que la única
forma de superar la interferencia en potencia sería identificando, analizando y
cuantificando, previamente, rasgos distintivos entre las lenguas, en aras de evitar
los errores. Para los defensores de la primera versión del Análisis Contrastivo, el
error es completamente negativo puesto que es el indicio de una incapacidad
para responder correctamente a un estímulo. Para evadirlos, el Análisis
Contrastivo proponía prever las dificultades y realizar prácticas controladas de
estructuras problemáticas, lo cual se haría con la aplicación de ejercicios basados
en tablas de sustitución (drill).
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A finales de la década de los años 60, algunos teóricos notaron que algunas de las
premisas del Análisis Contrastivo eran imprecisas. Por ejemplo, Wardhaugh
(citado en De Amorím Barbieri, 2007) creía que el único problema del Análisis
Contrastivo era que intentaba hacer predicciones de errores sin que se
compararan las producciones de los aprendices con las predicciones hechas.
También llamó a la primera versión del Análisis Contrastivo versión fuerte y para
sustituirla propuso una nueva, la versión débil. Ésta última, en lugar de predecir
partía de la observación del producto lingüístico de los estudiantes. De este modo,
los análisis contrastivos deberían utilizarse a posteriori puesto que el propósito de
esta nueva versión era explicar la conducta de los aprendices y no predecirla.
En la década de los años 70, el Análisis Contrastivo perdió su prestigio a causa de
las críticas posteriores formuladas por las nacientes corrientes lingüísticas
(Generativismo) y de las nuevas hipótesis sobre la adquisición del lenguaje,
opuestas al conductismo, a saber:
- La idea de que la lengua no es un conjunto de hábitos automatizados: Chomsky
(citado en De Amorím Barbieri, 2007) rechaza la idea de Skinner dado que para él
la lengua no es un hábito moldeable mediante el esquema estímulo-respuesta-
refuerzo. Chomsky afirma que los hombres nacen con una predisposición innata
para adquirir las lenguas. El proceso de adquisición de una lengua se da cuando
el hombre se expone a ésta. El hombre elabora hipótesis sobre las formas
lingüísticas que escucha y llevado por las restricciones de los principios que tienen
en su mente, interioriza las lenguas en forma de gramática. El hombre tiene una
predisposición innata para adquirir el lenguaje puesto que está dotado de un
mecanismo que contiene la “Gramática Universal”. Este dispositivo le permite
generar la gramática de una lengua dada; la adquisición se lleva a cabo a través
27
de la formación de hipótesis que se reestructurarán hasta alcanzar el sistema de
la lengua. El ejemplo claro está en la forma como los niños producen frases que
nunca habían producido antes. Por lo tanto, el aprendizaje por repetición y
formación de hábitos queda relegado al aplicar esta nueva perspectiva lingüística.
Por lo anterior, la noción de interferencia pierde el papel primordial que le era
otorgado por el Análisis Contrastivo.
- La afirmación de que todas las estructuras diferentes de la L1, invariablemente,
provocarían dificultades de aprendizaje. Se ha comprobado científicamente que
las estructuras diferentes no siempre conllevan dificultades de aprendizaje.
- Suponer que la interferencia es el único factor que llevaba a los aprendices a
cometer errores. Numerosas investigaciones empíricas han puesto en evidencia
que la interferencia no es la única causa del error. Trabajos como los de Dulay y
Burt (citados en Fernández, 1997) arrojaron un 3% de errores por interferencia,
85% de desarrollo y 12% de errores específicos, característicos del aprendiz pero
que no reflejan influencia alguna de la lengua materna. Otro trabajo realizado por
Flick (citado en Fernández, 1997) con hispanohablantes adultos demostró que los
errores por interferencia llegan a un máximo de 33% del total de errores. La
diferencia de porcentajes en este último estudio se debe a la edad, puesto que en
el de Dulay y Burt se aplicó en niños. Entre las diferentes causas encontramos la
forma de conducción de algunos procesos de instrucción, la escasez de datos
lingüísticos, la falta de adecuación de ciertos materiales didácticos con respecto al
público que los utiliza, la limitación en la capacidad de retención de datos en la
28
memoria, la tendencia a sobre generalizar reglas, la falta de aptitud para las
lenguas, la falta de motivación para desencadenar el aprendizaje de una lengua.
Otra crítica hacia el Análisis Contrastivo por parte de la lingüística, de la
sociolingüística y de la pragmática fue su marcada limitación a centrarse en la
comparación de características formales de pares de oraciones dejando a un lado
el contexto, la función comunicativa y los registros de lengua (Fernández, 1997).
3.3. El modelo de Análisis de Error (AE)
Esta corriente puede ser considerada como la versión moderna del Análisis
Contrastivo (Wardaugh y Strevens, citados en Fernández, 1997) puesto que se
propone identificar la causa de los errores, dentro de las cuales se encuentra la
interferencia.
En el Análisis de Error se parte de las producciones reales de los aprendices y no
de la comparación de dos lenguas. A partir de esas producciones se llevan a cabo
los siguientes pasos (Corder, citado en Fernández, 1997):
1. Identificación de los errores en su contexto.
2. Clasificación y descripción.
3. Explicación, buscando los mecanismos o estrategias
psicolingüísticos y las fuentes de cada error: en este punto entra la
posible interferencia de la LM, como una estrategia más.
29
4. Si el análisis tiene pretensiones didácticas, se evalúa la gravedad del
error y se busca la posible terapia.
Por otra parte, las teorías sobre la adquisición de lengua materna propuestas por
Chomsky se extendieron a los procesos de enseñanza de L2, lo cual significó
cambiar la visión del error dado que éste pasó a ser un indicio de que el
aprendizaje se estaba realizando -postulados mentalistas-. De hecho, el aporte
más importante del AE es la nueva concepción del error. Éste se ve como un paso
obligado para apropiarse de la lengua. Esta nueva concepción del error, desde un
punto de vista didáctico, ha conllevado la pérdida del miedo al error y la no
consideración de éste “como un pecado” según lo afirma Brooks (citado en
Fernández, 1997).
En 1967, el Análisis de Error pasó a integrar el cuerpo teórico y metodológico de
la didáctica de la enseñanza de L2. El Análisis del Error tenía básicamente dos
propósitos. En primer lugar, superar algunos de los problemas del Análisis
Contrastivo y, en segundo lugar, demostrar que muchos de los errores cometidos
por los aprendices de lengua extranjera reflejan estrategias universales de
aprendizaje.
El artículo de Corder (citado en Fernández, 1997) “The significance of learners
errors” inició la constitución del Análisis de Error. Corder propuso una dicotomía;
errores sistemáticos y errores no sistemáticos como contrapunto a los conceptos
de competencia y actuación de Chomsky. La competencia es el conocimiento que
se tiene de una lengua, mientras que la actuación es el producto expuesto cuando
el hablante emite una locución oral o escrita. Por consiguiente, el error sistemático
30
se sitúa en el contexto de la competencia, mientras que el error no sistemático se
sitúa en el contexto de la actuación. Corder, al hacer esta relación de conceptos
Chomskianos, estableció la existencia de errores que son simples equivocaciones
(errores no sistemáticos) los cuales no son relevantes en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Los errores sistemáticos se producen por falta de
conocimiento en L2, por lo tanto, éstos son los que deben preocupar a aquellos
que la enseñan y a aquellos que la aprenden.
Anteriormente, se creía que los errores reflejaban la capacidad lingüística (Corder,
citado en Fernández, 1997). Corder afirmó que el error era la fuente idónea para
identificar la naturaleza del conocimiento del aprendiz; de esta manera, se podría
entender la naturaleza de su conocimiento en un momento determinado del curso
de su aprendizaje y descubrir lo que todavía tendría que aprender.
3.3.1 Debilidades en la teoría del Análisis de Error
Corder (citado en De Amorím Barbieri, 2007) postuló dos limitaciones del Análisis
de Error. La primera, a causa del nombre del modelo; el nombre Análisis de Error
lleva a pensar que los enunciados son potencialmente erróneos. La segunda
limitación, la extrajo del empleo de los conceptos de “no-gramaticalidad” y de
“error”, estos conceptos son ideales para ser aplicados en las producciones de los
hablantes nativos mas no en las de los aprendices de L2.
3.3.2 Tipología y causas del error
31
3.3.2.1 Tipos de errores
Los errores se pueden clasificar según el criterio que se seleccione para dicha
clasificación.
De acuerdo con el criterio lingüístico propuesto por Burt y Kiparsky (citados en De
Amorím Barbieri, 2007), el error puede darse cuando los aprendices de L2 hacen
adiciones en sus producciones, es decir, agregan morfemas o palabras
redundantes. También se producen al omitir morfemas o palabras importantes en
el contexto. Igualmente, los errores se producen por ausencia de orden oracional.
Finalmente, por malformación de palabras o escrituras, es decir, uso de un ítem de
forma equivocada -falsa elección, falsa colocación-.
De igual forma, desde una descripción lingüística, los errores pueden ser
clasificados según los subsistemas -fonología, léxico, morfosintaxis, discurso- y las
categorías afectadas por los errores.
De acuerdo con el criterio gramatical, Corder considera que se deben analizar por
niveles. Así, los errores que se producen en el nivel fonético-fonológico se deben a
confusiones causadas por oposiciones fonológicas que no existen en la lengua en
cuestión. A nivel ortográfico, los errores se producen en la forma gráfica, en el
nivel morfológico alteran la forma de la palabra. Cuando se afecta la construcción
de los enunciados se hace referencia al nivel sintáctico. Los errores léxico-
semánticos son causados al afectarse el significado de los elementos lexicales.
32
Finalmente, en el nivel discursivo los errores se producen por una carencia en la
constitución discursiva de los enunciados.
El criterio etiológico toma la fuente de los errores, subdividiéndolos así. Los
transitorios son los errores frecuentes en los estadios naturales del desarrollo. Los
errores permanentes, como su nombre lo indica, tienden a mantenerse en la
interlengua de los aprendices.
El cuarto criterio es el pedagógico. Éste refleja el tipo de producción de la que
parte el analista, los errores pueden ser de comprensión, de producción,
individuales, colectivos, orales, escritos, transitorios, fosilizables, fosilizados o
inducidos por la metodología.
Los errores irritantes (Johanson y Richards, citados en De Amorím Barbieri, 2007,
p. 19) causan una especie de enojo, porque afectan las estructuras del sentido
común. Los errores por inhibición (Schachter, citado en De Amorím Barbieri, 2007)
se producen al evitar ciertas estructuras de la lengua meta. Los errores por
ambigüedad (Vázquez, citado en De Amorím Barbieri, 2007) generan dificultad de
comprensión debido a la existencia de una ambigüedad.
Algunos errores pueden ser clasificados como estigmatizadores (Richards y
Johanson, citados en De Amorím Barbieri, 2007) los cuales tienen que ver con una
impresión más o menos generalizada sobre una determinada comunidad de habla,
induciendo a juicios negativos de valor. Los socioculturales ocurren por
transferencia de aspectos de un contexto lingüístico a otro, induciendo a malos
33
entendidos relacionados con significados socioculturales establecidos. Y
finalmente, los errores pragmáticos ocurren debido a una carencia de
entendimiento de un acto de habla o de alguna norma de habla, relacionado con la
intención del hablante o con la falta de comprensión de tal intención por parte de
su interlocutor.
Como se ha podido determinar hasta el momento, los criterios del Análisis de Error
se fundamentan casi exclusivamente en la corrección gramatical, por lo cual son
considerados tradicionales, pero poco a poco, con la integración de nuevos
conceptos tales como el de competencia comunicativa, se propuso hacer análisis
del error basados más en el grado de perturbación que éste causa en las
diferentes situaciones comunicativas. De ahí la proposición del criterio
comunicativo, según éste, el error se clasifica así: (Burt y Kiparsky, citados en De
Amorím Barbieri, 2007, p. 19). Global, el cual afecta todo el enunciado, de tal
manera que no se puede comprender su sentido. Local, el cual afecta únicamente
algún constituyente o algunas partes de un enunciado. Estos dos tipos de errores
tienen efectos comunicativos; en estos casos se analizan los tipos de errores que
producen más o menos distorsión en la comunicación.
3.3.2.2 Causa de los errores
Los errores pueden ser debidos a diferentes causas. Entre éstas se encuentran la
transferencia y los problemas intralingüísticos (también denominados
intralinguales).
34
Los errores resultantes de la transferencia pueden ser clasificados como: errores
de producción, errores de subproducción, errores de superproducción, errores de
mala interpretación y errores de hipercorrección.
La siguiente es una clasificación de algunos de los errores por interferencia.
De igual manera, otra causa del error es la interferencia conocida como
transferencia de instrucción, la cual está relacionada con los elementos de los
procesos de enseñanza, tales como: la presentación de la información en los
manuales y la metodología que éstos abordan; o aún, el uso de materiales
1. Producción
1.1 Sustitución (uso de formas de la LM en la LO)
1.2 Calco (préstamo de oraciones o expresiones extranjeras)
1.3 Creación de palabra nueva
Subproducción: Revelan la inhibición o evitación de estructuras
difíciles o frustrantes.
Superproducción: uso reiterado de una misma estructura
Mala interpretación: errores por mala interpretación (o pragmáticos)
exponen un entendimiento diferente del que los hablantes nativos
(HN) de la lengua objeto inferiría o daría al producir un enunciado.
Hipercorrección: resultan de una reacción exagerada a algo que
parece venir de la LM (obsesión por la corrección gramatical al punto
que se puede corregir lo correcto).
35
didácticos que no se basan en las características y necesidades de los
aprendices.
Por otra parte, algunos errores pueden ser debidos a problemas intralingüísticos
producidos por la simplificación de una regla de L2, o, por generalización a través
de extensiones de las reglas de L2 a contextos inapropiados.; por inducción, es
decir, cuando se deriva de la forma de presentación de un elemento lingüístico a
los aprendices y de cómo lo practicaron. Finalmente, por producción excesiva,
como su nombre lo indica, debido a la repetición de estructuras, reiterándolas
innecesariamente.
Por otro lado, Sonsolez Fernández (1997), en una de sus investigaciones
denominada “Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como
lengua extranjera”, describe las causas de los errores dentro de las cuales se
encuentran:
La interferencia, considerada como la causante de los errores producidos por la
influencia de L1 o de otra L2. El hecho de que exista interferencia de L1, no
excluye la posibilidad de la actuación de otro mecanismo intralingual a partir de L2.
Dentro de estos mecanismos intralinguales se encuentran las
hipergeneralizaciones de las reglas a casos en donde éstas no se aplican.
Otra causa del error es la analogía, entendida como el uso de un término por otro
próximo formal, el cual no es adecuado en el contexto o en el registro utilizado.
Ejemplo: “fue” por “fui”.
36
La hipercorrección es lo contrario a la generalización. En este caso se hace de
una excepción la regla, o, se extrapola una dificultad.
En la neutralización, los aprendices hacen simplificaciones a las oposiciones de la
lengua (Pretérito Perfecto - Imperfecto). Esto se debe a desconocimiento de las
reglas de uso o a la no fijación de nuevos parámetros unidos casi siempre a la
influencia de L1.
Finalmente, se encuentran los errores llamados comparativos. Entre los errores
más utilizados de esta tipología se encuentran los que comparan la adquisición de
una lengua dada por un nativo y por un extranjero, lo cual proporciona una
distinción entre los errores evolutivos o de desarrollo, interlinguales, ambiguos y
otros.
3.3.2.3 Agramaticalidad y aceptabilidad
Desde una perspectiva comunicativa, el error puede ser visto desde los conceptos
de agramaticalidad y aceptabilidad. El primero hace referencia a la conformidad de
la producción con el sistema de la L2. La aceptabilidad somete a juicio la
producción del usuario de la lengua con respecto al informante, el cual valora si el
mensaje se entiende. Ahora bien, el criterio prioritario es el de la aceptabilidad. Un
error será más o menos grave en la medida en que afecte el mensaje y dificulte o
distorsione la comunicación. Por ejemplo, Burt y Kiparsky (citados en De Amorím
Barbieri, 2007) consideran que los errores que afectan la comunicación son los
37
globales, es decir, aquellos que afectan la estructura de la oración. Por el
contrario, los locales se refieren a algún constituyente en particular.
3.3.2.4 Sistematicidad y asistematicidad
El término sistemático, en este contexto, implica que hay errores aleatorios, dicho
de una manera más apropiada, la naturaleza sistemática no puede ser fácilmente
percibida. Por consiguiente, es importante distinguir entre los errores por
circunstancias como cansancio o demasiada emoción, de los errores cometidos
por conocimiento subyacente de la lengua -competencia transitoria-.
Según estas dos situaciones, los errores se pueden clasificar como errores de
desempeño –mistakes- los cuales serán asistemáticos; por otro lado, los errores
de competencia –Errors- los cuales son causados por falta de conocimiento de la
L2, por lo tanto se consideran sistemáticos.
La Interlengua tiene sistematicidad puesto que está gobernada por reglas
(gramática) lo cual permite su descripción, en cualquiera de sus estadios, como un
sistema internamente consistente. Muchos de los errores que aparecen en ella
son propios del conocimiento parcial de los aprendices, de ahí que su observación
pueda llevar a identificar sus distintas etapas de procesamiento. Corder (citado en
De Amorím Barbieri, 2007) afirma que un grupo de estudiantes con la misma
lengua materna y una experiencia académica similar en un proceso de aprendizaje
de una L2, tiende a tener la misma Interlengua en cualquier etapa. Obviamente,
38
esta similitud de Interlengua puede variar a causa de factores personales tales
como la aptitud para las lenguas, la empatía y la motivación, entre otros.
La sistematicidad de la Interlengua es menos consistente que la de la lengua
materna (Adjemian, citado en De Amorím Barbieri, 2007) porque la sistematicidad
de la Interlengua padece de la falta de conocimiento autónomo. Durão (citado en
De Amorím Barbieri, 2007) afirma que el conocimiento en la Interlengua no es
autónomo porque los aprendices suelen tener acceso artificial a las informaciones
de la lengua que estudian (fuera de contextos comunicativos reales).
3.3.2.5 La fosilización
La fosilización es un fenómeno lingüístico que se manifiesta como una aparición
reiterada de determinados errores.
Para Weinreich (citado en De Amorím Barbieri, 2007), la fosilización es el
resultado de la transferencia de formas de la lengua materna a la lengua objeto de
aprendizaje, las cuales, con el tiempo, se van fijando en la Interlengua de los
aprendices. Por otro lado, Nemser (citado en De Amorím Barbieri, 2007) considera
que la fosilización es el resultado de la urgencia en la comunicación o la necesidad
de economía lingüística. Corder (1971) afirma que una posible causa de la
fosilización es la falta de motivación para continuar perfeccionando la Interlengua.
Selinker (citado en De Amorím Barbieri, 2007) afirma que:
39
“La fosilización es la situación mediante la cual determinados ítems, reglas
y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una lengua materna
particular tienden a conservar en la Interlengua, en relación con una lengua
objeto dada, sin importar cuál sea la edad del aprendiz o cuánto
entrenamiento haya recibido en esa lengua objeto” (traducción de De
Amorím Barbieri ).
Según el punto de vista anterior, la fosilización ocurre en las siguientes
situaciones. Cuando el aprendiz dirige la atención hacia un tema intelectual nuevo
o difícil, está ansioso o excitado, está excesivamente relajado o no habla la lengua
objeto de aprendizaje durante algún tiempo.
De Amorím Barbieri Durão (2007, p.58) toma la fosilización como la presencia de
rasgos característicos de un determinado estadio de aprendizaje lingüístico en
otro. También, como un tipo de estancamiento del desarrollo de la Interlengua en
un determinado estadio de aprendizaje lingüístico, susceptible de ser modificado.
Los autores asocian el fenómeno en cuestión a la presión comunicativa o a la
necesidad de construir enunciados con elementos que todavía no se dominan. De
igual modo, a la cantidad insuficiente de Input que el aprendiz recibe, la falta de
oportunidad de practicar la lengua objeto de aprendizaje con alguna frecuencia y a
la excesiva generosidad de algunos interlocutores nativos de la lengua objeto de
aprendizaje quienes no dan señales de que algunos enunciados están mal
construidos, independientemente de cómo se digan.
40
Pese a que muchos estudiosos han trabajado este fenómeno; hasta el momento,
ninguno ha llegado a una explicación lo suficientemente idónea.
3.3.3 Cambio de la visión del error
La concepción del error cambió drásticamente desde la publicación del libro de S.
Pit Corder (1967), “Error analysis and Interlanguage” ya que los lingüistas no le
daban gran importancia al tema de los errores; éstos eran desechados hasta el
punto de que los profesores de lenguas extranjeras optaban por no preocuparse
por éstos.
Se creía que un estudio contrastivo intensivo de los sistemas lingüísticos, de la L1
y la L2, produciría un inventario de las áreas de dificultad que, probablemente, el
aprendiz de L2 encontraría; y la labor del profesor, según esta perspectiva, sería
prestar atención a estas posibles dificultades para evitar los errores previstos. Sin
embargo, los profesores consideran, desde su experiencia en la enseñanza de
lenguas, que la contribución de este análisis no es tan significativo puesto que
muchos de los errores con los que ellos estaban familiarizados no fueron previstos
por los lingüistas.
Cuando un niño de dos años dice algo como: “esta la silla mamá” (“This mummy
chair”). Esta producción no se puede considerar como anormal, mal construida,
errónea o incorrecta puesto que se debe considerar como una comunicación
normal propia de un niño. Este error provee información del estado en el cual se
encuentra el niño, en cuanto a su proceso de adquisición de L1. Los adultos
41
repiten y expanden las producciones de los niños al hacer producciones propias
de un adulto, en este caso sería: “si mi amor, esa es la silla de mamá”; (Yes, dear,
that’s Mummy’s chair”). Por estas razones, no se puede esperar que un niño
produzca, desde un principio, oraciones propias de los adultos.
Los errores proporcionan evidencia del sistema de lengua que el estudiante está
aprendiendo, en un punto concreto, puesto que se hace uso de un sistema aún
cuando éste no sea el correcto. Los errores son significativos en tres formas
diferentes: primero, los errores son relevantes para el profesor puesto que éstos le
dicen qué tan lejos han llegado sus alumnos en cuanto al objetivo y cuánto les
falta por aprender. En segundo lugar, los investigadores tienen la oportunidad de
saber cómo es aprendida o adquirida la lengua y cuáles son las estrategias o
procedimientos utilizados por el aprendiz al descubrir la lengua. En tercer lugar,
son indispensables para el mismo aprendiz porque son como un mecanismo
usado por el aprendiz con el fin de aprender; es una forma de poner a prueba sus
hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua que está usando.
La simple previsión de las formas correctas no es la manera más efectiva para la
corrección de errores dado que bloquea las hipótesis que el aprendiz realiza para
comprobar sus realizaciones en L2. Hacer que un aprendiz descubra la forma
correcta podría ser más formativo tanto para el profesor como para el aprendiz.
Por otra parte, una perfecta producción en L2 puede ser el resultado de una buena
repetición realizada por memorizaciones; en estos casos, estas producciones no
pueden ser consideradas como lengua. Finalmente, los errores deben ser
analizados en los contextos en los cuales aparecen.
42
3.3.4. Dialectos idiosincráticos y análisis del error
Es relevante para nuestra investigación, el analizar la teoría de los dialectos
idiosincrásicos, teniendo en cuenta que la Interlengua de los aprendices es
considerada como una de las cuatro clases de dialectos idiosincráticos.
Corder (1981) considera que la lengua de los aprendices, o, de ciertos grupos de
aprendices es una clase especial de dialecto, con base en dos consideraciones.
En primer lugar, toda producción espontánea del aprendiz en L2 es significativa
puesto que es sistemática, regular y susceptible de descripción, en términos de
reglas, tales como las producciones gramaticales. En segundo lugar, dado que
muchas oraciones en una L2 son isomorfas respecto de algunas de L1 y tienen la
misma interpretación, entonces se puede decir que algunas de las reglas
necesarias en la lengua del aprendiz serán las mismas requeridas para aprender
una L2. Por lo tanto, la lengua del aprendiz es un dialecto, en el sentido lingüístico
puesto que a dos lenguas que comparten algunas reglas se les considera
dialectos.
Corder (1981) hace una distinción entre los dialectos de las lenguas de un grupo
social (Dialectos sociales) y los dialectos no provenientes de las lenguas de
grupos sociales (Dialectos idiosincráticos). Por otro lado, el idiolecto es un dialecto
personal cuyas características y reglas yacen en el conjunto de reglas de uno u
otro dialecto social. También se puede decir que un idiolecto es una mezcla de
dialectos.
43
Todos los dialectos idiosincráticos tienen la característica especial de tener ciertas
reglas particulares para un individuo. Por otra parte, sus oraciones no son
fácilmente interpretables dado que la habilidad para interpretar una oración
depende, en parte, del conocimiento de las convenciones que subyacen dichas
oraciones. Por el contrario, las oraciones de un idiolecto no presentan estos
problemas de interpretación dado que en algún lado hay un miembro de ese grupo
social, el cual comparte las convenciones con el hablante.
La naturaleza de los dialectos idiosincráticos es en general inestable, por razones
obvias. El propósito de un enunciado es normalmente el comunicar para ser
entendido. Si se es entendido parcialmente, el hablante tiene que cambiar su
conducta para estar conforme con las convenciones de un grupo social.
En cuanto al dialecto idiosincrático presente en el aprendiz de una segunda
lengua, éste es inestable dado que, hasta donde se sabe, no es una “lengua” y
sus convenciones no son compartidas por una sociedad específica. Por estas
razones, sus oraciones presentan problemas de interpretación para los nativos
hablantes de la lengua objeto de aprendizaje. Selinker (citado en Corder, 1981)
propuso el nombre de Interlengua para este tipo de dialecto idiosincrático. Con
dicho término, Selinker definió que los aprendices de una L2 poseen un dialecto
que comparte rasgos de dos dialectos sociales de lenguas, así estas lenguas
compartan o no reglas entre sí. Este término tiene un nombre alternativo, dialecto
transitorio para indicar la naturaleza inestable de tales dialectos.
Corder (1981) considera erróneo afirmar que una oración idiosincrática de un
estudiante de L2 es incorrecta o anormal dado que su idiosincrasia radica
44
precisamente en la carencia de conocimiento. Lo notable en las oraciones
erróneas es el hecho de que pueden ser fácilmente corregidas por el hablante
mismo.
El primer paso en el Análisis de Error es el reconocimiento de la idiosincrasia.
Cada oración es considerada como idiosincrática hasta que se demuestre lo
contrario. Como se ha dicho anteriormente, una oración del aprendiz de L2 podría
estar superficialmente bien formada y aún ser idiosincrática. Corder (1981) la
denomina como una oración ampliamente idiosincrática puesto que está
superficialmente mal construida con respecto a las reglas de la lengua objeto.
Por otra parte, si la interpretación “normal” es aceptable en un contexto
determinado, se puede decir que esa oración no es idiosincrática para propósitos
inmediatos. Sin embargo, si la oración aparece superficialmente bien construida
con respecto a la regla de la lengua objeto de aprendizaje pero ésta no puede ser
interpretada normalmente en el contexto, entonces, esa oración puede ser
considerada ampliamente idiosincrática.
Por otro lado, Corder propone un tipo de oraciones denominadas oraciones
reconstruidas, las cuales consisten en lo que un hablante nativo diría naturalmente
para expresar un determinado significado, en un contexto particular. Este concepto
de Corder aportó a la metodología empleada en la presente investigación dado
que para comprobar el nivel de idiosincrasia de las producciones de los
estudiantes, recurrimos a la ayuda de hablantes nativos del francés quienes
formularon oraciones reconstruidas a partir del contexto en el cual los estudiantes
produjeron sus propias oraciones.
45
El segundo paso en el Análisis de Error es la contabilización del dialecto
idiosincrático del aprendiz. Como se ha dicho, el primer paso suministra la
información, la cual se presenta en pares de oraciones. Éstos, por definición,
tienen el mismo significado, es decir, cada oración tiene su equivalente en la
lengua objeto de aprendizaje -una en el dialecto del aprendiz, y la otra en el
dialecto objeto-. Con esta información de pares, se realiza la descripción de base.
La metodología de la descripción es fundamentalmente de tipo bilingüe. En esta,
las dos lenguas se describen según sus categorías y relaciones, es decir, en
términos del mismo modelo formal.
El tercer y último paso es la explicación. Como se ha podido apreciar, los dos
pasos anteriores son lingüísticos, este último es sicolingüístico dado que aquí se
indaga sobre el Cómo y el Por qué de la naturaleza de la idiosincrasia del
dialecto. Esto se lleva a cabo en dos partes. La primera, dilucidar qué y cómo el
estudiante aprende una segunda lengua. La segunda, consiste en facultar al
aprendiz para aprender más eficazmente al explotar nuestro conocimiento de su
dialecto para propósitos pedagógicos. Esta segunda parte depende claramente
de la primera puesto que no se pueden usar las oraciones idiosincráticas para
mejorar la enseñanza a menos que entendamos el Cómo y el Por qué ellas
aparecen.
Es evidente que muchas de las producciones idiosincráticas en una L2 contienen
cierta relación regular con las producciones en lengua materna. Este fenómeno
ocurre porque el aprendiz transfiere hábitos de su lengua materna hacia la
segunda lengua. Dicho fenómeno se ha denominado, como ya se ha dicho,
46
Interferencia el cual limita al aprendiz el adquirir los nuevos hábitos de la lengua
objeto de estudio.
Otra perspectiva considera que el aprendizaje de una lengua es una cuestión de
procesamiento de la información y de formulación de hipótesis. De acuerdo con
esta perspectiva, las oraciones idiosincráticas son indicios de falsas hipótesis; en
cuanto más se disponga de información procesada, más se facultará al aprendiz a
reformular las hipótesis haciéndolas más precisas con respecto a la lengua objeto
de aprendizaje.
3.3.5 El rol de la interpretación en el estudio de los errores del aprendiz
El docente de lengua extranjera utiliza los resultados de los errores cometidos en
las producciones de los estudiantes para hacer ajustes en su procedimiento
pedagógico, su ritmo de enseñanza, los materiales y la cantidad de práctica
necesaria. Por lo anterior, es importante para el profesor saber identificar y
describir los errores lingüísticamente y analizar las eventuales razones
psicológicas que los producen. Es decir, el docente debe contar con la habilidad
para diagnosticar y tratar los errores.
El análisis del error es una técnica experimental que valida la teoría de las
transferencias. No obstante, éste va más allá puesto que se propone decirnos algo
acerca de los procesos psicolingüísticos del aprendizaje de una lengua, al permitir
formular conclusiones sobre las estrategias que el aprendiz desarrolla en su
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
47
La descripción de errores es una operación de aplicación de la teoría lingüística en
la información de las producciones erróneas producidas por un aprendiz. Entre
más adecuada sea la teoría lingüística, mejor será la descripción lingüística del
error. Infortunadamente, el nivel de descripción de los errores utilizado por los
docentes puede llegar a ser superficial, al clasificarlos tan sólo como errores de
omisión, adición, selección y de orden. La anterior clasificación es sólamente un
punto de partida para un análisis sistemático; es simplemente una evidencia o la
compilación de datos para un análisis posterior, puesto que en esta etapa inicial se
establece el nivel lingüístico del error a nivel ortográfico o léxico-semántico.
Lo realmente importante en el análisis de los errores es detectarlos, compararlos
con lo que debió haber sido dicho para expresar correctamente lo que se intentó
comunicar. Es decir, comparamos los enunciados de los estudiantes con los que
un hablante nativo hubiera utilizado para expresar el mismo significado. El análisis
del error, en este sentido, se asemeja al análisis contrastivo puesto que el punto
de partida es el mismo: pares de producción.
El éxito en la descripción de las producciones del aprendiz recae sobre la
adecuada utilización de la interpretación de las intenciones o del significado.
Existen dos formas para obtener la interpretación, las cuales dependen de si
existe acceso al aprendiz o no.
Si se tiene acceso al estudiante, se le pregunta, en su lengua materna, lo que
quiso decir y luego se hace la traducción en L2. Corder llama esto una
reconstrucción fidedigna de la producción original. Si el aprendiz no está
disponible, se opta por hacer una interpretación de sus producciones, basándose
48
tanto en la forma como en su contexto lingüístico y situacional. Si la producción es
formalmente errónea, posiblemente existirán dificultades al decidir lo que el
aprendiz intentó decir, aún con referencia al contexto o a la situación. A veces las
predicciones son correctas; no obstante, no siempre se puede tener la certeza de
estar dando la interpretación adecuada en la lengua materna del estudiante. Por
otra parte, existen tipos variados de errores puesto que existe una gran
probabilidad de que el aprendiz esté repitiendo oraciones completas de un texto
original, o quizás, produzca una oración mal recordada.
En el análisis de los errores es importante tener en cuenta el contexto en el cual
éstos se encuentran para interpretar oraciones ambiguas. Una oración puede
estar aparentemente bien construida, sin embargo, puede ser errónea al mismo
tiempo y no exteriorizar el error. Puede estar perfectamente bien formada pero ser
errónea según el contexto. Esto no es sorprendente dado que si se toma una
oración de un nativo fuera de contexto, ésta aún puede ser ambigua.
Los lingüistas consideran que las producciones pueden ser clasificadas como
aceptables o inaceptables. Las primeras son aquellas que pueden ser producidas
por un nativo en una situación apropiada y reconocida por otro nativo, como una
oración propia de su lengua. Los criterios para determinar si una oración está bien
formada, libre de ambigüedad y la habilidad para formar oraciones bien
construidas están relacionados con la competencia de un nativo. No obstante, la
habilidad para producir en una L2 no se limita solamente a la habilidad para
producir oraciones bien formadas. También incluye la habilidad para producir
oraciones en el contexto apropiado. Por consiguiente, no se debe considerar
solamente la aceptabilidad sino también su pertinencia con la situación. Si se
considera la buena formación de oraciones como una cuestión del código
49
lingüístico, entonces, la pertinencia está relacionada con el buen uso del código, lo
que los lingüistas han denominado actuación.
Existen dos dimensiones de relevancia importantes en el Análisis de Error. La
primera es lo que Corder (1981) ha denominado relevancia referencial y es
comprobada con el verdadero valor material de la producción. Por ejemplo, si un
alumno dice: “tengo un sombrero en mi cabeza” pero si realmente lleva puesta una
gorra, se puede decir que es aceptable pero inapropiada. La segunda dimensión
de relevancia es la social, la cual está relacionada con la selección del estilo o
registro apropiado para la situación. Por ejemplo, si un alumno saluda a su
profesor: Hola, ¿cómo le va viejo? Su lengua es aceptable, sin embargo, no es
socialmente apropiada.
Como se puede observar, la perspectiva del error, según lo anterior, no contempla
la idea de algo erróneo puesto que el error no puede ser analizado únicamente en
niveles superficiales de lengua tales como la estructura, la ortografía, la
morfosintaxis, la fonética, entre otros. El error tiene otra cara, la cual permite
determinar en qué estado de la Interlengua se encuentra el aprendiz, qué
conocimientos faltan por ser asimilados, y aún más relevante, que el error es una
estrategia para aproximarse a la L2, a través de hipótesis sobre su naturaleza.
Además, el éxito de un análisis del error depende de la buena interpretación de
este, no solamente de la forma sino del contexto en el cual aparecen.
3.4. La Interlengua (IL)
50
Como se ha dicho anteriormente, los errores indican los estadios por los cuales
atraviesa el aprendiz para dominar una segunda lengua.
La Interlengua se caracteriza por su transitoriedad y sus elementos constitutivos
son la lengua materna de los aprendices, las lenguas extranjeras que conocen
previamente y la lengua objeto de aprendizaje.
Por otro lado, la teoría de la Interlengua estudia el sistema propio de cada uno de
esos estadios. Éstos son idiosincráticos, es decir, propios del aprendiz con reglas
iguales a las de la lengua meta y, algunas veces, con otras específicas que no
pertenecen ni a L1 ni a L2.
La Interlengua se conoce como la lengua del aprendiz de una lengua extranjera;
este término fue introducido por Selinker en 1969 (citado en De Amorím Barbieri,
2007). La Interlengua es un sistema lingüístico en construcción que está entre una
lengua y otra (s). El término Interlengua sirve para denotar diferentes tipos de
sistemas lingüísticos en construcción, entre los cuales tenemos los de personas
afásicas, poetas, niños aprendices de su lengua materna, hablantes de un dialecto
frente a un patrón variante, inmigrantes cuando usan la lengua del país de
acogida, de cada aprendiz de LE (con una misma L1 o multilingües).
En palabras generales, la Interlengua se considera como una etapa obligatoria del
aprendiz, la cual se define como un sistema lingüístico interiorizado, que
evoluciona tornándose cada vez más complejo y sobre el cual el aprendiz posee
intuiciones. Este sistema es diferente del de la lengua materna -aunque se
51
encuentren en él algunas huellas- y del de la lengua meta. Tampoco puede ser
considerada como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son
propias; cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee, en un estadio dado de su
aprendizaje, “un sistema específico” (Frauenfelder et al. Citados en Fernández,
1997)
Los teóricos le han otorgado a la Interlengua dos características contradictorias: la
sistematicidad y la variabilidad. Como toda lengua, ésta es sistemática al
podérsele detectar un conjunto de reglas que, en parte, coinciden con la lengua
meta y en parte no. Sin embargo, esta sistematicidad es variable puesto que las
hipótesis se van reestructurando progresivamente para dar paso a otra etapa.
Dickerson (citado en De Amorím Barbieri, 2007) considera la Interlengua como “un
sistema de reglas variables”. En cuanto a la variabilidad, ésta ha sido objeto de
muchos intentos por explicarla puesto que dependiendo del estilo utilizado,
(Tarone, citado en De Amorím Barbieri, 2007) se puede encontrar un grado alto de
variabilidad dentro de una misma etapa.
3.4.1 Variantes extralingüísticas que inciden en la construcción de la
Interlengua
A continuación se exponen las variables extralingüísticas que afectan la
constitución de la Interlengua, analizadas desde el lente de la psicolingüística y de
la sociolingüística.
52
Los Análisis de Interlengua (AI) que toman como base la Psicolingüística buscan
identificar las variables que intervienen en la constitución de la Interlengua las
cuales provienen de procesos mentales, procesos cognitivos y procesos afectivos.
Algunas de las variables relacionadas con este campo de estudio son:
Hipótesis del período crítico (HPC)
Con este término se conoce al fenómeno en el cual el cerebro está sensible para
desencadenar la adquisición lingüística.
La edad
Se han desarrollado estudios para saber si la edad influye positiva o
negativamente sobre el aprendizaje de lengua objeto de estudio en conjunto con la
polémica Hipótesis del período crítico. En condiciones naturales, el niño siempre
alcanza el dominio de las lenguas a las que está expuesto, mientras que sólo
excepcionalmente los adolescentes y los adultos obtienen suficiencia lingüística en
lengua extranjera.
La memoria
El estudio científico de la memoria empezó a tomar auge a comienzos del siglo
XX. En contextos conductistas, se supuso un primer tipo de memoria, la memoria
automática. Ésta explica que el aprendizaje se producía mediante la asociación de
un estímulo a una respuesta. En los años cincuenta, nació otro tipo de memoria, la
memoria cognitiva. Este tipo de memoria vislumbraba la posibilidad de respuestas
adaptadas a nuevos problemas. En los años sesenta, se desarrollaron las
nociones de memoria a corto y largo plazo y se trató de entender los mecanismos
de consolidación, es decir, los mecanismos que permitían el paso de
informaciones de una memoria a otra. En los setenta, los investigadores se
53
cuestionaron sobre la existencia de una memoria específica para la lengua
materna y otra para la lengua extranjera.
Posteriormente, en los años ochenta y noventa, se reforzó la idea de la existencia
de una memoria de largo plazo polimórfica lo cual sugirió la existencia de módulos
o sistemas cerebrales capaces de procesar, registrar y utilizar informaciones cada
vez más complejas.
3.4.2 Diferentes formas de concebir la Interlengua según algunos autores
La Interlengua bajo el foco de atención de Nemser (citado en De
Amorím Barbieri, 2007)
Nemser la denomina como un sistema aproximativo híbrido que utiliza elementos
de L1 y de L2, las cuales difieren entre ellas variando rápida y progresivamente los
elementos introducidos en el aprendizaje. Este autor también afirma que la
variabilidad de ese sistema depende de la personalidad, del nivel de dominio de
L2, de las experiencias previas de aprendizaje de lenguas, de las funciones
comunicativas ejecutadas y de las actitudes personales del aprendiz con respecto
al aprendizaje.
La Interlengua a través de la perspectiva de Selinker (citado en De
Amorím Barbieri, 2007)
54
La Interlengua resulta de los intentos de actuación significativa del aprendiz adulto
al intentar expresar significados en su L2. Selinker asume que hay una estructura
latente del lenguaje en el cerebro de los seres humanos que entra en acción
cuando intentan aprender una Lengua extranjera. Lenneberg (1967) había
propuesto la idea de la Estructura Psicológica Latente como un componente
mental, presentado como contrapartida biológica de la Gramática Universal.
Selinker asevera que la Interlengua es un sistema abierto que se va constituyendo
poco a poco. Las reglas que la estructuran no provienen ni de la L1 ni de la L2. Al
tener reglas, la Interlengua es sistemática, es decir, que sigue un orden
determinado. Ésta puede ser predecible gracias a cinco factores: la transferencia
lingüística, la trasferencia de instrucción, la sobregeneralización, las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de comunicación.
La Interlengua bajo la mirada de Corder (citado en De Amorím
Barbieri, 2007)
Coder afirma que las Interlenguas son “relatos personales de las propiedades
estructurales de la lengua objeto”, creados a partir de los datos a los que los
aprendices están expuestos. Generalmente, los aprendices hacen hipótesis sobre
la lengua objeto y así construyen gramáticas personales y transitorias que
requieren confirmación.
Corder (1971) resalta que sean cuales sean las lenguas maternas de los
aprendices, las interlenguas tienden a seguir un curso característico de progresión
55
hasta que se constituya, al menos en hipótesis, el sistema lingüístico objeto de
estudio.
Corder propone tres factores que condicionan el desarrollo de la Interlengua. El
primero es el repertorio lingüístico que el aprendiz tiene de su lengua materna. El
segundo son los datos a los que el aprendiz está expuesto y el tercero son las
estrategias de aprendizaje empleadas.
En general, para Corder, la Interlengua no es tan sólo un proceso reestructurante
como postula Nemser (1971), o meramente una lengua con reglas propias, como
propone Selinker (1972), sino un continuum de complejidad creciente.
Por otro lado, los aprendices de niveles iniciales de lengua extranjera, operan
sobre su lengua materna y no sobre la lengua que estudian, razón por la cual para
que sus interlenguas progresen, tienen que abrirse a los patrones de pensamiento
de la lengua que pretenden aprender y encontrar la forma de operar con ellos y
sobre ellos. Del mismo modo, no se debe creer a priori, que la producción de una
forma correcta es señal ineludible de que se ha interiorizado el uso de una forma
correcta, puesto que, como afirma Corder, su realización puede ser producto de
una memorización o la evasión de una estructura que es difícil para ellos.
La Interlengua bajo la perspectiva de S. Fernández (2007)
56
S. Fernández afirma que el aspecto transitorio de la Interlengua es muy importante
puesto que este denota que la esencia de una Interlengua es dejarse sustituir por
otra y por otra, hasta que, intuitivamente, se la considera suficiente para satisfacer
las propias necesidades comunicativas, lo cual depende de cada aprendiz y de
sus propósitos, al involucrarse en cada proceso de aprendizaje de una lengua
objeto.
3.5 La transferencia
3.5.1 La transferencia en el marco de la Psicología
El concepto de transferencia se desarrolló en el marco de la psicología dado que
ésta considera que cuando un organismo intenta aprender algo nuevo, éste trata
de equipararlo con un conocimiento ya existente. Es decir, las experiencias
pasadas ejercen una fuerte influencia en los nuevos aprendizajes, conduciendo
así la atención para lo que es relevante en cada situación y quitando importancia a
lo irrelevante.
Existen dos tipos de transferencias propuestas por los psicólogos Perkins y
Salomón (citado en De Amorím Barbieri, 2007). La de tipo cercano transfiere
espontánea y automáticamente destrezas muy practicadas, con poca necesidad
de pensamiento reflexivo. Se adquiere mediante ejercicios constantes de una
destreza en diversas situaciones hasta que se automatiza. La de tipo lejano aplica
conscientemente los conocimientos aprendidos de una situación en otra. La clave
para su dominio es la identificación de un principio o un procedimiento que no se
57
caracteriza como propio de un problema o situación concreta sino que puede
aplicarse a otros problemas o situaciones.
3.5.2 La transferencia lingüística
Jarvis (citado en De Amorím Barbieri, 2007) define la transferencia lingüística de
la siguiente manera: “se refiere a cualquier ejemplo de datos del aprendiz en el
cual se pruebe la existencia de una relación estadísticamente importante, o, una
relación basada en la probabilidad, entre algunos rasgos del desempeño de la
Interlengua del aprendiz y su L1” (traducción nuestra). Según esta definición, se
tiene que partir de la lengua materna para llegar a comprender lo que ocurre en la
Interlengua de los aprendices.
Según el Análisis Contrastivo, la transferencia indica el fenómeno psicológico que
lleva a trasladar estructuras de la lengua materna a la lengua extranjera, a causa
del conocimiento de hábitos anteriores sobre los nuevos. Consecuentemente, se
produciría una transferencia negativa (interferencia). Es así como, teóricamente
hablando, cualquier rasgo de la lengua materna es susceptible de ser transferido a
la lengua objeto, pudiendo generar interferencias en la fonética, la morfología, la
sintaxis, la semántica, la cultura, el discurso, etc. En el seno de esa concepción, la
transferencia puede actuar de forma facilitadora o de forma interferente.
En el primer caso, se habla de transferencia positiva, en el segundo, de
transferencia negativa o interferencia. Cuando es positiva, la distancia
interlinguística entre la lengua materna y la lengua objeto se acorta. Por el
58
contrario, la negativa puede ocasionar problemas de entendimiento, de
comunicación y/o de aprendizaje.
3.5.3 La transferencia lingüística en el contexto conductual y en el contexto
innatista
Actualmente, en la mayoría de los estudios, la transferencia ha perdido los matices
conductuales que le había asignado la Psicología conductista y se ha revestido de
una naturaleza cognitiva, la cual implica que el aprendiz está dotado de la
capacidad de hacer uso, entre otros aspectos, de sus conocimientos lingüísticos
previos y de factores afectivos y socioculturales para construir sus enunciados. En
otras palabras, la transferencia no es una simple transposición de las formas de la
lengua materna a la lengua objeto, sino un mecanismo cognitivo del que el
aprendiz echa mano y que le permite dotar su Interlengua de diferentes perfiles.
Kellerman (citado en De Amorím Barbieri, 2007) considera que la distancia
interlingüística es el factor que más influye en la decisión de transferir o no
elementos de una lengua a otra. En cuanto al concepto de distancia
interlingüística, Richards y Platt (citado en De Amorím Barbieri, 2007) afirman que
aquellas lenguas que tienen rasgos lingüísticos similares son “próximas” y que las
que tienen rasgos lingüísticos diferentes son “distantes”. Esta distancia puede ser
objetiva, es decir, la que realmente existe. Por el contrario, la distancia psicológica
consiste en la percepción que se tiene sobre las diferencias entre la lengua
materna y la lengua extranjera, en general, o, sobre un punto concreto de la
lengua.
59
La concepción innatista y humanista de Chomsky provocó un gran impacto en las
percepciones sobre el error y la Interlengua de los aprendices de lenguas
extranjeras. A continuación, expondremos algunas de las propuestas básicas de
su gramática generativa.
La intuición del hablante nativo
Es la intuición y capacidad de los hablantes nativos para sentir su propia lengua
puesto que existen matices y sutilezas de la lengua que solamente pueden ser
percibidos por el hablante nativo.
El aspecto creador del lenguaje
Un hablante de cualquier lengua está en la capacidad de proferir y de entender
oraciones que anteriormente nunca había oído y que tal vez nunca volverá a oír.
Sin embargo, el hablante nativo las entiende y las reconoce como pertenecientes
al conjunto de oraciones de su lengua. Del mismo modo, un hablante produce y
entiende oraciones ilimitadamente sin tener en su cabeza todas las que una
lengua posee.
El usuario de una lengua posee pocas estructuras, un vocabulario limitado y
ciertas reglas que le dicen cómo insertar el vocabulario en determinados
enunciados para producir una oración. Lo sorprendente de esta teoría no es la
manera como el hablante realiza esa serie de operaciones para generar una
60
oración, lo admirable es que todo ese proceso es inconsciente. Esto es lo que la
gramática generativa denomina el aspecto creador del lenguaje.
3.5.4 La transferencia lingüística como estrategia de comunicación
La transferencia lingüística es percibida como un mecanismo provisional de
superación de los problemas que los aprendices deben enfrentar cuando no
consiguen realizar sus intenciones comunicativas, por limitaciones de
conocimiento en la lengua objeto de estudio. Por ejemplo, los aprendices piden a
los interlocutores que aporten la información requerida, o, en otros casos, al
utilizar un determinado elemento, se sospecha que dicho elemento proviene de la
lengua materna lo que los conduce a solicitar a los interlocutores su confirmación
o su rectificación.
61
CAPITULO 4. HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA METODOLOGÍA:
IDENTIFICACIÓN, CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE
INTERFERENCIAS
4.1 Tipo y diseño de investigación
Esta investigación fue enmarcada según los planteamientos teóricos de la
lingüística aplicada dado que se abordaron fenómenos lingüísticos propios de los
contextos de aprendizaje y enseñanza de L2.
De igual manera, este estudio siguió los parámetros de una investigación
descriptiva puesto que nos propusimos describir una situación y un evento
específico en un grupo de personas –estudiantes de los niveles de francés
intermedio de la PUJ-. Este tipo de investigación nos permitió analizar cómo es y
cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. En otras palabras, una
investigación de esta naturaleza busca especificar las propiedades importantes de
un fenómeno que sea sometido a su análisis (Dankhe citado en Hernández et al,
1986). De igual forma, este tipo de estudio pretende medir o evaluar diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En nuestra
investigación, se sometieron a estudio las interferencias lingüísticas de tipo calco,
sustitución, superproducción ,subproducción y la transferencia de instrucción.
Igualmente, esta investigación reviste un carácter no experimental puesto que se
observó el fenómeno en su estado normal para luego analizarlo. La población fue
observada en su ambiente natural, en su realidad, sin construir situaciones ya que
62
el investigador no controla directamente las variables independientes puesto que
éstas ya han ocurrido al igual que sus efectos (Hernández, 1998).
Después de hacer la revisión teórica pertinente, decidimos utilizar el procedimiento
empleado por Fernández, basado en la propuesta de S. Pit Corder. Este último
autor expone en su libro “Error analysis and Interlanguage” diferentes tipos y
causas del error, los cuales fueron utilizados por Fernández en su libro
“Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua
extranjera”.
El proceder utilizado por Fernández, según la propuesta de Corder, consta de los
siguientes pasos:
1. Identificación de los errores en su contexto.
2. Clasificación y descripción.
3. Explicación de las fuentes de cada error: en este punto entra la posible
interferencia de la lengua materna, como una estrategia más.
4.2. Desarrollo metodológico
Para el desarrollo metodológico de la presente investigación, decidimos aplicar
una entrevista semiestructurada a los profesores de francés con el fin de
corroborar la existencia de las interferencias lingüísticas del presente del
subjuntivo en los alumnos, desde el punto de vista docente. Posteriormente, con el
63
fin de compilar muestras productoras de datos, se hizo la transcripción de las
producciones de los estudiantes de los niveles intermedios de francés de los años
2008 y 2009, en los parciales orales.
Para elaborar el corpus de los errores producidos por interferencia, a nivel de la
producción escrita, se diseño y aplicó una prueba objetiva, tomando como punto
de partida un artículo sobre un tema sociopolítico colombiano.
Una vez finalizado el proceso de compilación de muestras, se realizó el análisis de
los errores cometidos por los estudiantes y su clasificación según el tipo de
interferencia. Acto seguido, y, con el fin de ratificar la presencia de las
interferencias lingüísticas clasificadas, se recurrió a dos hablantes nativos del
francés quienes hicieron la reformulación de los enunciados emitidos por los
estudiantes.
Al hacer el análisis estadístico de los verbos utilizados en los enunciados en los
cuales se encontró el mayor número de interferencias, y, retomando el concepto
de la transferencia de instrucción, nos surgió una nueva pregunta ¿Los textos-guía
utilizados o consultados por los docentes enfatizan en la utilización de
determinados verbos? Decidimos tomar muestras y analizar las orientaciones
gramaticales sobre la utilización del subjuntivo en las guías del profesor de tres
manuales: Panorama y Espaces y, por otra parte, determinar los verbos más
utilizados en los ejercicios propuestos en los libros del estudiante.
4.2.1 Población
64
En nuestra primera etapa, se realizó una entrevista semiestructurada a tres
profesores de los niveles Pre-intermedio e Intermedio alto, con el fin de verificar la
existencia de interferencias lingüísticas en la utilización del subjuntivo, con base
en la experiencia pedagógica de cada uno de ellos.
Por otra parte, se escogieron grupos de estudiantes de los niveles intermedios, a
saber: Pre-intermedio, Intermedio bajo e Intermedio alto de francés de la PUJ del
año 2008 al 2010. Las razones por las cuales se escogieron estos grupos fueron
las siguientes:
1. Se decidió trabajar en estos niveles de francés con el fin de observar y
determinar qué tan elevado es el número de errores por interferencia
lingüística.
2. La muestra debería ser lo más amplia posible para poder obtener el mayor
número de producciones- tanto erróneas como correctas- en presente del
subjuntivo.
Otra parte de la población, estuvo conformada por los estudiantes de la asignatura
electiva “Preparación para el DELF B2”.
4.2.2 Entrevista semiestructurada a profesores de francés de la PUJ 2009
Recurrimos a la experiencia de algunos profesores de francés, con respecto a la
enseñanza del modo subjuntivo, con el fin de constatar la presencia de
interferencias en el empleo de este modo verbal, en sus alumnos javerianos. Este
65
sondeo nos permitió corroborar la existencia de interferencias en construcciones
del presente del subjuntivo. Por otra parte, se formuló la fuerte existencia de
interferencias causadas por otra L2, como el inglés, tal como lo menciona
Sonsolez Fernández cuando define el término interferencia (citado en Fernandez,
1996).
De igual manera, los profesores precisaron que los estudiantes son conscientes,
con regularidad, de las dos grandes excepciones en la utilización del modo
subjuntivo en francés con respecto al verbo “Esperer” y la conjunción “Quand”, lo
cual implica que el número de errores causado por estas dos estructuras sea
mínimo.
Respecto al análisis comparativo de la utilización del modo subjuntivo en español
y en francés, los profesores entrevistados manifestaron que recurren a ejemplos
de estructuras en español para presentar la utilización del modo subjuntivo en
francés.
Los profesores no perciben las interferencias como errores sino como un estado
transitorio hacia el aprendizaje del francés y consideran que éstas se presentan
debido a que sus alumnos carecen de métodos de estudio y falta de concentración
y no necesariamente por interferencia de la lengua materna. Ver anexo 1
4.2.3. Constitución de corpus a partir de la producción oral y escrita.
66
Teniendo en cuenta que tanto la competencia oral como la competencia escrita
revisten el mismo nivel de importancia a nivel comunicativo, decidimos constituir
dos corpus de interferencias. El primero fue elaborado a partir de la transcripción
de los enunciados emitidos por los estudiantes de los niveles intermedios de la
licenciatura, durante la realización los parciales orales aplicados en los años 2008
y 2009. En este primer corpus también fueron incluidas las producciones orales
de los estudiantes de la asignatura electiva “Preparación para el DELF B2”, en los
podcasts publicados en la página web http://preparaciondelfb1.podomatic.com/
con el fin de obtener expresiones más espontáneas por parte de los estudiantes.
Se omitió la identidad de toda la población como también la de los profesores.
Cabe resaltar que para el análisis de los enunciados de las producciones
mencionadas anteriormente, tomamos tanto las producciones correctas como las
incorrectas dado que deseábamos, como complemento a esta investigación,
determinar si los estudiantes utilizaban correctamente este modo verbal.
En este corpus detectamos errores causados por diferentes tipos de interferencia
lingüística en la utilización del modo subjuntivo; la más frecuente fue la de tipo
“Subproducción” obteniendo el 42% del total de las oraciones erróneas. Este tipo
de interferencia se entiende como la evasión o inhibición en el uso de estructuras
consideradas difíciles o frustrantes para los aprendices de lenguas (De Amorím
Barbieri, 2007). Al preguntarnos sobre las posibles causas de este último
fenómeno, consideramos que los estudiantes no se sienten seguros de expresar
sus ideas en modo subjuntivo, razón por la cual lo evitan utilizando el indicativo y
el infinitivo.
67
Para la elaboración del segundo corpus, decidimos aplicar una prueba escrita
orientada a obtener, específicamente, enunciados en subjuntivo. La prueba fue
diseñada teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Selección de un texto periodístico publicado en un medio masivo de
comunicación reconocido.
Para la selección del tema se tuvo en cuenta que todos los estudiantes lo
dominaran, puesto que según Fernández (citado en Fernández) esta
variable es importante dado que es una de las que produce más diferencias
(longitud total del texto, léxico y estructuras morfosintácticas). Por lo
anterior, se seleccionó una reseña publicada en la página web
www.lexpress.fr-1 como texto base para la elaboración de la ficha
pedagógica orientada a fomentar el uso del modo subjuntivo en la
producción escrita. Ver anexo 2.
Las preguntas formuladas en esta prueba debían ser abiertas, lo cual
permitiría que el alumno se centrara más en el mensaje que en la forma.
En el diseño de estas preguntas se omitió, intencionalmente, proponer el
empleo de expresiones tales como “Il faut que” “Je veux que” “Je souhaite
que” y “Je ne suis pas sûr que”, como quiera que éstas tienden a ser las
más utilizadas tanto en los compendios gramaticales como en los ejercicios
propuestos en los textos-guía.
Una vez hecho el análisis de las producciones escritas de los estudiantes,
identificamos que el error sintáctico fue la causa mayoritaria en las producciones
1http://www.lexpress.fr/actualite/monde/amerique/ingrid-betancourt-a-change-mais-ce-n-est-pas-sa-
faute_844171.html
68
erróneas, constituyendo el 57% de toda la muestra analizada. En segundo lugar
aparece la interferencia tipo superproducción con el 21%, la interferencia tipo
subproducción con el 12% y, finalmente, las de tipo calco y sustitución con el 5%
cada una. Ver anexo 7, diagrama circular número 2
Por otra parte, pese a la claridad de las instrucciones de la prueba objetiva, a la
exigencia de utilización de ciertas expresiones que, en francés, requieren el modo
subjuntivo, los estudiantes utilizaron diferentes estrategias gramaticales para evitar
su uso. Ejemplos de estas evasiones:
El uso reiterativo de la expresión “À mon avis, Sujeto + Indicativo”.
El uso prioritario de las expresiones propuestas, en forma afirmativa: Je
crois que… en lugar de Je ne crois pas que….
Resaltamos que estas estrategias utilizadas por los estudiantes, fueron efectivas
desde el punto de vista comunicativo puesto que el mensaje era comprensible y
las ideas fueron expresadas de una forma clara y coherente, pese a la evasión del
uso del subjuntivo. Ver anexo 3.
4.2.4. Aplicación de la Prueba objetiva
La prueba objetiva -basada en el artículo “Ingrid Betancourt a changé, mais ce
n’est pas sa faute” publicado en la página web de la revista L’Express el 25 de
enero de 2010- se aplicó en cuatro grupos de francés, con el debido permiso de
los profesores encargados. Presentar la prueba tomó 45 minutos. Se les explicó a
69
los alumnos que la prueba no revestía el carácter de evaluación sino que era un
aporte para el desarrollo de nuestra investigación. Los datos procedieron de los
niveles 4, 5 y 6 de francés.
4.2.5 Reconstrucción de frases idiosincrásicas con la colaboración de dos
hablantes nativos del francés.
Decidimos contar con la participación de dos nativos franceses quienes hicieron
reconstrucciones de algunas oraciones producidas por los estudiantes; este
ejercicio metodológico se basó en la teoría de las oraciones reconstruidas de
Corder. El análisis comparativo entre las producciones erróneas orales y escritas
de los estudiantes con las oraciones reconstruidas de los nativos, reveló que la
divergencia entre los modos verbales empleados por los estudiantes y los modos
empleados por los hablantes nativos alcanzó el 48%, mientras que la coincidencia
entre éstos obtuvo el 52% restante. Ver anexo 7, gráfico circular número 10
Desde nuestra experiencia en la prueba con los nativos, pudimos notar que a ellos
se les dificultó entender muchas de las oraciones seleccionadas dado que el
vocabulario, orden de ideas, conectores, entre otros, no fueron utilizados
correctamente. En algunas oportunidades, nos vimos abocados a explicar la idea
que los estudiantes intentaron comunicar puesto que nosotros en tanto que
hablantes nativos del español contamos con la capacidad de entender el sentido
de sus producciones. De igual manera, notamos que cuando los estudiantes
utilizaron un determinado modo verbal en lugar del subjuntivo o viceversa, los
hablantes nativos no presentaron dificultad para entender el sentido de la oración.
Ver anexo 4
70
4.3 Presentación de los datos
4.3.1 Tablas de análisis de las producciones orales y escritas.
Para llevar a cabo el análisis y la clasificación de las producciones orales,
diseñamos unas tablas sencillas las cuales contenían, en la primera columna, los
enunciados generados por los estudiantes, en la segunda se ubicó la tipología de
los errores – si era del caso- así como nuestro análisis de las eventuales causas
y, en la última columna, la descripción del contexto en el cual las oraciones
aparecieron.
En las tablas de la prueba escrita no incluimos esta última columna dado que el
contexto fue el mismo para todas las producciones –discusión sobre las opiniones
frente a la actitud de Ingrid Betancourt después de su liberación-.
4.3.2 Tablas de análisis de las producciones de los estudiantes y las
reconstrucciones de los hablantes nativos.
Estas tablas permitieron llevar a cabo el análisis comparativo entre algunas de las
producciones de los aprendices y las reconstrucciones por parte de los dos
hablantes nativos. Las oraciones fueron seleccionadas con base en los siguientes
criterios:
En primer lugar, tomamos oraciones que podrían presentar interferencia lingüística
del español, o bien, enunciados en los cuales tanto el uso del indicativo como del
subjuntivo fueran posibles. En segundo lugar, seleccionamos algunas oraciones
71
cuyo mensaje era difícil de comprender debido a alteraciones sintácticas,
pragmáticas, semánticas, lexicales y de orden discursivo. Finalmente, tomamos
una muestra aleatoria de oraciones para complementar y ampliar la muestra.
4.3.3 Tablas de frecuencia de los verbos y las estructuras utilizados en los
manuales de francés como L2.
Dado que encontramos que la interferencia tipo subproducción fue la causa del
mayor número de errores en construcciones en presente del subjuntivo, decidimos
indagar las razones que dieron lugar a este fenómeno lingüístico detectado,
particularmente, en nuestra población. Para esto, formulamos la hipótesis de que
la subproducción - evasión- podría ser inducida por el proceso de enseñanza,
más exactamente, por los manuales de francés como L2 al dar prioridad a
determinados verbos y estructuras que exigen el empleo del subjuntivo.
Seleccionamos algunos textos-guia utilizados por los profesores y estudiantes de
la licenciatura en lenguas de la PUJ. (Ver anexo 5). Luego, tabulamos la
frecuencia de utilización de los verbos regulares e irregulares y de las expresiones
que exigen el empleo obligatorio del subjuntivo y la representamos en una tabla
de frecuencia.
4.3.4 Tabla de análisis de las explicaciones gramaticales presentes en las
guías pedagógicas –Livre du professeur-
Con el fin de corroborar la presencia de la transferencia de instrucción,
seleccionamos algunos textos-guía utilizados por los profesores y los estudiantes
72
–guides pédagoguiques- , disponibles en el Centro de recursos del Departamento
de lenguas. Vale la pena resaltar la dificultad de acceso a estos libros dado que
muchas de las guías pedagógicas estaban en calidad de préstamo –por todo el
semestre- o no estaban disponibles en el Centro de Recursos por alguna razón.
Analizamos las orientaciones gramaticales sobre la utilización del subjuntivo en las
guías del profesor de tres manuales: Panorama y Espaces.
Encontramos reflexiones sintácticas sobre uso del subjuntivo, criterios semánticos
para su utilización, ejemplos para denotar la diferencia entre el uso del subjuntivo
y el indicativo.
Haciendo un rastreo de información en Internet, encontramos en la página
www.lepointdufle.net una reseña más completa de las presentadas en los textos-
guía, la cual presenta de una forma clara y completa la literatura relativa a los
diferentes empleos del subjuntivo, presentando los criterios semánticos y modales
en función del verbo utilizado, las diferentes connotaciones de su uso y los
criterios semántico-sintácticos del uso de este modo verbal
4.8.5 Diagramas circulares
Los diagramas circulares nos permitieron describir, en porcentajes, los resultados
registrados en las tablas. De igual manera, realizamos descripciones y reflexiones
breves de los porcentajes obtenidos en cada uno de éstos.
73
CAPÍTULO 5. CUATRO TIPOS DE INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA COMO
CAUSAS DE ERROR EN PRESENTE DEL SUBJUNTIVO
A partir del análisis de las muestras de las producciones orales y escritas, en
construcciones en presente del subjuntivo, podemos formular las siguientes
conclusiones:
La causa mayoritaria de las producciones erróneas, tanto orales como escritas,
fue la transferencia negativa. Ver anexo 7, diagrama circular número 6
Se detectó un alto porcentaje de errores causados por alteraciones sintácticas
los cuales conforman el 45% de la totalidad de muestras erróneas analizadas.
Este tipo de errores puede estar relacionado con la etapa de desarrollo
lingüístico en L2 –niveles intermedio del plan de estudios- o, con errores
específicos del estudiante -idiosincrasia- tal como Dulay y Burt lo afirman en
sus investigaciones (citados en Fernández, 1997). Estos errores idiosincráticos
hacen parte de la Interlengua definida por Selinker (citado en De Amorím
Barbieri, 2007) como la lengua del aprendiz de una L2; un sistema lingüístico
en construcción que está entre una lengua y otra (s); y que, a su vez,
evoluciona tornándose cada vez más complejo.
Los estudiantes de francés de los niveles intermedio presentaron interferencias
lingüísticas de tipo subproducción, sustitución, superproducción y calco. La
interferencia predominante fue la de tipo subproducción, la cual obtuvo el 31%
de la muestra analizada –108 oraciones orales y escritas erróneas en
74
subjuntivo-. La interferencia tipo superproducción se posicionó en segundo
lugar con el 13%, seguida de la interferencia tipo sustitución con el 8% y,
finalmente, la de tipo calco con el 3%.
El análisis comparativo de las oraciones -tanto correctas como incorrectas- en
presente del subjuntivo, nos permitió determinar que el uso correcto de este
modo verbal es reducido dado que de toda la muestra analizada –oral y
escrita- éste obtuvo el 41%. Ver anexo 7, diagrama circular 7
A pesar de la probabilidad de aparición de una interferencia lingüística del
español en el empleo de la expresión “J’espère que…”, los estudiantes
utilizaron, en su mayoría, correctamente el modo indicativo. De las 12
oraciones elaboradas con esta expresión, tan sólo dos presentaron
interferencia tipo sustitución, es decir, los estudiantes utilizaron el modo
subjuntivo (Ejemplo: J’espère que notre pays n’ait pas…). Es importante
resaltar que los libros para la enseñanza y aprendizaje del francés como L2,
advierten con frecuencia la divergencia entre el modo verbal a utilizar con la
expresión “J’espère que…”. De igual manera, este estudio nos permitió
confirmar las experiencias pedagógicas de los tres profesores entrevistados,
los cuales aseveraron que los estudiantes son conscientes de esta excepción,
con regularidad.
Por otra parte, se detectó que en las producciones escritas, los estudiantes
utilizaron prioritariamente otros modos o tiempos verbales para evadir el
subjuntivo (64%), contra el 36% de utilización. Caso opuesto a los resultados
encontrados en la producción oral, en la cual los estudiantes utilizaron más el
75
subjuntivo (56%) y lo evitaron en menor proporción, con el 44% restante. Ver
anexo 7, diagramas circulares número 1 y 3
Con respecto al análisis comparativo entre las producciones de los estudiantes
y las reconstrucciones por parte de los hablantes nativos, se detectó que las
producciones orales y escritas de los estudiantes divergieron en un 48% en
relación con las reconstrucciones de los nativos. Esto puede denotar una
competencia baja en la utilización de los diferentes modos verbales, teniendo
presente que estos estudiantes han recibido una formación lingüística
adyacente al proceso de aprendizaje de la lengua francesa.
En nuestro análisis específico, dada su naturaleza, de la transferencia de
instrucción notamos que los estudiantes utilizaron el presente del subjuntivo
con verbos mayoritariamente irregulares, tales como: “Être”, “Avoir”, “Pouvoir”,
“Devoir”, “Faire”, entre otros; dejando de lado muchos otros verbos,
especialmente los regulares. Según los resultados estadísticos, se observó que
los textos-guía utilizaron los verbos irregulares con una alta frecuencia (84%),
en contraste con la baja utilización de los verbos regulares los cuales
obtuvieron el 16%. Con base en estos resultados, pudimos confirmar la
presencia de este tipo de transferencia cuya explicación teórica afirma que ésta
surge a causa de los procesos de enseñanza, de la forma como se presenta la
información en los manuales o según la metodología empleada en estos. Este
tipo de transferencia podría dar lugar, por otra parte, a la evasión del uso del
subjuntivo. Ver anexo 7, diagrama circular número 11
76
CAPÍTULO 6. PROPUESTAS PARA LA REALIZACIÓN DE NUEVOS
ESTUDIOS.
Una vez finalizado el análisis de las interferencias lingüísticas encontradas en
nuestra investigación -superproducción, subproducción, calco, sustitución y de
instrucción- en los enunciados elaborados en presente del subjuntivo de parte de
los estudiantes de los niveles intermedio de francés de la PUJ. consideramos que,
para los futuros profesionales del lenguaje y teóricos de la lengua, sería
recomendable optimizar el conocimiento y el uso de ese modo verbal, para lo cual
sugerimos realizar futuras investigaciones sobre el diseño de materiales didácticos
- para actividades presenciales o para el estudio autónomo- orientados a enfatizar
en su uso, tomando como punto de partida textos argumentativos auténticos que
permitan a los estudiantes tomar posición frente a un tema determinado.
Con el fin de disminuir la alta frecuencia de aparición de la subproducción, los
profesores podrían contemplar el desarrollo de estrategias pedagógicas
conducentes a detectar cuáles son las estructuras mayoritariamente evitadas y
reforzar su utilización, por ejemplo, en contextos de formulación de hipótesis. Es
conveniente, por otra parte, centrarse en la pertinencia de las producciones de los
estudiantes según el uso y contexto en los que aparecen.
En cuanto a la evolución en el aprendizaje de la función del modo subjuntivo y su
utilización, proponemos un estudio longitudinal de la Interlengua de los estudiantes
durante los dos últimos semestres de aprendizaje de la lengua francesa- Francés
Intermedio e Intermedio alto- para analizar si con el avance en el proceso de
77
formación de la competencia pragmática, los estudiantes de la licenciatura logran
utilizar ampliamente las estructuras con el modo subjuntivo.
A lo largo de nuestro proceso investigativo, encontramos un alto número de
errores sintácticos que no fueron analizados por no constituir este análisis un
objetivo de nuestra investigación. Consideramos pertinente sugerir la realización
de un estudio conducente a la identificación de los errores que –en el marco de
una perspectiva comunicativa- afectan o distorsionan la comprensión de los
mensajes emitidos, situación que pudimos corroborar al realizar el proceso de
reformulación de parte de los hablantes nativos.
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Bibliografía
Libros
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Cuervo.
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Cyr, P. (2006), Les stratégies d’apprentissage, Paris, Clé International.
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Fernández, S. (1997), Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del
español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa.
Liceras, J. (1996), La adquisición de segundas lenguas y la gramática universal,
Madrid, Síntesis.
Marquilló, M. (2002), L’interprétation de l’erreur, Saint-Germain-du-Puy , Francia,
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Castellotti, V. (2001), La langue maternelle en clase de langue étrangère, Paris,
CLE International.
79
Trabajos de grados y tesis
Becerra, S. (2003), Descripción espectrográfica de los fonemas [æ ], [ i] del Inglés
en dos estudiantes de penúltimo semestre de Lenguas Modernas de la P.U.J y su
relación con la interferencia lingüística y la fosilización, Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana.
Bernal, A. (2008), Descripción de la retroalimentación escrita que suministran los
profesores del área de francés en la habilidad de escritura a los estudiantes de la
licenciatura en lenguas moderna de la pontificia universidad javeriana, Bogotá,
Pontificia Universidad Javeriana.
Lehrer M, Sharon. (1993), El efecto de las interferencias lingüísticas en la
comunicación entre monolingües y bilingües, Bogotá, Pontificia Universidad
Javeriana.
Lerma, L. (2007), Tipos y funciones de alternancia de código más utilizados en las
interacciones del salón de clase por los estudiantes de francés como lengua
extranjera del nivel 3 en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana.
Recursos electrónicos
Dufou, M. (2009), “Le subjonctif en français et en espagnol”, [en línea], disponible
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http://grupos.emagister.com/documento/le_subjonctif_en_francais_et_en_espagno
l/1029-188184, recuperado : 15 de marzo de 2010.
80
Tuquier, B. (2010), « Ingrid Betancourt a changé, mais ce n’est pas sa faute », [en
línea], disponible en: http://www.lexpress.fr/actualite/monde/amerique/ingrid-
betancourt-a-change-mais-ce-n-est-pas-sa-faute_844171.html, recuperado : 5 de
febrero de 2010
