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Relación entre el capital cultural familiar de los estudiantes del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, con el

puntaje en las Pruebas de Estado Saber grado 11 en el área de matemáticas

Relación entre el capital cultural familiar de los estudiantes del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, con el

puntaje en las Pruebas de Estado Saber grado 11 en el área de matemáticas

Rosanna del Pilar Medina López

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

ISBN: 978-958-8968-17-9

© Rosanna del Pilar Medina López, 2016© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2016 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co

Ilustración de portada: Photographee.eu. Hope I will pass the exam... Referencia de la foto 104296789, Fotolia. Edición electrónica, diseño de carátula y composición: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

Editado en Colombia Edited in Colombia

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Esta publicación está bajo la licencia Creative CommonsReconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

A Dios, quien nos brinda la vida y sus vivencias, dándonos en cada aliento la posibilidad de conocer personas y lugares que no habíamos imaginado.

A mi familia que me han dado su apoyo incondicional durante toda la vida: A mi madre Clemencia, a mi hermano Vicente, a mi

padre José Vicente, a mi hijo Miguel José. ¡Gracias a Dios por existir!

A la Universidad de Chile y, en especial, a los profesores del programa de Magíster en Educación con mención en Currículo y Comunidad Educativa

Tabla de contenido

Introducción 13

Capítulo primero Planteamiento del problema 17I. El problema y su importancia 17II. Justificación de la investigación 20III. Objetivos de la investigación 24 A. Objetivo general 24 B. Objetivos específicos 24

Capítulo segundo Antecedentes empíricos y teóricos 25I. Antecedentes empíricos 25 A. Rendimiento académico 25 B. Importancia de la matemática 28 C. Pruebas estandarizadas 29 D. Prueba de Estado Saber icfes para grado undécimo 33II. Antecedentes teóricos 34 A. Capital cultural 34

Capítulo tercero Conceptualización de las variables 39I. Variable capital cultural 39 A. Definición sustantiva 39 B. Definición operacional 39II. Variable Prueba de Estado Saber icfes 11 40 A. Definición sustantiva 40 1. Características de la prueba 40 2. Estructura del Examen de Estado 40

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Relación entre el capital cultural familiar de los estudiantes...

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3. Tipos de preguntas en el Examen de Estado 41 a. Preguntas de selección múltiple con única respuesta tipo I 41 b. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta tipo IV 41 c. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta válida tipo X 41 4. Interpretación de los resultados del examen 42 a. Núcleo común 42 – Puntaje 42 – Grupos de preguntas 42 – Nivel de competencia 43 B. Definición operacional. Prueba Saber en el área de matemáticas 43

Capítulo cuarto Metodología 45I. Descripción de la población y muestra 46II. Instrumento y análisis de datos 47III. Criterios de validez 47IV. Criterios de confiabilidad 48

Capítulo quinto Análisis de los resultados 49I. Análisis estadístico de las respuestas del instrumento 49 A. Descripción de los estudiantes y sus resultados en la prueba icfes, de matemáticas 49 B. Resultados de las pruebas Saber icfes en matemáticas 51 1. Objetivo específico 1 52 a. Capital institucionalizado 52 b. Capital objetivado 54 c. Ocupación u oficio de los padres 56 d. Capital incorporado 57 2. Objetivo específico 2 58 a. Capital institucionalizado 58 b. Capital objetivado 59 c. Capital incorporado 60 d. Bienestar para estudiar 61


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e. Actividades 62 3. Objetivo específico 3 63 4. Objetivo específico 4 64 a. Capital institucionalizado 64 b. Capital objetivado 66 c. Capital incorporado 67 5. Objetivo general 69

Conclusiones del estudio 73

Recomendaciones 79

Bibliografía 81

Anexos 85 Anexo 1. Instrumento. 85 Anexo 2. Mapa conceptual de especificaciones de la Prueba Saber 11 93 Anexo 3. Componentes y competencias saber 11, matemáticas 95

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Introducción

Es cierto que Pierre Bourdieu nunca pierde de vista que el campo económico y la procedencia social son fundamentales en la constitu-ción que los agentes hacen de sí mismos y, a la vez, en la mirada que tiene de los demás. El problema es que está tan arraigado en el sentido común hablar, por ejemplo, de “la clase obrera” como un estigma en sí mismo, que esa naturalización hace que se pierda de vista que ella no es lo que es sino relacionalmente, contrastada con otras clases que asoman en el espacio social como diferentes.

El espacio social en Bourdieu proviene de la sumatoria de tres di-mensiones, constituidas por el volumen global del capital que el agente tiene en su haber, la estructura patrimonial que trae consigo previa-mente y la trayectoria que pueda recorrer individualmente, limitada por la posición donde el agente se encuentra dentro de su campo, ya que no es lo mismo encontrarse en una situación de ascenso que en una de descenso. Ahora bien, a estas tres dimensiones, a esta suerte de clasificación, se les debe atribuir las diferencias de tres clases distintas de capital. Así, puede hablarse de un capital económico, de un capital cultural y de un capital social, y a su vez también de la influencia de un capital simbólico.

En forma apresurada, podemos hablar de capital económico al tener en cuenta el nivel de ingresos actual del agente. En cambio, el capital cultural es mucho más complejo, ya que trae aparejado recursos que pueden emplearse bajo tres tipos de propiedades distintas.

Así, existe el capital cultural objetivado, que implica el haber obteni-do mediante la educación, por ejemplo, un título académico que impli-que a partir del mismo, el acceso a nuevos estilos de vida y de acepta-ción social. Pero por otro lado existen propiedades incorporadas, don-de entran en juego aptitudes personales, disposiciones particulares que puedan influir en que ese capital adquirido académicamente sea en su mayorí tenido en cuenta en contextos específicos.

http://linguisticasemiotica.suite101.net/article.cfm/el-leguaje-humano-ms-que-una-forma-de-comunicacion

http://aceproject.org/main/espanol/ve/veb02b.htm


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Algunos seguidores de Bourdieu hablan a su vez de capital simbó-lico institucionalizado, bajo la forma primordialmente de titulaciones escolares otorgadas por el Estado. Y se puede hablar por último de un capital cada vez más relevante en nuestros tiempos de creciente ines-tabilidad laboral y económica, que es el capital social, vinculado con las relaciones sociales, con la importancia de los “contactos” con personas influyentes, que estén mejor posicionadas en la escala social. Estos son vínculos factibles para abrir puertas, de allí su importancia.

Bogotá en los dos últimos cuatrienios ha tenido avances significa-tivos en educación desde el punto de vista presupuestal por parte de los gobiernos del Distrito. Las políticas públicas diseñadas e imple-mentadas en los dos últimos planes sectoriales de educación obedecen fundamentalmente a los requerimientos y directrices formuladas por los organismos internacionales y multilaterales que inicialmente pro-pusieron como condición para desembolsar los adelantos con destino al sector social, universalizar y democratizar la educación básica hasta el noveno grado, con lo que los índices de analfabetismo en Bogotá se redujeron hasta un 97% y se logró que la inmensa mayoría de la pobla-ción en edad de escolaridad estuviera dentro del sistema escolar que el Distrito pone al servicio de la niñez y la juventud, pero al medir el crecimiento en términos económicos de inversión vs. productividad se pone de manifiesto que la productividad económica no alcanza los ín-dices que corresponderían a la inversión realizada. Esta visión no está acorde a un planteamiento donde el capital cultural es parte funda-mental, esto es válido desde el análisis con una mirada economicista.

A fínales del cuatrienio 2004-2008 se plantea la necesidad de im-plementar políticas púbicas que permitan mejorar la calidad de la edu-cación para lograr de esa manera ser más competitivos y aumentar los índices de productividad. Logrando de esta manera cumplir las direc-trices de la banca internacional, para ello en el Plan sectorial de edu-cación 2008-2012 “Educación de calidad para una Bogotá positiva” se proponen una serie de programas y proyectos que de alguna manera tienen presente la importancia para el Distrito Capital y para el sector social el capital cultural al que hace referencia Bourdieu.

El capital cultural pude existir bajo tres formas: en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones durables del organismo; en Estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinas, que son la huella o la realización de teorías, de problemáticas, etc.,


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y en fin, en estado institucionalizado, forma de objetivación que es necesario poner aparte porque, como puede verse con el título escolar, confiere propiedades totalmente originales al capital cultural que garantiza.

Cuando se hace la lectura de las políticas públicas en educación, en la presente administración encontramos que existe un interés en tener presente el capital social en sus tres formas. El programa de educación de calidad y pertinencia para vivir mejor, la formación en derechos hu-manos, democracia, participación, convivencia interculturalidad y gé-nero, al igual que el programa de acceso y permanencia para todos y todas, corresponden a la forma de estado incorporado como una de las formas del capital cultural. Estos programas

que comprenden un conjunto de acciones que se integran y se complementan para lograr la educación de calidad: ninguna de ellas es suficiente por sí misma; su razón de ser halla en la interrelación e interacción para satisfacer integralmente las necesidades de los sujetos de la educación.

El estado objetivado corresponde dentro del plan sectorial de educación al mejoramiento de la infraestructura y dotación de colegios, gestión pública y transparente, el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico –idep– y la Universidad Distrital; en este orden de ideas encontramos que el estado institucionalizado también está presente a través de los diferen-tes títulos de bachiller que se otorgan en sus diferentes modalidades y podemos afirmar al realizar el análisis que esta última forma del capital cultural la encontramos en el programa de la Universidad Distrital, que pretende fortalecer y desarrollar los doctorados.

No se puede negar que el Plan de desarrollo de Bogotá y lo que atañe a las políticas públicas en educación, incluyen al capital cultural como uno de sus valores agregados, falta realizar el análisis y la evaluación respecto de hasta dónde en la praxis social de estos planes y programas se corresponden con las necesidades de una inmensa mayoría de la población bogotana que vive en la pobreza, o por el contrario, si estos planes y programas solo son los acuerdos del Gobierno de turno para satisfacer a la minoría, que no es más que la élite dominante a quien lo que menos le interesa es el progreso y el desarrollo de la población a través de la educación y el reconocimiento de su riquísimo capital cultural que durante años ha sido desconocido, manipulado y desle-gitimado por los que tradicionalmente controlan el Estado y ejercen


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el Gobierno a través de una legalidad y legitimidad lograda gracias a componendas clientelistas que sustentan y fortalecen la corrupción. Finalmente quisiéramos creer que los últimos incrementos presupues-tales para el sector educación en Bogotá obedecen a una política social bien intencionada y no es una de las formas ya conocidas en América Latina para que los dineros públicos vayan a beneficiar a unos pocos en detrimento a la inmensa mayoría.

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Capítulo primero Planteamiento del problema

I. El problema y su importancia

En las últimas décadas, se ha probado a través de diversas investigacio-nes la existencia latente de la asociación estadísticamente significativa entre el desempeño escolar y variables externas tales como el nivel económico de las familias, la educación de los padres, la posesión de activos educativos y culturales en el hogar, o expectativas más altas de las familias sobre el futuro educativo de sus hijos, entre otros (Cervini, 2002).

Más allá de un capital económico, también influyen en gran medi-da dos formas de capital que pueden llegar a ser más sensibles a las políticas educativas de una ciudad como Bogotá: el capital cultural y el apoyo familiar hacia la educación o el capital social, es así que el sistema educativo distrital tiene dos objetivos fundamentales, pero di-ferentes: primero, establecer en sus estudiantes aquellas habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para el desarrollo económi-co y segundo, reducir las diferencias en oportunidades y lograr una mayor movilidad social.

El nivel socioeconómico de los estudiantes es la variable que se en-cuentra positivamente más asociada a diferentes indicadores de lo-gro educativo (Coleman y col., 1988; Hanushek y Luque, 2003). Para enfatizar que esta relación es gradual, algunos autores la denominan gradiente sociocultural (Willms, 2006). El estudio del gradiente so-ciocultural está relacionado diferencialmente con los dos objetivos del sistema educativo antes mencionados. En relación al primero, la im-portancia del gradiente tiene que ver con la posibilidad de identificar los mecanismos, preferentemente conductuales, que permitirían ins-


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trumentar prácticas exitosas de capital humano para la obtención de mejores resultados educativos.

En relación al otro objetivo del sistema educativo, en la segunda mi-tad del siglo xx se consolidó el estudio de las inequidades más impor-tantes de una sociedad: la salud y la educación de sus miembros. La mayor inequidad en estos resultados se da entre individuos o grupos con diferentes niveles socioeconómicos (Coleman y col. 1988; Adler y col., 1994; Wilkinson, 1996; Willms, 2006; White, 1982). En este contexto, el estudio del gradiente socioeconómico permite estimar el éxito del sistema educativo en la reducción de diferencias en oportu-nidades. Al momento de ingreso al sistema educativo, las diferencias observadas entre estudiantes se deben a aquellas socioculturales. Un sistema educativo equitativo es uno que tendrá éxito en reducir la im-portancia de estas diferencias.

Si hacemos referencia a las investigaciones de Coleman en Estados Unidos, éstas tenían como objetivo determinar si todos los estudiantes tenían las mismas oportunidades a nivel educativo, sin considerar su origen, raza o religión. En esa investigación se estableció que las varia-bles educativas que se midieron no presentaban mayor preponderan-cia sobre el rendimiento académico de los estudiantes, concluyendo así que “las escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social” (Coleman et ál., 1966: 325, citado por Mu-rillo, F. J. 2005). Es a partir de ese momento que se ha generado en Estados Unidos un fuerte debate social y político en relación a la forma de ver la educación y las variables que influyen en los estudiantes.

Teniendo como base esta y otras investigaciones anteriores de Cole-man, se puede aseverar que en una gran metrópoli como Bogotá, tanto la clase social como el apoyo de la familia son factores que intervienen con mayor peso en el desempeño escolar de los niños y niñas, sobre todo en áreas en donde los resultados de pruebas estandarizadas han demostrado menor rendimiento como lo es en matemáticas, entonces se puede expresar que el núcleo familiar cumple un papel primordial en el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes; y es que el capital cultural obtenido por los niños y niñas en su primera socialización, es un factor que está directamente relacionado con el desempeño escolar,

investigaciones realizadas en Latinoamérica han informado que tanto la clase social como las características de la familia de donde proviene el


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alumno, además de ayudar a predecir el logro del estudiante, influyen considerablemente en el aprendizaje de la asignatura de lenguaje más que en otras asignaturas. (Cervini, 2001).

Este investigador cita a Bourdieu que plantea como “el capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el origen so-cial del alumno (background familiar) y su aprendizaje” (p. 454), esta afirmación se justifica en que los niños y niñas de clase social más alta van a poseer un capital cultural heredado que es más valorado por la escuela y, por lo tanto, van a obtener mayor éxito escolar que los estu-diantes que no lo posean. El sociólogo francés Bourdieu (2000) plan-tea que el capital cultural se presenta en tres formas: la institucionali-zada, la objetivada y la incorporada.

Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos, interesa para esta investigación analizar si existe relación entre el capital cultural de los estudiantes de grado undécimo (11) de educación básica secundaria del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, institución Educativa Dis-trital pública de la ciudad de Bogotá D. C. y el puntaje obtenido en la Prueba Saber icfes específicamente en el área de matemáticas del año 2013.

Se tomaron como referencias bibliográficas algunos estudios y ar-tículos científicos que serán punto de partida para esta investigación: Nereyda G. Armenta, Claudia C. Pacheco y Erika D. Pineda. Fac-tores socioeconómicos que intervienen en el desempeño académico de los estudiantes Universitarios de la facultad de ciencias humanas, Uni-versidad Autónoma de Baja California, 2008); Orlando Mella, Iván Ortiz. Rendimiento escolar. Influencias diferenciales de factores ex-ternos e internos, 1999, ¿Cuál es la brecha de la calidad educativa en Colombia en la educación básica y en la superior?, en [www.icfes.gov.co/investigacion/phocadownload/.../celis%20mt.pdf], Rendimiento académico de alumnos del isef de Catamarca y su relación con indicadores socioeconómicos y las pruebas del curso de ingreso, Instituto Superior en Educación Física de Catamarca (isef), Argentina; Juan José Gre-gorat, Luis Soria, María Eugenia Carrizo, Carlos Avalos, en Cole-man (1966), Watch (1966), Johnson (2008), Scheerens y Creemers (1989), Joiner (1966), Broockover (1966), Sewel y Shah (1967), Sewel, Haller y Portes (1969), Duncan, Feathermany (1972), Sewel y Hauser (1980), Bandura (1996), Trusty y Harris (1998).


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II. Justificación de la investigación

La educación debe crear capital cultural y estimular la movilidad so-cial, pero cuando ricos y pobres estudian en planteles separados y existe gran diferencia en la calidad de su formación, la escuela solo sirve para perpetuar las jerarquías sociales. Esta investigación hace parte de un proyecto adelantado por el Centro de Estudios de Derecho Justicia y Sociedad –Dejusticia– financiado por la Embajada de los Países Bajos. Algunos apartes de este texto también aparecen en la te-sis de grado de Laura Quiroz López, quien trabajo en Dejusticia, vin-culada al proyecto de investigación que dio lugar al presente trabajo. Decir que la educación sirve para mejorar la condición de vida de la gente ya es tema de discusión ampliamente difundido en el ambiente educativo y en especial político de un país o región.

Sin embargo, podemos decir que es un secreto a voces que el siste-ma educativo sirve para que las personas asciendan peldaños en una sociedad excluyente por naturaleza.

Sobre el papel social que ejerce la educación hay dos enfoques a analizar:

El primero, de corte liberal, que sostiene que la escuela favorece la igualdad de oportunidades y con ella la movilidad social.

El segundo, de naturaleza crítica, estima que estos casos de movili-dad social a través de la educación son excepcionales y que la escuela favorece sobre todo el desempeño de los hijos de los ricos y castiga el trabajo de los hijos de las clases menos favorecidas, lo cual refuerza y reproduce las jerarquías sociales, con la fuerza simbólica de los diplo-mas. Cada una de estas teorías tiene su parte de razón y de simplifica-ción. El contexto y el momento histórico son determinantes a la hora de saber si el sistema educativo contribuye más a la movilidad que a la reproducción social o viceversa. El hecho de que empíricamente suce-da lo uno o lo otro, es algo que debe ser abordado mediante investiga-ción empírica y análisis específicos.

Casi todos los estudios de sociología de la educación mues-tran una cierta correlación entre las aptitudes individuales que evalúa el sistema educativo, y el origen social de los estudiantes. A los hijos de familias con mayores recursos económicos, sistemática-mente les va mejor en los colegios que a los niños de familias pobres. Como dicen Bourdieu y Passeron en La Reproduction, la eliminación


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diferenciada de los alumnos, según su origen social, constituye una ca-racterística funcional del sistema educativo.

Dos razones, por lo menos, explican estos hechos:En primer lugar, hay una correlación fuerte entre aspiraciones sub-

jetivas y oportunidades objetivas (Bourdieu, 2001). La ambición de los estudiantes en relación con la educación está determinada en bue-na parte por los padres y por el ambiente familiar.

En segundo lugar, el sistema educativo evalúa el desempeño escolar sobre la base de parámetros para los cuales los hijos de la clase alta están mejor preparados. El sistema está diseñado de tal modo que los estudiantes con mayor capital social (posición social, conexiones, apa-riencia personal, habilidades de lenguaje) tienen éxito con más facili-dad que los estudiantes pertenecientes a las clases menos favorecidas. Es decir, la herencia familiar en términos de capital cultural predispo-ne al éxito educativo.

Así pues, la escuela legitima los privilegios culturales de las clases altas. Según Bourdieu, el sistema escolar confunde “los valores de éxi-to social con los de prestigio cultural” (Bourdieu, 2003, p. 39.) Las des-igualdades sociales no se reconocen como tales, sino que se consideran naturales y el privilegio cultural se identifica con el talento y el mérito. Mientras para unos el aprendizaje es conquista, para otros es herencia. Para que haya democracia escolar se requiere primero que exista la democracia social.

Si la reproducción de las clases sociales a través del sistema educa-tivo opera en países con una educación pública y laica, masiva, poli-clasista y de buena calidad, como Francia, ¿qué podremos esperar de la función social que cumple el sistema educativo en Colombia, en donde no sólo cada clase social estudia por separado, sino que, además, los pobres reciben una educación de menor calidad?

La presente investigación pretende determinar bajo el contexto de la actualidad social y económica de Bogotá D. C., si existe relación entre el capital cultural de los estudiantes de grado undécimo de educación bá-sica secundaria y su puntaje en la Prueba Saber icfes de matemáticas, en la Institución Educativa Distrital Colegio General Gustavo Rojas Pi-nilla. El interés al realizar esta investigación, surge como una inquietud profesional, pensamos que resulta beneficioso para el establecimiento educativo donde se realizará el estudio, reconocer los factores que in-fluyen en los resultados de las pruebas estandarizadas, especialmente


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en el área de matemáticas, donde se presentan los mayores problemas a nivel institucional y distrital. De esta manera, se pretende brindar un aporte de relevancia práctica, primero a la institución educativa donde se desarrolló la investigación y luego a la Secretaria de Educación Dis-trital –sed– y al Ministerio de Educación –men–, permitiendo con esto tener un referente con evidencia empírica que permita tomar en cuen-ta algunos de los elementos que influyen de manera directa sobre el rendimiento académico de los jóvenes, siendo estos pertinentes para la determinación de lineamientos y políticas educativas, ya sea a nivel micro contextualizado de la realidad escolar de los alumnos y alumnas para una intervención directa de la escuela, ya sea a nivel macro re-conociendo elementos prioritarios de intervención ministerial en pro de la asertividad en la propuesta de mejoras en el sistema educativo distrital y nacional.

Además un aporte de relevancia metodológica contribuyendo con un instrumento que operacionaliza una variable compleja como “ca-pital cultural” para realizar una correlación simple con los puntajes de cada estudiante en la Prueba Saber icfes, específicamente en el área de matemáticas.

La metodología que se utilizó en la recolección de la información es la elaboración de un instrumento del tipo cuestionario que permi-ta medir el capital cultural de los estudiantes de grado undécimo de dos establecimientos educativos de la ciudad de Bogotá, el análisis estadístico de los datos de las evaluaciones externas como lo son las pruebas Saber icfes aplicadas a los estudiantes de grado undécimo en años anteriores y, en especial, las del año 2013, el cuestionario se rea-lizó a todos los estudiantes. El criterio de selección del establecimien-to educativo, el Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, es la viabilidad de realizar la investigación por ser docente de este centro y en cierta forma, tener conocimiento amplio de las realidades del entorno socio-económico circundante de los educandos y las condiciones académicas del establecimiento, así mismo, si se necesita desarrollar un ensayo o simulacro de Prueba Saber icfes de matemáticas, por éste y otros mo-tivos se facilita recolectar datos.

La relevancia social de la investigación radica en la importancia de realizar un análisis exhaustivo sobre el valor de la familia y el capital cultural con el que ingresan los estudiantes a las escuelas, en relación a los puntajes obtenidos en la Prueba Saber icfes de matemáticas. Lo


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que puede beneficiar a la comunidad educativa de éste y otros esta-blecimientos educativos públicos, locales o distritales para las posi-bles medidas que puedan tomar de parte de la directiva y docentes para mejorar los puntajes de las pruebas estandarizadas, en general, y tomar una mayor consciencia sobre la importancia de integrar al núcleo familiar en el proceso educativo de los estudiantes. Cabe des-tacar además, las características culturales y socioeconómicas de los barrios que circundan la Institución y su posible influencia en el capital cultural de los alumnos y alumnas, aportara elementos interesantes a las discusiones en cuanto a la calidad de la educación, la institución elabora e implementan en sus planes de mejoramiento y aprovechara las experiencias significativas que puede aportar el conocimiento del capital cultural familiar de los estudiantes, para el ajuste de estándares y se evaluar posteriormente competencia de los estudiantes en mate-máticas.

El logro académico está relacionado estrechamente con el entorno socioeconómico, Bordieu y Passeron (1966) concluyen que es el re-sultado del capital cultural de los estudiantes que se transmite por las familias, y en este sentido, la escuela no hace más que reproducir la estructura social. La construcción del conocimiento es producto de la actividad física y social del ser humano, actividad que permite concen-trar en su mente experiencias que se procesan en cada uno de los in-dividuos creando así concepciones de diversa índole sobre la realidad.

La condición de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños de diferentes clases socia-les respecto del éxito “escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en relación a la distribución del capital cultural entre clases y fracciones de clase. Este punto de partida significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visión común que considera el éxito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, como a las teorías de “capital humano” (Bourdieu, 1979).

En base a los antecedentes expuestos, se plantea la siguiente pre-gunta de investigación:

¿Existe relación entre el capital cultural familiar de los estudiantes del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, con el puntaje en las Pruebas


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de Estado de la educación media, Saber icfes grado 11 en el área de matemáticas?

III. Objetivos de la investigación

A. Objetivo general

Determinar si existe relación entre el capital cultural de los estudian-tes de último grado de la educación media del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, y su puntaje de las Pruebas de Estado Saber icfes 11 en matemáticas.

B. Objetivos específicos

Identificar las características del capital cultural de los estudiantes de último grado de la educación media en los establecimientos educativos públicos, nivel socioeconómico medio alto.

Comparar según el género el capital cultural de los estudiantes del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla.

Determinar si existe un mecanismo o “modelo” social de apropia-ción del conocimiento transmitido, voluntaria o involuntariamente, desde el seno de las familias de los estratos sociales bajos que perte-necen al Colegio Gustavo Rojas Pinilla.

Identificar si existe relación entre el capital cultural institucionali-zado, objetivado e incorporado de los estudiantes de último grado de educación media de los establecimientos educativos públicos de la ciudad de Bogotá D. C., con el puntaje de las Pruebas de Estado Saber icfes en matemáticas.

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Capítulo segundo Antecedentes empíricos y teóricos

I. Antecedentes empíricos

El desarrollo de la presente investigación se llevó a cabo sobre la base de referentes que tratan de ahondar y relacionar los conceptos de ca-pital cultural, rendimiento académico, matemáticas y las Pruebas de Estado Saber icfes grado 11 de matemáticas.

A. Rendimiento académico

El concepto de rendimiento académico o también denominado rendi-miento escolar, se ubica en el ámbito educativo como una variable en la evaluación de los aprendizajes formales. Existen diversas concep-tualizaciones en relación al término, por ejemplo Navarro (2003) ma-nifiesta que el rendimiento académico se debe ver como un fenómeno multifactorial, ya que son varios los indicadores que pueden manifes-tarlo, así mismo conceptualiza el término como

un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje (Navarro, 2003: 12, 13).

Benítez, Giménez y Osicka (citados en Navarro, 2003) expresan citan-do a González (1982), Gil (1983) y Hierrezuelo y Montero (1989) que hay varios factores que inciden en la determinación del rendimien-to académico de un estudiante, entre los que se pueden mencionar la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza, la utilización de una enseñanza personalizada y los conceptos previos


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del alumno; con base en esto exponen que cuando se trata de medir el rendimiento académico de los estudiantes es un error tomar en cuenta sólo el resultado de los exámenes parciales, ya que para que se dé una evaluación de forma integral se debe considerar el desempeño de los estudiantes en la totalidad de las actividades que se lleven a cabo en el proceso de aprendizaje.

Otros factores que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes, son el familiar y el individual (estudiante), así lo exponen González, Núñez, Álvarez, Roces, et ál. (2003) explicando que bajo un modelo de autorregulación del aprendizaje por parte de los estudian-tes, se encuentra la implicación de los padres, principalmente cuando ellos muestran cuatro tipos de conductas como: el modelado en donde “los hijos perciben que sus padres cotidianamente muestran motiva-ción para aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento” (González et ál., 2003: 476); la estimulación en donde “ante el fracaso inicial a la hora de imitar el comportamiento autorregulado de los padres, los hi-jos reciben estimulación para la persistencia” (González et ál., 2003: 476); la facilitación “los padres prestan soporte y ayuda en cuanto a los recursos necesarios para poder realizar un comportamiento auto-rregulado: modos de organizarse, materiales, estrategias, etc.” (Gonzá-lez et ál., 2003: 476) y el refuerzo que corresponde a “la recompensa por parte de los padres de las conductas de sus hijos indicadoras de un comportamiento autorregulado” (González et ál., 2003: 476). Esta dinámica familiar está definida por la adaptabilidad y la cohesión fa-miliar que permite una mayor conciencia por parte de los hijos de los comportamientos de los padres en relación al apoyo que reciben de ellos.

La escuela y toda la dinámica que se desarrolla a su interior es otro factor que interviene directamente sobre los logros académicos de los estudiantes, Slavin (1996) expone que el ente dinamizador más im-portante en el desarrollo educativo es la relación entre el profesor y el estudiante y que los demás elementos brindan el contexto para esa interacción. Las actividades que se realizan dentro de este contexto escolar también intervienen en el buen desempeño académico tanto como la calidad de las lecciones de los profesores; así se establecen funciones educativas en dos dimensiones, en la primera interviene el director o directivos de la institución, estableciendo políticas relativas


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al ordenamiento de los grupos de estudiantes, el abastecimiento y la distribución de los insumos en educación y al establecimiento de li-neamientos sobre los procesos evaluativos y de promoción. El segundo nivel corresponde al del aula o sala de clase, en donde son los docentes los que deben supervisar la distribución de los estudiantes, planificar las técnicas de enseñanza de acuerdo a las características del grupo y el manejo del mismo, los incentivos informales y las evaluaciones ca-lendarizadas.

Una de las primeras investigaciones en relación a los principales factores que intervienen en el rendimiento escolar de los estudiantes y que ha sido cimiento para una exploración más amplia en el tema en muchos países, sin duda que ha sido la realizada por James S. Coleman en 1966 en Estados Unidos, como lo explica Murillo (2005) el infor-me de Coleman es considerado una gran investigación en las ciencias sociales y las más influyente hasta el momento; donde el objetivo prin-cipal fue analizar el origen y el alcance de las desigualdades que se presentaban en los centros educativos públicos estadounidenses. Al realizar la investigación se concentraron en tres grupos de variables que correspondían a: el rendimiento académico de los estudiantes en diferentes ramos, características de los estudiantes como origen ét-nico, sexo y situación socioeconómica de la familia y características escolares generales como el currículo, los profesores, la infraestruc-tura y la conformación de los grupos en los que se encontraban los estudiantes; según Murillo (2005) la investigación determinó que las características escolares medidas explicaban apenas un 10% de la va-rianza del rendimiento de los alumnos y alumnas, esto llevó al equipo de investigación a determinar que al tener la escuela poca influencia en el desempeño escolar de los estudiantes, no se puede desvalorizar que el rendimiento académico de los alumnos esté influenciado en gran medida por el nivel social de la familia y el contexto en donde se desarrolle.

Con base en la publicación de esta macro investigación se desarro-llaron muchas otras bajo una línea similar; entre ellas se puede citar a Mizala y Romaguera (1998) quienes realizaron una investigación en Chile sobre las reformas al sistema educacional formuladas con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, dicha investigación se desarrolló comparando resultados del proceso educativo en institu-ciones con diferente gestión como lo son los colegios municipalizados


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y los particulares subvencionados en donde establecieron dentro de sus resultados que las preconcepciones sobre estos diferentes tipos de instituciones son muchas veces falsas, ya que no necesariamente un colegio por ser privado (o privado de convenio) brinda mejor rendi-miento académico, ya que se determinó que son muchas las variables y sus correlaciones las que intervienen en este resultado, por ejemplo, la mayor parte de las diferencias en puntaje en las Pruebas de Estado Saber icfes se deben principalmente a las diferencias en las caracte-rísticas de las familias de los estudiantes sobre todo respecto al nivel socioeconómico, además la libertad que los padres tienen de escoger el centro educativo en donde estudiarán sus hijos también tiene mucha influencia sobre su rendimiento escolar.

Tomando en cuenta la importancia que la escolaridad brinda al rendimiento académico de los estudiantes, sobre todo en áreas que se consideran básicas como lo es la enseñanza del lenguaje, el desarrollo de la misma, su evaluación y resultados; para efectos de la presente investigación es importante delimitar aspectos relevantes en relación a esta área.

B. Importancia de la matemática

Para muchos de nosotros y para nuestros niños, niñas y jóvenes, las matemáticas fueron y son una de las áreas más difíciles y llena de sin-sabores, aparentemente con poca aplicación en la vida diaria. Los ex-pertos coinciden en que gran parte del problema reside en los métodos de enseñanza obsoletos y trabajos en clase tediosos y poco estimulan-tes.

Las matemáticas pueden cautivar a los jóvenes de hoy y ser motivo de gran diversión para los niños pequeños si los docentes y los padres de familia adoptan una visión renovadora de los conceptos matemáti-cos y de la manera que estos se plantean en el aula.

Es posible desarrollar el pensamiento matemático mediante expe-riencias informales a muy temprana edad, mucho antes que los niños lleguen al punto de poder comprender formulas algebraicas. Enseñar en forma agradable las matemáticas es propender por la creación de propuestas conceptuales que nos lleven a una nueva visión de la ma-temática, a la altura de las necesidades del siglo xxi. Los estudiantes que vivirán y trabajaran utilizando computadoras como herramienta


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de rutina, necesitan aprender unas matemáticas diferentes de las que aprendieron sus padres. Es una invitación a romper con las cadenas de la tradición y crear dominios de interés completamente nuevos en matemáticas.

Es así que cuando se habla de estudiar y prepararse para presentar exámenes de admisión a universidades y las pruebas del Icfes, el com-ponente que adquiere tal vez una mayor connotación de relevancia es sin dudas las matemáticas.

C. Pruebas estandarizadas

Inmerso en un proceso de desarrollo integral al que conlleva un mun-do globalizado, existen evaluaciones internacionales que permiten me-dir y comparar los conocimientos de los estudiantes de los distintos países, incluido Colombia, y para esta investigación lo cual busca esti-mular una mayor equidad y mejoramiento en la educación.

Las evaluaciones internacionales están a cargo de organismos in-ternacionales como; International Association for the Evaluation of Educational Achievement –iea–, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –ocde– y Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe –orealc/unesco–, cuyo trabajo puede ir, dependiendo del estudio, desde la preparación de los marcos de eva-luación hasta la elaboración de informes internacionales.

El sistema nacional de educación en nuestro país viene implemen-tando pruebas de evaluación, las cuales constituyen un punto de refe-rencia para la construcción de una cultura de la evaluación del apren-dizaje, ya que se convierten en un insumo para que las instituciones revisen y mejoren procesos evaluativos y propongan modelos y prác-ticas particulares1.

Las primeras experiencias de evaluación externa que han impulsa-do nuevos enfoques en la evaluación del aprendizaje han sido las prue-bas aplicadas en educación básica, seguidas de transformaciones en las pruebas de educación media, y luego la implementación de pruebas nacionales en educación superior.

1 [http://menweb.mineducacion.gov.co/men/educacion_superior/numero_11/calidad.htm].

http://menweb.mineducacion.gov.co/men/educacion_superior/numero_11/calidad.htm

http://menweb.mineducacion.gov.co/men/educacion_superior/numero_11/calidad.htm


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En lo que respecta a la educación básica, las Pruebas Saber, aplica-das a estudiantes que finalizan quinto y noveno grados, constituyen un hito en la evaluación por competencias. El proyecto tuvo sus comien-zos en 1991 con la aplicación de pruebas a una muestra de institucio-nes, y su primera aplicación censal (a todas las instituciones educati-vas), entre los años 2002 y 2003. En estas pruebas fueron evaluados un millón 30 mil 626 estudiantes en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias naturales y competencias ciudadanas. Luego, entre los años 2005 y 2006, en una segunda aplicación, se evaluaron (1’201.042 estu-diantes) y añadió el área de ciencias sociales. El 27 de octubre de 2008 se realizaron nuevamente las Pruebas Saber en todo el país, a 250.000 estudiantes.

Otro de los procesos importantes en la consolidación de un conjun-to de pruebas basadas en la evaluación por competencias lo constituye la transformación del examen del icfes a partir del año 2000. La Prue-ba de Estado es el proyecto de evaluación más consolidado en el país y el punto de referencia para las instituciones de educación superior en sus procesos de admisión, siendo así un eje articulador entre los dos niveles.

El Examen de Estado, a partir de 2000 introdujo el enfoque de la evaluación por competencias, discriminando el puntaje de acuerdo con las distintas áreas del conocimiento y tomando como marco de análisis las llamadas competencias comunicativas (competencia in-terpretativa, argumentativa y propositiva). Así mismo, las pruebas in-terdisciplinares, en tres áreas a seleccionar: medio ambiente, medios de comunicación y cultura, y violencia y sociedad, permiten evaluar la capacidad del estudiante para relacionar los conocimientos y habilida-des adquiridas en la formación media con el contexto actual.

Las evaluaciones internacionales. Si bien las pruebas de referencia-ción internacional que se han aplicado en el país corresponden a la educación básica y media, se convierten también en una valiosa fuen-te de información para la educación superior, pues permiten cotejar el aprendizaje de los estudiantes que ingresarán a las instituciones, a partir de estándares internacionales, a la vez que ayudan a conocer la manera en que se evalúa el aprendizaje en un contexto más amplio. Colombia ha procurado ponderar el impacto de sus políticas en edu-cación básica y media, participando en Pisa 2006, Serce 2006, timss 2007 e iccs 2009.


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La primera de ellas, Program for Internacional Student Assessment –Pisa– 2006 es un estudio comparativo que evalúa conocimientos, competencias y actitudes en las áreas de matemáticas, ciencias y lectu-ra. Este programa, impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –oecd por su sigla en inglés–, se aplica cada tres años desde 1997, con un énfasis particular en cada versión, siendo el de Ciencias el de la prueba de 2006. El programa evalúa los dominios de comprensión lectora, matemática y científica, mediante pruebas in-ternacionales estandarizadas dirigidas a jóvenes de 15 años de edad que estén cursando al menos grado séptimo, en 57 países.

Esta prueba se diferencia de otras evaluaciones internacionales en que no mide solamente lo aprendido en la escuela, sino que indaga acerca de la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimien-tos en tareas y retos de la vida cotidiana. Originalmente esta evalua-ción estaba dirigida a los países miembros de la oecd, pero el número de países que la aplican ha ido aumentando, incluyendo para la prueba de 2006 a seis países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Co-lombia, México y Uruguay.

En Colombia, Pisa fue aplicada, bajo la responsabilidad del icfes, a una muestra representativa de la totalidad de la población objetivo, constituida por 4.478 estudiantes pertenecientes a 165 instituciones de 86 municipios y 26 departamentos. Para Pisa 2009, en la que Co-lombia también participará con 64 países más, el énfasis será en lec-tura.

Otro de los proyectos en los que participa Colombia desde 2006 es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –serce–, del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Edu-cación –llece–, y se enmarca dentro de las acciones globales de la Ofi-cina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Ca-ribe (orealc/unesco Santiago), con miras a asegurar el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes de la Región.

Este estudio está diseñado para evaluar competencias básicas y ha-bilidades para la vida en las áreas de matemática, lectura, escritura y ciencias. En el proyecto participan estudiantes de tercero y sexto gra-dos de educación básica de 17 países latinoamericanos y tres entida-des subnacionales. En 2005 se llevó a cabo la aplicación piloto, y en nuestro país la muestra estuvo conformada por 12.000 estudiantes de 198 instituciones educativas oficiales y privadas, tanto urbanas como


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rurales. Nuevamente, el icfes fue el organismo encargado de su apli-cación.

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias –timss, por su sigla en inglés– es otro de los proyectos en evaluación in-ternacional implementados en nuestro país en 2007 bajo la tutela del icfes. Liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo –IEA, por su sigla en inglés– y el Boston Colle-ge, este proyecto ha sido concebido para proveer información confia-ble y oportuna sobre el logro académico de estudiantes de cuarto y oc-tavo grados de la educación básica en Estados Unidos, en comparación con estudiantes en otros países. La prueba se concentra en las áreas de matemática y ciencias naturales. El marco contextual de esta prueba incluye el currículo, los centros educativos, los profesores y su prepa-ración, las actividades de aula y sus características, y los estudiantes.

La muestra de Colombia incluyó a 3.888 estudiantes de cuarto gra-do y 4.428 de octavo, provenientes de 225 planteles educativos de ca-lendario A, y a 695 estudiantes de cuarto y 725 de octavo grado, de 35 planteles de calendario B.

Finalmente, Colombia participa también del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía –iccs–. Este estudio busca valorar los conocimientos, las competencias y actitudes de los jóvenes de 14 años de edad en promedio, que les permiten asumir el rol de ciudadanos, relacionado con los procesos de formación en educación cívica y ciu-dadana. 36 países participan en este estudio, y Colombia forma parte de un módulo regional, junto con Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana, que implementará un estudio complementario, el cual consta de tres componentes: 1. Marco de referencia común de ciudadanía; 2. Evaluación de competencias ciudadanas y factores aso-ciados; y 3. Puesta en marcha de un sistema regional de información sobre educación ciudadana.

El conjunto de pruebas y estudios anteriormente descritos consoli-da para nuestro país un sistema de evaluación que empieza a estimular el interés de grupos de trabajo e investigación para ofrecer contenidos a las instituciones, quienes tienen la necesidad de acceder a marcos de referencia cada vez más amplios, tanto regional como mundialmente. Así mismo, el ámbito teórico de la evaluación de los aprendizajes se constituye en un tema de indagación para la educación superior, con miras a identificar modelos, asimilar y apropiar estándares, técnicas e


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instrumentos, emprender nuevas propuestas y búsquedas, y consoli-dar un sistema de calidad para nuestro país en todos sus niveles.

D. Prueba de Estado Saber icfes para grado undécimo

El examen de Estado de la educación media –Saber icfes 11– surgió en 1968 con el propósito de apoyar a las instituciones de educación superior en sus procesos de selección y admisión de estudiantes. En 1980, adquirió carácter de obligatoriedad, por lo cual llegó a evaluar a casi todos los estudiantes de undécimo grado.

La amplia cobertura alcanzada hizo que durante la década de los años 1990 se reconceptuara el examen para ajustarlo al propósito de evaluación de la calidad de la educación, sin que dejara de cumplir su objetivo original. Por tanto, el examen de Estado, reestructurado en la segunda mitad de los años 1990, se concibió como: 1. Una evaluación individual para efectos de admisión a la educación superior y otorga-miento de beneficios; y 2. Un instrumento de información sobre la ca-lidad educativa.

Saber 11 se centra en la evaluación de competencias entendidas como un “saber hacer en contexto”, lo cual implica movilizar conoci-mientos y habilidades hacia la actuación en una situación concreta. Las competencias se evalúan en el contexto de las disciplinas que co-rresponden a las áreas obligatorias del currículo establecido en la Ley General de Educación, Con excepción de educación física, educación artística, ética y valores humanos y educación religiosa.

De acuerdo con el Decreto 869 de marzo de 2010, el examen de Estado de la educación media –Saber 11– tiene como fin comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por terminar undécimo grado.

Con base en la información generada, el examen cumple diversos propósitos con diferentes actores del sistema educativo:

• A los estudiantes les proporciona elementos para su autoevalua-ción y el desarrollo de su proyecto de vida.

• A las instituciones de educación superior les permite seleccionar candidatos idóneos para sus programas de formación y hacer segui-miento de su evolución académica.


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• A los establecimientos educativos les ofrece referentes para sus procesos de autoevaluación y orientación de sus prácticas pedagógi-cas.

• A las autoridades educativas les permite construir indicadores de calidad.

Saber 11 está conformado por un núcleo común que comprende las áreas de lenguaje, matemáticas, biología, química, física, filosofía, cien-cias sociales e inglés, y un componente flexible, en el que el evaluado podrá seleccionar una de las seis opciones disponibles, de acuerdo con sus intereses específicos: profundización en lenguaje, matemáticas, biología o ciencias sociales o las pruebas interdisciplinares de medio ambiente o de violencia y sociedad. Con ello, tendrá mejores elementos para seleccionar la prueba del componente flexible que tomará en el examen oficial.

En Saber 11 se evalúan competencias y componentes en cada una de las pruebas que integran el núcleo común y el componente flexi-ble. Las competencias se refieren a los procesos que el estudiante debe realizar para resolver lo que plantea una pregunta. Éstos pueden con-siderarse como herramientas que disponen al sujeto a proponer solu-ciones a algún problema. Los componentes son problematizaciones, ca-tegorías conceptuales o tópicos sobre los cuales se pregunta. Además, son inherentes a una disciplina o área del conocimiento.

II. Antecedentes teóricos

A. Capital cultural

En el aspecto teórico es sumamente relevante el concepto de capital que utiliza el sociólogo Bourdieu. El autor explica en el texto Poder, derecho y clases sociales (2000) las formas del capital, las cuales son; capital económico, capital cultural y capital social, sin embargo para nuestra investigación sólo se consideró el concepto de capital cultural y sus tres dimensiones.

El capital cultural es un concepto desarrollado principalmente por Pierre Bourdieu a partir de la segunda mitad del siglo XX; el mismo se explica como un conjunto de valores, experiencias y conocimientos culturales adquiridos principalmente en la familia y heredados a los hijos mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital


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económico se puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como lo es la escuela.

La familia y la escuela funcionan, de modo inseparable, como los lugares en que se constituyen, por el propio uso, las competencias juzgadas como necesarias en un momento dado del tiempo, y como los lugares en que se forma el precio de esas competencias (Bourdieu 2006: 84).

La familia y la escuela, se explican cómo mercados en donde se conso-lida lo que es aceptable y lo que no lo es mediante sanciones positivas o negativas.

Bourdieu (2005) plantea que hay mecanismos complejos que per-miten que la escuela reproduzca la distribución del capital cultural y la ordenación del espacio social.

La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar (Bourdieu 2005: 108).

La escolaridad de los miembros de la familia generalmente respaldada por razón de una credencial o título académico, otorga “capital esco-lar” al “capital cultural” que ya posee la familia, el cual será transmitido de alguna forma en la socialización primaria a los hijos, proporcionán-doles un “capital heredado”, ya que las familias tienden a mantener su ser social y una de las formas de hacerlo es mediante la inversión eco-nómica, de tiempo y otros esfuerzos más que hacen en la educación de sus hijos e hijas.

Plantea Bourdieu que entre más importante sea el capital cultural de una familia mayor será su inversión, principalmente económica, en la educación de sus hijos e hijas, lo que ayuda a comprender el por qué en los últimos años el interés de las familias en la educación ha crecido y principalmente en familias de países avanzados que mantienen un nivel favorecido o son profesionales, lo que a su vez ayuda a compren-der cómo estas sociedades se perpetúan.

Los poseedores de un fuerte capital escolar que, han heredado un fuerte capital cultural [...] se contraponen [...] a los que están desprovistos de capital escolar y de capital cultural heredado” (Bourdieu 2006: 80).


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Se da un proceso de reconversión en capital escolar del capital cul-tural heredado determinando la importancia de la inversión de la fa-milia en el proceso educativo, contribuyendo a la vez “a determinar el rendimiento diferencial del capital cultural heredado” (Bourdieu, 2006: 80) el cual es reproducido por la eficacia de la escuela.

Bajo el planteamiento de Bourdieu (2005), la escuela permite un mecanismo de reproducción escolar que realiza una operación de se-lección manteniendo un orden existente, separando a los alumnos ya sea de un nivel intelectual superior o de tipos diferentes de capital cul-tural “más precisamente, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los detentores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él” (Bourdieu, 2005: 110) Durante este pro-ceso de separación, esos mismos alumnos de forma inconsciente en su habitus manifiestan acciones que los llevan a la elección de ciertas escuelas, de ciertas vocaciones, de ciertas disciplinas y esto también se manifiesta en sus gustos que permiten un sistema de preferencias que los orienta en sus elecciones sociales, de relaciones, de prácticas, intelectuales y más.

Según Bourdieu (2000), el capital cultural se puede presentar en tres formas: la institucionalizada, la objetivada y la incorporada. El ca-pital cultural bajo la forma institucionalizada se explica como “El título académico es un certificado de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional duradero y legalmente garantizado” (Bourdieu, 2000:146), se refiere al valor de la obtención de títulos académicos de los diferentes niveles de la escolarización. Para este ca-pital cultural se presenta como indicador principal “el número de años de escolarización de la madre”. El capital cultural objetivado corres-ponde a la tenencia de objetos que para su uso y entendimiento ade-cuado se necesita poseer un capital incorporado, “a su vez, funcionan como formas reconvertidas de capital que facilitan su acumulación, co-mercio y sucesión” (Fernández, 2002: 507); para este capital cultural se presenta como indicador principal “el número de libros existentes en la casa”, pero para contextualizar nuestra investigación, se tomará como indicador el número de computadores, música, libros, revistas, televisión con cable o satelital, acceso a internet, etc. que tengas los estudiantes en su casa. El capital cultural incorporado se refiere a las habilidades que organizan las prácticas cognitivas y estéticas que se originan en el proceso de socialización secundaria, específicamente en


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la escuela; aquí se establece como indicador principal la “asistencia” a la institución como capital incorporado en el estudiante, además del uso que se le da al capital cultural objetivado.

Bajo esta perspectiva de adquisición de capital cultural y su re-producción mediante la institución escolar, el rendimiento académi-co forma parte importante del proceso de escolarización que tiende a mantener el estatus de herencia cultural familiar, permitiendo que el estudiante sobresalga o no de entre su grupo de pares. Por lo tanto, es importante continuar refiriéndose a este concepto para su aclaración.

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Capítulo terceroConceptualización de las variables

I. Variable capital cultural

A. Definición sustantiva

Un conjunto de valores, experiencias y conocimientos culturales ad-quiridos principalmente en la familia y heredados a los hijos mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital económico se puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como lo es la escuela. El capital cultural se puede encontrar en tres formas: el institucionalizado, se refiere al valor de la obtención de títulos aca-démicos de los diferentes niveles de escolarización. El objetivado que corresponde a la tenencia de objetos que para su uso y entendimiento adecuado se necesita poseer un capital incorporado; y el incorporado que se refiere a las habilidades que organizan las prácticas cognitivas y estéticas que se origina en el proceso de socialización secundaria, especialmente en la escuela. (Bourdieu, 2000).

B. Definición operacional

El capital cultural será medido a partir de las tres formas en que se puede encontrar: institucionalizado, objetivado e incorporado.

Para medir el capital cultural institucionalizado se tomará en cuenta el nivel de escolaridad del padre y la madre o en su defecto del jefe de hogar si la alumna o alumno no vive con los padres. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V1, V2, V3 y V5.

El capital cultural objetivado se medirá a través de los libros que se poseen en el hogar, la tenencia de computadores, televisión con cable


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o satelital, películas y revistas que hay en el hogar. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V4, V6, V14, V15, V16.

El capital cultural incorporado se mide con preguntas relacionadas a los gustos de los estudiantes, en relación al capital objetivado que se encuentra en su hogar. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V7, V8, V14, V9, V10, V11, V12, V13, V17, V18, V19, V20, V21, V22, V23 y V24.

II. Variable Prueba de Estado Saber icfes 11

A. Definición sustantiva

En Colombia las Pruebas de Estado aplicadas por el icfes son el ins-trumento que permite a los estudiantes e instituciones de educación superior identificar las fortalezas y debilidades académicas de los ba-chilleres, con miras a su crecimiento vocacional y profesional.

La preparación de los jóvenes para las Pruebas de Estado va más allá de la memorización de conceptos y formulas; orientándose cada vez más al desarrollo de competencias comprensivas, interpretativas y argumentativas que permiten entender una situación planteada y ana-lizar los diferentes escenarios que la pueden resolver.

1. Características de la prueba

El icfes ha planteado el nuevo examen orientado a la evaluación de competencias. Además, busca atender cinco propósitos fundamenta-les: Ingreso a la educación superior, orientación profesional al estu-diante, autoevaluación de instituciones educativas, investigación edu-cativa y beneficios educativos.

2. Estructura del Examen de Estado

El Saber icfes 11 renovado llega con novedosos elementos que han mejorado la calidad de evaluación. La prueba durará un día, compues-to por dos sesiones: la primera de 4 horas y media y la segunda de cua-tro. La prueba estará dividida en nueve áreas fundamentales con 24 preguntas cada una. Además, tiene un componente flexible, en donde


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se escoge una prueba de profundización entre lenguaje, matemáticas, biología o historia. Así mismo, presentarán una prueba interdisciplina-ria y tendrán que escoger entre medio ambiente, violencia y sociedad.

– Núcleo Común: Se aplica a todos los estudiantes. Está formado por nueve pruebas para nueve asignaturas.

– Componente flexible: Evalúan la capacidad para integrar y aplicar conceptos de diferentes áreas en la solución de problemas reales. Se presentan tres posibilidades

Interdisciplinarias para que el estudiante seleccione una.

3. Tipos de preguntas en el Examen de Estado

a. Preguntas de selección múltiple con única respuesta tipo I

Estas preguntas, utilizadas en todas las pruebas, se desarrollan en tor-no a una idea o a un problema y constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta.

Se recomienda leer cuidadosamente el enunciado y, después de ana-lizarlo, escoger entre las opciones la que se considera correcta.

b. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta tipo IV

Estas preguntas, utilizadas en las pruebas de historia, geografía, filo-sofía, violencia y sociedad, constan de un enunciado, cuatro posibles consecuencias, aplicaciones o condiciones relacionadas con el enun-ciado (numeradas de 1 a 4) y cuatro opciones de respuesta (A, B, C, D), resultantes de cuatro posibles.

c. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta válida tipo X

Estas preguntas utilizadas en las pruebas de matemáticas (núcleo co-mún) y lenguaje (profundización), constan de:

– Una situación, que puede ser una gráfica, una tabla, un texto o una combinación de ellos.


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– Un enunciado problema, que puede estar dado en forma afirmati-va o interrogativa.

– Cuatro opciones de respuesta.

4. Interpretación de los resultados del examen

Es necesario saber que se divide en un núcleo común y en un compo-nente flexible y tener en cuenta ciertos aspectos por cada uno.

a. Núcleo común

– Puntaje

En el informe de resultados que entrega el Saber icfes 11, se encuentra un puntaje para cada una de las pruebas, que se determina en una es-cala entre 0 y 100 puntos y representa la competencia en cada prueba. Se deben manejar estos puntajes atendiendo a la clasificación que el icfes saber 11 hace de los puntajes y que se presentan a continuación:

Escala NacionalRango de puntaje• Bajo <30• Medio 31 a 70• Alto >70

– Grupos de preguntas

En los resultados cada persona puede encontrar su desempeño rela-tivo en cada grupo de preguntas que mide la prueba. Tal desempeño puede interpretarse como fortalezas o debilidades relativas y analizar-se teniendo en cuenta los puntajes obtenidos en cada prueba. Estos re-sultados se interpretan según las siguientes categorías de desempeño:

– Desempeño relativo significativamente alto (SA): El desempeño en este grupo es significativamente superior al de los demás grupos de preguntas. Puede considerarse como una fortaleza.

– Desempeño relativo alto (A): Se evidencia una tendencia a mane-jar este grupo con mayor dominio que los otros grupos de preguntas.

– Desempeño relativo medio (M): El manejo de este grupo es pro-medio en relación con demás grupos de preguntas.


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– Desempeño relativo bajo (B): Se evidencia una tendencia a mane-jar este grupo con menos dominio que otros grupos de preguntas.

– Desempeño relativo significativamente bajo (SB): El desempeño en este grupo es significativamente bajo en relación con los demás gru-pos de preguntas. Puede considerarse como una debilidad.

– Nivel de competencia

En su página web, el icfes presenta una descripción detallada del re-sultado por cada una de las competencias evaluadas en la prueba.

Esta descripción permite determinar lo que cada persona “sabe ha-cer en términos del nivel de competencia que haya alcanzado en cada prueba”. En cada competencia se encuentran tres niveles (A, B, C), sien-do C un mayor nivel de competencia y A un menor nivel.

B. Definición operacional. Prueba Saber en el área de matemáticas

El objeto de evaluación de la Prueba Saber 11 en matemáticas es la competencia matemática, relacionada con el uso flexible y comprensi-vo del conocimiento en esta área en diversidad de contextos, de la vida diaria, de la matemática misma y de otras ciencias. Cada pregunta hace referencia a un componente y a una competencia.

Los tres componentes evaluados se refieren a la organización pro-puesta en los lineamientos curriculares y estándares básicos de com-petencias. Ellos son: el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el aleatorio. Por otra parte, y tomando como referencia lo propuesto en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias, la competencia matemática se evalúa por medio de tres competencias específicas: comunicación y representación, razonamiento y argumen-tación y solución de problemas y modelación.

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Capítulo cuarto Metodología

La metodología de la investigación, se perfila como el camino que re-corre el investigador para encontrar las respuestas a los interrogantes, que le surgen de la realidad cotidiana. En este proceso se construyen y determinan las herramientas, por medio de las cuales se recolectara la información necesaria para alcanzar los objetivos planteados en el proyecto de investigación.

La presente investigación busca estudiar la relación que puede exis-tir entre el capital cultural familiar de los estudiantes de grado undéci-mo y los resultados que obtienen en las Pruebas Saber icfes, en el área de matemáticas, se busca entonces explorar desde sus concepciones, el consumo de capital cultural familiar y su incidencia en los resultados en estas pruebas estandarizadas.

Estas percepciones se lograron después de haber analizado las en-cuestas que se aplicaron a los estudiantes de grado once, dividida en los tres estados del capital cultural según la teoría de Bordieu, se or-ganizó luego una matriz de datos en el programa estadístico spss, con la que se realiza un análisis de frecuencias de cada uno de los ítems, dando como resultado varias graficas que posteriormente se analiza-ron teniendo como esquema fundamental los capitales: el institucio-nalizado, el incorporado y objetivado y lo más importante, buscando analizar estos resultados con respecto a los objetivos específicos de la investigación.

Para el análisis del objetivo general, se diseñó lo que denomine un “índice de capitales”, que permitirá establecer la relación con los resul-tados en las pruebas icfes, en matemáticas.

De acuerdo a lo expuesto antes, se planteó un estudio de corte cuan-titativo, construyendo un estudio explicativo correlacional, pretende observar el fenómeno en el grado undécimo de educación media de un


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establecimiento público de la ciudad de Bogotá D. C., sin manipulación de ninguna de sus dos variables, estos diseños

tienen como objetivo describir relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. Se trata también de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus relaciones, sean estas puramente correlaciónales. (Sampieri, 1991: 193-194).

Desde este paradigma los sujetos se conciben agentes autónomos de sus perspectivas, encaminadas a explicar su realidad familiar, escolar y circundante.

I. Descripción de la población y muestra

Este trabajo se desarrolla en el Colegio Distrital General Gustavo Rojas Pinilla de la ciudad de Bogotá, con siete grupos de estudiantes de ciclo quinto, pertenecientes al grado undécimo de educación media, con ca-racterísticas afines, elegidos de manera natural no probabilística, pues corresponden a grupos intactos.

Esta muestra se elige por las siguientes razones.La investigadora trabaja hace ocho años en la institución y tiene ac-

ceso fácil a los sujetos de estudio, conoce la comunidad circundante y sus dinámicas diarias.

La rectora de la institución en sus correos institucionales año tras año, da a conocer a todos los docentes los resultados de las pruebas icfes, para ser analizados en las reuniones de área y de docentes, pese a ser la investigadora docente de primaria, surge la inquietud de los bajos puntajes especialmente en el área de matemáticas y la búsqueda empírica a través del dialogo con los estudiantes y docentes, del por-que los malos resultados, y decide enfocase en la familia como núcleo primordial y central de los diferentes procesos de enseñanza-aprendi-zaje desde la primera infancia.

Los grupos tienen características similares en cuanto a número de individuos, edad, estrato social, conformación del núcleo familiar. Esta información fue recolectada, a través de la caracterización de los estu-diantes de ciclo quinto, inmerso en el currículo del área de matemáti-cas.

La muestra aproximadamente es de 280 estudiantes, pero por difi-cultades adversas y ajenas a la investigación, actividades instituciona-


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les de terminación de año, el cuestionario que se diseñó para medir ca-pital cultural, solo se pudo aplicar a 170 estudiantes de los siete grupos mencionados inicialmente, de las jornadas mañana y tarde (60.71% de la población), fue no probabilística al no poder seleccionar al azar cada uno de los estudiantes, se realizó por conveniencia para aquellos estudiantes que accedieron a colaborar en la investigación.

II. Instrumento y análisis de datos

Para la presente investigación se utilizó un cuestionario autoaplicado para recoger los datos cuantitativos, tomando en cuenta los indicado-res del capital cultural en sus tres dimensiones; institucionalizado, ob-jetivado e incorporado.

Las dimensiones señaladas fueron medidas a través de una previa codificación en base a la teoría de Bourdieu, donde cada ítem tiene una puntuación de acuerdo a los “gustos” que los estudiantes señala-ron en sus respuestas, las cuales tendrán directa relación con la me-dición de cada dimensión del capital cultural. El nivel de medición es ordinal “en este nivel se tienen varias categorías, pero además estas tienen un orden de mayor a menor. Las etiquetas o símbolos de la cate-goría si indican jerarquía” (Sampieri, 1991: 273).

La metodología del cuestionario se justifica debido a la complejidad del constructo capital cultural. El total de preguntas del cuestionario son veinticuatro, con preguntas dicotómicas y también de respuestas múltiples, aunque permiten explorar más allá de la alternativa selec-cionada cuando se solicita “especifique temática” o “dar razones”.

Luego los datos se analizaron mediante el programa estadístico spss, para realizar las correlaciones entre los diferentes niveles de ca-pital cultural y el puntaje en la Prueba Saber icfes en el área de mate-máticas.

III. Criterios de validez

Se considera como criterio de validez que el instrumento sea validado por expertos con autoridad en el tema de capital cultural, además del aporte y comentarios y sugerencias para la elaboración, docentes que laboran en la institución donde se aplicará el cuestionario, de primaria y secundaria, que por sus años de labor en ella conocen muy bien los


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estudiantes y su contexto, profesionales de la educación pertenecien-tes a los distintos sectores de aprendizaje, en especial en el área huma-nista y específicamente en matemáticas.

IV. Criterios de confiabilidad

Se procedió a calcular el coeficiente de alfa Cronbach mediante el pro-grama estadístico spss (versión 22), la confiabilidad del instrumento debe oscilar entre cero (0), es decir, cero confiabilidad y uno (1), mayor confiabilidad. Debido a la complejidad de la variable a medir, se consi-derará una confiabilidad aceptable de valor igual o mayor a 0,5.

Estadísticos de fiabilidadAlfa de Cronbach n.º de elementos

,643 94

Resumen del procesamiento de los casosn.º %

CasosVálidos 170 100,0Excluidosa 0 ,0Total 170 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las varia-bles del procedimiento.

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Capítulo quintoAnálisis de los resultados

El análisis de la información se realizó con ayuda del paquete estadísti-co spss el cual se realizó en varias etapas. Primero con un análisis uni-variado se describen con ayudas de gráficos y tablas de contingencia quienes son los estudiantes y cuáles son sus perfiles, para luego poder responden uno a uno los objetivos específicos con métodos multivaria-dos como lo son comparaciones de proporciones significativas entre grupos, pruebas chi-cuadrado y análisis de correspondencias múlti-ples.

I. Análisis estadístico de las respuestas del instrumento

Las características del capital cultural de los estudiantes pertenecien-tes al último grado de educación media del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, establecimiento educativo públicos de la ciudad de Bogotá D. C., se identificara al analizar los ítems de las respuestas del cuestionario.

Se agruparon los ítems según la dimensión del capital cultural que miden; capital cultural institucionalizado, capital cultural objetivado y capital cultural incorporado, se identifica el número del ítem, según su ubicación en el cuestionario.

A. Descripción de los estudiantes y sus resultados en la prueba icfes, de matemáticas

Se encuentra una mayor proporción de mujeres que hombres, de los 170 estudiantes encuestados 105 son mujeres que corresponden a un 62% y el restante 38% corresponde a hombres (65 estudiantes). Dentro de este grupo de estudiantes se encontró que más de la mi-


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tad viven en un hogar compuesto por padre y madre conjuntamente (59%), sin desconsiderar el porcentaje de alumnos que viven en un hogar con su mamá como jefe de hogar (28%). En la siguiente tabla se presentan los porcentajes correspondientes:

Tabla 1: Perfil Personas con quien viveCount Table N %

¿Con quién vive?

Padre y madre 101 59.4%Solo con mamá 48 28.2%Solo con papá 9 5.3%Sin los padres 12 7.1%

Fuente: Creación propia spss.

En cuanto a la expectativa de educación que los padres tienen para los estudiantes se evidencia un alto porcentaje para niveles de carrera universitaria y superior, un 91% se clasifica en estas dos categorías. Solo el 1% corresponde a dos estudiantes manifestaron que sus padres tienen como expectativas educativas para ellos alcanzar o finalizar el bachillerato. A continuación se presenta la distribución porcentual de las expectativas de los padres hacia los estudiantes en cuanto a su edu-cación.

Gráfica 1: Expectativas de educación


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He tenido la percepción que los jóvenes desconocen el concepto de postgrado. Que sus aspiraciones y las de sus padres, llegan hasta donde llegaron las de ellos o un punto más arriba de educación.

B. Resultados de las pruebas Saber icfes en matemáticas

Los resultados de las pruebas en matemáticas, tienen gran concentra-ción en una clase media-media (54%) con tendencia y proporciones considerables de resultados por debajo de este nivel medio-bajo. Solo un 9% se clasifica en un nivel medio alto o alto. Se encuentran diferen-cias por género en los resultados de estas pruebas icfes, matemáticas; en el nivel medio alto, se observa que en los hombres, el porcentaje logra clasificarse en las pruebas como medio alto, es más alto estadís-ticamente significativo (a un nivel de significancia del 5%) que para el grupo de las mujeres. Estos resultados se presentan en el siguiente gráfico.

Gráfica 2: Resultados Pruebas icfes en matemáticas

Se puede decir que los alumnos tienen un mejor desempeño que las alumnas en las pruebas de matemáticas, por otro lado, este no es un colegio que sobresalga a nivel distrital por sus resultados positivos o negativos, se encuentra en general en el promedio de estas evaluacio-nes para matemáticas.


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1. Objetivo específico 1

Identificar las características del capital cultural de los estudiantes de último grado de la educación media en los establecimientos educativos públicos, nivel socioeconómico medio alto.

Este objetivo es demasiado amplio, la investigación es únicamen-te sobre los estudiantes del Colegio Gustavo Rojas Pinilla y los datos igual. Por tanto el análisis se hace únicamente como descripción de los resultados obtenidos en esta institución.

a. Capital institucionalizado

Para medir el capital cultural institucionalizado se tomará en cuenta el nivel de escolaridad del padre y la madre o en su defecto del jefe de hogar si la alumna o alumno no vive con los padres. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V1, V2, V3 y V5.

Para los estudiantes que viven con al menos uno de sus padres el capi-tal institucionalizado (nivel de escolaridad). Los resultados encontra-dos fueron los siguientes.

Para el nivel educativo de las madres de los estudiantes en mayor proporción se encuentra para aquellas que finalizaron su secundaria, un 27% representa esta cantidad de madres, seguido de este porcen-taje se tiene un 21% de mujeres que no lograron finalizar sus estudios de secundaria. Se tiene un 11% de madres que finalizaron sus estudios universitarios o que alcanzaron un nivel de postgrado. Es a mi parecer un porcentaje alto dado que el colegio es de nivel socioeconómico me-dio, esto se esperaba.

En cuanto a nivel educativo de los padres se observa una similar proporción en cuanto a niveles superiores de técnica incompleta, los porcentajes se mantienen, de esta forma tenemos un 11% de padres que finalizaron su universidad o que incluso tienen un postgrado, sin embargo, al comparar los porcentajes de niveles educativos inferiores a la técnica se observa una leve disminución en padres que finalizaron o no su secundaria y se aumenta la proporción de padres que tienen únicamente su primaria completa; para el caso de las madres se tiene un 15% y para los padres este porcentaje de primaria completa es el 20%.


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Gráfica 3: Nivel educativo de los padres

Se puede entender entonces que la educación de los padres de los alumnos se encuentra concentrada en secundaria completa e inferio-res.

Para el caso particular de los estudiantes que no viven con ninguno de sus padres (proporción muy baja dentro del estudio) se encuentra en este grupo los cuales en su hogar el jefe no tiene ningún nivel de educación. Es posible que este grupo de estudiantes viva o sean educa-dos por sus abuelos, que no tiene nivel de educación alguno.

Gráfica 4: Nivel educativo otro jefe de hogar


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Otro de los factores para la medición de capital institucionalizado es la consideración de la importancia de obtener un título académico de nivel superior, factor para el que los estudiantes expresan estar de acuerdo con esto. Del total de los estudiantes el 92% expresó estar de acuerdo, mientras que solo un 8% no lo consideran un factor impor-tante en su formación personas o profesional. Consideran que es mejor algún tipo de formación técnica, por su duración y pueden salir a con-seguir trabajo rápido. El Servicio de Educación Nacional de Aprendi-zaje –sena–, ofrece a los jóvenes diferentes oportunidades, incluyendo auxilios financieros mensuales, para manutención, ofertando cursos gratuitos en diferentes oficios, que son apetecidos por las empresas por la mano de obra calificada y económica para los pagos. No hay di-ferencias por género.

Gráfica 5: Importancia obtención título académico superior

b. Capital objetivado

El capital cultural objetivado se medirá a través de los libros que se poseen en el hogar, la tenencia de computadores, televisión con cable o satelital, películas y revistas que hay en el hogar. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V4, V6, V14, V15, V16.

En el capital objetivado referente a la tenencia de ciertos bienes en ge-neral materiales que facilitan y pueden propiciar un mejor desempeño académico de los alumnos se encontró en general un promedio regular


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de los mismos. Es así por ejemplo, que más del 80% de los estudiantes expresó tener bienes que les podría facilitar y ayudar su aprendizaje tales como lo son el tener internet en casa, computadora o enciclope-dias y otros bienes que se relacionan al entretenimiento y pueden lle-gar a generar distracción dentro de los estudiantes como las cámara de video y video juegos son bienes poseído por alrededor el 30%. La tenencia de estos bienes se puede observar en la siguiente gráfica:

Gráfica 6: Bienes que poseen

A pesar que se encuentran varios bienes materiales en sus hogares, cuando se les preguntó a los estudiantes por la cantidad aproximada de libros que poseen en sus hogares los resultados en cantidad fueron bajos. El 59% de los estudiantes expresa tener entre 50 libros o me-nos, porcentaje menor a la tenencia de cámara fotográfica por ejemplo. Cuando se indaga un poco más sobre estos libros se encuentra que en su mayoría estos son libros de poesía (65%), seguidos de literatura clásica y obras de arte 58% y 46% respectivamente, los estudiantes expresaron la tenencia de libros, es poco probable que sean usados o consultados como fuente de información para actividades académicas o distracción. A continuación se presenta la distribución por cantidad de libros que se poseen en el hogar.


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Gráfica 7: Cantidad de libros en el hogar

c. Ocupación u oficio de los padres

En su mayoría, la ocupación de las madres se observa que se dedica al hogar (31%), situación tradicional que les aporta a los estudiantes un mayor cuidado y protección, y por ende mejores resultados acadé-micos. Para la ocupación de los padres se tiene que un 41% es obrero, operario o trabajador por su propia cuenta. Se esperaría que por ser estrato medio, los dos padres trabajaran, situación que permite igual-dad en los aportes económicos y mejores oportunidades de brindar ventura en bienes de consumo cultural y social.

Gráfica 8: Ocupación de los padres


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d. Capital incorporado

El capital cultural incorporado se mide con preguntas relacionadas a los gustos de los estudiantes, en relación al capital objetivado que se encuentra en su hogar. Los ítems que se utilizarán para medir esta dimensión en el instrumento son: V7, V8, V14, V9, V10, V11, V12, V13, V17, V18, V19, V20, V21, V22, V23 y V24.

Dentro del capital incorporado tenemos factores de convivencia fami-liar como hábitos de lectura de los alumnos y algunos de los espacios para un mejor desempeño académico.

Las actividades que más declararon los alumnos compartir con sus familiares están relacionadas con ocio o esparcimiento, estas fueron: Escuchar música, descansar, ver TV, navegar en internet y escuchar ra-dio, las cuales se declaran fueron realizadas más de cuatro veces al año un 81%, 77%, 77%, 62% y 59% respectivamente. Por otro lado, las ac-tividades que declararon no hacer nunca, en su mayoría están relacio-nadas factores que podrían propiciar y ayudar a su desempeño acadé-mico. Estas actividades son: teatro, danza y exposiciones (71%), con-ciertos (69%), librerías (66%), bibliotecas (58%), ir a museos (55%). Los estudiantes poseen lugares adecuados para su aprendizaje, poseen un escritorio (74%), libros de texto (84%), computadora (91%), se po-dría suponer que el único impedimento pueda ser el lugar tranquilo en donde estos objetos puedan ser usados de forma adecuada para que puedan obtener un verdadero beneficio en su aprendizaje, solo el 68% de los estudiantes declara tener este espacio.

Adicionalmente encontramos que los alumnos en su mayoría tie-nen una asistencia al colegio alta, el 80% han asistido a más del 95% de sus clases, sin embargo esta conversión de horas de estudio en sus respectivos hogares disminuye considerablemente. El 22% no estudia en su hogar y un 25% lo hace una o dos horas con lo que se tiene cerca de la mitad de los estudiantes con un bajo, casi nulo, tiempo dedicado al estudio en sus hogares.

Cuando asisten al colegio los estudiantes están expuestos a obras de teatro y otro tipo de exposiciones que organiza el colegio, así lo recuer-dan el 67%. Los estudiantes de grado décimo y undécimo de la institu-ción, participan en un proyecto de la Secretaria de Educación Distrital, Educación Media Especializada –eme–, el propósito del programa es hacer posible que se construyan escenarios futuros de desarrollo para los jóvenes a nivel académico y laboral con la utilización de un 20% del tiempo de los estudiantes en las instituciones para ejercicios de pro-


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yectos en temas o áreas de saber específicos para cualificar los proce-sos educativos a partir de la profundización. En el caso del Colegio Ge-neral Gustavo Rojas Pinilla, el Proyecto Educativo Institucional –pei–, tiene como área de profundización las artes, en especial el teatro, es por esto que se han organizado diferentes obras de teatro a las que los estudiantes han asistido, en familia y tiempos extracurriculares. Estas obras se han dado a conocer a nivel local y distrital. Los estudiantes del colegio no han tenido la oportunidad de viajar al extranjero, alrededor del 94% no lo ha hecho, y quienes lo han hecho ha sido a países como Argentina, Venezuela y Estados Unidos.


Comparar según el género el capital cultural de los estudiantes del Colegio General Gustavo Rojas Pinilla.


Dentro de los factores que componen el capital institucionalizado se encuentran diferencias (estadísticamente significativas al 5%) por gé-nero en la composición de sus hogares. Los alumnos en una mayor pro-porción viven con sus dos padres (75%) siendo este porcentaje supe-rior al encontrado dentro de las mujeres (50%). Dentro de las alumnas de la institución se haya un grupo considerable de quienes viven úni-camente con su madre como jefe de hogar, un 35% siendo superior al porcentaje encontrado dentro de los hombres, un 17%. En la siguiente tabla se muestran los resultados.

Tabla 2: Perfil personas con quien vive vs. géneroGénero

TotalFemenino Masculino

¿Con quién vive?

Padre y madre 49.5%a 75.4%b 59.4%Solo con mamá 35.2%a 16.9%b 28.2%Solo con papá 5.7%a 4.6%a 5.3%Sin los padres 9.5%a 3.1%a 7.1%

Total 100.0% 100.0% 100.0%Each subscript letter denotes a subset of GENERO categories whose column proportions do not differ significantly from each other at the .05 level.



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Los anteriores resultados nos evidencian que para los alumnos hom-bres su núcleo familiar se encuentra más fortalecido al poder convivir con sus dos figuras de autoridad, brindándoles una mayor confianza, estabilidad y protección, factores que inciden en forma directa en el rendimiento académico y en este caso en el poder o no prepararse en forma eficaz para las pruebas icfes. Otra diferencia por género dentro de este capital se encuentra en las expectativas académicas que los pa-dres tienen sobre ellos. Es así que los padres tienen sobre los alumnos hombres una mayor expectativa por una carrera técnica.

Tabla 3: Expectativas Académicas vs. géneroGénero


Expectativa de educación

Secundaria o bachillerato 1.0%A 1.5%A 1.2%Carrera tecnica 4.8%A 13.8%B 8.2%Carrera universitaria 61.9%A 52.3%A 58.2%Postgrado 32.4%A 32.3%A 32.4%



Esta diferencias pueden deberse, a que los padres en su mayoría son los que solventan económicamente el hogar y lo han hecho con carre-ras técnicas o tecnológicas, en poco tiempo y con mayores facilidades para conseguir empleo, piensan que si sus hijos varones los imitan ellos pueden obtener en menor tiempo un título académico que les ayudaría a obtener ingresos para ellos y el hogar.


En este capital se presentan diferencias por género en cuanto a algu-nos de los bienes que poseen. Los alumnos tienen por una parte más bienes de distracción como lo son la TV paga o por suscripción y los juegos de video, pero a su vez también son quienes tienen una mayor cantidad de libros en su hogar. Las tablas 4, 5 y 6 presentan estos resul-tados porcentuales por género.


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Tabla 4: Bienes: TV paga vs. géneroGénero


Bienes: TV paga (satelital, cable)Si 71.4%A 86.2%B 77.1%No 28.6%A 13.8%B 22.9%



Tabla 5: Bienes: video juegos vs. géneroGénero


Bienes: video juegosSi 35.2%A 58.5%B 44.1%No 64.8%A 41.5%B 55.9%



Tabla 6: Cantidad de libros vs. géneroGénero


Cantidad de libros en el hogar

Ninguno 1.9%A 4.6%A 2.9%1-10 29.5%A 12.3%B 22.9%

11-50 26.7%A 44.6%B 33.5%51-100 24.8%A 18.5%A 22.4%

101-250 11.4%A 13.8%A 12.4%250-500 3.8%A 1.5%A 2.9%

Mas de 500 1.9%A 4.6%A 2.9%Total 100.0% 100.0% 100.0%Each subscript letter denotes a subset of GENERO categories whose column proportions do not differ significantly from each other at the .05 level.


c. Capital incorporado

Es el capital más amplio y en donde se encuentran las mayores dife-rencias, por ende se puede volver extenso. Las mujeres dedican más


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tiempo al estudio en casa que los hombres, incluso siendo los hombres quienes declararon poseer un mayor número de libros que las mujeres podría suponerse que ellas les dan un mejor uso si al momento de es-tudio los emplean y por un mayor periodo que los hombres.

Tiempo de estudio vs. géneroGénero


Tiempo de estudio en casa: si

Ninguno 14.3%A 35.4%B 22.4%1-2 Horas 26.7%A 23.1%A 25.3%3-4 Horas 38.1%A 29.2%A 34.7%

4 Horas o mas 21.0%A 12.3%A 17.6%Total 100.0% 100.0% 100.0%Each subscript letter denotes a subset of GENERO categories whose column proportions do not differ significantly from each other at the .05 level.


Los alumnos declararon en menor proporción que las alumnas que el colegio no realiza muchos eventos culturales. Es una diferencia que se encontró por género. No encuentro una explicación al porque o si es relevante. Tal vez en la temática de los viajes culturales son más atrac-tivos para las mujeres.

Viajes culturales vs. géneroGénero


Viajes culturales org. Por el cole.

Si 10.5%A 29.2%B 17.6%No 89.5%A 70.8%B 82.4%



d. Bienestar para estudiar

Los alumnos hombres siguen presentando poseer los mejores medios y bienes que permiten una mejor disponibilidad para estudiar. En este capital se tiene que ellos tienen además de un lugar tranquilo para tra-bajar poseen escritorios en donde pueden estudiar cómodamente.


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Bienestar vs. géneroGénero


Bienestar para estudiar: escritorioSi 66.7%A 86.2%B 74.1%No 33.3%A 13.8%B 25.9%


GéneroTotal

Femenino Masculino

Bienestar para estudiar: lugar tranquilo

Si 59.0%A 81.5%B 67.6%No 41.0%A 18.5%B 32.4%

total 100.0% 100.0% 100.0%Each subscript letter denotes a subset of GENERO categories whose column proportions do not differ significantly from each other at the .05 level.


e. Actividades

Los alumnos hombres muestran una mayor disposición a hacer acti-vidades en familia tanto a actividades de distracción y esparcimiento como actividades educativas y culturales. De entretenimiento están los deportes, video juegos, bares, billares y cantinas, y de cultura activi-dades como la asistencia a librerías, ferias, teatro danza entre otras. A continuación se presentan las tablas en las cuales se observa que los alumnos hombres tienen en general una frecuencia mayor de asisten-cia en familia para ciertas actividades.

Asistencia en familia vs. géneroGénero


Asistencia en familia a activi-dades: practicar algun deporte

Nunca 32.4%A 21.5%A 28.2%1 o 2 veces al año 37.1%A 21.5%B 31.2%3 o 4 veces por año 12.4%A 16.9%A 14.1%Mas de 4 veces por año 18.1%A 40.0%B 26.5%



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GéneroTotal

Femenino Masculino

Asistencia en familia a activi-dades: librerías

Nunca 74.3%A 53.8%B 66.5%

1 o 2 veces al año 20.0%A 35.4%B 25.9%3 o 4 veces por año 4.8%A 6.2%A 5.3%Mas de 4 veces por año 1.0%A 4.6%A 2.4%

Total 100.0% 100.0% 100.0%

Each subscript letter denotes a subset of GENERO categories whose column proportions do not differ significantly from each other at the .05 level.

GéneroTotal

Femenino Masculino

Asistencia en fa-milia a activida-des: teatro, dan-zas, exposiciones

Nunca 81.9%A 53.8%b 71.2%1 o 2 veces al año 15.2%A 35.4%b 22.9%3 o 4 veces por año 6.2%b 2.4%Mas de 4 veces por año 2.9%A 4.6%a 3.5%




Determinar si existe un mecanismo o “modelo” social de apropiación del conocimiento transmitido, voluntaria o involuntariamente, desde el seno de las familias de los estratos sociales bajos que pertenecen al Colegio Gustavo Rojas Pinilla.

No fue posible determinar en el desarrollo de la investigación y al ser analizados los datos que se obtuvieron del cuestionario aplicado a los estudiantes de grado undécimo, determinar si puede existir un mo-delo o mecanismo social de apropiación del conocimiento transmitido voluntaria o involuntariamente desde el seno el seno de las familias que pertenecen al Colegio General Gustavo Rojas Pinilla, para el logro de este objetivo hubiese sido necesario utilizar otros instrumentos que permitieran adentrarnos mas a la realidad social, política y económica, de la comunidad educativa en general de esta institución.


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Identificar si existe relación entre el capital cultural institucionalizado, objetivado e incorporado de los estudiantes de último grado de edu-cación media de los establecimientos educativos públicos de la ciudad de Bogotá D. C., con el puntaje de las Pruebas de Estado Saber icfes en matemáticas.


Dado que una gran parte de la muestra se clasificó en el nivel medio- medio de las pruebas icfes en matemáticas, no existen evidencia su-ficiente para observar el comportamiento de los restantes grupos, sin embargo, estos resultados ofrecen una idea del comportamiento. No se puede decir nada de un nivel de puntaje alto puesto que solo un alumno lo alcanzo, esto no es muestra suficiente para hacer generalizaciones.

Gráfica 9: Análisis de correspondencias con quién vive


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Dentro de los alumnos que viven sin los padres y tienen una figu-ra diferente como jefe de hogar, se encuentra una considerable canti-dad de ellos que tuvieron un nivel bajo en las pruebas, mientras que a los alumnos que viven con sus dos padres se les relaciona un nivel medio e incluso uno medio alto a quienes viven solo con madre se le asocia un nivel medio bajo. Puesto que se había mostrado una mayor predisposición de las alumnas por vivir únicamente con sus madres en comparación que los alumnos hombres se puede evidenciar que estos factores del capital institucionalizado si afectan los resultados finales de las pruebas de los alumnos.

Otro de los aspectos del capital institucionalizado que se esperaba fueran relevantes en para la determinación de los resultados en las pruebas icfes es el nivel educativo de los padres. En el análisis de co-rrespondencias para cada uno de los padres respecto al nivel alcan-zado en las pruebas icfes encontramos que para el caso en que las madres tienen una educación universitaria o de posgrado se asocia más un resultado de los alumnos en sus pruebas de medio alto (gráfico izquierdo) mientras que cuando se analiza la educación de los padres no se identifica una relación entre estos aspectos (gráfico derecho).

Gráfica 10: Análisis de correspondencias educación madre y padre

Se evidencia un mayor aporte de las madres en su nivel de resultados académicos por parte de los alumnos que un aporte por parte de los padres.


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Como se observó en capítulos anteriores los alumnos poseen en su gran mayoría una gran cantidad de bienes, algunos relacionados direc-tamente con herramientas para el estudio como lo son una computa-dora e internet, y otros de distracción como lo pueden ser la TV paga. Al tratar de identificar una relación entre la posesión de estos bienes y sus resultados de las pruebas no se puedo concluir una relación directa entre estos aspecto. La siguiente gráfica presenta la relación entre la posesión de algunos de los bienes y las pruebas icfes.

Gráfica 10: Análisis de correspondencias bienes que poseen

La asociación que se observa en la gráfica es para aquellos alumnos que no poseen computadora en su casa no poseen internet, sin embar-go, los resultados de las pruebas son similares a los demás estudiantes. Esto podría ser una evidencia que el uso que se le da a los computado-res con internet desde la casa y en general a la posesión y uso de mu-chos bienes, de los alumnos no es efectivo en cuanto al mejoramiento de las notas académicas, los alumnos pueden estar dando otro uso a estos bienes que poseen.


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Comprobando esta misma hipótesis, encontramos que en el caso de la cantidad de libros que poseen los alumnos, también se presenta este fenómeno inverso. En el siguiente mapa de correspondencias entre la cantidad de libros que posee un alumno y sus pruebas, vemos que por cercanía los que manifestaron tener entre 250 y 500 también son quie-nes tuvieron un puntaje bajo en sus pruebas matemáticas.

Gráfica 11: Análisis de correspondencias cantidad de libros

c. Capital incorporado

Entrando más al contenido de las actividades que se hacen en familia como el dialogo de libros, películas o programas de TV encontramos nuevamente una relación entre quienes no lo hacen o casi nunca lo hacen y aquellos alumnos que obtuvieron una nota de nivel bajo en sus resultados de las pruebas icfes. En el siguiente gráfico se presenta esta relación al ver su cercanía una a la otra y su separación del resto del grupo.


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Gráfica 12: Análisis de correspondencias diálogos

Como era de esperarse otro factor importante que se encuentra en los resultados de las pruebas, es la asistencia al colegio. Aunque los por-centajes de asistencia son altos, quienes presentaron una menor asis-tencia, entre 75% y 85%, se relacionan con los alumnos que tuvieron un nivel bajo en sus pruebas icfes. A continuación se presenta en un análisis de correspondencias esta relación por cercanías.

Gráfica 13: Análisis de correspondencias asistencia al colegio


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5. Objetivo general

Determinar si existe relación entre el capital cultural de los estudian-tes de último grado de la educación media del Colegio general Gustavo Rojas Pinilla, institución Educativa Distrital de la ciudad de Bogotá D. C., y su puntaje de las Pruebas de Estado Saber icfes 11 en matemáti-cas.

Con el fin de tener una aproximación a la medición del capital cultu-ral se creó un índice de valoración a partir de cada uno de los capitales que lo componen. Un valor entre 1 y 100 será la aproximación de la medición del capital para cada uno de los estudiantes evaluados, es así, que entre un valor más cercano a 100 se considerará un alumno con un mayor capital cultural que uno al cual su índice se acerque a 1. Un alumno con un capital cultural de 100 será aquel que vive con sus dos padres quienes tienen el máximo nivel educativo, poseen todos bienes y medios que aportan a su estudio, y que además comparte con sus fa-miliares eventos que enriquecen su nivel cultural a menudo, este sería un ejemplo de un ideal de un alumno que tiene y explota al máximo sus recursos y por el contrario, un nivel bajo, aunque no 0, será un alumno que vive con otras personas, no posee los recursos y no los aprovecha en lo absoluto.

Se usaron para cada uno de los capitales aquellas preguntas que se conoce aportan mayor capital cultural y las que se identificaron tenían mayor relación con los resultados de la pruebas del icfes, es así, por ejemplo, para el capital institucionalizados se consideraron las pre-guntas relacionadas a la conformación del hogar del estudiante, con quien vive y quienes son, dado que este fue el capital de mayor aporte y diferenciación se le dio un mayor peso en la creación del índice. Para los estudiantes evaluados, se presenta a continuación en un gráfico de cajas la media del cálculo del índice y su dispersión respecto a la mis-ma medida.


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Gráfica 14: Análisis de distribución índice cultural

Se puede observar que el índice cultural es alrededor de 67, mostrando que en promedio los estudiantes tienen un nivel cultural medio pero que en general puede variar tanto como superiormente como por debajo, es decir, no hay una inclinación a alguno de los extremos. Solo se observa un caso atípico dentro de los evaluados hacia un nivel inferior, este caso alcanza 40 puntos en su índice, siendo el menor entre todos los obtenidos.

Al analizar los resultados por género, se encuentran leves diferen-cias en su capital cultural. Las alumnas en promedio tienen un índice del 66 mientas que los alumnos un índice de 70. En el siguiente gráfico se presentan estos resultados.

Gráfica 15: Análisis de distribución índice cultural por género

En las diferencias por género encontramos además que el caso atípico de bajo nivel es para una alumna, sin embargo, en este mismo grupo


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de alumnas encontramos que una de ella obtuvo un puntaje alto sien-do también un caso diferenciador en este mismo grupo. Nos muestra además, que dentro de las mujeres tenemos una mayor variación del índice cultura.

Cuando se compara el índice cultural con los resultados obtenidos en las Pruebas de Estado Saber icfes 11 en matemáticas se observa que para las personas que obtuvieron un mejor resultado, en prome-dio tienen un índice cultural mayor. En la siguiente tabla se observa para cada grupo de resultados de la prueba su índice cultural.

Resultados icfes matematicas: escala nacional Mean n.º

Bajo 63.8 7Medio bajo 65.9 58Medio medio 67.2 91Medio alto 71.2 13Alto 74.5 1Total 66.9 170

Se observa que a medida que el desempeño en la prueba mejora, au-menta su índice de nivel cultural, mostrando que existe una relación entre estos dos indicadores. Si se comparan los extremos de los resul-tados de la prueba, nivel bajo y medio alto, pasamos de un índice de 63 a 71 una diferencia de 8 puntos, reiterando la relación entre el índice cultural y los resultados de las pruebas.

Pruebas estadísticas como la correlación de Pearson muestran que esta relación es estadísticamente significativa a un nivel de 5%

CorrelationsResultados icfes matema-

ticas: escala nacional Indicecultural

Resultados icfes matematicas: escala nacional

Pearson correlation 1 .157*

Sig. (2-Tailed) .041n.º 170 170

IndiceculturalPearson correlation .157* 1Sig. (2-Tailed) .041n.º 170 170

* Correlation is significant at the 0.05 Level (2-tailed).


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Con los anteriores resultados podemos entender que aunque exis-te un factor de género que afecta las pruebas, en el sentido que los hombres presentan una mayor habilidad para las matemáticas que las mujeres y por tanto sus resultados fueron mejores, también existen factores externos que pueden afectar su desempeño. Estos factores ex-ternos podemos clasificarlos en dos:

1.º Bienes materiales tangibles que pueden poseer los alumnos o no, como lo son las computadoras, televisores, video juegos, libros, música, entre otros. Factores que se pueden encontrar tanto en el capi-tal objetivado principalmente.

2.º Bienes no tangibles como lo son la educación de los padres, el diálogo que tienen con ellos, los temas que se discuten y tratan en fa-milia, gustos y demás. Factores que se encuentran tanto en el capital institucionalizado como en el incorporado.

Analizando estos factores externos con los anteriores resultados podemos apreciar que no es acerca de los bienes que se tenga sino de cómo se usan, no de pasar mucho tiempo en familia sino de que se hace en familia.

Es de resaltar el capital institucionalizado que es el capital que apor-tan los padres en sus hogares no de forma material sino de forma su-gestiva como lo es un ejemplo de academia y de dialogo más profundo y de mayor valor para los alumnos.

Por tanto se encuentra una relación de importancia del capital cul-tural en el aporte a las pruebas del de estado de la educación media en el área de matemáticas, siendo más importantes dentro de este capital los capitales institucionalizados e incorporados.

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Conclusiones del estudio

El presente estudio indagó sobre las probables relaciones entre dife-rentes características del capital cultural familiar de los estudiantes de último grado de la educación media del Colegio Distrital General Gustavo Rojas Pinilla, de la ciudad de Bogotá con el puntaje en las Pruebas de Estado Saber icfes 11, en el área de matemáticas. El capital cultural en sus tres estados según Bourdieu: objetivado, institucionali-zado e incorporado fue analizado a través de los resultados obtenidos desde una encuesta que indagaba aspectos de consumo cultural fami-liar (gustos, intereses, expectativas y representaciones), como también con los resultados obtenidos en las Pruebas de Estado Saber icfes 11 en matemáticas, aplicadas en el 2013, a estos estudiantes.

El ser humano es un ser social y en esa dimensión la influencia de su entorno determina sus costumbres, valores, conocimiento y formas de comportamiento, por ello el enfoque es integral en un contexto social de complejidad.

El entorno cultural y social determina en muchos casos compor-tamientos, conductas, hábitos, costumbres, y lo más trascendental estructuras de pensamiento que determina el desenvolvimiento de un ser humano en la sociedad. En este sentido, el Estado debe velar porque existan entornos culturales óptimos para el desarrollo psico-social sano de los futuros ciudadanos que podrían desde esta perspec-tiva llegar a una mejor sociedad. Apuntar a promover arte, si porque a través de este se socializan comportamientos humanos cultos y con-vivenciales como desde el momento en que una obra de teatro inicia. Con la música se proyectaría una conducta armónica acorde a las notas musicales y las notas del pentagrama, canalizando todas las energía a producir bellos sonidos. La pintura interioriza el hábito de la lectura y de las disciplina porque hay que estudiar teoría de los colores, pers-


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pectiva, en fin toda la técnica que implica plasmar nuestros sueños e ilusiones en un lienzo. El arte en los barrios proporciona buenas cos-tumbres porque la danza y el folclor reivindican los valores cultura-les tradicionales que ejercen un rechazo por tendencias y modas que quebrantan los principios más sensibles de nuestra idiosincrasia. El arte es la herramienta más importante para que en un medio social se erradique la barbarie y la ignorancia que hace que los sujetos sociales sean amorales, anti éticos y bárbaros contemporáneos. Por tal motivo que viva el arte, pues es cultura en la medida en que cultivamos nues-tro espíritu y de paso estructuramos pensamiento.

A lo largo de diferentes estudios mencionados (Contreras y Her-nández, 2009; Backhoff et ál., 2008a, 2008b, 2007a, 2007b, 2006), recurrentemente se han empleado indicadores relacionados entre sí y que se asocian positivamente con el desempeño académico en diver-sas asignaturas, la mayoría de las veces Español y matemáticas. Dichos indicadores son la escolaridad parental, el número de libros en casa y las expectativas educativas de los padres hacia su hijo, entre otros. De igual forma, los autores han empleado el contar con servicio de Inter-net en casa como un indicador del capital cultural escolar, siempre que sea entendido como una oportunidad de aprendizaje debido a que es un medio de adquirir nuevos conocimientos (Backhoff et ál., 2007a, 2007b). No obstante, el servicio de Internet junto con la posesión de una computadora en casa también han sido empleados como indicado-res del nivel económico de la familia (Backhoff et ál., 2006, 2008b), el cual se relaciona significativamente, al igual que la variable compuesta por los aspectos culturales y académicos, con el logro educativo.

A este respecto debe cuestionarse si la asociación entre los cons-tructos arriba mencionados, se debe a la presencia en común de cier-tos indicadores, como la posesión de Internet en casa, o bien a efectos diferenciados que influyen en la misma dirección sobre el aprendiza-je, sino también a su sensibilidad a la política educativa (Carrasco, 2008). Solamente a través de un análisis estructural que simultánea-mente estime la influencia de ambos constructos sobre el logro educa-tivo, y controlando los efectos de variables comunes, podría explicar si existe un efecto individual o en conjunto.

Al medir el capital cultural objetivado, la tenencia de bienes y servi-cios que se pensaría facilitarían el desempeño no solo en las pruebas Saber en matemáticas, sino en el rendimiento académico en general,


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se ve como un mecanismo de distracción negativa, en su gran mayoría los estudiantes cuentan con todos los medios posibles para cumplir con una adecuada actividad académica, pero una cosa es poseerlos y otra son las formas y mecanismos como son empleados o utilizados para tal fin. Posiblemente en el hogar no existen pautas de control de tiempos, especialmente con el uso de las tic, ni mucho menos hábitos de estudios apropiados. (Gráfica 6).

Los estudiantes manifiestan poseer libros en el hogar de diferentes temas, pero es notorio que no son usados en forma apropiada, los há-bitos de lectura no son inculcados desde casa, siendo esto causa básica de los malos resultados en las pruebas estandarizadas como los son las Pruebas de Estado Saber icfes, en matemáticas que es el caso de nues-tro estudio, el estudiante lee pero no comprende, no llega más allá de una lectura literal de las preguntas, y mucho menos llegar a construc-tos tan importantes como lo son la interpretación y argumentación, a lo mejor los contenidos estructurales del área de matemáticas los tengan a la hora de las pruebas, pero difícilmente se obtendrán buenos resultados sin la capacitada de abstracción en cada una de las situacio-nes planteadas en los ítems.

Retomando el prefacio a la reedición de La reproducción de 1989, Bourdieu (1998: 125-128), teoría formulada en la literatura expuesta anteriormente como eje central de esta investigación, se concluye que la obtención de un título escolar contribuye eficazmente a la reproduc-ción social, los padres siempre aspiran a que sus hijos alcancen un nivel escolar superior al de ellos, ostentar títulos académicos dan mayor es-tatus y nivel social, el capital cultural heredado es piedra angular para determinar los buenos o malos resultados académicos y en este caso si hablamos de las Pruebas de Estado Saber icfes (Gráfica 1). A diferen-cia del efecto positivo que ejerció el nivel de estudios del padre sobre el rendimiento académico de los alumnos, el nivel de estudios de la madre no tuvo una clara incidencia. Si bien los alumnos hijos de padres de nivel de estudios técnicos y tecnólogos tuvieron mejores resultados en las Pruebas de Estado Saber icfes que alumnos hijos de padres de nivel de estudios universitarios, esta diferencia no fue suficiente para ser significativa desde el punto de vista estadístico. Se ve que los es-tudiantes piensan que es suficiente estudiar solo carreras técnicas o tecnologías para salir directamente a una vida laboral productiva eco-nómicamente, se evidencia que la situación económica de los padres


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no da para poder brindar a sus hijos carreras universitarias, que ade-más de ser costosas, no llenan las expectativas laborales inmediatas, es por esto y por otros motivos de políticas nacionales que el SENA se ha convertido en la mejor alternativa para aquellos jóvenes que no tiene posibilidades monetarias para educarse y si la gran oportunidad de ser vinculados a diferentes empres en forma inmediata, con sueldos razonables y vinculación futura con prestaciones de ley. (Gráfica 3 y 5).

Los indicadores sobre la escolaridad de los padres y al trabajo de la madre poseen los coeficientes más elevados en el constructo cultural. Este resultado justifica el porqué del uso recurrente de estos indica-dores en el diseño y elaboración de las variables compuestas desti-nadas a medir el nivel socioeconómico o sociocultural de los alumnos (Dills, 2006; National Assessment of Educational Progress, 2003; Willms, 2003, 2001; Hansen et ál., 2001; Ma y Klinger, 2000). (Capi-tal cultural institucionalizado).

Los indicadores como el trabajo de la madre, las expectativas edu-cativas de los padres, al igual de sus hábitos de lectura, la posesión de libros, entre otros, son usados con menos reiteración para representar el capital cultural. De hecho, en los estudios realizados por el icfes, son ocupados para representar el nivel económico, como el caso de la ocupación de los padres, o bien son empleados individualmente, como el número de libros. Los valores medios de los coeficientes y el uso que se hace de los indicadores en las investigaciones, muestra que hay una muy tenue separación entre los aspectos culturales y los económicos de la vida de un estudiante.

Al realizar las correlaciones que puedan existir entre la ocupación de los padres y el capital cultural familiar es importante resaltar que buen porcentaje de las madres de los estudiantes que contestaron el cuestionario, se dedican al hogar, siendo esto de gran significancia con respecto a la variable rendimiento académico, en este caso asociado a los resultados que se obtienen en las pruebas icfes, pues al estar ellas como jefes del hogar la mayor parte del día, es de suponerse ma-yor control sobre las actividades extracurricular de sus hijos, en este caso es evidente que no es así, los jóvenes de grado undécimo proyec-tan situaciones afines a su edad ya al contexto que dificultan a las ma-dres ejercer control asertivo a las diferentes dinámicas de sus hijos. Se debe resaltar que en estos hogares, el común denominador es el padre el que trabaja, especialmente como operarios o en oficios varios


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independientes, de aquí surge la forma de razona de los estudiantes, el pensar que terminar una carrera de cinco años es poco productivo en comparación a realizar carreras técnicas o producir por cuenta propia. (Gráfica 8).

La heterogeneidad en la distribución de los aprendizajes esta signi-ficativamente asociada con las desigualdades familiares tanto en el ca-pital cultural como el económico, es decir, a mayor capital económico o cultural, se debe esperar más alto rendimiento.

Al ser analizado el capital cultural incorporado es de mostrar que el consumo de este es nulo en cuanto a actividades culturales que po-drían aumentar el nivel formativo de los educandos, asistir en familia a cine, teatro, exposiciones…, posiblemente a la falta de interés de unos o de otros o por la falta de ingresos suficientes que les permitieran dis-frutar de estas formas de adquisición de cultura.

Se evidencia la falta de tiempo que los estudiantes dedican al repaso en casa, no solo a la realización de tareas y trabajos en las diferentes áreas de estudio, podrían a lo mejor aprovechar las diferentes herra-mientas tecnológicas que la gran mayoría de los encuestados poseen en el hogar, para preparasen adecuadamente para la preparación de las Pruebas Saber, el icfes en su página web ofrece vínculos que permi-te ver diferentes estilos de preguntas, formuladas en años inmediata-mente anteriores y aplicadas a los estudiantes de grado undécimo de todo el territorio nacional.

Tener una computadora y gozar de servicio de internet merecen una referencia especial, por ser compartidos por ambos constructos y por presentar coeficientes más elevados para la variable latente capi-tal cultural familiar de lo que son para nivel socioeconómico; a saber, dichos indicadores están mejor relacionados con el capital cultural de los alumnos que con su nivel económico. En este mismo constructo, el resto de los indicadores tienen coeficientes que los señalan como representantes adecuados del nivel económico de la familia de los es-tudiantes.

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Recomendaciones

La influencia del capital cultural familiar escolar que tiene en el logro educativo sugiere la importancia de implementar políticas que ayuden a la reducción de las brechas en las oportunidades de aprendizaje. Las políticas podrían ser fundamentalmente sociales, a fin de disminuir los efectos adversos de la pobreza económica y cultural. En el caso de que las políticas fueran educativas, tratarían la implementación de progra-mas especiales dirigidos a aquellos jóvenes que por su condición social y económica se encuentran en situaciones desfavorables. Por otra par-te, el conocimiento exhaustivo de la influencia que tienen ambos facto-res sobre el logro educativo, y su control en ulteriores análisis permiti-ría conocer cuál es la influencia real de otros factores que no son aquí estudiados pero que dada su importancia merecen serlo como son las habilidades del docente, el tiempo de enseñanza, el ausentismo esco-lar, la violencia dentro de la escuela, etc.

A través de la exposición de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa importancia para la teoría educativa. De las múltiples posibilidades de análisis, la más frecuen-temente empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en niños y jóvenes de origen social distinto. Desde este punto de vista, el éxito del trabajo pedagógico es-colar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende inculcar y el capitula cultural adqui-rido en el proceso de socialización primaria familiar. La acción pe-dagógica escolar está organizada suponiendo que los niños acceden a ella con una dotación de capital cultural interiorizado que les per-mite recibir e incorporar los elementos específicos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del conjunto de aspectos suscep-tibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la

acción pedagógica escolar se registre precisamente en los primeros años de la escuela básica, dedicados a la lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el análisis de su papel en la explica-ción del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teoría y las comprobaciones sociolingüísticas de Basil Bernstein. Respecto de la participación cultural de los padres con sus hijos, es-pecíficamente a la edad en que presentan las Pruebas de Estado Sa-ber icfes, el involucramiento parental no solo es importante en la primera infancia, sino que también en todo el proceso escolar. La va-riable Participación cultural actual indica que a través de un mayor involucramiento parental, inclusive a los 15, 16 o 17 años, es posible afectar el desempeño escolar de los estudiantes. Luego, se puede establecer que políticas públicas orientadas hacia el fortalecimiento del involucramiento parental a partir del fomento de la actividad cultural familiar (padres-hijos) son medidas efectivas, considerando el objetivo final de mejorar el logro escolar.

En conclusión, combinando los resultados positivos de participación cultural padres e hijos y los resultados de tenencia cultural y tecnológi-ca, programas de en que se haga entrega de material literario, cultural y tecnológico, condicionado en la asistencia a actividades culturales (como ir al teatro), sería una medida efectiva a la hora de fomentar tanto el involucramiento parental cultural de los padres con sus hijos, como el uso de material cultural y tecnológico para fines educativos.

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AnexosAnexo 1. Instrumento.

Cuestionario

Estimados Estudiantes:

En primer lugar agradecer su tiempo y disposición para responder este cuestionario. El presente instrumento tiene como fin la recolección de información de los estudiantes de grado undécimo que rindieron la Prueba icfes Saber 11 en 2013, para efectuar una investigación de te-sis de Magíster en educación de la Universidad de Chile.

Este cuestionario es anónimo y la información que brinde se manejará en forma totalmente confidencial. Por favor responda a todas las pre-guntas de forma clara. No hay respuestas correctas ni incorrectas.

Datos Iniciales:1- Género: ___Femenino ___Masculino Instrucciones: Marca con X la alternativa con la que más te identificas.1. ¿Actualmente con quién vives en tu hogar?

Con mi padre y mi madre. Sólo con mi madre. Sólo con mi padre. Sin mis padres. Con otr@s (esp)

¿Cuáles?_______________________________________________2. Indica el nivel de educación de tus padres o la persona con la que vives actualmente. (Sólo puedes marcar un nivel de educación por per-sona).


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Nivel de educación Padre Madre Otro@sSin formación académicaBásica primaria incompleta Básica primaria completa Básica secundaria incompletaBásica secundaria completaTécnica incompleta Técnica completa Universitaria incompleta Universitaria completa Postgrado

3. La expectativa de educación que tus padres aspiran para ti es:

Secundaria o bachillerato

Carrera técnica

Licenciatura (carrera universitaria)

Posgrado.

4. Ocupación u oficio de tus padresOcupación Padre Madre Ocupación Padre Madre

Empresario Pequeño empresario

Empleado con cargo como director o gerente general

Empleado de nivel directivo

Empleado de nivel auxiliar o

Empleado de nivel técnico o profesional

Administrativo. Profesional indepen-diente

Empleado obrero u operario Hogar

Trabajador por cuenta propia Otra actividad u ocu-

pación (Esp)

Pensionado ¿Cuál?

5. ¿Consideras que es importante la obtención de un título académico de nivel superior?

a) No. b) Sí. Señala brevemente las razones: __________________________________

________________________________


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____________________________________________________________________________________________________________________________________

6. De los siguientes bienes, ¿Cuáles poseen en tu hogar?Bienes Si No

Radio o radiograbadoraTelevisión Televisión paga (satelital, cable, etc.).Antena parabólicaReproductor de dvdGrabadoraConsola de videojuegosComputadora InternetCámara fotográfica Cámara de videoEnciclopedias Discos compactosVideos o películasVideo juegosInstrumentos musicales

7. En los últimos 12 meses, ¿con que frecuencia asististe en familia a las siguientes actividades?

Nunca 1 o 2 veces al año

3 o 4 veces por año

Más de 4 veces por

añoIr al cine Ir a conciertos Ir al teatro, danzas o exposiciones.Ir a bibliotecasIr a librerías Ir a bailarFiestasFeriasBares, billares, cantinasVideojuegosIr de compras


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Ir a un campo deportivo (como espectador)Practicar algún deporteIr de paseo al campoIr de paseo por la ciudadReunión de amigos o familiaresHacer manualidades u oficios en casa.Ver televisiónVer videosLeer periódicosLeer revistasLeer en internetEscuchar músicaEscuchar radioNavegar en internet Salir con amigosIr a museosIr a parques o plazasDescansar

8. Con que frecuencia tus padres o apoderados (a):

Diario/va-rias veces a la semana

Varias ve-ces al mes

alrededor de una vez

al mes

Unas cuan-tas veces al

año

Nunca o casi nunca

Conversan contigo sobre política o asun-tos socialesConversan contigo sobre libros, pelícu-las o programas de televisión. Escuchan música contigo

9. En los últimos 12 meses, leíste libros y con qué frecuencia?Si ____ b. No ____ Continúe


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Todos los días

Varias veces a la

semana

Una vez a lasemana

Una vezal mes

Una vez cadatres meses

Por lo menos una

vez al año

10. No leíste libros los últimos 12 meses por:

Falta de tiempo e. Prefiere leer revistas y periódicosb. Desinterés/no le gusta f. Problemas de salud o discapacidadc. Las bibliotecas y otros sitios están lejos

g. Porque tiene otro tipo de prefe-rencias

d. Falta de dinero

11. ¿Cuántos libros leíste en los últimos 12 meses?1 - 23 - 4

12. Leíste libros por:a. Gustob. Requerimientos del trabajoc. Exigencia del estudio

13. ¿Qué libros leíste durante los últimos 12 meses: marca las opciones sobre la temática que más se repiten.

Libros para niños HistorietasNarrativa Artes

Poesía Cocina, manualidades y asuntos prácti-cos

Ensayos Científico-técnicoBiografías Textos escolares/universitariosAutoayuda y superación Enciclopedias y diccionarios

Religión Guías y manuales (incluye textos del tra-bajo)

Historia, política y sociales. Otro (esp) Esoterismo (ocultismo)


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14. En tu casa, ¿Cuántos libros tienes?Ninguno 1 -1011-5051-100101-250250-500Más de 500

15. ¿Alrededor de cuánto pagan en tu casa por libros, periódicos y/otras publicaciones en los últimos 12 meses?

InformaNo sabe, no responde

$

16. En tu casa tienes:

Si NoObras de literatura clásicaLibros de poesíaObras de arte: pinturas/esculturas

17. En tu casa tienes:Si No

Lugar tranquilo para estudiar Escritorio Libros de textoComputadora

18. ¿Dedicas tiempo al estudio fuera del colegio?a) Sí. Específica tiempo: ____________________________________________________________________________________________________________________________________b) No. Señala las razones: _______________________________________________

_____________________________________________________________________________________19. ¿Qué porcentaje de asistencia tienes en el colegio?


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a) Entre 95% y 100% b) Entre 85% y 95% c) Entre 75% y 85% d) Menor de 75%. Señala las razones: ________________________________

____________________________________________________________________________________________________20. ¿Participas en actividades extra programáticas del colegio?

a) No. b) Sí. ¿Cuál (es)? _________________________________________________________

_________21. ¿Se presentan obras teatrales o exposiciones en tu colegio?

a) No b) Sí. Especifica cuáles: __________________________________________________

________________

22. ¿Se realizan anualmente viajes culturales organizados por tu cole-gio? (a museos, obras de teatro, exposiciones, etc.)

a) No. b) Sí. Especifica cuáles: __________________________________________________

__________________________________________________________________________________

23. ¿Has viajado al extranjero? a) No. b) Sí. ¿A qué país (es)?: __________________________________________________

________________ 24. Según tus gustos, ¿cuál es tú comida favorita?:

a) Comidas preparadas en casa. b) Comida rápida comprada fuera de casa (hamburguesa, pizza, etc.) c) Comida étnica (japonesa, india, china, mexicana, peruana, etc.).


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Anexo 2. Mapa conceptual de especificaciones de la prueba saber 112

2 El mapa conceptual fue elaborado con información obtenida de la página web del icfes.

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Anexo 3. Componentes y competencias saber 11, matemáticas3

Área Componentes Competencias

Alude al significado del número y sus diferentes usos, la estructura del sis-tema de numeración, el significado y uso de operaciones, la comprensión de sus propiedades y las relaciones entre ellas, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identifi-cación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, la variación en contextos aritméti-cos y geométricos y el concepto de función.

Capacidad para identificar la coherencia de una idea respecto a los conceptos matemáticos expuestos en una situación o contexto determinados, la capacidad e usar diferentes tipos de representación, describir relaciones matemáticas a par-tir de una tabla, una gráfica, una expre-sión simbólica o una situación descrita en lenguaje natural.

También se evalúa en esta competencia la habilidad para manipular proposi-ciones y expresiones que contengan símbolos y formulas es decir el uso y la interpretación del lenguaje matemático.

Está relacionado con la construcción y manipulación de representaciones de objetos bidimensionales y tridi-mensionales. La comprensión del espacio y el plano a través de la ob-servación de patrones y regularida-des, el razonamiento geométrico y la solución de problemas de medición (longitud, área, volumen, capacidad, masa, tiempo, entre otras) a partir de la selección de unidades, patrones e instrumentos pertinentes.

Identificación de diferentes estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problemicas, la formulación de hipótesis, la conjetura-cion y exploración de ejemplos contrae-jemplos, la identificación de patrones y la generalización de propiedades.

Indaga por la lectura, representación e interpretación de datos extraídos de contextos no matemáticos (en-cuestas, resultados de experimentos, entre otros). El análisis de diversas formas de representación numérica, la conjetura sobre regularidades y tendencias presentadas en fenóme-nos estadísticos y probabilísticos, y el uso de medidas de tendencia central, posición, dispersión y forma.

Hace referencia a la capacidad para plantear y resolver problemas a partir de contextos matemáticos y no matemá-ticos, la verificación e interpretación de resultados a la luz de un problema de tal manera que generalicen soluciones y estrategias que dan soluciones a nuevas situaciones.

3 La tabla fue diseñada con información tomada de la página del icfes [http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=3257&Itemid=650].

Mat

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Solu

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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–,en junio de 2016

Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.

Bogotá, Colombia

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