IMAGINARIOS DE PAZ EN NIÑAS Y NIÑOS DEL COLEGIO...
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1 IMAGINARIOS DE PAZ EN NIÑAS Y NIÑOS DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ URIBE EN BOGOTÁ ESTUDIANTE ANGIE QUIMBAY RINCÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA ÉNFASIS HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES BOGOTÁ D.C. 2018
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IMAGINARIOS DE PAZ EN NIÑAS Y NIÑOS DEL COLEGIO
ANTONIO JOSÉ URIBE EN BOGOTÁ
ESTUDIANTE
ANGIE QUIMBAY RINCÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
ÉNFASIS HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES
BOGOTÁ D.C.
2018
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IMAGINARIOS DE PAZ EN NIÑAS Y NIÑOS DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ URIBE
EN BOGOTÁ: Por la construcción de una herramienta pedagógica para la construcción de
procesos de paz desde las voces de la infancia en colegios públicos de Bogotá.
Estudiante
ANGIE QUIMBAY RINCÓN
Directora:
CECILIA RINCON VERDUGO. PhD.
Tesis presentada para optar al título de
MAGISTER EN INFANCIA Y CULTURA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
ÉNFASIS HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES
BOGOTÁ D.C.
Julio 16-2018
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Dedicatoria
Dedico este trabajo a cada uno de los niños y las niñas que han alumbrado mi camino en
torno al trabajo con la infancia durante los últimos 9 años y que con cada una de sus palabras me
impulsan a seguir buscado nuevas sendas para que ellos y ellas transiten por lugares más seguros
y en espacial a:
Cristian, Carol, Kathy, Camilo, Javier, Andry, Wilson, Melany, Karol, Sharon, Jonathan,
Miguel, Angel, Mauricio y Jimmy
los niños y niñas que aportaron su conocimiento para hacer de esta investigación una
meta posible.
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Agradecimientos
Agradezco a mi madre quien me alentó a cumplir con este nuevo reto, a los docentes
Cecilia Rincón por dirigir este proceso de escritura y elaboración de una propuesta investigativa
que aportara a una mejor compresión de la infancia, a Carlos Reina como apoyo y guía de mi
línea investigativa, al igual que todos los docentes que me aportaron en la construcción de
nuevos conocimiento durante estos dos años de la maestría para finalmente darle las gracias a
Dios quien me diera la posibilidad de amar y trabajar por la infancia colombiana que son mi
fuerza y mi motor para levantarme cada día en la búsqueda de caminos posibles para un futuro
mejor.
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Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo comprender cómo los niños y las niñas entre los 9 y
12 años de edad de un colegio en Bogotá, configuran los imaginarios sobre la construcción de
paz en Colombia a partir de sus experiencias de vida y que fueran la base en la creación de una
herramienta pedagógica construida de la voz de niños y niñas. Estos relatos se resumieron en
cuatro concepciones de paz que van desde la paz como ausencia de agentes que perturban la
tranquilidad, hasta la paz comprendida como acciones propias que de la mano adulto-niño
generen espacios seguros para con-vivir en paz. Estas concepciones fueron traducidas en 12
actividades presentadas en la propuesta pedagógica fruto de esta investigación. La indagación de
imaginarios se desarrolló a través de un enfoque cualitativo, con una metodología participativa,
donde los niños desde sus narrativas tuvieron el papel protagónico como constructores de
conocimiento para una pedagogía de la paz. Adicionalmente esta investigación evidencia la
necesidad de transformar los imaginarios adultocéntricos, para darle a la infancia la posibilidad
de mostrar su potencial creativo, valiéndose de los recursos con que cuentan para aportar en la
construcción de herramientas pedagogías para la formación en una cultura de paz. Con estos
resultados se hizo visible todo un conjunto de imaginarios, percepciones y creencias que poseen
los niños sobre nociones que hacen parte de su realidad y que son dejadas de lado, pero al dejar
que emerjan empodera a la infancia en su rol creador de formas alternativas de educación que
aseguren una sociedad justa y garante de los derechos de esta población.
Palabras claves: imaginarios sociales, infancia y cultura, narrativas infantiles, educación para la
paz.
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Abstract
The objective of this research was to show how children between 9 and 12 years old, in a
school in Bogotá configured the imaginaries about the construction of peace in Colombia and
their life experiences were the basis of creation a pedagogical tool from the voice of this boys
and girls. These stories are summarized in four conceptions of peace between peace as the
absence of agents that disturb the tranquility, to peace understood as actions of the adult-child
hand generate safe spaces to live in peace. These conceptions were translated into 12 activities
presented in the pedagogical proposal of this research. The investigation of imaginaries was
carried out through a qualitative approach, with a participative methodology, where children
from their narratives had the leading role as builders of knowledge for a pedagogy of peace. In
addition, this research demonstrates the need to transform the adult-centered imaginaries, in
order to give children the chance to show their creative potential, using the resources they have
for the construction of pedagogical tools for training in a culture of peace. With these results, a
whole set of imaginaries, perceptions and beliefs that children have about the notions that are
part of their reality and that are left aside are visible, but by allowing them to emerge they give
the opportunity to children in their role of creator of alternative forms of education that ensure a
fair society and guarantor of the rights of this population.
Key words: social imaginaries, childhood and culture, children's narratives, education for
peace.
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Tabla de Contenido
Introducción…………………………………………………………………………………… 10
Capítulo 1. Problematización…………………………………………...………………………..16
1.1. Contextualización.....…………………………..……………………………………… 16
1.2. Problematización...………………………………………………………………………18
1.3. Objetivo general…………………………………………………….…………………....20
1.4. Objetivos específicos… …………………………………………………….………...…20
1.5. Justificación ………………………………………………………………………...…21
Capítulo 2. Estado del Conocimiento …………………………………………………………...26
2.1. El imaginario social. Vehículo por el cual transformar la sociedad……………..........…27
2.2. Narrativas infantiles. Un puente entre la emoción y la razón………..…………………..33
2.3. Educación para la paz. Una diada posible para la infancia………………………………39
Capítulo 3. Marco Conceptual…………………………………………………………………...45
3.1. Imaginario social. Un tapiz hecho de memorias …...……………………………………45
3.2. Infancia. Un lugar propio, un sujeto político ……………………………………………50
3.3. Educación. Entre la emoción y la razón, un puente posible para la paz…………………54
Capítulo 4. Referentes metodológicos…………………………………………………………...60
4.1.Enfoque de investigación …………………………………………………………...........60
4.2. Metodología de investigación……………………………………………………………61
4.3. Técnicas e instrumentos………………………………………………………………….63
4.3.1. La entrevista. ……………………………………………………………………...63
4.3.2. El taller…………………………………………………………………………….65
4.4. Ruta metodología………………………………………………………………………...66
4.5. Caracterización de la población………………………………………………………….75
Capítulo 5. Sistematización y análisis de la información………………………………………..79
5.1. Sistematización de las entrevistas ……………………………………………………….79
5.2. Sistematización de los talleres…………………………………………………….……..89
5.2.1. Categorización de los talleres……………………………………………………..89
5.2.2. Matriz de imaginarios instituidos e instituyentes………………………………….83
Capítulo 6. Hallazgos e interpretación de resultados…………………………………………….87
6.1. La paz como deseo y como realidad……………………………………………………..88
6.1.1. La realidad y los deseos que las palabras quisieron demostrar……………………95
6.2. Significaciones imaginarias de Paz………………………………………………………96
6.2.1. La Paz como ausencia de………………………………………………………...105
6.2.2. La paz como entorno de tranquilidad…………………………………………….108
6.2.3. La Paz como ejercicio de valores………………………………………………...112
6.2.4. La Paz un conjunto de acciones propias…………………………………………116
8
6.3. La paz, la escuela y la infancia entre lo instituido y lo instituyente……………………121
Capítulo 7. Herramienta pedagógica por la construcción de procesos de paz desde las voces de la
infancia…………………………………………...…………………………………125
7.1. Presentación…………………………………………………………………………….126
7.2. Aspectos claves para facilitar el trabajo………………………………………………..127
7.3. Ejes temáticos…………………………………………………………………………..128
7.3.1. Unidad 1. Personal……………………………………………………………….128
7.3.2. Unidad 2. Amigos………………………………………………………………..136
7.3.3. Unidad 3. Familia………………………………………………………………...145
7.3.4. Unidad 4. Comunidad……………………………………………………………157
Conclusiones……………………………………………………………………………………167
Referencias……………………………………………………………………………………...171
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Lista de figuras
Figura 1. Actividad 1 fragmento del mural ¿Qué es la paz?........................................................87
Figura 2. Actividad 1 fragmento del mural ¿Cómo deseas la educación para la paz?................101
Figura 3. Significaciones imaginarias de paz…………………………………………………..114
Figura 4. Collage entrevistas. Significaciones grupo 1………………………………………...115
Figura 5. Collage entrevistas. Significaciones grupo 2………………………………………...109
Figura 6. Collage entrevistas. Significaciones grupo 2 y 3…………………………………….121
Figura 7. Producto final de los murales………………………………………………………...126
Figura 8. Reconstrucción colectiva, trasformación en obra de arte…………………………….127
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Introducción
Desde el año 2012 se inició, un nuevo proceso de paz en Colombia; un proceso necesario
como todos los anteriores pero que tal vez ilusionó a todo un país ya que de lograrse que los
grupos alzados en armas (las guerrillas) desistieran de la vía armada, sería posiblemente el
acontecimiento más importante de los últimos 60 años, es decir el suceso más trascendental para
todo un país que nunca ha vivido en paz; sin embargo en Colombia se ha dado una importancia
desvirtuada a la “construcción de paz” reforzando la desesperanza del pueblo ante esta
posibilidad.
La importancia dada a la construcción de paz, no se centra en la búsqueda real de una
cultura de paz, equidad y educación lema del actual gobierno, ni en la prosperidad para “todos”
lema que lo antecedió, ni en estrategias que de lograrse esa paz, fuera estable o duradera, sino se
convirtió en el derrotero para desvirtuar las acciones de tal o cual político de turno, que lo único
que ha generado es la incredulidad de un pueblo que no encuentra el camino a esa tan anhelada
“PAZ”. Pero es ese mismo pueblo que si ve cómo día a día se vulnera más a sus infancias y ve
cómo sus adolescentes, emigran para buscar un futuro mejor fuera de su territorio, de su hogar,
de la escuela.
Este trabajo se enmarca en un escenario donde la educación se habita de disputas, en el que
no se emplea solo el argumento y la crítica, sino también la fuerza, la violencia y la imposición -
la más utilizada- como mecanismos educadores que terminan siendo opresores.
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Es aquí donde la voz de los niños1 resultará fundamental dentro del complejo proceso que
implica entender nuestra historia signada por el horror, y hacer que quienes están por venir
puedan tener una mirada más humanizante de aquello que les precedió y que desde ellos emerja
la posibilidad de crear una nueva y mejor sociedad.
La investigación proyectó su interés en aportar a la construcción de una herramienta
pedagógica que oriente las bases para la consolidación de una “Colombia en Paz” acudiendo a
las memorias, la experiencia y los saberes de una infancia que aunque no hace parte de sus
cotidianidad de vida, sueña con vivir en paz. Pero esta misma infancia la que se desdibuja entre
la prioridad y la invisibilización de un mundo adulto que se jura defensor de sus derechos pero
no ha encontrado la manera de garantizarlos realmente, porque si bien son el foco de atención, no
es precisamente en lo que ellos quieren decir, ni lo que ellos quieren lograr. Esta construcción de
paz, desde y para la infancia requiere de una comunidad capaz de reconocer los imaginarios, los
saberes e intereses de la niñez para proponer desde allí, alternativas de formación para esta
población y de paso modificar hábitos que violentan cotidianamente a los niños y jóvenes dentro
de los escenarios escolares.
Después de copiar modelos educativos internacionales, metodologías innovadoras desde los
docentes, la conformación de equipos interdisciplinarios para lograr una calidad educativa y
cátedras exclusivas para la formación de ciudadanía y paz2, es oportuno y necesario reconocer en
la niñez un papel creador en su propia educación, siendo ellos agentes activos en la construcción
de alternativas educativas para lograr una verdadera Colombia en Paz, y a la vez favorecer su
1 En esta investigación se reconoce la importancia que tiene la perspectiva de género dentro de cualquier investigación y de la
importancia de su diferenciación ya que desde el ocultamiento de lo femenino se ejercen roles de poder y discriminación. Sin
embargo, para facilitar tanto el ejercicio de escritura como de lectura se optó por utilizar los términos niño y niños para referirse
indistintamente a las niñas y los niños. 2 Ley 1732 de 2014
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autonomía como sujeto político. No se busca seguir victimizando a la niñez dentro del conflicto
colombiano, ni darle un protagonismo amarillista a los hechos de violencia que vive esta
población, que sin duda han dejado una huella imborrable en esta infancia que directa o
indirectamente es hija del país con la guerra más larga del continente americano.
Es por esto que conviene quitarle el protagonismo a la guerra, para dárselo a la experiencia
de vida y el conocimiento que está infancia ha adquirido de estos hechos y que se han
invisibilizado en el contexto educativo en el cual son su “mayor recurso” pero que desconoce sus
potencialidades, tras un imaginario que apunta en dos direcciones: un sujeto que posee el saber
experto (docente o adulto) y otro sujeto (niños y niñas) quien debe ser formado en dicho saber
toda vez que carece de recursos para su desarrollo.
Reestructurar los imaginarios adultocéntricos instituidos, es decir esa visión hegemónica
donde la relación adulto - niño es asimétrica y que mantiene la idea que el adulto ostenta el poder
y debe ser el modelo de referencia de eso otro “menores”. Al reestructurar este imaginario será la
capacidad creadora del niño, la que logre permitir a la infancia emerger de ese limbo en el que el
adulto lo sitúa continuamente, porque si bien es la infancia el objetivo de las políticas, las leyes,
currículos educativos, nunca es oída para que sus aportes sean incluidos en esta construcción.
Este será el camino más seguro en el andamiaje de una sociedad más justa y posiblemente en
paz.
En este sentido, es justamente que la presente investigación, buscó explorar y construir
significados desde las narraciones de los niños, asumir sus perspectivas de cara a la creación de
alternativas para construir paz, exigiendo así la superación de una educación punitiva y
excluyente, al igual que generar en el adulto la necesidad de reflexionar en torno a la
configuración de una infancia creadora que permitirá reconocer sus posibilidades y de entender
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al niño como fuente inagotable de sabiduría y experiencias, que al ser utilizadas se logrará una
verdadera y mejor educación, al igual que la conformación de unos imaginarios sociales que
aporten a la formación de una mejor sociedad.
Se pretende igualmente mostrar alternativas y caminos posibles para el posicionamiento del
niño en el mundo como sujeto capaz de producir y agenciar cambios sociales; dar
reconocimiento a sus experiencias e intereses los cuales muchas veces les toca reclamar a gritos
o golpes, para que el adulto de un vuelco en la necesidad de pensar y repensar cómo queremos
construir la tan anhelada paz.
Se debe cuestionar duramente el papel de la academia en la búsqueda y el esclarecimiento
de la realidad de la infancia en la actualidad. Sin duda han existido avances al respecto, muestra
de ello son las investigaciones de diversas entidades como el Banco de la República, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Centro de Memoria Histórica, el Museo Casa de la Memoria
de Medellín o el Centro de Memoria, la Fundación Paz y Reconciliación, frente al
reconocimiento de la infancia, de su papel dentro del conflicto armado, o dentro de otros muchos
escenarios que conforman a una sociedad donde los niños también son protagonistas.
Por eso el interés principal de este trabajo fue asumir a la infancia como una categoría social
e histórica, cuestión que permitió entenderla desde una situación en la que los niños están
construidos dentro de las condiciones sociales particulares que posibilitan su existencia y que a
menudo se tratan de controlar cuando no de desvirtuar. Para darle el énfasis necesario a esas
experiencias se acogieron aquellos discursos que definen a la infancia desde una concepción
desde la propia definición que ellos tienen de sí mismos, de lo que quieren, es decir, el desafío
fue poner a dialogar lo que dicen los niños y los enfoques de infancia. Por consiguiente fue
importante retomar una visión de la infancia que estuviese más allá de la esquemática y breve
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definición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, es decir, articular una
noción de infancia que interpela las visiones oficiales, internacionales y hegemónicas sobre esta
realidad, avanzando hacia la comprensión de una nueva infancia con tensiones propias,
posibilidades y retos, y cómo estos dan sentido a ese mundo que los rodea haciendo posible
desde ellos mismo su transformación.
Por otro lado, la disposición dada en esta investigación hacia la importancia del estudio de
los imaginarios sociales en torno a la paz y la educación recae en que el análisis de estos permite
un acercamiento y conocimiento de las formas y sentidos en que los niños se relacionan con el
otro y sus entornos, además la manera en que resuelven y visibilizan sus problemas e incluso
como proyectan un futuro de país dado en el contexto coyuntural de los procesos de paz. Para
alcanzarlo se llevó a cabo un recorrido presentado en seis capítulos, a partir de los cuales la
infancia pudo emerger como agente creador y constructor de sus propios modos de enseñar y
enseñarnos a construir un país en paz.
En un primer capítulo, este documento muestra cómo se pretende problematizar y
contextualizar la actualidad de la infancia y un posible modo de acercamiento a su poder creador.
Se continúa en el segundo capítulo con la presentación de los antecedentes investigativos que se
han producido en los últimos años y cómo se ha abordado a la infancia y su relación con el
conocimiento, su poder narrativo y la influencia que tiene en la construcción de paz. El tercer
capítulo nos introduce a la concepción teórica y la comprensión conceptual de temas como los
imaginarios la infancia y sus narrativas para por último abordar la educación y paz, buscando
pasar así a todo la ruta metodológica para hacer real esta pretensión, tema central de su cuarto
capítulo. En esta apartado se da especial acento a la entrevista y el taller como herramientas para
acceder a ese mundo infantil que dio los insumos por los cuales poder hacer posible la
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visibilización de los imaginarios de un país en paz.
Toda la información brindada por los niños de este recorrido metodológico se pretendió
sistematizar y analizar en un quinto capítulo donde de manera muy ambiciosa se extrajeron datos
concretos de lo que sus narrativas brindaran para ir resumiendo todo ese universo mágico de
imaginarios y narraciones infantiles que serían en sí, todo el material para la construcción de
conocimiento que pretende brindar esta investigación. De esta sistematización y análisis se logró
dar sentido un sexto capítulo denominado Interpretación y Hallazgos investigativos donde se
hace un acercamiento a las concepciones que tienen los niños frente a la paz, sus modos de
enseñarla y los deseos e intereses que tienen de cómo quieren se imparta la educación dentro del
contexto educativo con mirar a construir una sociedad más justa y en paz.
De todo este trasegar y exploración de conocimientos, se evidencio como la infancia hace
un llamado urgente a ese adultos que transita con ellos en el campo educativo para que
reflexionen de cómo se está educado a estas nuevas generaciones y la necesidad que la infancia
sea considerada no como esos pequeños carentes de conocimiento sino como reales sujetos
políticos, protagonistas de su propio desarrollo.
Por último y como cierre de este proceso investigativo se dejaron algunas conclusiones
que enmarcan las posibilidades logradas desde la problematización objeto de esta investigación y
algunas recomendaciones dadas a la luz de estos resultados obtenidos los cuales giran en torno al
material pedagógico creado de toso ese universo narrativo brindado por los niños.
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Capítulo 1.
Problematización
1.1. Contextualización
El presente trabajo de investigación adscrito al énfasis Historia, Imaginarios y
Representaciones sociales de la infancia de la Maestría en Infancia y Cultura, pretende contribuir
en la creación de nuevos conocimientos, saberes y prácticas en los profesionales que trabajan con
la niñez para lograr la propia participación de los niños en la vida civil, incorporando sus
visiones y pretensiones en los diferentes ámbitos que los rodea, que para el caso puntual de esta
investigación, es la educación. Este trabajo encaminó su interés en construir desde y para la
infancia una herramienta pedagógica que fuese un camino posible por el cual formar ciudadanos
capaces de construir senderos viables para vivir y convivir en paz, aportando con esto a que el
adulto que rodea a esta infancia, los reconozca como agentes activos y gestores de cambios
sociales para lograr un mejor país.
En este contexto, el reconocimiento de lo que los niños y las niñas demanden se abrirá
camino con la posibilidad de acceder a sus imaginarios sobre paz y educación es decir lo que
tiene la infancia estructurado como deseos, imágenes, ideas, discursos sus sentires e intereses
sobre estas concepciones pero que constantemente son anulados como sujetos de derechos o
agentes activos y transformadores de la realidad por creer que son esos menores, débiles,
inmaduros y faltos de formación, viéndolos siempre como seres inacabados que no evolucionan
con el paso de la historia.
Por otro lado pero no ajeno a lo anterior, el conocimiento y manejo de la psicología como
campo de especialización me ayudó a comprender algunos referente para el análisis del campo
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de la infancia, su desarrollo y formas de acercarme a su discurso, al igual que en aportar
elementos en la creación de estrategias para el mejoramiento de las condiciones que rodean esta
infancia, entendiendo a cada sujeto (niño-niña) como un ser integral, dotado y afectado por su
entorno (familia, escuela, sociedad) que no puede seguir siendo desconocido, frente a la manera
como desea que sean abordadas sus necesidades y modos de comprenderlos.
Todo esto se vincula al rol que desempeño dentro de la sociedad, un rol de docente
orientadora llamada a aplicar todo mi conocimiento para el mejoramiento continuo de la calidad
de vida de una población en formación – los estudiantes -. Desde el trabajo docente y más aún
como docente investigadora de la sociedad, se debe visibilizar la infancia y sus modos de
relacionarse con su mundo el cual dista en su mayoría de los modos de relacionarse con el
mundo de los adultos, siendo estos últimos quienes imperativamente producen mecanismos para
dominar y mantener una cultura hegemónica donde los niños debe ser domesticados para lograr
así unos adultos “educados”.
Desde esta investigación se evidencio como el adulto puede transformar la visión de niño
como aquel que adolece de capacidades, por la visión donde el niño es capaz desde sus
experiencias crear nuevas alternativas de educación, donde todos seamos constructores de
conocimiento y no sea este papel únicamente atribuido al adulto al ser el que planea las
actividades escolares sino que los niños sean partícipes de esta labor, acudiendo a lo que ellos
sueñan, desean y proponen realmente para su propia educación.
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1.2. Problematización
“Algún día… una voz… será respetada y oída; porque serán…
dueños de su propio destino” (Salvador Allende, 1971)
Una necesidad imperiosa de visibilizar a los niños quienes son centro de políticas, leyes,
programas educativos, entre otros pero que es a quien menos se escucha para su construcción,
esta investigación tuvo como eje de análisis las experiencias y conocimientos que tiene esta
infancia frente a cómo educar para la paz. Por esto las preguntas investigativas que enmarcaron
este trabajo giraron en torno a ¿qué imaginarios de paz tienen los niños entre los 9 y 12 años del
colegio Antonio José Uribe ubicado en la ciudad de Bogotá? Y desde allí tratar de resolver
¿cómo desearían que en el colegio se educara para la Paz? y finalmente ¿qué se necesita para
educar a una población en cómo vivir en paz?
A partir de estos tres interrogante se busca disponer la reflexión y el análisis para explorar
los imaginarios de la infancia como conformadores de sentido, como articuladores de acción, en
fin, como un conjunto de elementos para comprender a los niños y de cómo ellos pueden aportar
para la construcción de una mejor sociedad, en donde sea la infancia la creadora y gestora de
nuevas metodologías y pedagogías para la construcción de una paz, estable y duradera
comenzando por la transformación de su contexto escolar y posiblemente de un país.
Reconociendo que cada vez más se oye hablar de la importancia de la infancia,
evidenciando con esto, cómo diariamente se proponen e implementan leyes, decretos,
sentencias, políticas y planes de gobierno sobre niñez y la protección de sus derechos, es
cuestionable ya que no se encuentra un correlato positivo con la realidad que vive hoy la
infancia en Colombia, atribuyendo esto tal vez, a que no se trabaja para la infancia desde sus
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necesidades, sino desde las que el adulto supone e impone, desconociendo constantemente al
niño y su participación pese que es para quienes se trabaja.
El reconocimiento de la infancia y a su capacidad creadora y política, es una deuda que se
tiene históricamente con esta población. Este trabajo dará voz tal vez, a la población más
vulnerada pero importante de la sociedad, población que no es asumida como parte fundamental
para la construcción de un país en paz. Se busca poner en consideración este problema para a
largo plazo cultivar en otros la necesidad de seguir buscando caminos por donde la infancia
tome su papel protagónico, siendo esto un inicio con la visibilización de la realidad infantil
desde sus propias voces y estructurar poco a poco las bases para la construcción de políticas
públicas y planes de gobierno que realmente propendan por la educación y la protección de la
infancia pero que sean construidos con y para ellos.
Esta propuesta investigativa pretende demostrar cómo al incorporar los saberes e intereses
de la infancia se puede ampliar y actualizar las metodologías imperantes para el trabajo con esta
población. Promover nuevas prácticas educativas, logrará identificar acciones más eficaces, que
depende también, del momento histórico por el que pasa un país y su sociedad. Igualmente
logrará evidenciar, que al incorporar nuevas fuentes de conocimiento (el de la infancia) es para
cualquier campo disciplinario, un insumo fundamental en la creación de nuevas teorías y formas
de entender el mundo y los fenómenos que la circundan. Incluir a la infancia no solo como
participante pasivo de su propia formación y convertirlos en creadores de conocimiento aporta
en este caso a la construcción de herramientas para nuevas metodologías de trabajo que aborden
la infancia y sus problemáticas.
Pero cómo acceder a ese mundo infantil sino por la indagación de sus significaciones
imaginarias que son las que otorgan sentido y estructuran sus modos de representar el mundo en
20
general. Los imaginarios sociales que estructuran la psique de los niños nos acercan a la
comprensión de sus acciones, sus afectos, deseos en fin, las significaciones imaginarias nos
aproximan a la comprensión de nuevas posibilidades de trasformación de subjetividades a partir
de un trabajo de co-construcción, para hacer visible lo invisible.
1.3. Objetivo general
Indagar por los imaginarios de paz que tiene los niños entre los 9 y los 12 años del
Colegio Distrital Antonio José Uribe3 en la ciudad de Bogotá y crear participativamente una
herramienta pedagógica que aporte a la construcción de una cultura de paz.
1.4. Objetivos específicos
● Identificar las emociones y/o sentimientos que tienen los niños frente a las vivencias
dentro de su entorno escolar.
● Identificar los imaginarios de paz instituidos e instituyentes en niños entre 9 y 12 años de
edad del colegio AJU.
● Construir de manera participativa una herramienta pedagógica para abordar la formación
en cultura de paz con base en los imaginarios develados, las experiencias y relatos
propios de los niños.
3 De este apartado en adelante se resumirá el nombre de la institución educativa como AJU.
21
1.5. Justificación
El acercamiento a la experiencia de vida de los niños frente a cuestiones tan importantes
como la paz, la educación, la no perpetuación de la guerra se fundamenta en una responsabilidad
personal y profesional, ética y política con una infancia que se vulnera y se agrede cada día más.
Por un lado subsiste la idea, de resaltar la importancia de abrir espacios para las voces que
tradicionalmente han sido desconocidas dentro de un escenario marcado por todo tipo de
violencias, el escenario de la educación y en el cual el niño históricamente ha sido marginal pues
su voz no ha sido recuperada y no se puede dar reconocimiento a un sujeto, si no se recata su
relato.
En relación a lo anterior, con este trabajo se señala la urgente necesidad de reconocer a la
infancia como sujeto político especialmente a partir del acto narrativo del cual emerge su poder
creador pero que suele ser callado o negado su espacio de participación. Este poder que se
requiere para lograr una educación significativa, incluyente y de calidad que aporte a la
construcción de una sociedad que reconozca a la infancia como un categoría socio-histórica de
sentidos propios, que considere diferentes perspectivas y sean reconocidos igualmente como
agentes sociales desde la producción y la creación.
Al elaborar un herramienta pedagógica desde las voces de los propios niños producto
final de esta propuesta investigativa, se pretende aportar en hacer más eficientes las actividades
que se plantean dentro de las aulas que por múltiples circunstancias suelen no ser efectivas por
no ser diseñados en el seno de la población que va a ser afectada y pueden parecer ajenos cuando
no descontextualizados. Se hace necesario explorar posibles alternativas de co-construcción de
herramientas, que involucren a la comunidad afectada (en el caso de los contextos educativos
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niños y niñas) en su desarrollo para que exista un reconocimiento y una apropiación verdadera en
este caso la formación de nuevos ciudadanos para construir una cultura de paz en Colombia ya
que el niño o niña al verse incluido en el planteamiento de propuestas pedagógicas se
empoderara de su desarrollo, convirtiéndose así en aprendizajes significativos para ellos.
De este modo surge la necesidad de adentrarse en un camino que signifique atravesar
diversas miradas teóricas, disponerse a pensar en metodologías con una postura crítica, pero
sobre todo y casi que en última instancia: situarse de tal manera que se centre la apreciación y la
comprensión en las narraciones de los niños, en la medida que cada una de ellas emerge su
creatividad, su pluralidad humanas y la capacidad de ser constructores activos de paz.
No se busca plantear la posibilidad de construir otros mundos, mundos utópicos donde
infancia y adultez giren de manera sincrónica y que solo existan modos de relación que
mantenga un estado de armonía perfecta siendo la guerra un imaginario del pasado. Se trata de
comenzar a construir una época de transición donde se logre comprender la dimensión creadora
de la infancia, del reconocimiento de nuevas infancias que se están creando, del impacto que esto
tiene sobre la reconfiguración de las ciudadanías, a partir de la emergencia de lo común lo que
permite experimentar nuevos enfoques y prácticas sobre la construcción de la paz. No podemos
seguir dejando estas construcciones como meros sucesos del mundo de la política,
planteamientos de unos cuantos representantes sino que temas como la construcción de paz, se
conciban como acontecimientos colectivos desde el niño y el adulto materializados en propuestas
pedagógicas constructoras de lugares para la vida.
Para llegar a esta realidad creadora se abordaron temas y realidades atravesados por la
crudeza de diferentes violencias toda vez que sus protagonistas son una infancia que no ha tenido
otro nombre que la infancia engendrada en más de medio siglo de violencia continuada, la
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infancia de un país que no sabe pero intenta proteger su semilla –los niños-. En ocasiones se
trataron de memorias habitadas por emociones enfrentadas, por la crudeza desde donde se
comprende al otro y a lo otro siempre en un marco negativo y que impide la comunicación o que
incluso sesga el reconocimiento de la propia experiencia, por lo cual el diálogo se vio en un
enfrentamiento a su propia vida.
Otro propósito de esta indagación es hacer que los adultos escuchen la voz y los deseos
de los niños sobre temas tan fundamentales como la paz, la educación y sus experiencias
pedagógicas para lograr aproximarnos a la comprensión de sus pensamientos, narraciones,
vivencias, en fin, se rescataron los modos que ellos tienen de imaginar y dotar de sentido el
mundo, un mundo que suele ser interpelado por el adulto y que en ocasiones no precisamente es
para darle el reconocimiento y permitirles su apropiación, sino para imponer las condiciones, las
reglas, las creencias adultocentristas que es lo que predomina en el mundo escolar.
Registrar una historia, dejar que emergiera de ese que tal vez nunca ha sido oido fue un
requerimiento necesario para esta investigación, y aunque en ocasiones no fueron explícitas, no
por ello dejaron de ser importantes todas y cada una de estas narraciones. Todas esas voces
fueron el reclamo de la infancia a una sociedad que si bien no la acalla, es una sociedad que la
invisibiliza al igual que desprecia su verdad, esa verdad por la que atraviesa la infancia, una
verdad que al dejar que emerja logrará contribuir a la construcción de una cultura de paz en
nuestro país.
Justamente por ello fue el acto de narrar sus historias el principal instrumento para articular
los sentires, deseos, demandas, cuyo valor reside en ser el sustento de las posibilidades para
pronunciar la experiencia vivida y que se constituyan como metodologías para afrontar dichas
24
experiencias. Se considera que en medio del acontecimiento que significa la producción de
lenguajes, se establece una mediación que descubre un pasado o por lo menos la fracción de lo
que una vida en algún momento vivió. Aparece, por tanto, una expresión que se hace presente y
cobra valor en términos de una reinscripción sensible de la memoria (Richard, 1998) para
afrontar las nuevas experiencias y así crear nuevas formas para afrontarlas.
No se trata de endiosar el acto narrativo como si fuera la medicina definitiva contra las
huellas del sufrimiento dejadas por la violencia, la exclusión y la marginación de la infancia ni
tampoco de apartarse de los límites que toda narración puede tener, aún más cuando se inscribe
dentro de las fronteras mismas de una investigación particular. Es pertinente rescatar las palabras
de la antropóloga Miryam Jimeno por cuanto: “(…) en el acto de rememorar y relatar a otros, la
persona comienza a encontrar caminos para reconstruir el sentido subjetivo de la vida” (Jimeno,
2007, pág. 174) y por qué no de crear alternativas para una nueva y mejor vida.
Esta búsqueda, de nuevas alternativas para afrontar la educación de esta infancias, es
absolutamente pertinente en un momento histórico como es el que está atravesando un país como
Colombia, que tanto ayer como hoy y aún más frente a un mañana en el que el reto es la
reconciliación, es apremiante que dentro de la sociedad se creen y promuevan acciones
orientadas a la expresión de las voces que han cargado con la peor parte en las dinámicas de
violencia. Reconocer su importancia en el proceso de una posible educación para la paz y la no
repetición del conflicto, significa asumir con responsabilidad ética, política y educativa las
condiciones experienciales con las que en medio de la cotidianidad vital los niños se han
sobrepuesto al dolor y han abierto caminos de denuncia y resistencia a esa violencia y reconocer
su capacidad para pensarse en paz.
Por esta razón la comprensión del problema de la educación, la violencia y la paz en
25
Colombia, estará enmarcada principalmente por la experiencia que los niños han tenido de estas
violencias, reflejadas en sus relatos de vida. Así, a partir de la interpretación de sus palabras y el
modo en que se articula con su experiencia, se desarrolló una aproximación crítica a estos
conceptos. Por otro lado, pero no ajeno a la comprensión de la importancia de este camino
investigativo la institución educativa que sirvió como cuna de conocimiento y generador del
insumo primario para la creación de nuevo material pedagógico, ha buscado desde el año 2015
movilizar a la comunidad educativa para la transformación de la sociedad con diferentes
estrategias desde los estudiantes, pasando por docentes e incluso con la comunidad (padres y
vecinos). La investigación que hoy nos convoca es una estrategia más de un proyecto
institucional que busca generar nuevas formas para la educación en una cultura de paz, como un
medio por el cual crear nuevos conocimientos y acciones que redunden únicamente en el
mejoramiento de las condiciones en la que se desarrolla la infancia colombiana.
Se considera fundamental que las ciencias sociales, humanas y la investigación social no
deben reducir ni mucho menos renunciar en su esfuerzo por buscar caminos para llegar a la
posibilidad de construir paz y mejorar las condiciones en que se desarrolla la infancia en la
actualidad. En este sentido se busca hacer una verdadera articulación entre los narrado por los
niños y la interpretación que el investigador le pueda dar, ya que como señala Patricia Nieto en
su artículo Relatos autobiográficos de víctimas del conflicto armado: “todavía las investigaciones
basadas principalmente en la voz de las víctimas no han logrado dar el paso de lo testimonial a lo
interpretativo (…) y las representaciones colectivas que ellas entrañan.” (Nieto, 2010, pág. 78)
para lograr la generación de acciones que reivindiquen la existencia misma de quienes los
producen.
26
Capítulo 2
Estado de conocimiento
“el mundo está lleno de historias que esperan ser
contadas” (Sánchez, 2012).
La movilización de este ejercicio investigativo implicó llevar a cabo un esfuerzo en
reconocer y comprender distintas formas de pensar y el abrir escenarios que propicien el
reconocimiento de las múltiples maneras de significar que se pueden encontrar en una sociedad,
consideraciones que no son más que esos imaginarios sociales que la movilizan y la construyen.
Pero por donde llegar a esos imaginarios sino por las narraciones y relatos de estos actores
demandantes de espacios para su reconocimiento con poder de construir herramientas para una
mejor educación. Por esto son desde los siguientes ejes temáticos imaginarios, narrativas y
educación para la paz enmarcados en la infancia creadora y su rol de sujeto político, desde donde
se articuló el camino investigativo, conceptual, teórico y metodológico. Aunado a esto estuvo el
interés de convertir esta investigación en un pequeño vertiente por el cual pudieran fluir voces de
niños que interpelan esas formas de educar perpetuando la violencia en el país, y se permitiera
soñar con la posibilidad de una Colombia en paz, aportando el presente que viven y que sean
ellos los que creen los caminos por el cual la puedan transitar un poco más felices.
Es por esto que la pretensión de lograr acceder a las narraciones de los niños era darles el
protagonismo a sus experiencias, a partir de las cuales brotara su poder creador, y que son
experiencia habitadas por todos los matices dados por sus memorias, y aunque no es la narración
27
la única condición o camino posible, ciertamente puede ser el modo más relevante para
posicionarlos como gestores de conocimiento. Se quiere decir con esto que de este cruce de
experiencias vitales y las experiencias que al convertirse en palabras son compartidas, se lograra
que la infancia emerja como creadora o movilizadora de una nueva sociedad. Se trata de la
creación de un espacio para el reconocimiento de la pluralidad humana y de las infancias mismas
configuradas y dotadas de sentidos desde unos imaginarios sociales que los revisten de lo
instituido y lo instituyente.
2.1. El imaginario social: vehículo por el cual transformar la sociedad.
Es importante gestionar espacios donde se haga audible la voz de los niños pero
igualmente necesario comprender sus formas de socialización, desplegados en los contextos
cotidianos y así reconocer cómo se configuran una serie de imaginarios que movilizan la infancia
a su futuro más posible.
Desde la académica se ha dado un valor considerable a las investigaciones donde el objeto
de estudio son los imaginarios sociales sobre la infancia y los contextos que la circundan ya sean
desde ellos u otro que los interpelan. A continuación se enunciaran algunas invetigaciones base
para comprender el campo de los imaginarios.
La investigación “Del encierro al paraíso” (Bocanegra, 2008) nos introduce al contexto de
la orientación escolar que explora a profundidad los imaginarios de estudiantes de varios
colegios de Bogotá y rescata desde estos las diversas maneras de comprender la dinámica
institucional, el posicionamiento de los docentes y de los estudiantes frente a esta, nos muestra
una vía de acceso a comprender el comportamiento de una comunidad.
28
Para esta autora el imaginario encuentra en el discurso una posibilidad de encontrar como
los imaginarios se consideran estructura de lo real y de las prácticas sociales. Dentro de algunos
de sus hallazgos Bocanegra infiere, de una de sus preguntas, que dentro de una escala de
valoración de la importancia de las personas que comparten el escenario educativo se refieren en
orden, dentro de esta categoría a rectores, coordinadores, profesores, aseadores e incluso
vigilantes, viéndose los mismos estudiantes, como uno de los estamentos menos importantes del
contexto educativo. La autora refiere cómo los profesores deben generar escenarios para el
aprendizaje donde el conocimiento debe partir de los estudiantes ya que se evidencia como “la
escuela ha reproducido la organización de espacios cerrados, vigilados, controlados, de la
enseñanza vertical… del saber en cabeza del maestro… la obediencia y el temor, del castigo y
del poder de unos sobre otro... impuestos por el Rey, la Iglesia y el Estado” (Bocanegra, 2008,
p.343) es decir los impuestos por los adultos.
Otra investigación Programa de formación de maestros e imaginarios de infancia (Rincón,
Hernández, De La torre, Rosas, Gamba y Triviño, 2005), indica cómo por medio de los
imaginarios se accede a comprender un entramado de significados que no son más que la
relación recíproca de los modos de posicionarnos y comportarnos con nuestro entorno. En esta
investigación nos muestran cómo los imaginarios determinan modos de enseñanza, la
comprensión del ser docente y hasta la comprensión de la pedagogía misma. Igualmente nos
introduce a la concepción de los niños como seres inteligentes con capacidad de percibir y
comprender la realidad que los rodea.
Estos autores buscan claramente con la investigación de los imaginarios posicionar al niño
como sujeto de derechos; no como un objeto de políticas desplazando ese imaginario de
29
fragilidad, minoridad e inmadurez por uno como sujeto que piensa, interactúa y es capaz de
decidir desde su condición de estudiante, y por donde emerge el imaginario de política como
ejercicio sustantivo de participación donde se permita la articulación de los distintos saberes para
que el aprendizaje adquiera su máximo valor.
Otro trabajo Imaginarios sociales sobre infancia desde los niños y las niñas (Trujillo,2017)
en su intento de hallarle sentido a la problemática de la vulneración de los derechos de esta
población, el no reconocimiento de los niños ya que se niega lo propio de su experiencia infantil.
Nos muestra como un ejemplo de esto se ve en los territorios que ellos habitan y como según este
autor, no tiene correlación con lo que estos niños imaginan como un territorio propio. A esta
situación, Trujillo lo denomina la homogenización de la infancia y la negación de la subjetividad
de los niños.
Dos trabajos Imaginarios sociales sobre participación de niños y niñas (Martínez, 2016) e
Ideas para cambiar el mundo. Imaginarios de niños y niñas sobre su rol como sujetos de
transformación social (Campos y Hurtado, 2017) son dos miradas donde los autores convergen
en el trabajo por nuevas formas de interactuar con la infancia ya que evidencian que los niños al
ser involucrados en los asuntos sociales muestran un interés mayor por generar cambios en su
comunidad. Estos intereses, parten desde procesos subjetivos que van transformando los
imaginarios del niño como receptor de información hacia una concepción del niño como sujeto
de derechos, capaces de agenciar construcciones colectivas que permita transformar sus entornos
(Martínez, 2016) haciendo necesario que en esta relación, el adulto se responsabilice del
acompañamiento a la realización de las ideas de transformación propuestas por los niños,
motivando desde las casas, las aulas y las comunidades para empoderarlos en el cumplimiento de
su rol como agentes de transformación social (Campos y Hurtado, 2017).
30
Ampliando el panorama y la búsqueda de una comprensión general de esferas sociales más
extensas, algunas investigaciones desde los imaginarios, buscan indagar por el mundo infantil
respecto a los modos cómo configuran los niños sus relaciones y el modo de vivir y comprender
sus espacios más generales como la ciudad, por ende su relación con ser ciudadano (Vega y
García; 2005; Aguilar, 2011). Indagar por imaginarios de ciudad, los procesos para comprender
cómo estos individuos se integran como ciudadanos en su sociedad y cómo se manifiesta el
interés hacia los asuntos colectivos, se aproxima al análisis del papel de la familia, la escuela y la
sociedad en la conformación de esos imaginarios. Los modos como se configuran las relaciones
de los niños con el modo de vivir y comprender la ciudad son apenas una reducida muestra de la
importancia que ha tenido el estudio de imaginarios sociales como camino que articula la
comprensión de las realidades vividas por los niños.
La investigación Los niños y las niñas entre lo instituido e instituyente: desde la política
pública a la práctica pedagógica (Rincón, 2016) presenta no solo el estudio de los imaginarios
como una de las apuestas novedosas para el análisis de las sociedades sino como ese camino
posible para comprender las interrelaciones entre los sujetos, la cultura y la sociedad,
comprendida esta relación desde lo instituido y lo instituyente que no es más que desde donde se
legitima el orden social imperante.
Se finaliza esta investigación con una reflexión sobre las prácticas pedagógica como ese
instrumento para controlar y disciplinar la sociedad con unos parámetros y reglas determinadas
buscando la domesticación del ser social desde una lógica positivista que determina como
objetivo transmitir los conocimientos necesarios para “producir una infancia deseada” mediante
la guía de un maestro. El maestro se reconoce como quien debe direccionar y disciplinar a todos
los niños; considerando pues que las formas de expresión de los niños son menoscabadas en el
31
orden instituido. La autora dista desde toda óptica de estos postulados ya que para ella la deseada
práctica pedagógica está configurada desde la intención de transformar y hacer emerger nuevas y
transformadas formas de educación que logren nutrir el tejido social.
Otra investigación los Imaginarios sociales de la infancia en la política pública chilena
2001-2012 (Herrera y Arevena, 2015) nos acercan al estudio de los imaginarios a través de un
periodo de tiempo. La autoras reúnen varías concepción de infancia en ese país y como al
acceder a estos imaginarios se rescata el modo de comprender el porqué de la forma como se
construyen sus políticas públicas. Con este artículo las autoras pretendieron mediante un estudio
de corte cualitativo y descriptivo abordar la construcción de la categoría de infancia en las
políticas sociales chilenas entre un periodo de tiempo, periodo en el cual hicieron un análisis del
discurso de presidentes y ejecutores de políticas sociales de la infancia.
Herrera y Arevena nos invitan a comprender la infancia no como un periodo natural de
vida sino como una categoría producto de un proceso histórico-cultural y como un modo de ser
en la sociedad. Unido a esto presentan a los imaginarios sociales como el modo desde donde se
definen a los individuos y la sociedad misma. Dando como resultado que el imaginario
predominante es el niño como objeto de protección, como una etapa donde deben prepararse y
educarse para así a futuro poder contribuir a la sociedad.
Pero para dar una mayor comprensión a este orden social que determina una cultura o
sociedad, es válido rescatar otras investigaciones, en esta búsqueda de antecedentes, que
evidencian el poder de indagar por las formas de pensar, concebir y significar realidades
cotidianas que al acceder de este modo a la comprensión de la psique humana no es más que
indagar por sus imaginarios. Ejemplo de esto la investigación Análisis de las situaciones de
exclusión, riesgo y vulnerabilidad de la niñez en Caldas desde los derechos y el desarrollo
32
humano (Montoya, García, Salazar y Otros, 2010), sustentada en los lineamientos nacionales e
internacionales vigentes (Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), el Código
de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) y otros relacionados con el desarrollo integral de
la infancia, donde participaron agentes institucionales, padres, madres o cuidadores, niños y
niñas de diferentes municipios de Caldas. Esta investigación muestra un amplio análisis
cualitativo de las respuestas de la población participante referida, (entre otras cosas), sobre la
percepción de políticas públicas para la infancia, el ideal de niñez, lo que se calla y lo que se
dice, de las situaciones de afectación, etc., lo que reveló algunas concepciones frente a los
factores de riesgo y vulnerabilidad de los niños evidenciando con esto, no más que la pertinencia
de que sean los mismos actores quienes reflexionen y debatan sobre lo que los atañe.
Esta investigación nos introduce a la importancia de vincular a la infancia en todos los
ámbitos familiares, sociales políticos y más aún en su propia educación abriendo caminos de
entendimiento común donde adulto y niño sean co-gestores de conocimiento y herramientas
inseparables para la construcción de un país en paz, pues acudiendo a lo que Hannah Arendt nos
dejaría frente a que toda persona (desde su nacimiento) está capacitada para pensar por lo tanto
capacitada para la política (en este caso la educativa) y no puede estar reservado este espacio
únicamente para quienes se creen especialistas (Arendt. 1993, 1998, 2001, citado por Bárcena,
2002).
Para finalizar con este apartado dos investigadoras Patricia Botero Gómez y Sara Victoria
Alvarado (2006) identifican las maneras como los niños ordenan, hacer frente y justifican la
realidad. En su investigación titulada Niñez ¿política? y cotidianidad, estas autoras buscan
comprender como varía la visión de sus objetos de investigación: la niñez y lo público. Es así
como Botero y Alvarado, desentrañan la mirada de los niños y cómo cuestionan el modus en el
33
que tradicionalmente ha sido comprendido como objetos de investigación desde contextos
marginales o periféricos. (Botero & Alvarado, 2006).
Con este importante recorrido investigativo sobre cómo comprender y acceder al mundo
de los imaginarios sociales pasaré ahora al abordaje del medio por el cual se llegó a comprender
los imaginarios de una infancia que quiere construir paz. Fue la palabra y su manera de
convertirse en narrativa por la cual se lograron importantes hallazgos producto final de este
documento.
2.2. Narrativas infantiles: un puente entre la emoción y la razón.
Un segundo eje de análisis son las narrativas infantiles de lo cual fue grato encontrar dentro
de la exploración de antecedentes objetivos muy próximos a este trabajo investigativo. Con esto
se logra evidenciar una nueva mirada sobre la infancia y una renovada aproximación al papel
protagónico dentro de las investigaciones sociales, sin embargo se continúa en la búsqueda de
productos políticos o educativos construidos por la infancia misma y/o la utilización social que
se podría haber dado a lo producido por los niños, con un real impacto a la sociedad.
Se desea iniciar este apartado con la presentación de algunas investigaciones realizadas
donde se recoge fielmente la importancia de indagar esa infancia olvidada como lo diría Linda
Pollock, (1990) y de cómo al identificar una a una las subjetividades infantiles dan cuenta de
esas maneras de responder al mundo e identificarse con el mundo. Un mundo para el cual esas
voces pueden ser desconocidas, sino olvidadas por no ser escuchadas.
La investigación Relatos de niños y niñas: juego de palabras que crean y recrean
vivencias (Santamaría & Bothert, 2011), abre este camino investigativo brindando algunos
34
elementos para el abordaje de una interacción dialógica con niños. Este trabajo buscó propiciar
escenarios en los cuales la construcción de relatos infantiles diera el espacio para que la voz
fuera escuchada, en aras de aportar elementos para el ejercicio de la autonomía desde la voz
propia.
Es así como el desarrollo de este estudio permitió encontrar caminos explicativos para
comprender como abordar los relatos hechos por niños. Esta investigación posibilita en primer
lugar reconocer el relato como un medio a través del cual es posible transformar el sufrimiento
en palabra y la palabra en imaginario siendo este último el elemento transformador de futuras
realidades. En segundo lugar, la exploración adelantada por Santamaría, nos evidencia como
debe alejarse uno de la visión que posiciona al mundo infantil en una postura adultocéntrica de
manera reducida, a que el niño no crea, no reflexiona, no crítica.
Justamente en este punto Paula Andrea Ila (2014) asesora del Centro Nacional de Memoria
Histórica nos expone en su trabajo titulado La inclusión de las voces de los niños, niñas y
adolescentes en la reconstrucción de memoria histórica evidencia la importancia de impulsar
procesos de reconstrucción histórica dándole el protagonismo a los niños como sujetos de
reflexión y de cambio según sus experiencias e intereses. Esta autora nos muestra como el
reconocimiento de las voces de los niños los dignifica e incluso se convierten en acciones
reparadoras y preventivas para la repetición de la guerra.
Esta experiencia fue presentada en el documento producto del 32° Coloquio sobre Infancia,
denominado Infancia y Adolescencia en Colombia: Transitando hacia la paz, donde cuyo editor
Ernesto Durán (2014) nos invita a comprender cómo la generación de niños que hoy nacen en
Colombia será la primera generación que pueda construir paz, haciendo esto posible con el
reconocimiento de los discursos sin odio, voces de vida y que sean quienes nos den otra
35
oportunidad de vivir en paz.
En medio de este panorama investigativo sobre narraciones e infancia encontramos la
investigación titulada: Narrando el cuerpo: una alternativa para resignificar las experiencias de
los niños y niñas en el contexto del conflicto armado colombiano (Luna, Ospina, Echavarría,
2012). Esta investigación fue desarrollada entre enero del 2011 y julio del 2012, con la
participación de niños, niñas y jóvenes entre los 11 y 25 años del municipio de Granada en el
departamento de Antioquia. Se traduce en un acercamiento a la corporeidad de niños que han
vivido el conflicto armado, con el ánimo de comprender la configuración de subjetividades luego
de acontecimientos signados por la violencia.
De este estudio es pertinente rescatar como las experiencias vividas en este caso las
dejadas por la violencia aparecen como marcas simbólicas, que crean y recrean futuras posturas e
imaginarios reales sobre el cuerpo y la comprensión de sus partes. Un ejemplo de esto es como
para los niños víctimas de hechos violentos el corazón es un lugar de sentimientos y la frente
lugar de memorias, lugares donde habitan las rabias, rencores y odios; pero también esperanza y
posibilidades de cambio y reconciliación.
La importancia de que el niño pueda interpelar su propia experiencia, hablar de lo que a él
o ella le sucede, de ser capaz no sólo de expresar su mundo interno retomando nuevamente a
Santamaría y Barreto (2007) sino también de evidenciar cómo se relaciona con los otros y lo otro
es el punto clave donde se debe situar la investigación. “Donde los actores tienen un lugar de
enunciación activo como constructores de sociedad… haciendo uso del lenguaje para compartir
significados comunes, posibilitando que las narraciones orales sean comprendidas como métodos
propios para crear conocimiento y cultura” (Carvajal, Cantor, Reyes, 2016, p. 185).
El trabajo desarrollado por la estudiante Paola Mendoza (2016) de la Especialización en
36
Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Doña Juana: Narrativas y saberes de la infancia
en la vereda Mochuelo Bajo, nos invita a comprender cómo los saberes expresados por los niños
son el reflejo de las construcciones que sus entornos les permiten, saberes que en palabras de la
autora “carecen de lenguaje científico” pero que son la expresión pura de sentires y vivires, un
conocimiento llenos de significados. “Darle al niño la palabra es empoderarlo de su pensar, de su
sentir de su soñar es reconocer en él la importancia de ser escuchado, es reafirmar en él la
importancia de su rol en la sociedad como sujeto partícipe de esta” (Mendoza, 2016, p 79).
El acto de narrar la experiencia se comprende no solo como la acción de articular la
palabra sino producto de un conjunto de emociones, símbolos y significados que configuran el
relato que quiere ser contando. La antropóloga Myriam Jimeno (2007) trabaja la noción de
comunidad emocional que conduce a pensar cómo los sujetos individuales enlazan su
experiencia subjetiva haciéndola comunicable e intersubjetiva. Con lo cual se crean espacios
comunes entre quien narra y quien escucha donde emergen contenidos simbólicos, pero
fundamentalmente se tejen lazos emocionales orientados a la reconstrucción de la subjetividad
marcada por sucesos violentos (Jimeno, 2007).
Por ende, es la emoción el vehículo por el cual se moviliza la intención de gestionar
cambios a nivel social. Como lo menciona James Jasper (2012) las emociones están presentes en
todas las fases y aspectos de los movimientos sociales., motivan a los individuos, son las
emociones las que se expresan por medio del arte de hablar y con el fin de deleitar, conmover o
persuadir a ese otro. Siguiendo las ideas de este autor y lo que nos concierne a esta investigación
hay que comprender que sentir y pensar son procesos paralelos (no separados) de evaluación e
interacción con nuestros mundos. Jasper en este artículo titulado Las emociones y los
movimientos sociales, nos invita a entender las emociones como aquellos reflejos, como reacción
37
a nuestro entorno físico y social inmediato, que por lo general se manifiestan o se aplacan
rápidamente. Entre las emociones más comunes, los autores resaltan el miedo, la ira, la alegría,
sorpresa, disgusto, conmoción, amenaza. Pero son la expresión del deseo en producir un efecto
sobre el mundo, lo que lleva a la emoción a convertirse en palabra, palabras para que por medio
de estas se produzca un cambio social, por la necesidad que proviene de una perspectiva moral
que sugiere que el mundo debería ser diferente a como es, a como esta.
En el campo de las narrativas y las emociones es imperativo presentar dos trabajos
sumamente importantes para el desarrollo de estrategias en pro de la construcción de paz por
medio de estas categorías y son los publicado por la Universidad Nacional como metodologías
que buscan indagar el trabajo en torno a temas como la memoria histórica, la paz, o la violencia,
el proyecto Los niños piensan la paz, promovido por el Banco de la República y la Corporación
Rural Laboratorio del Espíritu y el otro un material pedagógico construido por un grupo de
docentes del distrito titulado Pedagogía de las Emociones para la Paz en el marco del proyecto
UAQUE de la Secretaría de Educación Distrital, el IDEP y la Universidad Distrital.
El proyecto Los niños piensan la paz, recoge múltiples narraciones de niños y niñas que
ofrecieron sus percepciones sobre temas tan diferentes como el amor, la paz y la violencia, en el
marco de talleres de corte creativo. A través de metodologías que pretendían darle visibilidad a la
palabra infantil se reunieron testimonios de niños y niñas de diferentes lugares del país que hoy
representan un universo de sentidos muy importante para evidenciar sus percepciones y anhelos
de cara a lo que fue la firma de un acuerdo de paz. Este material se convirtió en un insumo
fundamental dentro de la aproximación al horizonte enunciativo de los niños y niñas
involucrados, por cuanto significó una ruta marcada por lo sensible e imaginativo que invita a
recorrerla apelando a la creatividad y la memoria (Naranjo, 2015).
38
Algunas aproximaciones que han trabajado con un ánimo comprensivo, incorporando en
los estudios las palabras, emociones, sentimientos, anhelos y todo un conjunto significativo que
tiene en cuenta la expresión infantil, será el insumo para la construcción de alternativas
pedagógicas que orienten a la comunidad en la búsqueda real de caminos de paz. Esto no es más
que permitirnos rescatar la experiencia, subjetividad, narraciones y la memoria infantil como
nuevos trayectos que avancen no solo en el reconocimiento de actores sociales históricamente
silenciados, sino que además se traducen en esfuerzos por implementar nuevos métodos,
herramientas y diálogos que posibilitan pensar teórica y empíricamente de un modo más
problémico, la educación para la paz.
39
2.3. Educación para la paz: una diada posible para la infancia.
Como fundamento principal para el rastreo investigativo de esta temática encontramos el
esfuerzo realizado por, el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud - Alianza CINDE,
Universidad de Manizales, quienes desarrollaron al menos tres proyectos de investigación que se
concentraron en el análisis que han tomado como base la propuesta implementada desde el
proyecto "Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz"; en tanto experiencia de educación
para la paz y que cuyo producto es la potenciación de subjetividades políticas para la paz. A
partir de dichas investigaciones, la producción de conocimiento ha sido amplia y se han
consolidado, tanto la teoría como la propuesta educativa misma, como una posibilidad de pensar
y actuar a favor de los procesos de paz en cada una de las escuelas y municipios donde se ha
trabajado, asumiendo de esta manera su impacto en el país.
Desde este escenario, donde es la educación el camino posible para la construcción
verdadera de una cultura de paz es importante rescatar lo que Abraham Magendzo (2015)
intentara evidenciar con su propuesta en Educación sobre derechos humanos: Estrategia
pedagógica-didáctica centrada en la controversia donde menciona que fue la paz y los
movimientos a favor de esta en los años 80, quien abriría el camino para educar en la garantía y
reconocimiento de los derechos humanos por ende los derechos de la infancia. Para este autor el
quehacer de la educación debe estar orientado entre otras ideas en la construcción de paz, la cual
se ha visto truncada por una tensión, como lo denomina el autor, referente a la existencia de una
polisemia de lenguajes y programas vinculados a una multiplicidad de programas educativos
(cívicos, éticos, sexuales, para el desarrollo sustentable, convivencia, no violencia, paz, etc) que,
si bien todos están orientados a la formación de estudiantes por la construcción de una sociedad
40
más igualitaria, justa y humana su convergencia no es clara.
Cada programa aparece como uno desligado de los otros, generando confusiones y
dificultades en su enseñanza, siendo más fácil continuar en la práctica tradicional en las escuelas
de América Latina la cual se han centrado preferentemente en el desarrollo de competencias
cognitivas, en el aprendizaje memorístico, siendo el resultado de esto, un bajo impacto de la
escuela a la construcción de soluciones reales por estar siempre con contenidos desvinculados de
los problemas económicos, socio-culturales y políticos contingentes y de los intereses de sus
estudiantes (Magendzo, 2015 pp 2-5) lejos de ser partícipe de construcción de paz.
Es por esto que el impacto real se dará si la construcción de conocimiento no es simple
letra muerta sino de “fuentes vivas” de donde emerja este conocimiento. Carlos Jilmar Díaz
(2009), presenta algunas consideraciones teóricas y metodológicas para adelantar el trabajo de
indagación con niños, niñas y jóvenes. De este modo, desarrolla la idea de las fuentes vivas,
haciendo referencia al protagonismo que cobra la oralidad en la búsqueda de la memoria y el
interés por la constitución de la subjetividad por ende caminos posibles para la construcción de
paz. Para el autor las narraciones visibilizan el pasado de un modo individual y colectivo, con lo
cual se convierten en maneras de interpelar a la historia oficial.
Este concepto de fuentes vivas ayuda a que el reconocimiento de la realidad se desde lo que
tradicionalmente ha sido excluido por ser eso que pasa por lo anecdótico o por ser fuentes no
confiables, el reconocimiento de las fuentes vivas se trata de la visibilización de una necesidad
de incorporar al conocimiento histórico los relatos que conforman la existencia humana en sus
más diversas condiciones. Esto estaría muy en afinidad con lo que Walter Benjamin (2009) en su
libro Estética y política denominara experiencia transmitida como la posibilidad de un encuentro
entre el pasado y el presente, un lugar de evocación pero también de comunicación.
41
Juliana Patricia Caro Perdomo estudiante de la Universidad de Manizales quien en su
trabajo de investigación titulada: Los procesos de configuración de la identidad en un grupo de
niños y niñas en condición de desplazamiento forzado en el municipio de Samaná
corregimientos de Florencia y vereda El silencio (Caro, 2009), esboza problemáticas inmersas
en la socialización política. La investigadora, presenta una contradicción entre los ideales sobre
los cuales se sostiene la democracia moderna (justicia, libertad, igualdad) que es el modelo
político sobre el cual se rige el país que en si busca la equidad e igualdad de condiciones para
que los ciudadanos participen en los espacios policiacos y la producción y reproducción de la
violencia como mecanismo opresor que impide a todo costa la participación de todos por igual,
acudiendo a la posibilidad de entenderse a Colombia como un país que busca perpetuar la
violencia.
Caro sostiene que el desplazamiento que ha sufrido esta infancia ha generado impactos en
los modos de percibir la realidad de los niños, lo que los llevan en la mayoría de los casos a
tomar posiciones frente a las secuelas de la guerra, comprendiendo su entorno desde un “orden
social caótico” (Caro, 2009, p. 135), y no solo debe comprenderse desde el desplazamiento rural
sino en igual medida por el desplazamiento urbano lo que se refleja directamente en el entorno
escolar.
El Observatorio del Bienestar de la Niñez del ICBF ha publicado diferentes informes que
ofrecen datos de varias investigaciones asociadas a la situación de la infancia y las secuelas
dejadas por hacer frente a situaciones de conflicto. El informe “Nos pintaron pajaritos. El
conflicto armado y sus implicaciones en la niñez colombiana”, reafirma algunas consideraciones
que se han tenido en este trasegar investigativo frente a las huellas que ha dejado el conflicto en
los niños como marcas no solo físicas sino simbólicas que generan modos de posicionamiento
42
frente a sus experiencias cotidianas. Este estudio plantea los desafíos más importantes en
términos de cómo lograr una reparación integral para estos niños. Se evidencias los efectos
estructurales del conflicto y respalda la idea y la necesidad de brindar una reparación que tenga
en cuenta factores no solo económicos sino sociales, culturales y políticos.
Otras investigaciones donde principalmente se recogen datos basados en evidencias
relatadas desde la voz de los mismos niños es el documento Observar para proteger: enfoques
alternativos para valorar la dinámica y el riesgo de reclutamiento y utilización de niños, niñas y
adolescentes por GAOML4 en Colombia, donde unas de sus premisas se relacionan con
reconocer que el conflicto tiene un impacto absolutamente devastador a la población infantil y
que se requiere de manera imperativa acciones preventivas de lo cual dependerá el futuro de
muchos niños colombianos (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 2013p.8).
Otro informe que llamaría la atención sobre la necesidad urgente de posicionar en la
opinión pública la niñez como víctima del conflicto seria la adelantada por Ruiz y Hernández
(2008) la cual muestra una comprensión del conflicto de acuerdo a la implicación que ha tenido,
así como frente a las particularidades de cada sujeto que lo ha vivido. Este texto destaca la
importancia de llegar a la verdad histórica de la violencia en Colombia, y por ende la necesidad
de acudir a las experiencias mismas y la memoria de quienes han vivido el conflicto.
Históricamente para la reconstrucción de la verdad de la niñez en Colombia ha estado
siempre bajo el yugo de cultura adultocéntrica que tradicionalmente la ha silenciado, por lo que
estos autores se plantean la siguiente pregunta: ¿Cómo puede aportar la niñez a la verdad del
conflicto en este país, en especial aquellos niños-as y adolescentes que han participado
4 Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley.
43
directamente en los grupos armados ilegales? (Ibídem, p. 21). Para esta investigación se hizo
entonces necesario ampliar este interrogante que ´preguntarse si no sería absolutamente
conveniente no solo escuchar a aquellos niños que han participado directamente sino aquellos
que participan indirectamente por el hecho de ser colombianos.
Esta crisis fundamental de la civilización está enmarcada en el patriarcalismo de nuestra
cultura, a la jerarquía adultocéntrica en la cual la niñez es poco valorada; su palabra y su sentir,
como también su pensar y su ser, no son reconocidos plenamente en tanto se les suele asociar
como objetos de protección y atención, sin titularidad de sus derechos y sin reconocimiento
como sujetos de derechos, por lo tanto como sujetos que no aportan a la construcción de un país.
El texto siete retos de la educación colombiana para el período de 2006 a 2019 del autor
Carlos E. Vasco U de la Universidad EAFIT de Medellín, publicado el 10 de Marzo de 2006, que
no solo conserva su vigencia ante la realidad de la educación en este momento en el país, sino
que pareciese no hubiese transcurrido tiempo de su publicación pues lo situación no muestra la
cara de la mejora y si por el contrario agudiza su crisis estructural. Siguiendo las ideas de este
autor quien manifiesta que enfrentar en serio cualquiera de los 7 retos por el expuesto requeriría
mucha inversión en tiempo, en investigación y desarrollo, en asesorías, formación continuada y
detección y fomento de nuevas iniciativas, siendo esa la inversión de más alto rendimiento para
el país no se está abordando profundamente la crisis que se deviene por el desconocimiento
constante y continuo de las necesidades reales de la población objeto de la educación.
Como se puede evidenciar con este recorrido por el estado de conocimiento existen
diversas investigaciones que han examinado los temas que conforman el interés presente estudio.
Respecto al tema de narración e infancia encontramos aproximaciones que involucran además de
los procesos de configuración de la identidad infantil de niños víctimas del conflicto mediante su
44
propio relato, aparecen dentro del contexto local exploraciones que reivindican el protagonismo
de la voz infantil como fuente de reconocimiento del pasado de nuestro país, al interior de lo que
algunos han denominado como fuentes vivas en búsqueda no solo de verdad sino de nuevas
formas de configurar la educación para la no repetición de décadas y décadas de conflicto
haciendo posible una verdadera Colombia en paz. Al igual de la importancia de reconocer en este
relato la emoción que motiva a la experiencia a volverse palabra, y al emerger la palabra
evidenciar el imaginario que moviliza a ese ser social.
Por último, pese a que la identificación realizada sobre el estado de conocimiento, resulta
reducida frente a la vasta producción académica que se viene desarrollando en distintos puntos
del país con la misma se alcanzó a vislumbrar un renovado esfuerzo por tratar de vincular
decididamente la comprensión de los niños mediada por su palabra, a procesos de entendimiento
y construcción social, a partir de sus subjetividad política, de su pluralidad humana pero queda
tal vez en sin sabor que desde la escuela no se evidencian posturas más allá que simplemente
escuchar las palabras infantiles, falta pues darle el valor creador e importante para que esas
palabras se conviertan en metodologías y pedagogías para que sean ellos mismo – la infancia – la
que se empodere en su papel de constructor de paz.
45
Capítulo 3
Marco conceptual
En este apartado se aborda la fundamentación teórica, la conceptualización que nos
conduce al conocimiento de la infancia, a su poder creador y a como indagar sus imaginarios por
medio de la propia narración de los sujetos. Igualmente se ha realizado un tejido conceptual
sobre paz y educación enmarcando a la infancia como sujeto político, dándole así un sentido
propio a esta investigación. Es una aproximación teórica que logra un análisis y crítica a la
necesidad de posicionar a la infancia como un agente creador de una posible paz que deje de ser
imperfecta y tal vez contrariando lo que diría Juan José Millas convertir a los niños en los dueños
de sus propios lenguajes, los dueños de una posibilidad diferente, ya que como lo propondría este
periodista y escritor solo somos herramientas del lenguaje no sus dueños.
Se inicia este apartado teórico con los imaginarios sociales que están constituidos de
memorias y concretados en el lenguaje de una infancia creadora, para pasar pues al lugar que le
corresponde a la paz, una paz que siempre se sitúa de la mano con la guerra para terminar
haciendo referencia al camino que la educación ha querido pavimentar con el cemento de la regla
y la obligación.
3.1 Imaginario Social: un tapiz hecho de memorias.
En esta conceptualización nos centraremos en dotar de sentido el relato infantil, medio por
el cual explorar las configuraciones de los imaginarios de la infancia y del sentido atribuido a la
educación y a la paz, pero importante y como lo introduciría el sociólogo francés Maurice
46
Halbwachs es por medio de la memoria colectiva que la infancia dota de sentido estas categorías.
La memoria colectiva de una noción que ha sido trabajada tradicionalmente por la psicología,
por lo cual Halbwachs incorpora la distinción entre memoria colectiva y memoria social para
destacar que los individuos recuerdan siempre de manera vinculada, es decir, que en los
recuerdos siempre acuden a otras personas, a otros lugares, a las emociones que otros les
representa (Halbwachs, 2004). Por esto es que la significación o el imaginario que se construye
de un suceso, dependerá de aquella memoria que fue interacción con los demás con ese mundo
que los rodeo.
La obra titulada Los marcos sociales de la memoria este autor desarrolla la idea de la
memoria colectiva como una serie de experiencias que aparecen como constelaciones que
cumplen una función normativa, es decir que si bien toda memoria se apoya en un pasado es
desde allá que lograr establecerse y dirigirse en un presente para poder actuar en un aquí y en un
ahora (idem).
Pero de qué más se habita la memoria sino de los imaginarios que como lo expondría
Marcel Mauss (1969) citado por Baczko (1999) no son más que referencias específicas del
mundo simbólico que constituyen al sujeto y a un colectivo, a través de los cuales se percibe, se
divide, se elaboran sus finalidades. Los imaginarios al volverse colectivos determinan en si lo
que se vuelve importante, por lo que lucha un colectivo, una sociedad y puede ser igualmente
desde donde se fundamenten los miedos, los complejos y se vuelven objetivos y metas de
quienes los poseen (Baczko, 1999).
En este trabajo de investigación se planteó el imaginario social como el conocimiento que
hace parte de un colectivo y que permite al niño reconocerse, reconocer a los otros y reconocer
su entorno dándole así sus propios significados desde donde debe entenderse su actuar y el cómo
47
afrontan su realidad. Sin embargo y volviendo a las ideas expuestas por Baczko, el “poder” juega
un papel fundamental dentro de los imaginarios sociales toda vez que algunos miembros del
grupo social, inciden sobre los imaginarios colectivos haciendo uso del poder conferido por sus
miembros de manera tácita o directa, es decir que según como se maneje el poder frente a los
significados dados a un símbolo, determinará el significado que se le otorgue en esa colectividad
y su modo de actuar ante la realidad (ídem, 1999). Esto nos ayuda a entender cómo en muchas
oportunidades el símbolo es utilizado por los gobernantes para determinar el comportamiento de
las masas.
Este mundo simbólico en el cual se mueven los niños, será comprendido desde sus
elementos esenciales que como lo expondría la doctora Cecilia Rincón (2013) no son más que
los imaginarios sociales que a su vez se constituyen de sus deseos, emociones, sentimientos,
afectos y representaciones. Este mundo simbólico no podrá ser comprendido desde “leyes
universales, sino que para ser interpretadas se debe buscar en ese tejido de la experiencia y la
vivencia cotidiana (Rincón 2013, p 24) su verdadero punto de análisis.
Los imaginarios sociales nos acercan a la comprensión, en este caso, al mundo de la
infancia, ya que al explorar la imaginación infantil y su poder de creación podemos representar el
sentido atribuido a ese mundo desde los objetos que los representan, incluso sin su presencia, “y
al interrogarse por las relaciones entre la imaginación y el entendimiento, se desarrolla la idea de
una imaginación trascendental es decir, productiva, esquematizante y a priori” (Ibidem. p 21).
Esta autora refiere que para entender la humanidad hay que entender su historia, sus
imaginarios y sus obras. Reconocerlos nos acerca a una posibilidad digna y adecuada, de
comprender el comportamiento y prácticas del ser humano consigo mismo, con los otros y lo
otro. Entender estas dinámicas, pasa por la necesidad de entender lo que esta investigadora
48
tomaría de la teoría de Cornelius Castoriadis sobre el imaginario instituido y el imaginario
instituyente, que nos acerca a la visión de esa capacidad creadora y transformadora de la
sociedad. La relación sujeto - sociedad dentro de esta concepción nos invita a comprender que no
solo la sociedad afecta al sujeto, sino que es el sujeto quien a su vez transforma a la sociedad.
Esto permite alejar la idea de perpetuar prácticas en las instituciones para dar paso al poder
creador tanto de sujeto como sociedad, y que los saberes sociales y culturales están determinados
dentro de un tiempo histórico (Ibidem, p. 35).
En este punto y profundizando esta concepción de imaginario social, Cornelius Castoriadis,
encuentra su sentido en cuanto a que los imaginarios sociales no son construidos únicamente por
la capacidad creadora individual del sujeto el cual transforma la simbología que el contexto le
entrega lo que viene siendo novedad, sino están revestidos por aquello que las instituciones le
impone y están perennes en la sociedad como tradición que demarca características de lo que
somos denominados por el autor como imaginarios instituyentes e instituidos respectivamente.
(Castoriadis, 1997). Romper con lo instituido no es una labor fácil para los niños pues estos se
encuentra mediado por dispositivos de control social que le hacen naturalizar los procesos de
sujeción de un orden ya establecido por ese adulto que lo acalla, que le ordena, que lo aliena.
Pero cómo acceder a esos imaginarios sino por medio de la memoria, convirtiéndola en
oralidad es decir acudir a la historia de vida y los relatos de la propia existencia. Contar la
historia personal puede comprenderse desde dos tipos de historias, como lo señalaría María Inés
Mudrovcic (2005). Para esta autora la historia oral puede identificarse como el registro y el
análisis de los testimonios orales acerca del pasado de un sujeto y de los cual distingue dos tipos
de historias, las historias orales de carácter reconstructivo y las de carácter interpretativo y cuya
distinción se relación con el significado que tiene el recuerdo en cada una de las historias.
49
La historia oral reconstructiva se caracteriza por tratar de extraer conocimiento de lo que
efectivamente ocurrió partiendo de las fuentes orales y la historia oral de corte interpretativo, que
tendría lugar después de los años ochenta con la influencia de la sociología y la antropología
interpretativas, que indica más el carácter social de la memoria, desde unos usos culturales,
políticos e históricos (ídem).
En estos recuerdos se hace fundamental igualmente acudir a la herencia familiar quine tiñe
el pasado de recuerdos que dentro de la historia vital de un sujeto es la posibilidad del uso de ese
pasado para traerlo al presente e incluso proyectarlo al futuro. Esto lo trabajaría más
ampliamente Vincent de Gaulejac (1999) para quien la memoria es donde orbitan todos los
sentidos y emociones familiares. Cada individuo, de acuerdo con De Gaulejac, almacena el total
o una parte de la memoria familiar a partir de su experiencia al interior de este núcleo social, la
cual cobra vitalidad a partir de objetos, testimonios o relatos (de Gaulejac, 1999. Citado por:
Makowski, 2002, p. 154).
Otra autora citada por Gaulejac (1999) Anne Muxel, señala tres funciones de la memoria
familiar: como primera función de transmisión que posibilita situar la historicidad de un sujeto
en un terreno genealógico y simbólico. Una segunda función de reminiscencia que permite una
suerte de ir y venir entre presente y pasado para hacerle frente a la angustia del paso del tiempo,
y es entonces cuando se construye una historia familiar que reúne lo real, lo imaginario, los
hechos y las ficciones. Y por último la función de reflexividad que se proyecta hacía una
valoración crítica en estos términos: “antes que transmitir y revivir se trata de un regreso al
pasado para evaluarlo, para producir sentido sobre lo ocurrido” (de Gaulejac, 1999. Citado por:
Makowski, 2002, p. 155).
Partiendo de estas premisas conceptuales se comprende pues que la memoria quien
50
almacena una serie de experticias, historias, creencias, imágenes, deseos, en fin, es en sí un tejido
de significados que le dan sentido a unos imaginario que no solo constituyen a un sujeto sino que
lo sitúan en referencia a una sociedad quien impregna de su sello a ese sujeto para que este sea
un reproductor de imaginarios o por el contrario imponga por medio de lo instituyente nuevas
formas de posicionarse a lo que lo enfrenta su cotidianidad.
3.2. Infancia: un lugar propio, un sujeto político.
Una imagen del otro es una contradicción…En ese sentido, no
sería una imagen de la infancia, sino una imagen a partir del encuentro
con la infancia (Jorge Larrosa).
Es común encontrar en la conceptualización o estudios de la infancia el dilema en cuanto a
su definición si es una, si son varias, es categoría, concepto o población en fin una incertidumbre
si fue o si es, desde cuándo y por qué. Pero es común igualmente encontrar resúmenes sobre la
evolución del concepto de niñez tanto desde una perspectiva histórica como desde las teorías
sociológicas. A nivel de historia es imposible no hacer referencia a Philippe Ariès (1987) y su
libro El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, donde el historiador francés afirma que el
descubrimiento de la infancia comienza en el siglo XVIII cuando los niños vivían mezclados con
los adultos, y se les consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas,
esto a partir aproximadamente de los siete años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe
en la gran comunidad de los hombres y fuese este autor quien abriera el análisis a como la
educación institucionalizada cambió el curso de la infancia.
Otros estudios rescatan dentro del campo investigativo de la niñez (y desde donde se
51
enmarca este trabajo) una perspectiva de la sociología, que en las últimas décadas ha surgido con
mucha fuerza y que se ha denominado la nueva sociología de la infancia, que buscan estudiar la
infancia como sujetos activos y protagonistas. Tradicionalmente los niños no constituían el
objeto formal de estudio, sino que asumen un papel como herramienta respecto a los temas
principales: el orden del sistema social o el funcionamiento de las instituciones sociales (Sierra
2015, citado por Verano 2016).
Hay también otras miradas, también citadas por este autor quien indica como las profesoras
e investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional, Martha Cecilia Herrera y Yeimy
Cárdenas (Herrara y Cárdenas citadas por Verano 2016), sostienen que en el campo de estudios
sobre la infancia, al menos en América Latina, se ha configurado alrededor de dos perspectivas.
La primera es una mirada teórica en la cual la infancia se establece como un paradigma para las
ciencias sociales y por otra parte identifican lo que ellas denominan matriz social en la cual el
interés hacia la infancia como objeto de análisis “la tensión de la visibilidad….y la exclusión en
el escenario social y político, así como de las transformaciones aceleradas de las condiciones de
vida de los infantes” (Herrera & Cárdenas, 2013, pp 282-283).
Para estas investigadoras la conexión de estas dos tendencias ha permitido desde una
orientación histórica y cultural que las explicaciones sobre la infancia hayan pasado de una
lógica exclusiva del desarrollo psicológico para ser comprendidas a partir de la multiplicidad que
brindan las dimensiones sociales, culturales, educativas y políticas, y en la complejidad de sus
cruces y diálogos, convirtiendo así a la infancia en algo más que un objeto de estudio,
evidenciando la posibilidad de visualizarlos como sujetos políticos.
En este sentido Herrera y Cárdenas elaboran una caracterización de las tendencias que han
comprendido el campo de estudios de la infancia en América Latina, básicamente desde su
52
historicidad, de esta manera hacen un recorrido partiendo de la unión de las siguientes
categorías: instituciones y regímenes de crianza; vagancia, delincuencia y regímenes correctivos;
escuela, civilidad y civismo; y finalmente la tendencia que más interesa en esta investigación y
que las autoras llaman infancia vivida: otras pistas sobre el sujeto.
Aunque el universo que componen las tres primeras tendencias tiene particularidades en
los enfoques y métodos al momento de su elaboración, pueden identificarse algunos elementos
que si bien no los hacen comunes por completo, sí permiten seguir su rastro. Estas tendencias se
caracterizan, según las autoras, por aludir a la infancia como un acontecimiento signado por
idearios, prácticas y saberes específicos que permiten hacer una suerte de diagnóstico sobre las
apuestas de renovación institucional y sociocultural dentro del contexto de cada país
latinoamericano (Idem).
El doctor en ciencias sociales Álvaro Díaz (2014) nos enfatiza que una potencia del sujeto
es la opción de pensar dada por la producción de conocimiento o por el conocimiento mismo
dado por la vida cotidiana incluyendo en esto, el conocimiento sobre sí mismo, la capacidad de
pensar-se. “Pensarse es desplegar la reflexividad en cuanto acto intencional que asume un sujeto
para hacer de sus acciones un objeto de su propia mirada, orientadas(...) por indicadores de
sentidos subjetivos(...) que caracterizan la historia de cada sujeto y espacio social concreto”
(Díaz, 2014. p. 147).
Para este autor el sujeto en este caso los niños no siempre son conscientes de los procesos
que viven ni de ese entramado simbólico en el que están inmersos y que es lo que da sentido a su
propia existencia ya que sus experiencia adquieren sentido en cuanto se piensan, se ponen como
centro de discusión en un espacio específico, ofreciendo con esto el despliegue de sus
subjetividades y con esto la propia constitución como sujeto (idem, 2014).
53
Por tanto y a lo que nos invita este autor es que la labor en la acción investigativa es
permitir los espacios donde potenciar el pensamiento para desplegar la posibilidad de dotar de
sentido la realidad para instituir comprensiones sobre lo social, lo simbólico y lo vivencial a
partir de la expresión de lo autobiográfico, de la vida misma de los niños dentro de su entorno y
su realidad. Permitir al niño ser sujeto político dentro de su sociedad no es más que dejar que su
expresión sea el producto de su subjetividad política y esta se despliega en cuanto más se pueda
ser sujeto político es decir un sujeto ligado a otros para un fin.
Continuando con las ideas de Díaz quien a su vez cita a Mouffe (1999) la escuela y su
papel en la formación de la infancia como sujeto político debe pasar por diferentes discursos y
prácticas no solo dándole prioridad a planes de estudio, currículos y contenidos de curso que los
profesores despliegan en argumento y modelamientos sino debe ser la construcción de un
nosotros que implica asumir las singularidades y con ellos la pluralidad necesaria para la
construcción de convivencia (Díaz, 2014) una construcción necesaria para que esta infancia
pueda ser partícipe de la construcción de una verdadera convivencia en paz.
Para Berger y Luckman (1968), citado por Pavez, quienes desde sus enfoque
constructivista comprenden al ser humano como un producto social, es decir las personas se
construyen desde la sociedad y la infancia no es ajena a este fenómeno (Pavez, 2012). Siguiendo
las ideas de Iskra Pavez sobre estos autores, la construcción de la realidad también se da desde
este mismo orden social y se da en tres momentos: la externalización, la objetivación y la
internalización. Estos procesos están ligados a las dinámicas que se dan al interior de los
espacios de socialización del sujeto que son básicamente instituciones como la familia o la
escuela, con lo cual, si bien los niños no son sujetos pasivos de su socialización, si están
sujecionados a lo que el mundo adulto disponga y condicione. Esto nos devuelve a la pregunta es
54
entonces ¿la educación quien nos ha enseñado a vivir en un territorio ausente de paz?
Para finalizar con este apartado y volcándonos a la idea de contribuir a la formación de una
infancia políticamente activa que aporte a la construcción de su sociedad se debe puntualizar
como lo haría Díaz, no hay política sin acción y tampoco acción individual sino es en sí
interacción, un encuentro entre sujetos quienes optan por concretar proyectos comunes mediante
la organización y es la vía por la cual se constituye en sujeto político. De tal manera que la
subjetividad política es potencial creadora de la novedad instituyente de lo social.
El ejercicio de lo político no se hace con una formación académica que se basa en la
razón sino que se ve atravesado por aspectos reflexivos y de emoción sobre la política y lo
político generando placer por participar de lo que nos rodea., “el placer de ser político en el
espacio de lo público, el placer de encontrarnos como ciudadanos, de formar la comunidad que
queremos” (Díaz, 2007, p. 308).
3.3. Educación: entre la emoción y la razón. Un puente posible para la paz.
La necesidad del terror nace del miedo a que, con el nacimiento de cada ser humano,
un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz en el mundo (H. Arendt)
El filósofo Jhon Rawls (1997) menciona que el aprendizaje implica una comprensión del
mundo social, lo que se adquiere en procesos de formación que incluyan lo escolar, pero también
abarca escenarios como la familia, la sociedad y otras instituciones. Pero si nos remitimos a una
infancia donde la guerra no solo armada, sino económica y social le ha quitado a esta infancia el
escenario familiar ya sea por ausencia del cuerpo de ese otro, la ausencia del tiempo compartido
55
o simplemente por la ausencia del interés de ser ese escenario formador, es la escuela el único
lugar posible de formación, quien afrontara entonces, la formación de una nueva infancia, la
infancia de una sociedad moderna que carece de espacios.
Siguiendo los planteamientos de Norbert Elias (1989) el universo infantil es dirigido y
conducido dentro de los ámbitos familiar, privado, íntimo y escolar con una objetivo principal de
“preparatoria para la vida adulta y pública, que es cuando se espera que la persona haya
alcanzado cierto grado de civilización (autocontrol, obediencia, rutina de trabajo, etc), lo que se
denomina `madurez`” (Elias, 1989 citado por Pavez, 2012, p. 90). Las sociedades modernas
imprimen un sello dentro de un proceso civilizatorio a través de la educación y otras instancias
de poder y control como el Estado o el trabajo, las cuales ejercen una fuerte presión generacional
sobre la infancia pues son responsables de la reproducción de un denominada conservación
cultural. El autor Iván Rodríguez, muestra la necesidad de generar más estudios sociológicos
contemporáneos que tengan por objetivo abonar un terreno tendiente a concebir la infancia como
una fuente para el surgimiento de un agente social capaz y autónomo, alejado de esa imagen del
organismo respondiente únicamente al encausamiento del adulto (Rodríguez, 2007, p. 44. Citado
por: Pavez, 2012, p. 91).
Es entonces dentro de esta cultura el adulto esa figura que dirige y se responsabiliza de la
formación y capacidad de desarrollo del niño resultando muy sugerente el llamado que hiciera
Eduardo Bustelo sobre los derechos de la infancia y la adolescencia. Para Eduardo Bustelo estos
derechos se corresponden con una responsabilidad ineludible de los adultos a la que él denomina
eleidad ̧es decir, hacernos cargo de la infancia. Pero para este autor “la eleidad de los niños,
niñas y adolescentes demanda una responsabilidad sin amenazar con un castigo y más allá de
prometer una recompensa. Es esa fragilidad que revela nuestra capacidad de actuar moralmente
56
como pura responsabilidad sin esperar nada de ellos” (Bustelo, 2005, p. 264).
Desde esta perspectiva es muy pertinente comprender que el campo de la infancia al ser
una suerte de inauguración de la vida, se encuentra asediada de modo colosal por lo que este
autor denominara el biopoder (control y sujeción de la vida en cuanto tal). Por esto Bustelo llama
la atención sobre la necesidad de ejercer lo que denomina solidaridad social, que implica “una
dimensión profunda del ser orientado comunicacionalmente con “el otro” y por lo tanto, es un
modo de coordinar la acción por medio de valores, normas y el empleo de un lenguaje que
habilite el entendernos como ciudadanos” (Ibídem. 2005, pp. 270).
Pero es la relación del niño con el otro, lo que logra la adquisición de la moralidad, en la
que la simpatía se convierte nuevamente en una disposición para la sensibilidad desarrollando
emociones amistosas de lealtad y de confianza. De estas experiencias es que surge la capacidad
de adoptar el punto de vista de los otros, esa capacidad de preguntarse qué se haría en el lugar del
otro ante determinada situación (Quintero y Sánchez 2016). La familia (posiblemente ausente), la
escuela y la sociedad están llamados a educar de tal manera que los niños adquieran estas
habilidades para lograr vivir o convivir en paz. Un niño que no logre reconocerse como sujeto a
eso otro, quedándose en su propia individualidad difícilmente podrá ampliar su comprensión a lo
que significa ser hijo, amigo, ciudadano.
Siguiendo con estas autoras un primer acercamiento a esta advertencia nos indica que las
emociones se cultivan, se opacan o distorsionan desde la infancia. Las emociones orientan y
guían nuestras acciones y vínculos con los otros. Es la educación moral la que impedirá la
aparición de la insensibilidad ante el mal sufrido por otros, la insensibilidad ante la guerra, a la
costumbre de no vivir en paz.
Justamente en este sentido se inscribe la reflexión hecha por Verano (2016) quien a partir
57
de los planteamientos de Bustelo en torno a la indefensión de la infancia evidencia que una de las
maneras más brutales en las que se hace manifiesta esta indefensión es la expropiación de la
posibilidad comunicativa sobre los niños. En palabras del propio Bustelo se trata de producir una
incomunicación intergeneracional en donde el único lenguaje válido es el del mundo adulto
(Bustelo, 2005). De esta forma, educar en la emociones mediante la posibilidad de dejar emerger
las narrativas desde la imaginación infantil permite reivindicar el lugar de los niños en la esfera
pública y distanciarlos de los estruendos de la guerra (Quintero y Sánchez, 2016). Una guerra
que no solo le quita a los suyos sino una guerra igualmente simbólica donde el niño no es más
que ese menor el cual no puede construir sin la guía de un adulto.
Bustelo, nos aproxima a lo que él llama minoridad. El niño y la niña aparecen así en
condiciones de reducción, enmarcados en categorías de menor, una minoría que no solo se
refiere a su edad sino que sobre todo desvirtúa sus capacidades, su lenguaje, su comprensión.
Esto hizo aparecer la noción de infancia como una asociación inmediata con la de incapacidad.
“Por lo tanto niñas, niños y adolescentes en tanto que categoría social, están sujetos a una forma
suprema de violencia simbólica: por ser ʻminorizadosʼ (…)” (Bustelo, 2012, p. 273).
Narodowski (1994) lo evidenciaría al decir que la niñez al llegar a la escuela se le asigna
un nuevo rol, el rol del alumno, que entiende desde sus inicios como el niño carente, débil,
incapaz, vacío y amoral que debe ser guiado por el maestro que sabe a hacia donde encaminar
(Narodowki, 1994 citado por Meza y Herrera, 2014). Pero ¿sabemos los maestros cómo y hacia
donde encaminar a esta infancia que anhela la paz?
Para esta labor la Ley 115 General de Educación del año 1994 establece en su artículo No.
1 qué la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
58
de sus deberes (MEN, Ley 115, 1994) y en concordancia con ello su artículo No. 14
reglamentado en el Decreto 1860 del mismo año y modificado por las Leyes 1013 y 1029 de
2006, se definió que además de las áreas obligatorias los establecimientos debían impartir
formación en: compresión y práctica de la constitución, bases de jurisdicción de paz, derechos
familiares y resolución de conflicto; también se estipula el qué se deba recibir formación en
tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación
y el deporte formativo, el cuidado del medio ambiente, educación para la justicia y la paz, así
como estudios en valores humanos y educación sexual (MEN, Ley 115) todo esto en procura de
lograr una nación en paz.
Así pues las cátedras transversales que se han ido incorporando al currículo oficial de las
instituciones educativas, son el resultado de debates y deliberaciones en torno a diferentes
problemáticas sociales que atañen a la ciudadanía colombiana, y que encuentran en el espacio
escolar un lugar donde puedan ser reflexionadas con la idea de potenciar diferentes
transformaciones sociales que se estima a futuro, crearán una sociedad equitativa, justa, diversa y
en paz, y es en este marco sobre el cual para el año 2014 surge como Ley 1732 del Ministerio de
Educación Nacional la cual reglamenta la famosa cátedra de Paz, desde donde se ha pretendido
sea e aporte de la escuela en esta construcción.
Frente a la educación para la paz pueden existir tantas metodologías como docentes
mismos ya que se enmarcaran en diferentes movimientos pedagógicos o sociales, y más aún
desde las diferentes concepciones sobre que es la paz o el conflicto. Siguiendo algunas
consideraciones pertinentes de Xesús Jares (1997) quien denominada un enfoque
críticoconflictual- noviolento que se encuentra fundamentado en el concepto de paz positiva y la
perspectiva creativa del conflicto, hace una crítica oportuna a esta labor desde la escuela.
59
Jares (1999) indica como el sistema educativo es el elemento más problemático para la
implementación de propuestas enfocadas a la cultura de paz en estos escenarios considerados
violentos en sí mismos, en palabras del autor: “educarnos en la paz, debe hacernos consientes en
primer lugar de la contradicción, a veces insalvable, que supone educar para la paz en un medio
que por su naturaleza y funcionalidad es violento” (Jares. 1999, p. 175).
Aquí es donde encuentran su correlato la importancia de la historia de vida, los imaginarios
sociales y la educación, considerando que uno de los beneficios que permite la investigación en
Imaginarios Sociales es el desarrollo de estrategias educativas, las cuales, partiendo de sus
resultados como fuente diagnostica, recogidas no más por esas narrativas de quinees son
elemento constitutivo de la escuela – la niñez- posibilitan la construcción de unidades didácticas
en las escuelas entendiendo estas como: estrategias e instrumentos vitales para concretar tanto
los proyectos curriculares de cada grado como consolidar los proyectos educativos de cada
institución se lograra construir por fin una educación real para la paz.
60
Capítulo 4
Referentes metodológicos
4.1. Enfoque de investigación.
En términos metodológicos, perspectivas y estrategias como lo llamaría Vasilachis (2006)
se considera esta investigación cualitativa ya que lo que se buscó y como propone Flick (2002) y
Creswell (1998) fue entre otras cosas enmarcar estos hallazgos dentro de un proceso
interpretativo de indagación por medio del análisis de la conversación, el análisis de lo narrativo.
Quien investiga construye una imagen compleja y holística de un fenómeno el cual analiza por
medio de la palabra y conduce el estudio en una situación natural (Flick. 2002, y Creswell. 1998
citado por Vasilachis, 2006 pp 1-2)
Se pretendió abordar esta investigación como un trabajo para comprender algunos espacios
vitales de los niños quienes serán los únicos protagonistas, por tanto sus rasgos son
principalmente de carácter cualitativo, sin embargo, no se deben perder de vista los serios
cuestionamientos que hiciera Pierre Bourdieu a la frecuente y arbitraria distinción entre estudios
cuantitativos y cualitativos. Uno de ellos según el sociólogo francés tiene que ver con: “la
oposición tradicional entre los métodos llamados cuantitativos, como la encuesta o entrevistas
estructuradas, y los llamados cualitativos, como la entrevista abierta o etnografía, que enmascara
lo que tienen en común: el hecho de basarse en interacciones sociales que se cumplen bajo la
coacción de estructuras sociales” (Bourdieu, 1999, p. 528).
Se trató de visibilizar las experiencias buscando la subjetividad infantil. Se propiciaron
escenarios para la expresión de situaciones vividas y donde emergió del acto narrativo desde
61
donde se identificaran los sentidos y significados de la paz y la educación. El enfoque cualitativo
en este estudio también se retoma por cuanto se pretendió configurar una suerte de comprensión
interpretativa. Se trata de llevar a cabo un proceso en el cual intervienen distintos elementos
(escucha activa, espacios y momentos de comunicación, intercambio de significados y sentidos,
proceso de interpretación e iconografía), cada uno con una relevancia particular.
En palabras de Hannah Arendt entenderemos que comprender significa: “(…) mirar la
realidad cara a cara y hacerle frente de forma desprejuiciada y atenta sea cual sea su apariencia.”
(Arendt, 2010, p. 14). Es importante anotar que en este caso comprender es una labor, o más bien
una obligación ética, política y humana frente a quienes se suponen el futuro de Colombia y han
sido poco visibilizados en una supuesta Colombia en Paz.
4.2. Metodología de Investigación
Por la gran complejidad que representa la abstracción de imaginarios por ser un entramado
sin fin de significados entre lo deseado y lo impuesto, más aún dentro del contexto escolar donde
todo está instituido, dirigido por una regla por lo correcto y lo incorrecto, fue pertinente que la
metodología para la obtención de datos girará en torno a lo cualitativo para el tratamiento de los
imaginarios sin dejar de lado herramientas tales como la entrevista semiestructurada para dar una
visión panorámica sobre el contexto inmediato de los estudiantes.
Así esta investigación asume como horizonte metodológico el enfoque etnográfico en
educación. La etnografía escolar llamada así debido al uso del enfoque etnográfico dentro de un
contexto de institución escolar por parte de investigadores de diferentes disciplinas (Serra, 2004).
El desarrollo de una investigación etnográfica en función de la indagación de los imaginarios
62
sociales en torno a la paz y la educación dentro de un contexto escolar, exige a quien investiga la
selección de técnicas y herramientas específicas para esta población.
En concordancia con esto se inició por indagar, recopilar, y contextualizar diferentes
fuentes documentales en el análisis de diversas principios para evidenciar el punto en que se
encuentra el estado de conocimiento sobre objetivos próximos a esta investigación, junto con
otros que permitieran la comprensión del problema y la conceptualización del mismo. Paso
seguido se hizo la elección de la población quienes serían las fuentes vivas de la investigación y
para lo cual fue necesario un acercamiento mediante la sensibilización y observación cuya
característica principal fue aproximar al investigador a los participantes dentro de su contexto y
ambiente de manera que fuera posible ver, describir y detallar la cotidianidad de los sujetos y que
ellos se abrieran a la posibilidad de contar su cotidianidad. Paralelo a este proceso se utilizó la
entrevista como medio para afinar los relatos de los niños y ahondar así en su singularidad más
íntima para por medio del relato encontrar una fina y estética línea de construcción de una
pedagógica para todo y para cada uno.
Finalmente se optó por retomar unos talleres que tuvieron una elaboración a seis manos y
que contaron con la aprobación del equipo coordinador del programa “Pedagogía de emociones
en la paz para el ¡NUNCA MÁS!” este ejercicio fue incluido dentro del componente didáctico de
un material publicado por la Universidad Distrital y el IDEP, dentro de un trabajo que buscó
explorar la sensibilidad de distintos maestros y maestras de la ciudad de Bogotá alrededor de
temáticas como la violencia, las emociones y la paz.
63
4.3. Técnicas e Instrumentos
La apuesta metodológica en cuanto a las herramientas para recabar información se orienta
a la utilización de la entrevista y el taller desde sus diferentes características, buscando con ello
complementariedad y visibilidad en la perspectiva del trabajo, propiciando escenarios que
permitieran la participación de los niños y las niñas, dirigida a la puesta en común de sus puntos
de vista, reflexiones y sentires sobre la paz, la educación por medio de la memoria con el
compromiso de entretejer historias desde la subjetividad.
Los procesos de subjetivación llevan a que los niños reconozcan sus potencialidades
configurándose como sujetos políticos. Con el despliegue de estos escenarios se busca,
retomando a Alvaro Diaz (2014) el figuramiento de lo público, al logro de objetivos y metas
colectivas, tales como la organización de grupos y planes para lograr la toma de decisiones, es
decir la generación de condiciones para que se constituyan nuevas políticas, nuevos sujetos
políticos y nuevos sujetos sociales.
4.3.1. La Entrevista
La entrevista fue ese punto de partida que en palabras de Leonor Arfuch “sin que importe
si se cree o no” en lo que los niños nos narran, posibilitó esta intervención dialógica (Arfuch,
1995) de donde se sustrajo el insumo fundamental en la construcción de nuevas metodologías
para la educación y la paz. Una vez se tuvieron los trozos narrativos categorizados, que fueron
recortes de la totalidad del texto de sus propias historias se hizo un intento netamente intelectual
de producción comprensiva de sentido que se entrecruza con la tradición de teorizar los que de la
64
entrevista se encontró.
En concreto, la entrevista fue esa técnica de la investigación cualitativa por la cual se pidió
los niños que “hablen de lo que saben, piensan y creen” (Guber, 2001, p. 79) y fue el medio por
el cual se buscó obtener “los conceptos experienciales, que permitan dar cuenta del modo en que
los informantes conciben, viven y asignar contenido a un término o una situación” (ibidem, p.
81) logrando así comprender y dotar de sentido las narraciones infantiles para así construir un
material pedagógico por y para los niños sobre la construcción de paz.
Si bien y como se ha mencionado a lo largo de este documento la pretensión de esta
investigación fue abrir un espacio donde la niñez encontrara un lugar para expresar sus sentires,
deseos, emociones y formas de concebir un mundo en paz desde su contexto más inmediato la
escuela. Dando protagonismos a sus historias de vida hechas narrativas por donde emergería su
poder creador. Siguiendo este fin se elaboró una entrevista semiestructurada que pretendía
abstrae información sobre trece interrogantes que guiarían no al entrevistado sino al entrevistador
para orientarse en ese mundo mágico de la narrativa infantil.
ENTREVISTA INDIVIDUAL - SEMIESTRUCTURADA
1. Cuéntame y dibuja una historia que ha sido muy importante para ti en tu colegio.
2. ¿Qué título le pondrías a tú historia?
3.
¿Qué emociones o sentimientos te recuerdan tu historia? (Las imágenes estarán visibles en el lugar de la entrevista).
4. ¿Qué personas están presentes en tu historia?
5. ¿Qué aprendiste de esta historia?
6. ¿Si pudieras devolver el tiempo que harías o que no harías para mejorar tú historia?
7. ¿Tú crees que tu historia le ha ocurrido a alguien más?
65
8. ¿Quiénes crees que deberían saber tu historia
9. ¿Esta historia se relaciona en algo con la convivencia o la paz en el colegio?
10. ¿Qué es para ti la paz?
11. ¿Qué recomiendas para mejorar la paz en tu colegio?
12. ¿Cuándo NO te has sentido en paz?
13. ¿Cómo enseñarías a tus compañeros a vivir en paz?
4.3.2. El taller.
Acudiendo a la conceptualización que haría Freinet citado por Ander-Egg (1991) para
abordar lo que se entenderá por taller, el segundo instrumento usado en esta investigación para la
recolección de información y que se comprendió como ese puente o conexión de conocimientos
entre los niños y el investigador. El taller nos indica la elaboración y la transformación de algo
para ser utilizado y “sobre todo aprender mediante la realización de algo que se lleva a cabo
conjuntamente por un grupo” y es precisamente lo que se pretendió hacer con aquellos
imaginarios que serán transformados en insumo para la elaboración de una herramienta
pedagógica desde la infancia para la construcción de una Colombia en paz. Estas actividades
fueron tomadas y adaptadas del material Pedagogías de las Emociones para la Paz Publicación
producto del convenio interadministrativo No. 068 de 2015, suscrito entre el IDEP y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto Escuela, conflicto armado y
postconflicto. ISBN: 978-958-8780-54-2
Taller No.1: MURALES PALPITANTES: ESCENARIOS CREATIVOS PARA LA PAZ
Autores: Cristian Andrés Verano Camayo. Docente
Angie Quimbay Rincón. Docente orientadora
66
MURALES PALPITANTES: ESCENARIOS CREATIVOS PARA LA PAZ
Descripción
de la
didáctica
Qué se busca
Promover escenarios de diálogo, expresión y
participación en los cuales los estudiantes reflexionen
sobre las distintas maneras que tienen de percibir o
entender la paz en Colombia. A partir de la reflexión y
el intercambio de ideas se dinamiza todo un conjunto de
acercamientos a estas concepciones y lo que ellas
suscitan (emociones, recuerdos, historias) evidenciando
con esto como se puede llegar a tener en un escenario de
paz. El propósito último es que los estudiantes utilicen
su creatividad y plasmen este diálogo pedagógico en una
obra artística de modo que puedan comprenderse como
creadores y fundamentalmente como constructores de
paz.
Por qué
Reconocer la importancia de la experiencia de los niños,
niñas y jóvenes para comprender los hechos de paz,
desde la paz que ellos comprenden y evidenciar que
hechos de violencia han marcado su realidad y generar
escenarios que posibiliten la no repetición de estos
hechos, se traduce en un esfuerzo por abonar un terreno
orientado a la superación y no repetición de esa
violencia y, por lo tanto, a jugársela por la construcción
de paz desde la escuela, pero también desde el barrio, la
vereda, el combo, el parche… la comunidad.
Hacer visible y audible la voz, las experiencias, las
memorias y la creatividad de los estudiantes significa
además permitirnos la posibilidad de elaborar
conjuntamente otras lecturas de lo que somos como
individuos y como sociedad. Efectivamente nuestros
niños y jóvenes tienen qué contar, tienen qué crear, este
ejercicio se plantea para abrir senderos que conduzcan a
pensar que merecemos una sociedad en paz y que
tenemos la capacidad de construirla.
Para qué
Sensibilizar a niñas, niños, jóvenes y maestros sobre la
necesidad de reflexionar y comprender los hechos de
violencia que han estado presentes en la historia del
país, así como la presencia de emociones declives y
potenciadoras asociadas a estos hechos. Con el objetivo
de que se genere una interlocución pedagógica y a partir
de ella un proceso de creación artística que discurra por
el camino de una paz posible.
67
Con quiénes
Niños, niñas creadores y maestros espectadores. La propuesta será implementada con niños y niñas desde
los 9 años, sin embargo en esta andadura que significa
pensarnos como constructores de una cultura de paz,
también pueden participar jóvenes de secundaria y
maestras y maestros y, por qué no, padres de familia y
otros agentes educativos.
Componentes
de la
actividad
Estructura y
Momentos
Los murales son el resultado artístico de un proceso
reflexivo, sentí-pensante si se quiere, que procura avivar
la creatividad, poniéndola en un escenario de
interlocución que es habitado y resignificado en la
medida en que son reconocidas las diversas maneras de
interpretar la realidad, de narrarla y, en últimas, de
dotarla de sentido, que pueden confluir en un hacer
conjunto, colectivo.
De este modo la pieza, en este caso, es construida por
varias manos que a través de los distintos trazos, formas
e imágenes van sumando elementos orientados a la
comprensión sobre los sentidos y significados de la paz.
Se trata, pues, de una apertura interpretativa que busca
la expresión sensible de lo individual para enriquecer el
encuentro con los otros.
Dinamización reflexiva: para motivar a los participantes
y movilizar su reflexión alrededor de las temáticas
propuestas, se plantea incluir dentro del proceso una
serie de acercamientos previos a los compañeros de
trabajo en torno a creerse constructores de nuevas
formas de enseñar para la paz.
Interlocución y acuerdos: Una vez los participantes han
tenido la oportunidad de expresar sus saberes previos,
para así generara un espacio de re-construcción de
dichos saberes en torno a la conversación que se genere
con los otros, y partir de este intercambio de ideas
surgirán muy seguramente cuestiones alrededor de las
cuales habrá consenso y/o disenso todo plasmado en el
mural. Para al final ser este el interlocutor de los que en
si representa cada emoción para quienes la actividad
desarrollan.
Recursos
Además de los documentos iniciales que dinamizan la
reflexión creativa de los participantes, se requiere de
otros elementos que los creadores podrán incorporar
para delinear la comprensión que tiene sobre la paz en el
68
contexto colombiano. Estos elementos serán cartulinas, papelografos, pinturas, pinceles, imágenes y demás
recursos que crean propios y pertinentes quienes
participan en la actividad.
Paso a paso
de la
actividad
Inicio
(30 mins)
Exploración de pre-saberes, creencias o imaginarios.
1. Se dividirá el grupo de participantes en 3 subgrupos a
quienes se delegara la tarea de trabajar cada una de las
preguntas objeto de investigación.
2. En un papelografo del tamaño de la pared (se espera
simular un mural) se plasmaran de forma espontánea y
libre cualquier expresión que evoque en los y las
participante la pregunta foco del mural. Sera el espacio
para representar lo primero a lo que acuden al escuchar
dicha pregunta de una manera espontánea y explicita.
Desarrollo
(60mins)
3. Se abrirá entonces el espacio para movilizar la
reflexión dando a los participantes la posibilidad de
interactuar con las apreciaciones de sus demás
compañeros.
4. Una vez los participantes adquieren esta nueva
perspectiva, volverán sobre sus creaciones y terminaran
o complementaran sus miradas con las miradas de esas
otras voces.
Cierre
(30 mins)
5. Una vez se hayan construido los tres murales se
intercambiaran los sub-grupos para que en un espacio de
reflexión y sensibilización por el sentir del otro asuman
sus papeles e interpreten los sentires dando una
apreciación de lo que se quiso plasmar por quienes
crearon el mural.
6. Una vez se ha generado ese espacio de re
significación a partir de la creación del otro, será ese
otro quien complementará a su compañero o compañera
frente a lo que fue en un primer momento la intensión de
significar lo que el mural pretendía. Es decir, quienes
realizan uno de los murales, se aproximarán a las otras
piezas artísticas, elaborando así su propia interpretación
y frente a cada creación hecha en el mural uno de los
participantes expresará el sentido que le otorga.
Finalmente el creador y artífice de la pieza
complementará lo que su compañero interpreto
partiendo del aporte que él quiso representar.
7. Una vez se comparten y/o complementan los sentires
de los intérpretes y de los creadores se pasa a un
momento en el que se busca generar acciones que
conserven nociones de paz, o acciones orientadas a
69
manejar todas esas concepciones que apunten a un dirección contraria, partiendo de las situaciones que
evocaron dichos murales.
Continuidad
8. Estas creaciones serán objetos a través de los cuales
se podrá movilizar la reflexión en otros espacios (más
palpitantes). Se trata de convertir estas creaciones en
artefactos itinerantes, para que habiten esos lugares
allende el aula que también son escenarios pedagógicos.
Así, quienes sean testigos de estas obras reflexionarán y
palpitarán en torno a la paz, de manera que estas
creaciones conduzcan a la reflexión pero también hacía
|acciones que posibiliten la no repetición de la violencia
y la construcción de paz a través de distintas
actividades, muchas de ellas cotidianas.
Bibliografía
1. Centro Nacional de Memoria Histórica y
University of British Columbia. Recordar y
narrar el conflicto: herramientas para reconstruir
memoria histórica (2013). Bogotá. CNMH.
2. Naranjo Moreno, Javier. Los niños piensan la
paz (2015). Bogotá. Banco de la República.
Taller No. 2: Tu historia + mi historia = nuestra historia
Autor: Catalina Ariza Rincón. Docente
Tu historia + mi historia = nuestra historia
Descripción
de la
didáctica
Qué se
busca
Los hombres y las mujeres pasan gran parte de su vida al
interior de los salones de clase. Desde la niñez, la escuela
no solo proporciona herramientas para aprender
comportamientos éticos, políticos y sociales; también
forja e imprime en el individuo formas de relacionarnos
no solo con el entorno, sino con el otro y con nosotros
mismos, influye en la valoración de nuestros actos y
marca a diferentes niveles (personales, profesionales) los
proyectos de vida de cada uno de nosotros. La escuela,
entendida desde la educación para la primera infancia,
hasta el posdoctorado, tiene una responsabilidad social
fundamental en este momento coyuntural que atraviesa el
país, en el cambio cultural que es necesario para construir
70
y llegar a una sociedad en donde el conflicto sea una
oportunidad para crecer y avanzar.
Enfrentarnos a nuestra historia desde la verdad es una
oportunidad de tejer memoria, además de la
reconstrucción de los acontecimientos desde las vivencias
de las familias, teniendo como punto de partida tanto la
experiencia de los adultos como la vida de los niños y los
jóvenes, lo cual los convierte en semilleros de
investigación histórica a través de la búsqueda de fuentes
primarias y secundarias, recolección de datos a través de
entrevistas, documentos, fotografías, videos, entre otros,
que brinden información de primera mano.
Con
quiénes
La propuesta didáctica va dirigida a niños y jóvenes con
previo conocimiento sobre historia de Colombia. El
docente o facilitador puede realizar transposición
didáctica para aplicarlo con estudiantes de varios niveles,
aportando los acontecimientos históricos y la cronología
que considere pertinente.
1. Reconstrucción de nuestra propia historia y elaboración
de una lectura crítica: Se inicia con una selección de
acontecimientos de la historia reciente del país que
recuerden las familias de los estudiantes, esos
acontecimientos que nos han marcado como nación y que
las familias tienen como referentes (toma del Palacio de
Justicia, participación de la selección Colombia en
mundiales de fútbol, los triunfos de Nairo Quintana, crisis
económicas, entre otros), desde lo político, lo económico,
lo artístico, lo deportivo y lo cultural. Con los datos
recolectados y luego de un análisis, se realiza la primera
parte de la línea de tiempo. Es importante resaltar que la
participación de la familia en esta propuesta es necesaria
para su desarrollo, ya que la construcción de la parte
histórica coyuntural parte es de este núcleo para llevarlo a
la escuela; no parte de los libros ni de los docentes de
Ciencias Sociales: así se logra acercar a los niños y a los
jóvenes a los acontecimientos mismos, ayudando a
generar identidades.
2. Identificarnos en los acontecimientos nacionales a
través de la historia de familia: Más allá de pretender
71
Componentes
de la
actividad
Estructura
y
Momentos
observar la historia desde los datos y los personajes que
se han considerado relevantes, se inicia con una
exploración introspectiva de la propias vivencias del
individuo y de su biografía, para así reconocer lugares
comunes con las personas con las que tenemos relación
cotidianamente. La reflexión parte de que todos somos
agentes activos de construcción de sociedad y por tanto
nuestros actos tienen repercusiones en la construcción de
nuestra historia; no solo los personajes que han sido
catalogados como importantes, sino todos somos
partícipes de esta sociedad y por tanto dejamos huella en
ella. Por otro lado, es interesante observar cómo los
acontecimientos personales y familiares se ven afectados
de una manera u otra por los acontecimientos locales, lo
que facilita la comprensión del porqué de los sucesos,
causas y consecuencias. Para que la línea de tiempo tenga
un alto impacto visual, se invita a los participantes
incluyan no solo texto en sus descripciones sino también
fotos, documentos y réplicas de objetos familiares que
armonicen el trabajo
3. Reflexionar y comprender las emociones: Muchas
veces no entendemos nuestros propios sentimientos, no
sabemos porque nos sentimos tristes, eufóricos o
iracundos; esto sucede, en algunas ocasiones, porque no
hacemos un alto y reflexionamos para entendernos a
nosotros mismos, comprender a qué niveles nos afectan
las situaciones externas e impactan en nuestro interior, en
nuestras reacciones, y por tanto en cómo estas afectan la
forma de relacionarnos con los demás. En esta fase, al
cruzar los acontecimientos coyunturales seleccionados
por todos, con las historias personales y familiares,
identificamos las emociones escogiendo símbolos para
representar cada una de ellas y los colocamos en la línea
de tiempo. Es importante que al recolectar la información
se resalten los acontecimientos nacionales que para todos
han sido comunes; y resaltar igualmente los
acontecimientos que nos han generado felicidad, orgullo,
esperanza, gratitud, asombro, inspiración o indignación,
vergüenza, culpa o miedo, en las familias participantes;
72
esto con el fin de recalcar que las personas que
compartimos ese escenario, también compartimos las
mismas emociones.
4. Desnaturalizar la violencia, resignificar la vida e iniciar
un proceso de perdón y reconciliación: Posterior a la
construcción de la línea de tiempo colectiva se realizan
una serie de reflexiones en torno a ella, haciendo uso de
círculos de palabra, testimonios y contemplación
silenciosa. Es importante detenernos en los sucesos
negativos y explicar que la violencia no es natural, que lo
importante siempre es el resguardo de la vida (propia y la
del otro), que todos tenemos derecho a una vida segura,
en paz y con dignidad. El proceso de perdón y
reconciliación es complejo e implica tiempo para asumir
los hechos; además se debe reconocer la humanidad de
los victimarios para desidealizarlos y perderles el miedo;
se deben fortalecer los lazos familiares y de amistad; y el
amor debe ser la fuerza que ayude a la reconciliación
consigo mismo, con la sociedad, para así retomar los
proyectos estancados y permitirse que la vida misma
continúe su curso.
Recursos Rejilla sugerida.
Materiales a elección.
Paso a paso
de la
actividad
FASE 1:
(30 mins)
Reconstrucción de nuestra propia historia y elaboración
de una lectura crítica
1. Paso: Se les solicita a los estudiantes como
actividad para su casa, que en familia recuerden
episodios de la historia de Colombia que se hayan
quedado en la memoria de los adultos.
2. Paso: Se reúnen las fichas y se realiza una puesta
en común y socialización de los acontecimientos.
Se da inicio a la construcción de una línea de
tiempo incluyendo todos los acontecimientos
aportados. Se deben corroborar los datos para
verificar la información. Se sugiere realizar un
borrador previo. Se deben ir resaltando los
acontecimientos que tienen en común las familias.
Identificarnos en los acontecimientos nacionales a través
de la historia de familia
73
Fase 2
(60mins)
3. Paso: Se solicita a los estudiantes como actividad
2 del ejercicio completar con acontecimientos
familiares importantes.
4. Paso: En un ambiente de confianza, invitamos a
compartir voluntariamente los acontecimientos
familiares de los adultos y los vamos ubicando en
la línea de tiempo previamente dispuesta. (Se
pueden dejar los acontecimientos nacionales
realizados en la Fase 1 en la parte de abajo de la
línea de tiempo y en la parte de arriba se colocan
los acontecimientos familiares con otro color) Se
debe ir reflexionando sobre coincidencias entre los
acontecimientos familiares y los nacionales. El
docente debe orientar el discurso para que los
jóvenes comprendan el contexto geográfico e
histórico.
Fase 3
(30 mins)
Reflexionar y comprender las emociones
5. Paso: En la siguiente sesión se les solicita a los
estudiantes que incluyan acontecimientos de sus propias
vivencias en la línea de tiempo ya realizada. (2 horas) Se
puede usar otro color distinto para diferenciar los
acontecimientos de la fase 1, de la fase 2 y de la fase 3. Se
les pide que por medio de símbolos identifiquen las
diferentes emociones de los acontecimientos más
importantes. Se debe hacer especial énfasis en dejar ir los
odios y los resentimientos; además de lo nocivo que es
para el cuerpo guardar sentimientos negativos y de lo
importante que es liberarse de ellos para avanzar.
FASE 4:
(30 mins)
Desnaturalizar la violencia, resignificar la vida e iniciar
un proceso de perdón y reconciliación
6. Paso: Se realiza una exposición silenciosa de todas las
líneas de tiempo para compartirla con los compañeros. Se
finaliza con un círculo de palabra. Los puntos de
discusión y reflexión serán:
• Lo destructiva que es, tanto física como
emocionalmente la violencia en cualquiera de sus formas.
• Los puntos que tenemos en común como grupo. Tanto a
nivel histórico, como a nivel familiar y personal.
• Las emociones y la memoria compartida.
74
• Importancia de ser la generación que marcó el cambio
cultural del país, la generación que hizo viable una paz
desde las bases sociales.
Bibliografía
• Galtung, J. (1990) Violencia cultural. Revista de
investigación para la Paz,Vol. 27, No. 3, 291-305.
• Bauer, J. (2013) La violencia cotidiana y global. Una
reflexión sobre sus causas. Plataforma Editorial.
Barcelona.
Es importante resaltar que dentro de la entrevista y los talleres se utilizó como apoyo la
técnica iconográfica, herramienta que permite reconocer en el dibujo de los participantes
elementos importantes para la comprensión del imaginario objeto principal de estudio. La
representación gráfica da un acercamiento a aspectos puntuales y se constituye como una guía
para ahondar en el imaginario como un todo, más allá de buscar singularidades que pueda tener
cada trazo o cada forma. Es decir para esta investigación usaremos el dibujo en su totalidad con
expresiones propias desde el imaginario social y no como las algunas corrientes de la psicología
ver en sus trazos, líneas y discontinuidades aspectos de la personalidad del niño.
Igualmente se hicieron necesarias algunas notas de campo al margen de la realización de
las tres actividades realizadas para la recolección de información, toda vez que eran sus apuntes
inocentes, sus miradas aisladas, preguntas al margen de la entrevista o el taller elementos claves
que brindaban información relevante para esta investigación y que no fue de otro modo que se
pudo rescatar cada gesto, mirada, silencios, sonrisas y hasta sonrojos los que muchas veces
abrieron la posibilidad de acceder a esas formas de expresar las ideas de estos niños que muchas
veces desde su timidez dejaban emerger su deseo de expresar sus sentimientos pero que la
rigurosidad de la “actividad escolar” llega a frustrar.
75
4.4. Ruta Metodológica
Este trabajo inició con una primera fase investigativa donde se pretendió establecer un
marco de referencia frente al estado de conocimiento, aspectos conceptuales y teóricos para
acercarse al concepto de infancia, imaginarios, narrativas y educación para paz, y de esta manera
tener un dominio más amplio y un mejor manejo de los conceptos para así lograr identificar los
mejores instrumentos para lograr un información precisa que aportar a los objetivos de esta
investigación.
Una vez logrado lo anterior se procedió a la segunda fase que se centró en el diseño,
búsqueda e implementación de esos instrumentos que permitieran la recolección de información
por medio de la cual se accediera a ese mundo de imaginarios sociales de los niños frente a los
conceptos de paz, educación y prácticas pedagógicas para de allí construir conocimiento con y
para los niños. En esta implementación fue la entrevista y los talleres, instrumentos de
recolección de información que permitieron identificar las significaciones imaginarias de paz y
educación de los niños y las niñas entre los 9 y 12 años de edad, población participante.
Como primer instrumento se utilizó la entrevista individual junto con la recolección del
material iconográfico frente a concepciones personales de que es la paz y su posible construcción
desde el escenario escolar para luego pasar a la realización de los talleres para complementar la
información inicial ya desde una construcción colectiva con todos los participantes incluida en
estas actividades las familias de los niños participantes. En los talleres también se acudió al
componente narrativo e iconográfico como insumo central para la recolección de información
objeto posterior de análisis, para la construcción de conocimiento a partir de la infancia desde su
propia reflexión y acción–transformación a partir de los imaginarios de los niños.
76
La tercera fase de este proceso metodológico fue la sistematización y análisis de la
información otorgada por los niños durante todo ese trasegar de la segunda fases Esta tercer
proceso consistió en la sistematización de las entrevistas y los talleres desarrollados, la
observación que se hizo de cada uno y demás obtenida durante este desarrollo . De lo encontrado
se categorizó el análisis con el propósito de organizar la información para poder identificar y
clasificar las significaciones imaginarias no sólo desde sus, sentires, nociones, representaciones
sino desde lo instituido e instituyente.
La cuarta fase se dispuso para la develación de los hallazgos e interpretación del análisis
hecho de la información obtenida que fuera la necesaria para la elaboración del material
pedagógico con los niños y niñas participantes que dio paso a la quinta fase y última fase donde
se llegaría a algunas conclusiones referentes a los objetivos de esta investigaciones y algunas
recomendaciones producto de este proceso de encuentro con la infancia.
4.5. Caracterización de la población.
El espacio pensado para que los niños y las niñas se expresen será al interior de la IED
Antonio José Uribe ubicado en pleno centro de la capital colombiana en un barrio estigmatizado
por la violencia, prostitución y drogadicción. Se trata de una institución educativa oficial que
atiende a niños, niñas y jóvenes en los niveles de preescolar, primaria, básica secundaria y media
y que cuenta con un promedio de mil estudiantes en jornada única.
Esta comunidad educativa enfrenta diversas situaciones que afectan directamente la
calidad de vida de los niños y jóvenes, no solo en el ámbito personal y familiar sino afectan en
gran medida sus procesos académicos y convivenciales al interior de la institución y por ende en
77
sus procesos de socialización. Dentro de estas situaciones se han identificado como principales:
alto índice de niños en situación de desplazamiento tanto rural como dentro de la misma urbe,
precarias condiciones económicas, sitios de vivienda “paga diarios” en condición de
hacinamiento; presencia constante de habitantes de calle y centros de reciclaje que generan un
deterioro ambiental de los alrededores del colegio al igual que las problemáticas sociales que
circundan alrededor de esta actividad. En cuanto a la situación familiar se han identificado casos
frecuentes de maltrato a nivel físico, psicológico, por negligencia y/o abandono al igual que de
abuso y/o explotación sexual y laboral.
Se identifican dentro de los factores de riesgo la inseguridad urbana a causa del alto índice
de sitios dedicados al expendio y consumo de sustancias psicoactivas legales e ilegales lo que
expone a las niñas, niños y jóvenes del sector a la vinculación en estas actividades tanto como
consumidores y expendedores de sustancias psicoactivas, lugares cuya principal actividad es el
ejercicio de la prostitución exponiéndose igualmente a su vinculación. Asociados a estas
problemáticas se encuentra el porte ilegal de armas, la presencia constante de pandillas lo que
aumenta la percepción de inseguridad generando que los padres, madres o responsables de los
estudiantes consideren continuamente la opción de cambio definitivo de institución o la
inasistencia constante al plantel educativo.
Dichas problemáticas en las cuales está inmersa esta infancia por ser su contexto
inmediato, contribuyen a que en el interior del plantel educativo se manifiesten conductas
inapropiadas que impiden una adecuada convivencia y desarrollo pleno del ser tanto a nivel
personal como a nivel social, creando así la necesidad que la institución trascienda a un nivel
donde no solo se formen estudiantes aptos para manejar el conocimientos en determinadas
asignaturas sino que desde estas (asignaturas) se construyan ciudadanos competentes para
78
analizar su contexto y usar herramientas para transformarlo buscando una sociedad que aprenda
a vivir en paz y son esos niños quienes nos brindaran reales posibilidades para la construcciones
de herramientas para lograrlo.
La muestra seleccionada dentro de la comunidad estudiantil contará con la participación de
las niñas y los niños con quienes se trabajará a partir de la realización de talleres y entrevistas
apuntando todo a indagar por los imaginarios sobre la paz y la posibilidad de construcción de
herramientas pedagógicas para lograrla, es decir, la manera en que los niños habitan su propia
realidad, la nombran y la dotan de significados y sentidos, visibilizando así su poder creador.
La edad de los 12 niños participantes esta entre los 9 y los 12 años. Pertenecen a los
estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, en su mayoría habitan en barrios de la localidad de santa fe.
Las familias tienden a manejar dinámicas altamente disfuncionales cuya caracterización
sociodemográfica apuntara a la caracterización de las familias en cuanto a constitución y sus
dinámicas frente a la resolución de los conflictos.
Otra característica común presente en esta muestra serán los denominados problemas de
convivencia relacionados con lo que en los colegios llaman indisciplina que, a menudo, no es
sino una de las muchas manifestaciones en que los niños le dicen al mundo, en especial al de los
adultos: «estoy creciendo»; o simplemente «estoy aquí»
Pero más allá de los estigmas o las formas veladas de señalamiento que quizá usamos más
de lo que conviene o de lo quisiéramos, se concebirá esta población como una masa de sujetos
creadores de experiencia y quienes por sus características particulares son fundamentales para la
construcción de una pedagogía para la paz verdadera y duradera.
79
Capítulo 5
Sistematización y análisis de la información.
A continuación, se presenta la estructura de la sistematización que sirvió de guía para la
organización y análisis de los resultados obtenidos de este panorama de sucesos convertidos en
narrativas por los cuales fue posible acceder al mundo infantil, un mundo lleno de demandas y
reclamos a espacios vitales y sujetos ajenos. Se trata de una descripción pormenorizada de las
diferentes rejillas y/o herramientas que sirvieron para dar forma y sentido a la exploración de las
palabras de los niños.
Las entrevistas y talleres fueron el insumo para organizar y completar la información
recopilada y sistematizarla en las siguientes tablas, logrando así una visión panorámica de la
información recolectada y proceder a una ambiciosa interpretación del mundo infantil sus
deseos, intereses, potencialidades.
5.1. Sistematización de las entrevistas.
Pregunta 1: Cuéntame y dibuja una historia que ha sido muy importante para ti en tu colegio.
Sujeto Narrativa Iconografía
S1.
Cristian
(10años)
“Mi colegio es muy chévere. Hacen muchas
salidas… yo el año pasado… comencé así
portándome mal entonces allá comencé mejorando
el comportamiento y cómo a lo último del año me
llevaron a un paseo de escalar… habían cabras y
escale y nos fuimos a una cueva, dieron onces, todo,
la cueva, lo de escalar, la caminata”.
80
S2.
Carol
(12años)
“Mi colegio, pues muy chévere, que ya no hay tantas peleas, y que ahora si podemos jugar bien
con nuestros compañeros… que no nos peguemos,
que no nos agarremos y que no nos golpeemos… e
unos niños se estaban peleando, entonces vino una
profesora y los iba a separar y ese niño… trato mal
a la profesora… y le tiró una botella a una
profesora”
S3.
Kathy
(10años)
“Es muy chévere, nos enseñan cosas bonitas, nos
ayudan con los dibujos nos enseñan. A mí me han
pasado muchas cosas es que yo no soy nueva, yo
estaba el año pasado y estábamos en primero,
entonces un niño nos trataba mal, el niño nos decía
groserías, nos pegaba, decía malas groserías a la
profe, hacía pataletas, la profe lo expulsaba por tres
días, por cuatro días y venia más haciendo eso”.
S4.
Camilo
(10años)
“Estoy dibujando como cuando la primera vez que
llegue a este colegio que me pareció muy bonito y a
mi hermano y el curso de mi hermano me dio un
recorrido por el colegio me acuerdo que lo vimos
muy hermoso y muy bonito”.
S5.
Javier
(10años)
“Yo todo los tengo guardado en mi memoria… es
que yo no sé si confiar en usted… está bien voy a
confiar en usted. Camilo y yo nos conocimos
cuando los dos peleábamos… nos odiábamos
porque éramos egoístas Camilo dijo “Ahhh yo no lo
quiero como amigo… y la profe cito a nuestros
papas y mamas y nos volvimos amigos” S6.
Andry
(10años)
“Cuando se acabó el año yo estaba muy asustada
porque no sabía si ya había si había pasado o no
había pasado y la profesora me dijo Andry Yulieth
Tarazona Andrade al frente y yo estaba muy
temblosa me pasaron pal frente y la profesora me
entrego como un papal que yo lo abrí y decía
pasaste el año... si menos una de mis compañeras
que era muy lenta… escribía pero se tardaba mucho
para terminarlo entonces la profesora no le quiso
dar más oportunidades… llegó a los 15 minutos y
apenas había hecho el primer punto, había faltado y
le dijo no tú ya no pasas”
81
S7.
Wilson
(11años)
“Había una vez un amigo que me dijo que echáramos marihuana pero yo le dije que no y dijo
“ay deje de ser tan aburrido” y yo le dije no porque
yo no hago eso entonces se fue a comprar unos
fósforos y ahí no sé qué paso más porque yo me fui
y acá esta mi amiga que ella está de testigo, la que
está allá. hummm nada mas solo eso”.
S8.
Melany
(10años)
“Es que cuando yo iba a salir a la salida y en el año
pasado yo vi a Wilson y a Bryan y a un niño que
estaban … yo lo escuche a Brayan que dijo “en esta
maleta yo traje drogas ahí habían drogas, aquí
mismo dice. Entonces yo dije ayyyy y Wilson dijo
ay entonces me estaban llamando y yo me tuve que
ir y un día también vi a Bryan hablando de drogas.
Ya”.
S9. Karol
(9años)
“A mi me gusta mucho estar en el colegio y es muy
bonito y me enseñan cosas que yo no sé y a mis
compañeros también y nosotros vamos a paseos
muchos tiempos atrás también hemos ido y con
alguien muy especial he ido que es con la profe que
se llama Carolina y ella nos enseña muchas cosas
en sociales me encanta esa materia por ella nos
enseña esa materia nos enseña de los planetas como
cuales colores tienen, como son si son grande o
pequeños nos enseña muchas cosas ella y en el
colegio es muy bonito porque las aseadoras lo
limpian le hacen mucho aseo para que él se vea
bonito.
Sin dibujo.
S10.
Sharon
(11años)
“Hay muchas cosas dañadas... entonces uno ya no
puede jugar o se cae de pronto en las escaleras por
lo dañadas y así. Que yo ayer estaba comiendo un
helado y un niño me dijo que le echara en la
gaseosa y entonces como yo le dije que no le iba a
echar en la gaseosa el helado, cogió y me echo toda
la gaseosa en el helado, entonces yo después fui y le
dije al coordinador y me dijo que le dijera a mi
director de curso pero mi director de curso no había
llegado… y le dije que me tenía que pagar mi
helado y entonces él no me lo ha pagado y yo no le
he dicho al profesor porque no lo he visto”.
82
S11.
Jonathan
(9años)
“Muy bien. Mi historia es de hace un año que llegué a esta institución hummm nada nos ha pasado. A
que le habían reventado a un compañero la cabeza.
No un compañero me contó. ese día estábamos en
educación física e salimos a descanso y de pronto
me contaron que el compañero mío se chocó con
otro compañero y ahí no me contaron más”.
S12.
Miguel
(12años)
“No se normal. Un poquito conflictivo pero de resto
normal. Yo me acuerdo que yo estaba en primero y
entonces mi director de curso era una profesora, y
cuando nosotros nos portábamos mal ella nos
mandaba a donde un profesor y pues a nosotros nos
daba miedo él les pegaba con una regla a los
estudiante”.
Sin dibujo.
S13.
Ángel
(12años)
1. Pues más o menos… como regular porque
pues el sitio no es tan bueno y nos hacen mucho
bullying… lo tratan a uno mal porque la forma que
uno hace o si hace o deja de hacer. Pues es que un
día. creo que era despidiendo a once a nosotros nos
tocó un partido estábamos nosotros jugando futbol
entonces todos perdimos 6 - 2 y yo metí los dos
goles y un amigo y todo los que estaban jugando me
regañaron y me gritaron porque yo no estaba
jugando bien.
S14.
Mauricio
(11años)
“Profe es que lo que pasa es que cuando yo
estudiaba ahí abajo en el Eduardo Santos, entonces
en clase yo casi siempre me agarraba con los niños
porque a veces yo tenía problemas… ahí fue cuando
nos pusieron matricula condicional… nos dijeron
que si nos volvíamos aportar mal que nos sacaban
del colegio” S15.
Jimmy
(11años)
Que a lo primero un niño yo llegue y entonces yo le
había cogido un cuaderno sin permiso de él
entonces entonces yo lo había cogido para copiarme
ese día yo había llegado tarde entonces lo cogí a
mirar entonces le habían dicho a él y él se puso
bravo y como a los tres días me cogió mi cuaderno
y como por ahí era una ventanita así entonces por
ahí me boto el cuaderno entonces ese día me pelie”.
83
Pregunta 2: ¿Qué título le pondrías a tu historia? (S5)
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
El Paseo El
Respeto
No decir
groserías
Mi primer
día
Camilo y
Yo
Mi primer
día
Sin titulo
S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
La
corrupción
Sin titulo El Problema Mi
Compañero
Sin titulo Las Criticas La
Expulsión
S15
La Pelea
= connotación negativa
= connotación neutra
= connotación positiva
Pregunta 3: ¿Qué emociones o sentimientos te recuerdan tu historia?
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Feliz Triste Triste Feliz Bravo Miedo Asombro
S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
Asombro Feliz Asombro Asombro Rabia Triste Enojo
S15
Miedo
= connotación negativa
= connotación neutra
= connotación positiva
Pregunta 4: ¿Qué personas están presentes en tu historia?
S4 S1 S2 S3 S5 S6 S7 Compañeros y
Profesores Compañer
o
Compañeros Amigos Compañero Compañeros Amigos
S14 S8 S9 S10 S11 S12 S13 Compañeros y
Profesores Amigos Compañeros Amigos Compañeros Profesora Compañeros
S15
Compañeros y
Profesores
5 Para facilitar tanto el ejercicio de escritura como de organización de la información en algunos apartados de este capítulo se optó
por utilizar la letra S seguida del número que le corresponde a los niños participantes de las entrevistas según como se denominó
en la Pregunta 1.
84
Pregunta 5 y 6: ¿Qué aprendiste de esta historia? y ¿Que cambiarias?
Sujeto Narrativa
Aprendizaje Cambio
Cristian
(10años)
A portarme bien. Llevar a todos mis compañeros.
Carol
(12años)
Que no le debo pegar a los a mis
compañeros, que tengo que respetar
a mis profes, tengo que respetar a
mis compañeros y no debo buscar
problemas.
Que los que se pelearon, que ahora se
vuelvan amigos y que no se vuelvan a
pelear. Que si están peleando los separo, y
decirle que se den la mano que no se
vuelcan a pelear
Kathy
(10años)
Que si me hicieran eso no me
pusiera a llorar porque eso tampoco
importa, tampoco nos importa a
nosotras ni a ponerme a llorar por
esas cositas.
Que los niños que estaban se vuelvan
decentes, que no digan más groserías, que
no hicieran a las personas llorando, que no
peleen.
Camilo
(10años)
Que toca cuidar el colegio y no decir
groserías.
Como que me hiciera más mayorcito y así
le pongo para arreglar el colegio que no
botaran basura que dejaran de decir
groserías y que no irrespetaran a los
profesores y que no hay que subestimar a
uno por lo que es y por quien es.
Javier
(10años)
No pegarles a mis amigos porque
ellos me dejarían de amigo.
Que todos los niños no pelearan.
Andry
(10años)
Si. que no hay que ser violento con
sus compañeros, no hay que ponerle
apodos, hay que jugar… que no sean
bruscos cuando uno está en la
sombra uno tiene que salir con
mucho cuidado al sol para que no se
le venga la sangre y aprender con sus
compañero ayudarse cuando no
entiende.
Si el salón porque estaba lleno de groserías
también cambiaria, también le dijera a los
niños que no hay que salir al sol, eso.
Wilson
(11años)
A no volver hablarme con él. Decirle a él que no lo hiciera…
Melany
(10años)
A valorar las cosas y creer que no
todo es plata y saber que las drogas
no lo llevan a mala decisión lo llevan
a mala decisión.
Al siguiente día le diría a la profe le diría
profe necesito hablar contigo a solas y con
la coordinadora y les diría que como se
llama que Wilson y Bryan estaban
hablando de eso...para que él no lo lleve a
una mala decisión como lo llevo a mi
hermano y entonces ya.
Karol
(9años)
He aprendido a dividir, a multiplicar
a sumar a ser muchas cosas.
Pues yo cambiaria que los niños no fueran
groseros y que no dañaran el colegio
85
Sharon (11años)
Que hay personas que no comprenden las cosas pero que tiene
que aprender a comprenderlas
porque si uno le dice que no
entonces va a reaccionar así toda las
veces que le digamos que no.
Entonces él tiene que aprender que
cada vez que le digamos que no él
no debe reaccionar así…
En vez de echarle el helado en la botella le hubiera dado o que él… no hubiera
reaccionado así y le hubiera dicho no
espera.
Jonathan
(9años)
No Le dijera a mi compañero que no fuera tan
rápido y corriendo.
Miguel
(12años)
Si porque si los profesores no dan
ejemplo y ellos nos golpean a
nosotros pues nosotros por pura
lógica vamos a golpear a los demás
porque si ellos lo hacen otros
también podemos.
Ángel
(12años)
Que no hubiera jugado y hubiera pasado
con mis amigos.
Mauricio
(11años)
Uy no ese día yo no me hubiera pegado…
que yo no tendría matricula condicional.
Jimmy
(11años)
No haberle cogido el cuaderno
Pregunta 7: ¿Tú crees que tu historia le ha ocurrido a alguien más?
Pregunta 8: ¿Quiénes crees que deberían saber tu historia?
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Si Si Si Si Si No se Si
S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
Si No se No No Si Si Si
S15
No se
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Compañeros Adultos Adultos Adultos Adultos Amigos ICBF
S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
Adultos No Adultos No Compañeros No Adultos
S15
Adultos
86
Pregunta 9: ¿Esta historia se relaciona en algo con la convivencia o la paz en el colegio?
Pregunta 10: ¿Qué es para ti la paz?
Sujeto Narrativa
Cristian
(10años)
“La paz es no pelear, no decir humm (sonrisas)... que por si le dicen a
uno algo y uno se ofende se debe arreglar con palabras no a puños y a
golpes”.
Carol
(12años)
“¿la Paz? humm… la paz es no seguir peleando ser amigos no buscar
problemas.
Kathy
(10años)
S3. “la paz para mí en el colegio es una lectura muy chévere, las profes
se portan conmigo muy chévere”
Camilo
(10años)
S4. “La paz es como cuando todo el mundo se pone tranquilo se pone
como conviviendo normal sin pelear, sin guerra nada de eso solo
conviviendo siguiendo con su vida y sin robar”.
Javier
(10años)
S5. La paz es “que todos los niños se portaran bien y que se quedaran
sentados, no decir groserías, y que uno juegue en el descanso juegos”.
Andry
(10años)
S6. “La paz, es que elijamos a las mejores personas, que no vayan a ser
groseras porque nos pueden enseñar groserías ser amables no pelear con
nuestros compañeros y saber escuchar”.
Wilson
(11años)
Casi nunca estoy en paz.
Melany
(10años)
Pues algo muy lindo porque ya puedo estar tranquila segura que no va a
pasar más eso.
Karol
(9años)
La paz es estar tranquilo, no buscar peleas, no meterse en problemas y si
hay un problema tratar de ayudarlo a que con el diálogo arreglen el
problema”
Sharon
(11años)
S10. “la paz significa compartir ser amable ser amigables… no estar
siendo ahí grosero y patán…
Jonathan
(9años)
S11. “La paz es como una tranquilidad que uno siente en el corazón así
que no hay conflictos, no hay males, no se mata la gente, así todos
vivimos en paz”.
Miguel
(12años)
S12. “La paz es está bien consigo mismo y estar bien con el resto del
mundo”.
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Si Si No Si No No se Si
S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
Si No se Si Si Si Si Si
S15
Si
87
Ángel (12años)
S13. “La paz es que nadie se traten mal que todos vivan así normal… sin gritarnos ni humillarnos”
Mauricio
(11años)
S14. “La paz es digamos donde uno está que no hay peleas es donde uno
puede digamos puede hacer algo sin que los otros le empiecen a uno a
pegar”.
Jimmy
(11años)
S15. “La paz para mí es como tener armonía como estar en un ambiente
mejor… como sin groserías ni nada de eso”.
Pregunta 11 y 13: ¿Qué recomiendas para vivir en paz? y ¿Cómo enseñarías a vivir en paz?
Sujeto Narrativa
Recomendación Estrategia
Cristian
(10años)
Estar callado, jugar pero ni así a lo
brusco.
Juegos sanos, cogidas, escondidas, la
yeva… por que no se agreden.
Carol
(12años)
Pues que no sigan las peleas que no
sigan las groserías con los profes con
los niños, botando la comida ni el
desayuno.
Comiéndome todo y el niño ese día me
pregunto “es que no quiero comida” y yo
le dije “cuando usted llegue a su casa usted
tiene comida?” y me dice “no” él tiene que
esperar a la mamá que llegue hasta por la
noche y yo le dije “entonces por qué no se
come la comida” y se la comió la ensalada.
Kathy
(10años)
Ayudar a las profesoras, a los
coordinadores, a la profesora, a los
niños en el colegio.
Les enseñaría que si se pusieran a llorar
que le dijeran a los que pudieran ayudar a
las personas, a los profesores que no sean
abusivos que no le ha hecho nada malo.
Camilo
(10años)
Que dejemos de pegarnos a nosotros
mismos solo porque nos digan cosas
porque no es la verdad… no importa
cómo nos llamen no debe pelear ni
decirle nada solo debe seguir su vida
como si eso no hubiera pasado y así
hacerle más así el colegio viviría
más paz estar sin guerra sin pelear.
Entonces propondría enseñar más a los
niños y también enseñar algunas cosas
sobre no decir groserías y también en
descansos a veces ehh jugar ajedrez o
parqués.
Javier
(10años)
Pues que todos los niños se portaran
bien y que se quedaran sentados, no
decir groserías, y que uno juegue en
el descanso juegos.
Nos enseñaron que los niños que se pelean
tienen que estar castigados y los niños que
dicen groserías los citan a sus mamas… ser
su amigo… hacíamos amigos fácil…
entonces les decíamos “Hola como estas” y
entonces Camilo decía los mismo y
entonces yo encontraba… un amigo
Andry
(10años)
Quitar a los niños malos o ponerles
una expulsión o ponerles cualquier
cosa para que no vuelvan a ser
A no pintar las paredes, no dejar que
escuche una mala palabra, no dejar que
tengan amigos groseros que siempre nos
88
groseros. defendamos pero no a golpes sino hablando que las profesoras o profesores
tengan a los niños siempre sentados que no
se pararan o les pusieran un castigo.
Wilson
(11años)
Poner reglas… no peleen no roben... que
no se traten mal entre ellos.
Melany
(10años)
Que podríamos como juntar más policías
porque y algunos policías que estén por la
mañana otro que estén por la tarde y otro
que esté por la…
Karol
(9años)
Pues que los niños no lo molesten,
no le tiren piedras, cómo que no le
peguen a uno.
Que no les digan groserías a otras personas
para que ellos no aprendan lo mismo así
uno no aprende las malas influencias de los
demás. Que hagan juegos que se distraigan
y no peleen con los niños mejor los ponen
jugar… pues el del piso, el que uno salta...
que uno salta de un número a otro o si no
stop.
Sharon
(11años)
Que estuvieran más pendientes
(adultos) y que si alguien tuviera
problemas de rebeldía o de algo así
que ellos lo ayudaran para que se
calmara no fuera tan grosero tan
problemático.
Hacer como un proyecto. Que participen
todos lo que tienen así como mal humor
para que se tranquilicen como una cartelera
de lo que están sintiendo, de lo que los
enoja… entonces ahí sería ayudarlo con
que dibujen algo como sus emociones así
lo que les enoja lo que les gusta que para
ellos es su cosa favorita y porque se ponen
así.
Jonathan
(9años)
Que coloquen más seguridad en
aceleración para que no caen los balones
como una rejita que están allí colocarlas
ahí para que tampoco se pasen a primaria.
Algo productivo.
Miguel
(12años)
Pues no se es que es muy difícil
porque la mayoría de los estudiantes
de este colegio no piensan como
seres humanos sino como animales
todo lo quieren resolver con
agresividad. Que no nos amenacen
(los profesores) pues que por
ejemplo que si no terminamos un
trabajo nos quitan tiempo del
descanso.
El yoga. Si porque uno se tranquiliza.
Ángel
(12años)
Pues que nadie se traten mal que
todos vivan así normal
Poniendo normas.
89
5.2. Sistematización de los talleres
5.2.1. Categorización Talleres
Significaciones
Imaginarias
Categoría Registro
Paz. Concepto “El respeto es paz”.
“Honestidad”
“No dañar las ideas de los compañeros,
aportemos para construir más conocimiento”.
“Hagamos las paces”.
“La paz es algo lindo es estar tranquila y segura”.
“Que no hay males”
Que todo el mundo esté tranquilo, convivir
normal sin peleas… siguiendo la vida sin robar”.
“No pelear”.
“Más juegos, menos violencia”.
“Es un sentimiento que se va cuando estamos
bravos”.
“Que no me molesten”.
“Cuidar, amar, proteger, aprender”.
“Compartir”.
“Ser amigos”.
“Elegir a las mejores personas que no sean
groseras, que sean amables y que nos escuchen”.
“Que los profes sean con nosotros chéveres”.
Las niñas “contracturas de paz”.
Imágenes y
representaciones de
Paz.
90
Accione y prácticas
para la
construcción de paz
desde la infancia.
“Hagamos la paz con la naturaleza.
Prohibido gastar el agua con peleas, no las
aceptemos ni con juegos que la desperdicien”.
“No destruyendo, cuidémonos entre todos y a
todos”.
“No arreglemos todo a golpes, se puede con un
91
5.2.2. Matriz de Imaginarios Instituidos e Instituyentes
Instituidos Instituyentes
Paz y
Escuela
Mi colegio es muy chévere. Hacen muchas
salidas
unos niños se estaban peleando, entonces
vino una profesora y los iba a separar y ese
niño… trato mal a la profesora… y le tiró
una botella a una profesora”
Comencé mejorando el
comportamiento y cómo a lo
último del año me llevaron a un
paseo de escalar
Mi colegio, pues muy chévere,
que ya no hay tantas peleas, y
abrazo y un beso, eso es perdón”. “Salir al parque con los amigos”.
“Participando con mi familia”.
“Participando”.
“Que no nos callen porque ha pasado algo”.
“Que podamos hablar y que no nos de miedo”
Deporte “con canchas para jugar”.
Salud “con la enfermería para estar seguros”.
“Con flores y zonas verdes”.
“No dañando se construye conocimiento”
“hacer pactos ente todos”.
“Igualdad”
“Que los profesores den ejemplo”
“Conocer las emociones”
Escuela como
lugar para la
memoria.
Significados y
sentidos.
Firma de la paz
Asesinato de galán
Desplazamiento por
grupos armados.
Volcán de Armero
Voto femenino
Atentado a la familia
5-0 contra Argentina
La toma del M-19
Esperanza
Caos
Tristeza
Tragedia
Felicidad
Tristeza
Felicidad
Miedo
Familia y
escuela.
Significados y co-
construcciones de
espacios vitales.
Lugar para disfrazarse
Cocinar
Aprender a respetar
Tranquilidad
Tener amigos
Aprender a leer
Amenazas
Lluvia Juegos
Superación supervivencia
92
entonces un niño nos trataba mal, el niño
nos decía groserías, nos pegaba, decía malas
groserías a la profe, hacía pataletas, la profe
lo expulsaba por tres días, por cuatro días
Cuando se acabó el año yo estaba muy
asustada porque no sabía si ya había si había
pasado o no había pasado y la profesora me
dijo Andry Yulieth Tarazona Andrade al
frente y yo estaba muy temblosa.
A mi me gusta mucho estar en el colegio y
es muy bonito y me enseñan cosas que yo no
sé y a mis compañeros también y nosotros
vamos a paseos muchos tiempos atrás
también hemos ido y con alguien muy
especial he ido que es con la profe que se
llama Carolina y ella nos enseña muchas
cosas en sociales me encanta esa materia por
ella nos enseña esa materia nos enseña de
los planetas como cuales colores tienen,
como son si son grande o pequeños nos
enseña muchas cosas ella y en el colegio es
muy bonito
Hay muchas cosas dañadas... entonces uno
ya no puede jugar o se cae de pronto en las
escaleras por lo dañadas y así. Que yo ayer
estaba comiendo un helado y un niño me
dijo que le echara en la gaseosa y entonces
como yo le dije que no le iba a echar en la
gaseosa el helado, cogió y me echo toda la
gaseosa en el helado, entonces yo después
fui y le dije al coordinador y me dijo que le
dijera a mi director de curso pero mi director
de curso no había llegado… y le dije que me
tenía que pagar mi helado y entonces él no
me lo ha pagado y yo no le he dicho al
profesor porque no lo he visto”
Yo me acuerdo que yo estaba en primero y
entonces mi director de curso era una
que ahora si podemos jugar bien con nuestros compañeros… que
no nos peguemos, que no nos
agarremos y que no nos
golpeemos
Camilo y yo nos conocimos
cuando los dos peleábamos…
nos odiábamos porque éramos
egoístas
y la profe cito a nuestros papas
y mamas y nos volvimos
amigos”
Yo todo lo tengo guardado en
mi memoria… es que yo no sé
si confiar en usted… está bien
voy a confiar en usted
Que echáramos marihuana pero
yo le dije que no y dijo “ay deje
de ser tan aburrido.
Porque las aseadoras lo limpian
le hacen mucho aseo para que él
se vea bonito
Que los que se pelearon, que
ahora se vuelvan amigos.
Que los niños que estaban se
vuelvan decentes, que no digan
más groserías, que no hicieran a
las personas llorar que no
peleen
Que no hay que subestimar a
uno por lo que es y por quien
es.
No hay que ponerle apodos
Para que él no lo lleve a una
mala decisión como lo llevo a
93
profesora, y cuando nosotros nos portábamos mal ella nos mandaba a donde
un profesor y pues a nosotros nos daba
miedo él les pegaba con una regla a los
estudiante”.
Pues más o menos… como regular porque
pues el sitio no es tan bueno y nos hacen
mucho bullying… lo tratan a uno mal
porque la forma que uno hace o si hace o
deja de hacer. Pues es que un día. creo que
era despidiendo a once a nosotros nos tocó
un partido estábamos nosotros jugando
futbol entonces todos perdimos 6 - 2 y yo
metí los dos goles y un amigo y todo los que
estaban jugando me regañaron y me gritaron
porque yo no estaba jugando bien.
en clase yo casi siempre me agarraba con los
niños porque a veces yo tenía problemas…
ahí fue cuando nos pusieron matricula
condicional… nos dijeron que si nos
volvíamos aportar mal que nos sacaban del
colegio
Portarme bien.
Que toca cuidar el colegio y no decir
groserías.
Como que me hiciera más mayorcito y así le
pongo para arreglar el colegio
He aprendido a dividir, a multiplicar a sumar
a ser muchas cosas.
Aprender que cada vez que le digamos que
no él no debe reaccionar así…
la paz para mí en el colegio es una lectura
muy chévere, las profes se portan conmigo
muy chévere
“La paz es como cuando todo el mundo se
pone tranquilo se pone como conviviendo
mi hermano
si los profesores no dan ejemplo
y ellos nos golpean a nosotros
pues nosotros por pura lógica
vamos a golpear
La paz es no pelear, no decir
humm (sonrisas)... que por si le
dicen a uno algo y uno se
ofende se debe arreglar con
palabras no a puños y a golpes
la paz es no seguir peleando ser
amigos no buscar problemas.
La paz, es que elijamos a las
mejores personas, que no vayan
a ser groseras porque nos
pueden enseñar groserías ser
amables no pelear con nuestros
compañeros y saber escuchar
y si hay un problema tratar de
ayudarlo a que con el diálogo
arreglen el problema
la paz significa compartir ser
amable ser amigables… no estar
siendo ahí grosero y patán
La paz es como una
tranquilidad que uno siente en
el corazón así que no hay
conflictos, no hay males, no se
mata la gente, así todos vivimos
en paz
La paz es está bien consigo
mismo y estar bien con el resto
del mundo
La paz es que nadie se traten
mal que todos vivan así
normal… sin gritarnos ni
94
normal sin pelear, sin guerra nada de eso solo conviviendo siguiendo con su vida y sin
robar
La paz es “que todos los niños se portaran
bien y que se quedaran sentados, no decir
groserías, y que uno juegue en el descanso
juegos
humillarnos
“La paz es digamos donde uno
está que no hay peleas es donde
uno puede digamos puede hacer
algo sin que los otros le
empiecen a uno a pegar”.
“La paz para mí es como tener
armonía como estar en un
ambiente mejor… como sin
groserías ni nada de eso”
El objetivo de este estudio fue indagar por los imaginarios de paz que tienen los niños
entre los 9 y los 12 años del Colegio Distrital Antonio José Uribe en la ciudad de Bogotá y crear
participativamente una herramienta pedagógica que desde las significaciones imaginarias de
niños y niñas ayude a la construcción de un país que pueda formarse para la paz, contribuyendo
así a una nueva comprensión y a la reivindicación del poder creador de la infancia.
Es fundamental recalcar que en el próximo capítulo, se brindará el análisis de cada una
de esas significaciones sociales que se identificaron y fueron las que permitieron construir
(palabra a palabra, trazo a trazo) las estrategias pedagógicas para abordar la educación para la
paz. y por qué no comprender el fenómeno social tal vez más vigente ahora, sobre de la
incidencia de la infancia en la posible construcción de un país en paz, logrando comprensiones
del mundo que los rodea y desde ahí cómo apoyarnos uno a uno en esa construcción donde
todos seamos participes.
95
Capítulo 6
Hallazgos e interpretación de resultados.
El interés y resultado principal de esta investigación fue hacer visible ese conjunto de
imaginarios sociales habitados de creencias, deseos, representaciones que poseen un grupo de
niños sobre nociones que hacen parte de su realidad y que a menudo son dejadas de lado por el
mundo de los adultos. Se buscó el espacio en el cual se reivindicara la posibilidad que la palabra
fuera reconocida a partir del otro y de lo otro, aceptando y reafirmando que los niños dicen es
valioso y basta con disponernos a escucharlos, así como nos lo demostraría Santamaría (2011)
que basta con propiciar escenarios para escuchar la voz de los niños no solo para evitar esa
visión adultocéntrica donde es dejado el niño como ese menor incapaz para que se despliegue un
sin número de posibilidades para que con el conocimiento de los niños se creen nuevas
metodologías para abordar la educación y la construcción de paz, que de la mano con los adultos,
nos conducirá por fin acercarnos un poco a la verdadera protección de la infancia.
Es así que desde las significaciones imaginarias de la categoría de paz como movilizador
de comunidad y el contexto escolar como lugar de memoria y constructor de paz al igual que la
familia como núcleo formador de sentidos de vida, se logró identificar ese conjunto de
imaginarios, unos que denominaremos instituidos, por ser aquellos construidos desde lo
institucional, los heredados o transmitidos por diferentes sistemas sociales (culturales o
históricos) que son en sí conformadores del discurso y la acción de cada sujeto, y otras que
denominamos significaciones imaginarias instituyentes con lo que haremos referencia a ese
grupo de significaciones innovadoras, creadoras de nuevas formas de relación que distan de los
discursos tradicionales, dando paso a nuevas propuestas de enseñar traducidas en acción que
96
alteran lo culturalmente establecido.
Son entonces los imaginarios sociales bases fundamentales de la construcción de
conocimiento que esta investigación pueda brindar, y vistos desde la perspectiva sociológica de
la teoría de Cornelius Castoriadis resultan pertinentes para comprender por qué reconocer que lo
instituido e instituyente conforman al sujeto mismo y lo movilizan a ser partícipe de una
creación, que sería la energía misma de un magma de ideas orientadoras de acciones colectiva y
fuente inagotable de sentidos dados a la propia vida, necesarios sin duda para la transformación
social o por el contrario y retomando algunas de las pugnas que mostrará Rincón (2016) como
mecanismos de ordenamiento social, que establecen prácticas como instrumentos para legitimar
el poder de algunos que nos dominan.
Del trabajo mano a mano realizado con los niños participantes de esta investigación se
evidencio como desde el empoderamiento de la infancia en su rol creador de nuevas formas
alternativas de educar, pueden surgir mejores y renovadas estrategias pedagógicas para construir
una paz que abrirá nuevos caminos para conocer las formas de comprender la infancia, el mundo
que los rodea y que dando paso a lo que sus propias palabras pueden demandar se logre una
sociedad más justa y garante de los derechos de esta población.
6.1. La Paz como Deseo y como Realidad.
“Si los profes nos dan ejemplo… porque si ellos lo hacen nosotros también podemos”
(Miguel 12 años).
Retomando a Duran (2014) si son estos los niños de la primera generación que realmente
puede abrir caminos posibles para transitar hacia la formación de una cultura de paz, alejados de
97
discursos de odios, voces con historias de vida, de posibilidades de perdón y reconciliación como
no dar la palabra a esos que no están aún signados por la crudeza de la violencia, la venganza y
la desesperación que desde sus deseos pueden abrir posibilidades para que esa paz que anhelan
se haga realidad.
Son absolutamente pertinentes los acercamientos hechos por Martínez (2016), Campos y
Hurtado (2017) en donde si comenzamos a reconocer en los niños esos agentes movilizadores de
construcciones colectivas, empoderándolo para que se reconozcan como capaces de agenciar
posibilidades diferentes para producir cambios significativos dentro de los entornos inmediato
que habitan, y que ese adulto educador ira siempre de su mano como responsable de abrir
espacios para que esto suceda y no como quien debe viciar sus ideas. El adulto educador debe ser
quien los acompañe en la realización de sus ideas, convirtiéndolas en proyectos transformadores
de esas dinámicas excluyentes y hegemónicas de las que se inunda día a día la escuela:
“las carteleras casi nunca sirven porque las dañan, las rayan, las arrancan, hacen bigotes… la
única seria hacer como un proyecto, que participen todos… No tanto lo de la materia sino
nuevas cosas, que trabajemos juntos con el director de curso. Pues digamos casi siempre hacen
lo mismo repetimos lo que ya habíamos visto y a uno pues uno se aburre.” (Sharon, 12 años)
Figura 1. Actividad Taller 1. Fragmento del Mural ¿Qué es la paz? La frece “hagamos las pazes”
fue una construcción de tres niños y niñas que en diferentes momentos completaban
lo hecho por sus otros compañeros previamente.
98
Efectivamente se logró - sin temor a decir - que la infancia dio la posibilidad de enfrentar
el miedo que produce la creación de nuevas formas de abordar la educación, en nosotros
docentes y adultos que queremos construir mejores sendas educativas que se alejan cada vez
más, de la efectividad. Fueron sus palabras, miradas, expresiones llenas de preguntas y reclamos
las que dieron luz y vida a esos agujeros en los que nos sitúan los métodos y teorías que distan de
una realidad cruda y sin sentido que habita nuestra infancia y que nos congela al momento de
buscar mejores posibilidades para que ellos se desarrollen.
En este trasegar fue evidente cómo se convierte en un reto absolutamente intimidante dar
sentido y forma a todo ese mundo de conocimiento y deseos que poseen los niños, no para que
sus ideas se transmitan de “forma correcta” sino para que el adulto logre comprender que no es
quien tiene el conocimiento per se y que cada idea transformada en palabra tiene un sentido y un
significado para el niño y es lo que da inicio a sus actuaciones, sentimientos y pensamientos que
al ser usados dan significado real y efectivo a lo que desarrolla la escuela y será con ese insumo
que se puede construir acciones reales y efectivas para que se logre proteger un poca más a esta
infancia que día a día se vulnera más:
“Es justo que todos seamos tratados igual” (Miguel, 12 años)
“si le dicen a uno algo… uno se ofende” (Cristian 10 años)
“uno le intenta ayudar… y va y le dice a la profe y la profesora siempre me regaña a mi”
(Carol, 12 años)
Aunque el proceso de sistematización de cada una de las actividades propuestas como
herramientas para acceder a esa información que allana el universo mágico que significa las
narrativas de los niños y que a menudo sobrepasa todo posible conocimiento que dicta el mundo
99
académico fue sin duda enfrentarse a los imaginarios mismos instituidos en mí como
investigadora y se tornó en un ejercicio de apertura a nuevas formas de construir pensamientos
colectivos con aquellos que siempre creeremos “inmaduros” o “inocentes” porque son ellos
como ya lo dijo Elías (1989) lo que se está preparando para ser adultos con sus rutinas en busca
de la obediencia.
Pero ¿por qué no más bien, buscar que sean los adultos los que nos preparemos para
volver a ser niños? Es suficiente ojear las definiciones que ellos plasman para confirmar que
ellos comprenden cada una de las dinámicas que la sociedad les demanda con una singularidad
extraordinaria con unas ansias incontrolables que desde sus sueños y anhelos sea abran
verdaderas posibilidades para asegurarles una escuela en paz. No solo es porque demanden de
manera crítica el papel que debería configurar la escuela como ese lugar que para los adultos está
instituido de conocimiento, seguridad y ejemplo y que sus palabras evidencian, en su mayoría,
un espacio que se habita de tristeza, penas y odios, es decir un reclamo frentero y contrapuesto a
lo que dictan los adultos, como si habitaran la realidad de otro modo o de otro mundo.
Esto nos muestra con absoluta claridad la pertinencia de tomar como base las ideas de
Bustelo (2005) donde nos invita a comprender que la responsabilidad más grande del adulto en el
contexto escolar es hacernos cargo de la indefensión que representa para el niño la perdida de la
capacidad comunicativa para demandar sus necesidades, y que la labor del adulto de ir más allá
de amenazar con castigos o prometer recompensas pues es esta la fragilidad de nuestra capacidad
para lograr una formación en un actuar moral.
Que no nos amenacen (los profesores) pues que por ejemplo que si no terminamos un
trabajo nos quitan tiempo del descanso. (Miguel 12 años)
Que estuvieran más pendientes (adultos) y que si alguien tuviera problemas…que ellos lo
100
ayudaran (Sharon, 11 años).
Casi nunca estoy en paz. (Wilson, 11 años).
“Yuli dijo que no la ayudará más... y la profe dijo ayyy ayudenla o no salen a descanso”
(Carol, 12 años)
Siguiendo con las ideas de Bustelo, por ser la infancia “la inauguración a la vida” está
constantemente perseguida por la necesidad de ser controlada y que sería donde entra la
responsabilidad del adulto en orientar este acto comunicativo con el otro, esto implica el
aprender a entendernos mutuamente como sujetos de una sociedad (Bustelo 2005, p. 270), papel
que tal vez se ha desdibujado porque lo que hemos logrado es un control pero para la
subordinación, aumentando así lo que este autor denominaría la violencia simbólica hacia la
infancia. Impedir que sus sueños y deseos de conviertan en una realidad no solo coarta la
creatividad de la infancia sino que construye un imaginario del adulto, como aquel que regaña,
golpea, ese que castiga expulsa y e intimida:
“La profe lo expulsaba por tres días, por cuatro días y venia más haciendo eso”
(Kathy, 10 años).
“La profesora no le quiso dar más oportunidades siempre que le hizo un examen... no lo
pudo contemplar todo, la profesora le había dado 15 minutos y en esos 15 minutos lo tenía que
resolver llegó a los 15 minutos … y le dijo no tú ya no pasas” (Andry, 10 años).
“El vampiro malo de juego era la profesora de tercer... que nos lanzaba fuego, todos
teníamos el poder del agua y se le empezamos a echar agua” (Andry, 10 años)
Si bien el objetivo de esta investigación era acceder a los imaginarios de la infancia sobre
la paz y de alguna medida sobre su escuela como espacio posible para ayudar a la construcción
de un país en paz, de estos relatos se puede igualmente acceder a los imaginarios instituidos
101
desde este contexto y los adultos que lo rodean. Cobraría sentido lo que Baczko (1999) refiriera
sobre el papel fundamental del “poder” en la construcción de los imaginarios sociales colectivos
que llamaríamos instituidos, y como algunos miembros del grupo social haciendo uso del poder
conferido por sus miembros y su modo de actuar ante la realidad inciden en la formación de
estos imaginarios modificando incluso sus propios deseos.
El docente ejerce su poder no para acompañar el proceso de formación y esa posibilidad
de que la infancia pueda comunicarse sino lo ejerce en muchos casos para callarla y seguirla
posicionando como esa inmadura e incapaz.
Figura 2. Actividad Taller 1. Fragmento del Mural “¿Cómo deseo que sea la educación para la paz?
En este capítulo donde se expone el análisis e interpretación de resultados, es necesario
entablar una proximidad que brinde cercanía a ese universo infantil, para lo cual hace falta afinar
la sensibilidad y la interpretación comprensiva que es lo que siempre se ha querido hallar. Es así,
que en primer lugar se realiza una presentación acerca del desarrollo de las entrevistas y talleres
tratando de caracterizar las dinámicas que de estos emergieron, al igual que una revisión de sus
modos de representar esa escuela y su relación con la cotidianidad. Luego se introducirá a los
ejes de análisis y categorías conceptuales desde donde se planteó esta investigación comenzando
“Que no nos callen porque paso algo”
“Que podamos hablar y no nos de
miedo”
102
por las significaciones imaginarias sobre paz, desde tres elementos requeridos que comprende
este análisis 1) nociones o conceptos, 2) imágenes o representaciones y 3) prácticas o acciones
para la construcción de conocimiento de cada una de la técnicas de recolección de información
seleccionadas.
Es importante mencionar que la información recolectada no será analizada dependiendo
la actividad realizada (entrevista o taller) y/o discriminada punto por punto de cada una de las
técnicas utilizadas, sino se unificara como un todo donde el núcleo central de análisis serán las
significaciones imaginarias encontradas. Esto era básicamente la pretensión al formular la
pregunta No. 9 de la entrevista, respecto a si la paz tiene que ver con sus acontecimientos
cotidianos o esos sucesos significativos dentro de su contexto escolar de lo cual los niños
reconocerían en su mayoría afirmativamente, exponiendo como todo lo que ellos contaban se
relacionaba con su propia paz y la convivencia, que sería posible mejorar si sus deseos y
pretensiones se convirtieran en realidad.
6.1.1. La realidad y los deseos que las palabras quisieron mostrar.
Acercarse a los niños a sus realidades y cotidianidades cargadas de situaciones que en su
mayoría los adultos, por miedo a reconocerlas pretenden alejar, se torna un ejercicio que algunos
denominarían de valientes, ya que permite como lo mencionara Campos (2017) “comprender la
profesión docente, con el amor y la admiración de quien ejerce una función heroica” por tratar no
solo de cristalizar un conocimiento explícito, sino de lograr comprender cada uno de los
universos particulares que significa cada uno de sus estudiantes . En el contexto del Colegio AJU
es habitual que se cuestione tanto el papel de “ese niño” que no logra adaptarse al contexto
103
escolar, así como el papel de “ese docente” muchas veces superado por la realidad misma de ese
otro que pretende educar.
Como aspecto primario se buscó que la organización de los materiales necesarios fueran
idóneos tanto en cantidad, calidad y según las necesidades que los mismo niños demandaban.
Hemos acostumbrado a esta infancia a trabajar con lo que sobre y más a los niños que según las
palabras de adulto acusador “para que darles cosas buenas si las van a dañar haciendo ahí cosas
por hacer” (docente espectador del proceso) o que en otras palabras resulta esa cualquier cosa
que no nos detenemos a mirar y que siempre estará cargada de un sin número de significaciones
muy valiosas para el ejercicio de comprendernos los unos a los otros.
Se organizó para las actividades el mobiliario de la ludoteca escolar pensando en la
comodidad de los niños por representar ese el lugar donde están los juegos pero que casi nunca
los llevan allá. En el desarrollo de las entrevistas se evidenció el temor de algunos adultos por el
manejo que estos niños pudieran dar al inventario ya fuera por el mal uso y/o por el temor a que
los dañaran. Esta situación me obligó a cambiar el lugar para la realización de los murales con
miras a descargar a los niños participantes de responsabilidades ajenas por los temores de los
adultos, que si bien tiene elementos para el uso de los niños les da miedo ese uso, trayendo a mi
memoria la canción de Joan Manuel Serrat la cual sería el reflejo del momento: “Niño, deja ya de
joder con la pelota. Niño, que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca”.
Mientras se realizaban las entrevistas, fue ese un espacio, para que otros niños (e incluso
docentes) se preguntarán por qué la Orientadora (ajena a este lugar) entraba y salía de allí con
diferentes estudiantes. Buscaban indagar de manera solapada ¿para qué sería?, ¿qué iban a
hacer?; ¿para qué es eso? Lo observaban todo, algunos con curiosidad e incluso otros con una
suerte de envidia por no saberlo todo ni poder participar, sin abandonar su sorpresa de porque
104
con los “más caspas del salón” lo que llamaría mi atención casi por completo frente a
interrogantes de colegas como ¿Profe está segura que ese niño y no otro? y el gesto de
satisfacción que generara esto en los niños participantes de mi investigación.
Para comenzar se explicó a cada uno de niños el fin de la actividad donde era imperativo
que ellos quisieran aportar su conocimiento a un proyecto propio que buscaba crear nuevas
formas para que los profesores les enseñaran a los estudiantes del colegio como mejorar la paz y
la convivencia, pero con actividades que ellos como autores construyeran. Esto seguido de la
pregunta ¿si me quieres ayudar? No hubo en ninguno de los participantes, ni un segundo de
titubeo en decir ¡sí profe! Aunque con sus miradas me decían lo extraño e incierto de la
propuesta presentada.
Fue evidente durante este primer acercamiento como el niño se desconoce como agente
constructor activo de conocimiento y donde su presumir que quien crea y enseña es el adulto
profesor. Esto los detenía a expresar todo lo que tenían en sus cabeza para compartir, pero que
suponían eran “bobadas”. En su mayoría los niños ante los interrogante de ¿cómo enseñarías? o
¿qué recomendaría? sus caras de asombro me hacían sentir como si les preguntara lo más
absurdo. Sus posturas indicaban ¿cómo un adulto le pide consejos a un niño como yo? La
vergüenza ante una respuesta incierta donde siempre sus palabras han sido detonantes de gritos y
regaños, la desesperación de creer que él no sabe, de no saber qué debe responder o de no tener
la respuesta acertada, los coartaba al igual que la posibilidad de conocer su verdad.
“Huy profe no se… eso sería muy difícil esa pregunta” (Javier, 10 años)
“No se profe me da mucha pena… (Sollozos) no profe son bobadas” (Mauricio, 11 años)
“Uishhhh la verdad no sé… eeeee no sé (risas)” (Jimmy, 11 años)
“No se… ¿poniendo normas?… como digamos que… no profe no tengo ni idea”
105
(Ángel, 12 años)
Aunque siempre se indicaba la importancia de que expresaran sus puntos de vista sin
temor a ser juzgados por su opinión o su manera de expresarlas suponían lo que esta profesora
adulta quería escuchar, buscando argumentos implantados por los adultos y desde la
institucionalización misma, que truncan la propia felicidad infantil incluso algo antinatura para
ellos mismos.
“Estar callado… que uno esté quieto” (Cristian 10 años).
“Siempre sentados que no se pararan o les pusieran castigos” (Andry, 10 años)
“No sé, porque la mayoría de estudiantes de este colegio no piensan como seres humanos sino
como animales” (Miguel, 12 años)
“Sacar a los niños que realmente no quieren porque ellos a uno lo van infectando”
(Andry, 10 años)
Se les resaltaba que estas actividades no iban a tener una evaluación en términos de nota
o calificación (cosa que realmente les importa poco), sino que se trataba de un ejercicio que
buscaba escucharlos para que de sus palabras, que tenían muchas cosas para contar y muy
importantes, saldría el conocimiento necesario para enseñarnos a nosotros los adultos profesores
como mejorar nuestras prácticas en el aula, porque quien mejor que ellos mismo saben cómo los
debemos formar.
“Profe hoy vamos a seguir dando ideas… acá traje a mi amigo él también sabe”.
(Jonathan 9 años)
“Profe si hubiera llamado también a la otra Carol ella es buenisima para dibujar”
(Carol, 9 años)
106
El tiempo dedicado por los niños tanto a las entrevistas como a los talleres lo dispusieron
siempre para dar lo mejor de ellos, fue constante un clima tranquilo pero en el que, sin embargo,
resonaba algo de incertidumbre, que llevaba a los niños a manifestar diversas dudas que
revelaban su interés por realizar un trabajo muy bien hecho, pero que también son costumbres
que hablan del trabajo regular en las aulas de clase, el cual, en ocasiones, se torna en críticas
constantes, que deja como producto una constante necesidad de demandar aprobación del otro,
por lo que se dice y por lo que se hace a cada momento. Suponer que deben siempre decir lo que
la otra persona espera sea lo correcto, lo sitúa en una especie de neurosis6 que impide en algunas
ocasiones dejar fluir todo ese material mágico y creativo que llevan dentro, que como lo
describirías con mayor sutileza Freud traducido y citado por Etcheverry (2013) lo “imposibilita
para producir síntesis alguna… desgarrado por aspiraciones que se contrarían unas a otras, por
conflictos no tramitados, dudas no resueltas” (Etcheverry, trad, 2013 pp 181).
Acá tiene mucho sentido examinar el cómo se realizan las actividades dentro del aula y
como estas tienen incidencia directa en el desarrollo no solo cognitivo sino psicológico de los
estudiantes. Acudiendo a lo que referiría Sugatra Mitra (2014) se evidencia la necesidad de
realizar buenas pregunta en el campo educativo, acudiendo a que una buena pregunta no es
aquella que tiene una sola respuesta sino por el contrario es aquella que de la apertura a más
preguntas o que incluso no tenga respuesta, motivando así a conversaciones profundas y no a la
simple búsqueda de contestaciones “correctas” que más que generar conocimiento, generar un
6 Se utiliza este término entendido como aquella disfunción yoica en la cual el niño entra en un estado de ansiedad y angustia, por la represión de la sociedad que en su nivel avanzado podría desencadenar el desarrollo de una excesiva necesidad de aprobación social y nutrición afectiva tendientes a sentirse inferiores y dependientes base de distintos trastornos de la personalidad y/o conducta.
107
ambiente hostil donde impera la ansiedad y la angustia. Las buenas preguntas desarrollan
habilidades que invitan a la investigación, a la discusión, es decir a un pensamiento más crítico.
Javier Naranjo (2015), quien también ha hecho un esfuerzo por vincular los niños al
cómo construir paz, cuestiona fuertemente como la mayoría de los profesores no saben hacer las
preguntas correctas, simplemente porque lo que se busca en el aula es hacer preguntas para que
las respuestas confirmen lo que se desea escuchar, negando así la posibilidad de expandir el
conocimiento situación en la que se puede caer fácilmente si cerramos nuestra preguntas o mejor
si esperamos unas respuestas concretas que reducen un grupo en los correctos y los incorrectos,
los buenos y los malos.
Las actividades y preguntas planteadas para esta investigación tuvieron condiciones
distintas. En estas los niños podían plasmar sus percepciones libremente y todo el tiempo se les
animó a que acudieran a sus sentires, y evocaran así experiencias que consideran vitales dentro
de su trayectoria escolar saliéndose siempre de eso que suponemos conocimiento académico y
que acudieran más un conocimiento de sí mismos y del entorno que los rodea. Siguiendo estas
premisas las entrevistas y los talleres concluían con algunas reflexiones de los niños orientadas a
valorar cada uno de los distintos momentos e incluso del momento de los otros, logrando así lo
que sugiere Rawls (1997) que el verdadero aprendizaje implicara siempre una comprensión del
mundo social donde habita cada individuo acudiendo a la sensibilidad.
“El niño ese día me pregunto <<es que no quiero comida>> y yo le dije: ¿cuándo usted
llegue a su casa usted tiene comida? y me dice <<no>> él tiene que esperar a la mamá que
llegue hasta por la noche y yo le dije “entonces por qué no se come la comida” y se la comió, la
ensalada”. (Carol, 12 años).
108
Ya en un apartado anterior se explicó en detalle la entrevista realizada y la metodología
de cada uno de los talleres a través de los cuales se obtuvo la información práctica que le da
sustento a esta investigación. Es importante señalar que para esta investigación en el proceso de
sistematización las narrativas fueron rescatadas en sentido, trama y forma es decir se
mantuvieron intactos pues, de lo que se trató fue de desentrañar el universo infantil y no a dar
corrección a sus grafías, ortografía y/o sintaxis. Cada uno de esos mágicos relatos, que aunque
pareciese estar llenos de “imprecisiones”, son estas las que resaltan la importancia de las
palabras de los niños y son por el contrario, las cuestiones que señalan esfuerzos por intentar
recomponer y plasmar experiencias a través de su lenguaje. Este tipo de relatos vitales está
presente en todas las interacciones de la vida cotidiana, principalmente, pero no exclusiva en la
conversación, una práctica lingüística humana y que pareciese dejarse de lado en el contexto
educativo por estar siempre enfocados en los llamados contenidos curriculares. El relato oral
parte de la experiencia, que hace visible y audible lo que nos pasó, lo que nos gusta, lo que nos
interesa propósito fundamental de esta investigación.
“Listo Profe ya. ¿En qué más la ayudo?... ayyyy no Profe vamos y arreglamos la oficina es que
queremos seguir hablando” (Mauricio, 11 años)
“¿Profe y usted ahora para dónde va?... ¿ósea que usted no ha terminado la universidad?…
¿todos los profesores son profesionales? (Jimmy, 11 años)
Fue así, como a partir del encuentro espontáneo con la palabra, la imaginación, la
creatividad y los sentires brotó toda una constelación de aproximaciones a la vida misma y
caminos para nuevas formas de educar. Conscientes que los niños tienen una manera muy
singular de habitar la realidad, esta suerte de guía pedagógica que ellos mismos construyeron no
habla de grandes relatos ejemplarizantes, sino de la sencillez de su existencia y lo valioso de su
109
experiencia. Son hechos que tiene importancia por sí mismos marcados en el relato lo cual juega
entre el acontecimiento y la circunstancia dependiendo en sí del narrador y la forma de
significarlos y de contarlos lo que les confiere un valor narrativo. Estas múltiples maneras de
narrar y significar desde la singularidad y la sensibilidad hacen emerger ese entramado llamado
subjetividad infantil que para Ferney Trujillo (2017) se pretende negar homogeneizando cada vez
los espacios donde los niños pueden develar lo que ellos imaginan, lo que ellos quieren, lo que
ellos sueñan. Nos alejamos cada vez más de su mundo y de sus ideas negando su subjetividad y
su manera propias de construir sociedad.
“estoy dibujando las flores, sino que solo me falta dibujar los niños… ese día estaban peliando”
(Carol, 12 años)
“yo comencé así portándome mal entonces allá comencé mejorando el comportamiento”
(Cristian, 10 años)
“La paz para mí en el colegio es una lectura muy chévere”
(Kathy 10 años)
Pero demos paso ya a ese mundo en que los discursos y dibujos de los niños serán
traducidos en deseos, sentimientos, emociones, representaciones, ideas, prácticas y actitudes que
crearán desde sus imaginarios sociales un camino renovado para educarnos para la paz.
6.2. Significaciones Imaginarias de Paz.
Como ya se había señalado anteriormente las significaciones imaginarias de paz se
abordaron principalmente desde tres elementos que las constituyen sus nociones o conceptos, sus
imágenes o representaciones y acciones o prácticas. Estos elementos siempre estarán habitados
110
por emociones, resignificaciones y esos otros que lo complementan recordando lo que diría
Halbwachs (2004) todo recuerdo está habitado de otro pues recordamos de manera vinculada,
sólo permanecerá aquello que nos asemeja a esos otros, pero qué forma la propia identidad.
Para la mayoría de estos niños las significaciones imaginarias con la que definen el
concepto de paz es con la ausencia de ese otro que perturba, que agrede, que ofende, que
humilla. No solo se agrede a esta infancia con los golpes y la molestia que implica invadir su
espacio, sino se agreden igual con las palabras esas que casi al unísono nominaron como
“groserías”. La paz como experiencia de tranquilidad es la primera significación imaginaria que
se visibiliza en el discurso de los niños, siempre configurado por la necesidad de que ese otro que
incomoda esté ausente, cambie, se castigue o incluso de no ser así estar en otro lugar “un
ambiente mejor”.
“La paz es no pelear, no decir humm (sonrisas)... que por si le dicen a uno algo y uno se
ofende se debe arreglar” (Cristian, 10 años)
“La paz para mí es como tener armonía como estar en un ambiente mejor… como sin
groserías ni nada de eso” (Jimmy, 11 años).
“La paz es estar tranquilo… tranquilo es que nadie lo moleste a uno” (Carol, 9 años)
“La paz es que nadie se traten mal que todos vivan así normal, sin gritarnos ni
humillarnos” (Ángel 12 años)
“La paz es digamos donde uno está que no hay peleas es donde uno puede digamos puede
hacer algo sin que los otros le empiecen a uno a pegar” (Mauricio, 11 años)
111
De acá se devela la emergencia de otro imaginario social de esta infancia que siente su paz
un poco ausente “casi nunca estoy en paz” (Wilson, 11 años), por estar ese otro que los agrede.
Dentro de su discurso honesto y frentero se podría suponer que ese otro que agrede es un par o
un estudiante más, pero también agrede ese adulto docente que falta para evitar que esto suceda o
incluso ese adulto que no acalla cuando sucede sino que calla la posibilidad de solución,
aumentado esa percepción en el niño de inseguridad y miedo en el contexto escolar. Esta
situación ya la habría identificado en su momento el pedagogo Mariano Narodowski (2016) “lo
adulto es parte del problema y no su solución… lo adulto va dejando de constituirse en un
ordenador del mundo infantil y adolescente” (Narodowski, 2016. p. 188), tal vez para convertirse
en otro obstáculo que el niño tendrá que afrontar para alcanzar su verdadera plenitud o
autonomía, pues es el adulto quien cree ejercer el poder y poseedor de conocimiento.
“Mi director de curso era una profesora y cuando nosotros nos portábamos mal ella nos
mandaba a donde un profesor y pues a nosotros nos daba miedo él les pegaba con una regla a
los estudiante”. (Miguel, 12 años).
“Le dije al coordinador y me dijo que le dijera a mi director de curso pero mi director de
curso no había llegado… él no me lo ha pagado y yo no le he dicho al profesor porque no lo he
visto” (Sharon, 11 años).
“Cuando se acabó el año yo estaba muy asustada porque no sabía si yo había si había
pasado o no había pasado y la profesora me dijo Andry Yulieth Tarazona Andrade al frente y yo
estaba muy temblosa. (Andry, 10 años)
“Yo todo los tengo guardado en mi memoria… es que yo no sé si confiar en usted”
112
(Javier, 10 años).
Pero es pertinente detenerme, antes de continuar en la identificación de los imaginarios de
esta infancia, y presentar tal vez uno de los retos más significativos del trabajo de
sistematización, análisis y presentaciones hallazgos, que fue la identificación de significaciones
imaginarias como instituidas o como instituyentes. Se convirtió esto en un ejercicio bastante
complejo que dejara en mí una admiración por quienes dominan este tipo de estudios, ya que va
más allá de la simple teorización de este constructo. No es simplemente descifrar cuál de los
imaginarios se repite con mayor frecuencia en una población, o cuales significados son
compartidos socialmente por las diferentes interacciones del sujeto en su cotidianidad e incluso
esas formas “aceptables” de ser y actuar que permiten ordenar la experiencia social (Rincón,
2005. p. 22) que denominaríamos instituidos o por el contrario esos imaginarios trascendentales
que por la capacidad creadora e imaginativa el cual emerge de manera muy particular de un
individuo que al ser compartido con otros genera una transgresión, discontinuidad o ruptura con
lo socialmente establecido (ididem, p 20) que denominamos instituyentes.
Hace falta indiscutiblemente rastrear el origen del imaginario o su procedencia, es decir el
núcleo de adquisición (creación individual, familia, escuela, medios de comunicación, incluso
calle) al igual que la realidad de su contexto, pues lo que para mí determina el orden social
distara significativamente lo que constituye el “orden” para el otro y más aún desde la
concepción del adulto frente a la concepción de un niño pese a que constituyamos en sí, una
misma sociedad pero que es absolutamente desigual e inequitativa abriendo aún más esa brecha
que diferencia mi realidad a la realidad de ese otro en condiciones de absoluta vulneración. Por
esto en un primer momento se identificaron todas esas concepciones que construyen el
significado de la palabra paz.
113
Figura 3. Significaciones imaginarias de paz.
Como se evidencia en la Figura No. 3 se logró agrupar las concepciones imaginarias de la
palabra paz en cuatro grupos como estructura base. El primer grupo y el cual agrupa la mayoría
de las concepciones de los niños se entiende la paz como un estado en el cual hay ausencia de
una serie de situaciones que perturban la tranquilidad como se había descrito anteriormente. Pero
tranquilidad no solo es comprendida desde la “ausencia de”, sino como la percepción del
contexto inmediato con unas características particulares que da lugar a las significaciones del
grupo número 2. Luego se presenta un tercer grupo, el cual es compartido también por varios de
los participantes y es la paz desde los valores. Acá se comprende la paz como ese acontecimiento
de unos con otros (incluida la naturaleza) donde priman actos como la solidaridad, el cuidado, la
amabilidad. Y por último y las que fueran más significativas para mi comprensión desde los
Grupo
1 2 3 4
114
imaginarios instituyentes, la paz entendida como un conjunto de acciones propias para lograr una
mejor sociedad.
Si bien la pretensión de identificar estos grupos de significaciones no es unificar las
nociones frente a la paz en una correcta o distinguir las mejores de la no tan acertadas, si se
requiere hacer este ejercicios pues son estos grupos de significaciones lo que constituye la línea
base sobre la cual se estructurara la construcción de la propuesta pedagógica objeto de esta
investigación. Acá se reconoce todas y cada una de ella como fundamentales por ser vías de
acceso para comprender la realidad infantil y de este modo acceder a una visión dinámica de la
paz con relación a un orden social y posibilidad de cambio para lograr una mejor sociedad.
6.2.1. La Paz como ausencia de.
Este primer grupo de imaginarios que ya hablaríamos de ellos en la primera parte de este
capítulo son los que más resuenan de los relatos brindados por los niños. Dentro de sus
representaciones gráficas, Figura No. 4 se identifican en concordancia con sus relatos, como
están habitados de disputas especialmente representadas con sus semejantes por ser referentes de
peleas, golpes, problemas, situaciones en los cuales sienten una serie de preocupaciones por ellos
y por otros. Si bien dentro de sus narraciones algunos acuden al adulto para buscar apoyo a estas
situaciones dentro de sus representaciones hay una ausencia absoluta de ese adulto como apoyo
en la solución de sus situaciones cotidianas.
115
Figura No.4. Collage Entrevistas. Significaciones grupo 1.
Esto podría ser otra evidencia de los que ya se mencionara anteriormente acudiendo a
Narodowski (2016) y su libro Un mundo sin Adulto donde se hace una crítica certera al papel que
juega el adulto en la vida de la infancia contemporánea en el contexto escolar. Este autor a la luz
de estos resultados refuerza lo que acá se encontrara respecto a la generalización descontrolada
de conductas tradicionalmente reprochadas en los niños (el autor utiliza el ejemplo del bullying
que es en sí un resumen de todos los actos narrados por los niños de humillaciones,
hostigamiento, agresiones de diferentes tipos, etc.) que emergen y se multiplican “soberbias e
incólumes frente a la impotencia (…) a la incapacidad adulta de evitarlas” (Narodowski, 2016. p.
187)
Estas situaciones imposibilitan a esta infancia sentirse en paz. Siguiendo con las ideas de
este autor la soledad y abandono percibido por esta infancia y que a nadie pareciera importarle
116
aleja la posibilidad a que las personas se sientan cuidadas (Narodowski, 2016), que sería un
elemento fundamental para la construcción de la paz demanda por los niños según las
significaciones que mostraran el tercer grupo. “El fantasma de la desprotección e inseguridad
crece entre los niños quienes se sienten desprotegidos e indefensos respecto a sus pares” (ibídem
p. 184). Es acá un primer elemento clave para pensarse la posibilidad de una sociedad en paz,
porque ¿cómo se construye una paz si sus principales elementos –las personas en este caso los
niños- no la reconocen como cercana, cotidiana o incluso posible?
5.2.2. Paz como entorno de tranquilidad.
Para darle respuesta a la pregunta anterior, tendríamos que acudir a ese segundo grupo de
significaciones imaginarias dadas por los niños que de manera casi mágica parecieran estar en
sincronía con el reconocimiento de las situaciones anteriormente descritas y dieran de una vez su
posible solución, una solución real. Este segundo grupo de significaciones nos muestra como los
niños configuran la paz desde un estado de armonía donde se aseguren sus espacios cotidianos
que en la práctica no requiere un esfuerzo mayor que la voluntad de interactuar con otros de
manera que se sientan bien con ellos mismos y con los demás, reconociendo siempre al otro e
incluyéndolo en la vida cotidiana. Acá la paz se muestra como aquella oportunidad donde se
siente un estado de control de los aspectos tanto internos (personal) como externos (entorno).
“Les propondría que estuvieran más pendientes y que si alguien tuviera problemas de
rebeldía o de algo así que ellos lo ayudaran para que se calmara… para que se tranquilicen…”
(Sharon. 11 años).
“Estar bien consigo mismo y estar bien con el resto del mundo” (Miguel, 12 años)
117
Este grupo de significaciones si bien tienen su similitud con las significaciones del primer
grupo donde hay una ausencia de situaciones que podrían denominarse negativas, en este grupo
más que desaparecer a ese otro que perturba, se considera la posibilidad de la paz como la
existencia de un estado de donde se percibe una armonía gracias a la falta de conflictos. Estas
dos miradas de la paz algunos autores llamarían la definición de una paz negativa. Esto lo
explicaría un poco mejor Lederach (2000) como la paz un estado de armonía gracias a la falta de
confrontación entre los implicados en un conflicto. Pero como lo pediría esta infancia se debe
evitar el conflicto con la seguridad de anticiparse al conflicto y poner cosas que evitaran esa
posibilidad – salud, deportes, amistad- poniendo a los niños a hacer lo que a ellos les gusta.
Figura No.5. Collage Entrevistas. Significaciones grupo 2.
Pero si este estado de armonía no solo lo representa tener controlado un ambiente ausente
de conflictos sino controlar incluso los actos propios desde el reconocimiento de las emociones y
como nuestra participante lo ejemplificaría claramente:
“de lo que están sintiendo, de lo que los enoja… hay muchas personas que los enoja que
los molesten, entonces ahí sería ayudarlo con que dibujen algo, como que sienten sus emociones
así lo que les enoja, lo que les gusta, que para ellos sus cosas favoritas” (Sharon, 11 años).
118
Esta posibilidad muchas veces ausente en la escuela, la posibilidad de conocernos a
nosotros mismos antes de conocer todo ese cumulo de conceptos y fuentes ajenas pero
imperantes de la académica tal vez este facilitando que estos espacios de seguridad que
demandan los niños como fundamentales para la construcción de paz se alejen cada vez mas de
su construcción. Como ya lo señalaría Marieta Quintero (2016) la guerra que ha vivido Colombia
por más de 60 años no solo nos ha dejado innumerables pérdidas de vidas humanas sino la
destrucción de nuestros territorios, la desconfianza en las instituciones y una desesperanza para
pensar otro país posibles generando una ausencia de sensibilidad, solidaridad y responsabilidad
frente a los sentimientos de otros. A esto la autora lo denomina con el silencio cómplice o la
formación de una ciudadanía indiferente que viene siendo reforzada por la escuela.
Siguiendo con los planteamientos que nos presentara esta autora, y que nos da luces para
entender lo que estos niños con sus narraciones nos demandan, la escuela se ha convertido en un
nido del miedo. Desde los contextos educativos pareciese haberse instaurado el miedo a nombrar
los hechos atroces que nos dejara la guerra y en si lo que nos destroza día a día y se impide con
esto proponer en rechazo a eso pedagogías o didácticas que propongan caminos claros y
efectivos a la reconciliación, el perdón e incluso rescatar la memoria histórica del país. La
escuela es quien tiene la responsabilidad ética y política de formar ciudadanías más sensibles
pues como nos lo muestra esta infancia la escuela constituye casi que por completo ese espacio
donde el niño desde la experiencia con el otro, puede posibilitar la adquisición de la moralidad,
la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro.
“Mi colegio pues muy chévere… ahora si podemos jugar bien con
nuestros compañeros” (Carol, 12 años)
“Estoy dibujando… la primera vez que llegue a este colegio… el curso de mi hermano me
119
dio un recorrido por el colegio me acuerdo que lo vimos muy bonito” (Camilo, 10 años)
“Si pudiera devolver el tiempo para que ese día fuera mejor…. Llevar a todos mis
compañeros”. (Cristian. 10 años)
“Que no pelearan, que ahora se volvieran amigos” (Carol, 12 años).
“Hay personas que no comprenden las cosas pero que tienen que aprender a
comprenderlas… entonces no debe reacciona así” (Karol, 9 años)
“La paz es un sentimiento que se va cuando estamos bravos” (construcción colectiva).
Un hallazgo absolutamente desgarrador que arrojaran los niños y su familias de este
trasegar investigativo seria como la historia vivida en la escuela se habita espacialmente de
sentimiento y emociones enmarcados por los hechos que causaran relatos que evocan el miedo,
la tristeza, rabia o enojo, quitándole a esta infancia la posibilidad de sentir su colegio como
espacio posible para la paz “La paz es un sentimiento que se va cuando estamos bravos”
(construcción colectiva). Los sentimiento del asombro por lo que pueden vivir en su escuela
seguido en una mínima proporción de sentimiento de felicidad es lo que fuera el resultado de una
de las preguntas de la entrevista donde los niños debían reconocer que emoción o sentimiento
causaba en ellos traer nuevamente a su presente ese pasado significativo de su contexto escolar.
Esta realidad no dista mucho de la realidad de sus padres o cercanos pues en el ejercicio
que replicaran los niños con sus familiares productos del segundo taller realizado para esta
investigación muestra como la familia también habita su memoria de emociones y sentimiento
negativos de su época escolar como se evidencio en la categorización de los talleres en el
capítulo 5. Si bien la escuela es afectada por la violencia generalizada en el país y que podría
decirse es ajena es este escenario, la escuela no ha logrado ser un ambiente protector que los
aleje de alguna manera del afianzamiento del miedo, el caos y la tristeza. Dentro de algunos
120
imaginarios rescatados donde se supone la escuela como escenario de tranquilidad, amistad,
aprendizajes, superación e incluso supervivencia no es un correlato real con sus historias de vida.
Este imaginario seria el que podríamos denominar claramente como instituido pues ha sido ese
lugar dado por la sociedad al contexto escolar, pero que pareciera alejarse cada vez más de la
realidad de que aportar a esta investigación. Esto solo reafirmaría la idea de que la escuela cada
día pareciera ir en vía contraria a la realidad de sus estudiantes.
6.2.3. Paz como el ejercicio de valores.
Pero siempre habrá una luz que guía a muchos dentro de senderos que parecieran estar
habitados únicamente de oscuridad. Dentro de estas significaciones brindadas por la infancia
siguen emergiendo ese mundo de enseñanzas que si bien resuenan como instituidas son caminos
posibles para construir una mejor sociedad. Posiblemente este tercer grupo de imaginarios han
sido fruto de un proceso por el cual se ha conducido a estos estudiantes durante el año pasado y
lo corrido de este, es la formación en valores para la construcción de paz un proyecto adelantado
por la Coordinadora de Convivencia de la Institución y que tiene como fundamento la formación
en valores como vía para mejorar la convivencia.
Se encontró en el relato de los niños recurrentemente los mensajes donde se resaltan
valores como el respeto, la solidaridad, compañerismo, la honestidad, el amor, la amistad, por
nombrar algunas. Sobre estas nociones los niños conforman las bases para construir una sociedad
en paz, para los niños esto se convierten en actitudes que deben estar presentes en la vida diaria.
Desde esta visión no se niega la posibilidad y la existencia del conflicto o de situaciones que
afectan de algún modo la estabilidad en la relaciones humanas, pero que desde la concepciones
121
de los valores se afrontan de maneras más humanas siendo fundamental reconocer la diversidad
de cada uno de los que habitan la escuela y nuevas formas de afrontar estas diferencias.
Figura No.6. Collage Entrevistas. Significaciones grupo 2 y 3.
Pero llama la atención como los niños siguen buscando en la familia esos puntos de apoyo
y referencia en la responsabilidad de enseñar y trasmitir valores para que sus prácticas cotidianas
giren en torno al respeto, el compañerismo y la solidaridad. Esto se reconocería como una
significación imaginaria que se presenta como instituida pero que pareciese desdibujarse en la
realidad vivida de esta infancia, que como ya se mencionara al inicio de este documento, la
familia se evidencia muchas veces ausentes no solo por la muerte (física o simbólica) sino por la
ausencia en tareas que fueran impuestas por la sociedad según un ordenamiento instituido. El
50% de los niños participantes de esta investigación han sido retirados de su núcleo familiar y
criados por terceros ya sean por instituciones o familiares extensos lo que evidencia en el
discurso de los niños un deseo más que una realidad.
“Mi tía, mi mamá, mi abuela, la profesora… para que le ayuden” (Kathy, 10 años).
“La profe Martha León citó a nuestros papás y nuestras mamás y nos volvimos amigos”
(Javier, 10 años)
122
“Mi hermana se murió, mi sobrina, mi sobrino tenía como que cáncer algo así de acá”
(Andry, 10 años)
“Eso le podría llevar a la mamá a la cárcel porque le está enseñando algo mal a su hijo”
(Melany, 10 años)
“La profe Carolina. pa que le diga a los demás niños que toca proteger al colegio no
decir más groserías ni botar basura”(Camilo, 10 años).
“El Bienestar familiar, para que se lo lleven, a que él no lo vuelva hacer”
(Wilson, 11 años).
“Mi mama sabe que toca hacer y que no, porque yo le cuento a mi mamá las cosas y mi
mamá me las dice” (Melany, 10 años)
“Mi familia para que no se agrande el problema” (Jimmy, 11 años).
Estos fragmentos de los relatos infantiles son el resultado de algunas de las respuestas
dadas por los niños en la entrevista ante la pregunta que se les presentara de si sería necesario
que los acontecimientos que viven en el contexto escolar fuera conocido por otras personas, de lo
que fueron esas sus respuestas y están en torno a la figura adulta (familia y/o cuidadores) como
apoyo y formadores de mejores espacios para convivir en sociedad. Son estas significaciones
instituidas que reafirman la función del adulto como participe de enseñar para poder vivir en paz.
Esto puede verse claramente en lo que dijera Duran (2014) en como la familia es núcleo de la
naturaleza, formador de identidad no solo personal sino de identidad social y espacio donde se
aprender el respeto, la diferencia, el perdón, el amor incluso en la posibilidad de un futro posible.
Acá resuena el perdón como eje articulador de todas las significaciones sean instituidas o
instituyentes ya que el perdón es asociado por esta infancia como la solución y la unión de
quienes se encuentran en un conflicto y es en si la posibilidad verdadera de la paz. En las
123
palabras de los niños resuena incesantemente esa necesidad de la disculpa como acto
reconciliador.
“No arreglemos todo a golpes, se puede con un abrazo y un beso, eso es perdón”
(Karol, 9 años)
En la medida que al cometer un acto de agresión que para este grupo de significaciones es
algo cotidiano que pero se combate en la medida que podamos responder primero aceptando
nuestros propios errores y que se sigue de una acto de perdón y que el afectado responda
positivamente requiere de otro valor fundamental la humildad tanto para aceptar el error como
ese perdono que se pide del otro como gesto de amor y amistad para de esta forma dar la
solución y/o la eliminación del conflicto
Esto nos lleva indiscutiblemente a continuar trabajando de la mano niño, escuela y familia
para lograr un sociedad más protectora y que como lo solicita esta infancia llevarlos de la mano
en la formación de valores como fundamentales para la construcción de paz, teniendo siempre
presente lo que Norodowski (2016) dijera frente a que ya no se puede seguir con aquella
tendencia de la acción del mundo adulto de la jerarquización del conocimiento, pues nuestra
sociedad contemporánea parece ser una suerte de horizontalización que implica el
reconocimiento de todos los actores sociales como portadores de saberes legítimos.
Siguiendo con los planteamientos que hiciera este autor es fundamental como la escuela en
representación de los adultos docentes, no podemos permitir que se siga desdibujando esa figura
del adulto como eje articulador de acciones para el beneficio de la infancia (quienes de manera
natural no dejaran de buscar quien los contenga y buscaran ese apoyo en otras esferas).
“Que echáramos marihuana pero yo le dije que no y dijo “ay deje de ser tan aburrido”
(Wilson, 11 años)
124
“Para que él no lo lleve a una mala decisión como lo llevo a mi hermano”
(Melany, 10 años)
La idea de la desaparición del adulto protector (para el interés de esta investigación la
desaparición del profesor en el contexto escolar como autoridad), está ligada a la desaparición de
las relaciones sociales basadas en la asimetría (Ididem, p, 170). Este autor nos cuestiona con la
pregunta de que si en la sociedad todo cambia ¿por qué la escuela no cambia? Hemos”
innovado” contantemente en el contexto educativo desde la practica pero siempre con ese
imaginario que el docente es quien ocupa el lugar del que sabe. Debemos indiscutiblemente
vincular a los niños dentro de su proceso de formación y asegurar esos espacios de solidaridad,
respeto, colaboración dentro de un ambiente académico que puedan compartir sus saberes y
experiencia como fuente de conocimiento para el desarrollo de las actividades dentro del aula.
Todo esto a la luz de estos resultados de esta investigación como un requerimiento ineludible de
esta infancia.
5.2.4. Paz como un conjunto de acciones propias.
Este último grupo de significaciones imaginarias serán concebidas como aquellas que
comprendí como instituyentes desde su esencia más pura, por ser esas concepciones que salen de
la normalidad de sus narraciones. Normalidad comprendida desde esas concepciones instauradas
y repetitivas. Como ya se dejara claro al inicio de este capítulo no se busca en ningún momento
dar prioridad a unas significaciones sobres otras, o buscar dentro de ellas las mejores y las que no
aportan a la construcción de paz. Dentro de este trabajo cada una de las narraciones de los
participantes tiene igual valor, significado e importancia para la construcción de acciones
125
tendientes a la paz.
Si bien no fue algo esperado dentro de la investigación llamaría mí atención que los niños
no quisieran ser grande o tomar el lugar del adulto en ningún momento. Salvo uno de los relatos
que apuntaría no al poder del adulto para solucionar aspectos cotidianos sino la necesidad de ser
adulto para manejar recursos económicos con un fin común:
“Como que me hiciera más mayorcito y así le pongo para arreglar el colegio”
(Camilo, 10 años)
Los niños con esto y las significaciones que ya analizara en los grupos anteriores han
mostrado de manera muy sutil (sin ser su intención agredir a el adulto), el escepticismo frente a
lo que implica ser adulto pues dentro de sus relatos aparecería siempre el reclamo del juego
como herramienta fundamental para lograr la paz, como si esto fuera ajeno al mundo de los
adultos. El juego si bien es algo inherente a la infancia, y a la especia misma, pareciera seguir
siendo un deseo que no suple en el contexto escolar.
“Que uno juegue en el descanso juegos” (Javier, 10 años)
“Pues que hagan juegos que ellos juegue se distraigan y no peleen… mejor lo ponen en
jugar porque eso es bueno pa ellos” (Karol, 9 años).
“Juegos sanos, cogidas, escondidas, la yeva… por que no se agreden”
(Cristian, 10 años).
Es fundamental comprender como los niños se conciben como seres singulares y diferentes
que pueden sin lugar a dudas asumirse como personas criticas de su propias realidad, la cual
tienen toda la capacidad de modificar y transformar para recomponer eso que asumen como
distante, ajeno y con pocas posibilidades para mejorar sus entornos inmediatos. Esto se
comprende desde este ejercicio narrativo y dialógico mediado por la oralidad y el arte que
126
surgieron de sus propias experiencias, y que dejaran un material absolutamente digno de
socializar como piezas constructoras de una mejor sociedad si desde ese mundo de los adultos se
llevara a la realidad.
La paz debe comprenderse como una serie de esfuerzos personales, actividades y actitudes
propias que faciliten la comprensión de todos y cada uno de los integrantes de una comunidad y
que facilita la existencia de todos siendo ejemplo de unos a otros. La paz debe trasmitirse como
legado en escenarios en los cuales los niños como sujetos políticos tengan la capacidad de
socializar con todos esos modos de vida que generen en ellos la tan anhelada tranquilidad.
Figura 7. Producto Final de los Murales del Taller No.1.
127
La analogía más maravillosa que pudiese yo traer como construcción de este trabajo
investigativo fue lo producido por los niños con tres cartones a punto de ser desechados (figura
8) y que ellos con su maravillosa imaginación convirtieran en lo que para mí representan una
obra de arte. Convertir una macha de humedad que destruía un material común en un árbol, un
cielo y una enfermería no es sino la evidencia de ese mundo inimaginado de solucionas
absolutamente maravillosas a los problemas que tiene que enfrentarse día a día esta infancia
vulnerada.
Figura 8. Reconstrucción colectiva. Trasformación en obras de arte.
Lo anterior ejemplifica casi de manera explícita lo que demandaran lo niños dentro de las
significaciones imaginarias recogidas de este tercer grupo como la posibilidad de que no solo el
estudiante sino a su vez el adulto aprendan a escuchar y a dialogar como mecanismos de
construcción de paz y que de la mano aporten conjuntamente para esa construcción. En esta
128
indagación por las significaciones que caracterizan los imaginarios instituyentes se evidencio
como de los niños emerge una contraposición a los discursos tradicionales que significan a los
niños como inocentes, incapaces, inmaduros que requieren de ese adulto que los alumbre con
conocimiento para que así pueden ir construyendo habilidades.
En esta investigación se evidencio como esta infancia son sujetos capaces de implementar
acciones que les permitan alcanzar experiencia de paz y no solo como actores pasivos sino
constructores de las mismas si y solo si se les invita a ser autores de esta construcción. Los niños
que de sus manos y palabras hicieran surgir todo lo que acá se ha evidenciado son niños
estigmatizados con el rotulo del desadaptado, el incapaz, el “mal educado” y/o su mejor etiqueta
el problemático.
Si concebimos el dialogo como la solución que ellos dieran a los problemas, pero no el
dialogo que se entabla día a día en la escuela, un dialogo donde el niño debe reconocer esas
culpabilidades, aceptar que el adulto tiene la razón, y que por su mal comportamiento se impiden
los adecuados proceso institucionales será un dialogo banal y frio que aleja cada vez más a ese
niño que realmente quiere dialogar. Se requiere de un dialogo que siente sus bases en la
reconciliación y los acuerdos construidos desde ellos mismos y nos los que quiere los adultos.
En los niños constructores de paz, como ellos mismos se denominan existe el deseo
profundo que sea un realidad, darles la posibilidad de interactuar en todos los espacios que los
allanas, que la participación sea libre y espontánea, sin restricciones de un adulto que suponga
que la edad, su comportamiento, la economía o familiares, la culturas e incluso aspectos raciales
los condicione para su participación. La paz es una condición necesaria para vivir en un mundo
que resulte mejor para esta infancia y que como ellos lo aclamaran se lograra con la elección de
las mejores personas, no con un aire de descremación por quienes no consideren buenos, sino
129
porque esta infancia acostumbrada a tener las migajas se merecen tener a su alrededor los
mejores para que de este modo se asegure lo mejor para su formación.
6.3. La Paz, la Escuela y la Infancia entre lo instituido y lo instituyente.
Una vez accedes a este entramado de significaciones imaginarias que tiene la infancia
sobre paz como ese constructo que se oye a diario pero que no sabemos realmente si lo hemos
vivido o sentido como cercano, o accedes a sus deseos frente a como anhelan seas las actividades
que los ayude a enriquecer sus conocimientos dentro del contexto escolar para finalmente ver si
ellos logran construir posibilidades o propuestas desde este conocimiento para que se logre
formar a una sociedad en la posibilidad de asegurar espacios donde la paz se haga posible, te das
cuenta que los imaginarios sociales efectivamente son el medio efectivo para reconocer cuales
son los valores que dirigen a una persona o su sociedad, como son sus costumbres y preferencias
y cual es el lugar de sus dudas como reguladores de conducta. Los imaginarios señala tendencias
o ideales lo cuales deben ser absolutamente comprendidos para poder construir modos más
eficaces para formar en el contexto escolar.
Si bien uno de los objetivos de esta investigación era identificar los imaginarios
instituidos e instituyentes comprendiendo siempre, que los segundos serian ese movilizador de
cambios para avanzar y mejorar dentro de las prácticas cotidianas dentro de la escuela, me fue
absolutamente renovada esa visión del imaginario. Sera siempre necesario mantener un
equilibrio entre los instituido y lo instituyente que permita tener tránsitos en la sociedad y su
cultura, no como golpes de rupturas y rebelión sino como cambio que puedan transformar paso a
paso prácticas que desde su naturalidad se resisten a estos cambios pero que son absolutamente
130
necesarios para el mantenimiento de la sociedad misma. Todo imaginario instituido fue en su
momento un imaginario que resultara de su época anterior institúyete, y no siempre un
imaginario instituyente fue movilizador de cambio para bien de la sociedad.
“Yo todo lo tengo guardado en mi memoria… es que yo no sé si confiar en usted…
está bien voy a confiar en usted”
“Un amigo me dijo que echáramos marihuana pero yo le dije que no y dijo
<<ay deje de ser tan aburrido>>”
Dentro de este trabajo se reconoció como los imaginarios instituyentes de los niños
mostraban una movilización al cambios y modificación de sus propias actitudes que se lograba
desde el reconocimiento del otro y de una situación particular lo que los posicionaba en un logar
que permitía que estos niños asumieran una mirada crítica de su entorno, es decir desde sus
imaginarios proponían acciones de cambio y transformación de prácticas y que no solo eran
cambios individuales sino el cambio de prácticas colectivas dentro de sus institución.
Evidencian así, la necesidad que sean varios con lo que se debe contar para lograr este cambio
justificando con esto como esta infancia se construye como red social es decir como cultura.
Mi colegio, pues muy chévere, que ya no hay tantas peleas, y que ahora si podemos jugar bien
con nuestros compañeros… que no nos peguemos, que no nos agarremos y que no nos
golpeemos”
Esto refuerza lo que se ha reiterado con insistencia durante todo el trabajo investigativo y
que fuese un hallazgo ineludible sobre la necesidad de reforzar o reconstruir la relación de la
infancia con el adulto, quien se debe responsabilizar de un acompañamiento para que los niños
pueden convertí en realidad sus deseos, anhelos, sentimientos e ideas es decir que sus
imaginarios se vuelvan tangibles y reales, empoderando así rol como agentes de trasformación
131
social aportando los recursos no solo económicos, sino de soporte y confianza para que los niños
vivan su periodo escolar con seguridad. Esto básicamente es permitir a los niños manifestar sus
intereses e iniciativas demostrándoles que son importantes y efectivas dentro de sus espacios
cotidianos.
“La paz, es que elijamos a las mejores personas, que no vayan a ser groseras porque nos
pueden enseñar groserías ser amables no pelear con nuestros compañeros y saber escuchar”
“Si hay un problema tratar de ayudarlo a que con el diálogo arreglen el problema
la paz significa compartir ser amable ser amigables”
Ahora, y no menos importante fue la búsqueda de las significaciones imaginarias
instituidas que mostrarían sin lugar a dudas su posición dentro de lo que esta normalizado, lo
reglado, lo acordado, es decir, lo establecido. Esto que no siempre puede catalogarse como lo
que está mal y debe ser renovado si evidencia como es este tipo de significaciones las que hacen
que el sujeto internalice lo socialmente compartido que logra objetivar su mirada y porque no
asumirse como parte de esa sociedad formando en los niños para esta caso, algo absolutamente
necesario para el desarrollo del niño dentro de una sociedad o contexto particular su sentido de
pertenencia e identificación con esos otro similares.
“La paz es “que todos los niños se portaran bien y que se quedaran sentados, no decir
groserías, y que uno juegue en el descanso juegos”
“Portarme bien”.
“Que toca cuidar el colegio y no decir groserías”.
El imaginario instituido que sobresalió de este grupo de niños se enmarco en un contexto
escolar como violento donde cada sujeto aporta con el golpe, el apodo, la molestia, la grosería, el
132
castigo. Se percibe una ausencia de seguridad de su integridad, esta infancia narran contextos
carentes y vulnerables social, económica y académicamente (entro otras muchas necesidades
evidenciadas dentro de sus relatos) es decir el imaginario imperante instituido de la escuela
pública en una sociedad. Estos imaginarios brindan pautas claras de su posicionamiento ante la
institución. Comprender estos imaginarios instituido evidencian el porqué de la necesidad de
crear patrones de comportamiento colectivos y formas de vida que explican igualmente las
características de las reglas y el control del contexto escolar lo que permite su posicionamiento y
reproducción concentrándose en el establecimiento de pautas claras de comportamiento que
deben ser asumidas y respetadas con un volar irrestricto o sino sus miembros pueden causar caos
y descontrol.
133
Capítulo 7
Herramienta pedagógica para la construcción de procesos de paz desde las voces de la
infancia en colegios públicos de Bogotá
Todo este trasegar que diera su mágico inicio con la escucha de las narrativas infantiles
para después de una pretenciosa escritura se lograra descifrar un sin número de ideas, deseos,
sentimientos, representaciones, en fin, ese entramado de imaginarios sociales que movilizan a
esta infancia a que desde sus experiencia pudieran hablar de paz para crear una propuesta
pedagógica que abordara la formación en las aulas en la construcción de paz fue sin duda la
mejor decisión investigativa.
A continuación, se hará la presentación de la propuesta pedagógica con una breve apertura
a las pretensiones de esta y sus modos de implementación. Es claro que al ser una propuesta está
abierta a su modificación y quien lo asuma como actividad académica para trabajar la
construcción de paz tenga a bien imprimir su sello e interpretación de cada actividad. Se
entregará la malla o matriz donde se presentan las dimensiones o ejes temáticos desde donde se
agruparan las actividades. En primera medida se trabaja la dimensión personal, para pasar al
trabajo entre pares y luego se aborda la dimensión familiar para terminar con el abordaje de la
dimensión comunitaria pensado el trabajo de los sistemas de lo micro a lo macro.
Cada eje temático se organiza desde un propósito al que le corresponde una competencia a
desarrollar desde la cual se indicaran sus logros desde la adquisición de determinados
conocimientos en sus participantes que se buscaran por su respectiva actividad (ver propuesta de
malla). Sera la propuesta de 12 actividades para desarrollar a lo largo del año con un eje
articulador la paz.
134
7.1. Presentación
¡Hola, amigos, profesores y estudiantes! Los queremos invitar a realizar un viaje por el
conocimiento que abra la posibilidad de construir colectivamente oportunidades para vivir en
paz. Todos los que de este viaje participen seremos los principales protagonistas y quienes
dirigiremos este proceso de aprendizaje. Junto a los profesores experimentaremos un proceso
maravilloso de transformación personal, que por medio de la creatividad, la diversión y el
conocimiento lograremos ayudar a trasformar la sociedad para construir un país en paz.
Este material es producto de la construcción mano a mano de 12 niños quienes aportaron
su conocimiento para la realización de 12 actividades que serán una guía para abordar la
formación en una cultura para la paz que redunde en el mejoramiento de la convivencia
institucional con miras a la trasformación social. Se proponen estas actividades como insumo de
trabajo para las Direcciones de Grupo (una actividad por mes) y que sea hilo conductor de otras
actividades en espacios académicos en formación de ciudadanía y paz. Pues son estos espacios
donde se abordan las problemáticas convivenciales buscando no siempre las sanciones y “rutas”
de actuación sino se transformen en espacios que busquen técnicas cooperativas donde la toma
de decisiones sea realmente una construcción conjunta de estudiantes-docentes en beneficio de la
comunidad.
Recorreremos cuatro unidades de aprendizaje, cada una con sus propios retos y
enseñanzas. El trabajo en equipo será la llave para abrir las puertas del saber y la alegría. El
docente guía tiene la misión de apoyar a las viajeras y los viajeros para que puedan afirmar la
confianza en sí mismos y desarrollar sus habilidades para explorar, curiosear, estudiar, pensar,
resolver conflictos, tomar decisiones, aprender a convivir, expresar sus ideas y darles forma a sus
135
sueños. Pero, entre todas estas tareas, la más importante será la de enseñarles a pensar
críticamente, reflexionar y cuestionarse a sí mismos y al mundo que los rodea.
En la primera unidad se descubren los secretos de lo PERSONAL: cuerpo y emociones, a
través del autoconocimiento. De allí se avanza hacia la segunda unidad de los PARES, para que
aplicando las habilidades sociales e interpersonales, se aprenda a descifrar como nos quieren,
como construimos espacios de confianza y cómo nos relacionarnos con los demás.
En la tercera unidad se afinan los sentidos para pensar en: FAMILIA, como el espacio
donde construimos nuestra identidad y nos desarrollamos. Finalmente, la última unidad: la
COMUNIDAD, que nos hará pensar en intereses comunes y en asumirnos como miembros de un
grupo, comprendiendo los procesos de transformación constante, para lograr una sociedad que
pueda vivir el PAZ. Deseamos también que este viaje sea divertido y transformador para ti y tu
entorno, pues solo aplicando y practicando en uno mismo los conocimientos y habilidades en lo
que queremos formar, podremos enseñar con el ejemplo y llegar a ser unos verdaderos
constructores de paz.
Niños y Niñas constructores de paz Colegio Antonio José Uribe.
7.2. Aspectos claves para facilitar el trabajo.
1. Es fundamental que el docente facilitador de las actividades lea previamente la guía de
las actividades y comprenda el propósito, competencias que se buscan desarrollar al igual que
los indicadores de logro que se esperan alcanzar. Es importante comprender que es una guía
metodológica lo que invita a complementar desde los propios saberes la actividad propuesta y
136
sea un espacio de construcción y enriquecimiento para las actividades dentro del contexto
escolar. Esto aplica mucho para que se incluya las particularidades del grupo objeto de la
actividad lo que dependerá del conocimiento de parte del docente del grupo a intervenir.
2. Fundamental tener claro el tiempo de realización de la actividad propuesta de modo
que se termine como se sugiere, es decir no cortar las actividades porque se podrá perder el
objeto de la misma. Dentro de este tiempo se considera no solo la actividad base sino las
sensibilizaciones previas de algunos temas sugeridos al igual que el cierre a modo de reflexión
de las mismas.
3. Debe ser absolutamente claro que lo que se busca con las actividades no es cargar de
una responsabilidad académica a los estudiantes sino serán espacios de construcción de
conocimiento colectivo y de reconocimiento de aspectos personales para fomentar cambios
significativos para trasformar los contextos inmediatos. Estas actividades están diseñadas para
que sean desarrolladas por los niños de manera autónoma y que el papel del docente sea
simplemente de un facilitador para estos espacios.
7.3. Ejes Temáticos
7.3.1. Unidad 1: PERSONAL
Para el desarrollo de estas actividades partiremos del reconocimiento a nivel personal
porque es la realidad más cercana a cada uno de nosotros. Lo PERSONAL es la relación entre el
cuerpo físico, las emociones que lo habitan y el contexto en el que se desarrolla. Lo personal
presenta cambios progresivos que dependerán de las necesidades, los deseos y los estados de
137
comprensión de la realidad de los niños y de las niñas que muchas veces están determinados por
los adultos, pero la idea principal de este eje de desarrollo de actividades es que los niños y niñas
reconozcan todas estas características y las expresen de tal manera que facilite su ejercicio
ciudadano es decir que aprendan a expresar las exigencias del cuerpo en las múltiples relaciones
que establecen con los pares, la familia y la comunidad.
Las claves para trabajar esta unidad:
• Construir la propia identidad.
• Creer en sí mismos.
• Comunicarse asertivamente.
• Fortalecer el autoconcepto y la autoestima.
Lo que esperamos de los niños, niñas:
• Que aprendamos a valorarnos, querernos y aceptarnos a nosotros mismos.
• Que nuestras relaciones se basen en el respeto y la solidaridad.
• Que sea divertido para que aportemos nuestro conocimiento.
Propósitos Competencias Indicadores de Desempeño Actividades
Reconozco que soy un ser único
que interactuo con otros
igualmente unicos que debemos
compartir la misma sociedad.
Me encuentro e interactúo
Reconozco mi ser (físico,
emocional y espiritual) como
parte de mi identidad.
¿Cómo me veo?
Comprendo que las normas
ayudan a promover el buen trato
y evitar el maltrato en el juego y
en la vida escolar.
Reconociendo límites en la
convivencia
CICLOS DOS Y TRES
Que las niñas y los
niños se
reconozcan como
sujeto de
derechos, su
dignidad y
autenticidad
promoviendo
acciones de
autocuidado
(autoconocimiento
, autoimagen,
autoestima y
confianza en sí
mismo).
Reconozco las características que
configuran mi identidad,
identificando mis potencialidades y
debilidades ( corporales, cognitivas,
comunicativas, afectivas,
emocionales y sociales).
Eje temático: PERSONAL
Actividad integradora: MI historia, una vida por contar. La importancia de trabajar en el aula la autobiografía.
138
Desarrollo de las actividades de la Unidad 1.
Actividad 1.
Actividad grupal de sensibilización.
• Se solicitara que se organicen en 4 grupos. Entrega a cada grupo un pliego de papel y
marcadores y pide que asignen responsabilidades dentro del grupo. Ej. Cuidado de los
materiales, vocero del grupo, quien escribe, etc.
• Invítalos a reflexionar sobre los aspectos que generan un mal ambiente en el salón.
Pídeles que lo conviertan en acciones personales para que eviten o refuercen un ambiente
de respeto y buen trato. Por ejemplo, evitar apodos, evitar las malas palabras, ser
puntuales, aseados, etc.
• Luego, pídeles que propongan 5 de los acuerdos que encontraron, los que consideren
más importantes y los escriban en el pliego de papel.
• Anima al vocero de cada grupo a que exponga los acuerdos que escribieron. Solicítale al
resto del grupo que estén atentos y que a medida que los grupos van haciendo sus
exposiciones para la final identificar cuales se repitieron con mayor frecuencia y cuales
eran aportes únicos de cada uno de los grupos.
• Ten lista la cartulina con el título “Acuerdos de convivencia del curso…” para escribir
allí las 20 normas clave escogidas entre todos.
• Pega en el salón, en un lugar especial, la cartulina con los acuerdos establecidos. Así,
estarán a la vista de todos y será posible verificar si movilizan al grupo para su
cumplimiento. También se pueden ampliar o modificar acuerdos a medida que vayan
surgiendo nuevas necesidades de la convivencia del grupo.
139
Actividad Foco.
Inicio
Trabajo individual
1. Invítalos a que escriban en el cuaderno el concepto que les quedó claro acerca de lo que es un
acuerdo y por qué son importantes los acuerdos de convivencia.
Desarrollo
Trabajo en grupo
2. Pídeles que analicen en grupo los 20 acuerdos propuestos y decidan porque son los más
importantes para que las actividades dentro del aula y al interior del colegio se desarrollen en
sana convivencia y todos puedan estar y desarrollar sus actividades con tranquilidad convirtiendo
al colegio en un lugar agradable.
Trabajo individual
3. Motívalos para que cada uno represente, a través de un dibujo, los5 acuerdos que cada niño o
niña de manera individual se comprometen a cumplir.
Cierre
Trabajo en grupo
4. Para cerrar la actividad, invítalos a crear una frase o un eslogan que sintetice el principal
acuerdo de convivencia para el grupo. Diles que lo peguen en un lugar visible.
Actividad 2.
Actividad grupal de sensibilización.
140
Motívalos a que se expresarse con sinceridad, sobre lo que piensan de sí mismos y que la
actividad girara en torno al conocimiento personal.
Entrega a cada estudiante una hoja de papel en blanco. Pídeles que dibujen una silueta (solo
el contorno) de hombre o mujer dependiendo como ellos se reconozcan.
el ejercicio consiste en colorear una de las partes de la silueta, según si les gusta, si lo
rechazan, les da miedo, e decir lo que piensen de esa parte del cuerpo. Por ejemplo, con
amarillo las partes del cuerpo que les gusta y aceptan. Con rojo aquellas con las que tienen
problemas de salud; con verde las que no les gustan. Este ejercicio es anónimo y deberán
una vez terminen entregarlo boca abajo al profesor.
Divide el curso en los tres colores (no importa quienes se hayan identificado con que color)
y ayúdalos a que el grupo amarillo tenga todas las concepciones que hayan surgido de este
aspecto, igual con los otros tres colores.
Invítalos a que cada grupo busque soluciones para que los aspectos negativos se vuelvan
positivos, que los miedos y temores tengan opciones de buscar ayuda y los positivos que
generalicen entro todos.
Anota en el tablero las conclusiones que saquen entre todos. Estimúlalos a buscar el
equilibrio en la imagen de sí mismos, con otras cualidades, no necesariamente físicas, como
fortaleza, inteligencia, buenos sentimientos, etc.
10. Atiende el desarrollo del ejercicio; igualmente, resuelve inquietudes y dudas de niños,
niñas y jóvenes.
Actividad Foco.
Inicio
141
Trabajo individual
1. Invítalos a que reflexionen sobre el ejercicio anterior que sin exponer públicamente sus
percepciones de su propio cuerpo pueden reconocer similitudes y diferencia con sus compañeros.
Enseguida, que dibujen lo que más les gustó del cuerpo humano.
Desarrollo
Trabajo individual
2. Pídeles que piensen en los tres rasgos físicos que más les gustan de ellos/as.
3. Igualmente, pídeles que escriban sus cualidades y aquellos aspectos que deben mejorar.
4. Motívalos para que cada uno escriba y decore el compromiso que va a hacer consigo mismo
para mejorar.
5. Luego, anímalos para que escojan un compañero del salón y que realicen un dibujo de esa
persona. Diles que lo más importante es que reconozcan dos cualidades de su compañero y las
escriban. Debes asegurar que no quede ningún niño o niña sin ser escogida, pon reglas como que
no se puede repetir compañero o alguna estrategia para que no quede nadie sin compañero.
Cierre
Trabajo individual
6. Para cerrar la actividad, invítalos a escribir uno de los propósitos de cambio en una hoja,
decorarlo y pegarlo en un lugar visible del salón.
Actividad 3.
Actividad grupal de sensibilización.
Inicia con la dinámica “Carrera de 4 pies”, debes organizar a los participantes en grupos de
3. Para ganar será necesario trabajar en equipo.
142
Diles que se pongan de pie y que se enumeren de 1 a 3. El número 2 debe hacerse entre el 1
y el 3, mirando todos hacia el mismo lado.
Ata (amarra) las piernas de los niños utilizando un poco de cordel o lana (o con lo que te
quede más fácil), de manera tal que la pierna izquierda del 2 quede atada con la pierna
derecha del 1, y la pierna derecha del 2 quede atada con la pierna izquierda del 3.
Establece un recorrido que no sea demasiado largo y que no tenga obstáculos (puede ser
dentro o fuera del salón) y diles a los niños y niñas que la idea es llegar al otro lado del
recorrido sin caer o lastimarse. La intención de esta actividad, es que tengan la oportunidad
de trabajar en equipo para lograr una meta, donde cada uno de los miembros del equipo
tenga un rol y participe en la actividad.
Al finalizar, muestra cómo el éxito en llegar a la meta depende de la colaboración conjunta
de todos y que se organicen con unos límites y reglas claras para poder trabajar de mejor
manera.
Cierra con esta reflexión de la necesidad de poner límites. Limites es reconocer hasta dónde
pueden llegar, lo que pueden hacer y hasta dónde no pueden. Los límites proporcionan
seguridad y protección a los niños y las niñas para enfrentarse al mundo. Además, se
traducen en normas que establecen un orden para funcionar mejor. Regulan la vida cotidiana
y evitan conflictos. Cada familia y cada comunidad establecen sus propias normas. Y estas
normas marcan la organización necesaria para la convivencia.
Actividad Foco.
Inicio
Trabajo individual.
143
1. Entrega a cada niño y niña una hoja y un lápiz. Pídeles que realicen un autorretrato. Diles que
no lo marquen, recógelos y fíjalos en la pared. Solicita a cada niña y niño que identifique al
compañero que tiene a su derecha; cada uno debe destacar las cualidades de su compañero(a)
tanto en la parte física como en la actitudinal; resalta que el respeto y el reconocimiento por las
diferencias del otro son importantes y es lo que lo hace único y especial.
Desarrollo
Trabajo en grupo
2. ¡Aprendamos límites jugando! Divide el grupo en 5 subgrupos. Cada grupo escogerá un juego
que sus abuelos o adultos mayores les hayan enseñado para compartirlo con los demás.
3. Diles que para cada juego tendrán 15 minutos y así cada grupo pasará hasta que todos
participen, experimenten y disfruten de los juegos presentados.
4. La consigna consiste en que en cada grupo deben escoger una niña para que organice y dirija
el juego; deben respetar las normas del juego. Si alguien las incumple, el grupo decidirá qué
sanción le impone. La persona que dirige el juego permitirá la expresión de las diferencias,
aclarando que debe hacerse de manera respetuosa y gentil.
Cierre
Plenaria
5. Inicie la reflexión sobre la importancia del juego a nivel físico, emocional y social; luego,
pregunte a los chicos y chicas por qué se deben cumplir y respetar las normas, que se pretende
con ellas, y qué pasaría si no las cumplimos.
6. Luego, las niñas que dirigieron la actividad expresarán al grupo cómo se sintieron durante la
144
experiencia, si los compañeros hicieron comentarios y cómo recibieron y manejaron esos
comentarios.
7. Abra el espacio para cada uno(a) exprese ante el grupo la reflexión que hace después de la
actividad.
7.3.2. Unidad 2: Amigos.
Esta unida esta construida para trabajar el fortalecimiento de relaciones con el grupo de
amigos, amigas y de iguales con los que el niño y la niña comparte cotidianamente. Este grupo
social es quienes permiten realmente poner en práctica lo aprendido de otros agentes
socializadores, y se implementan las normas, valores y formas de actuar que nos inculca la
sociedad.
Aunque el grupo de amigos no es una institución normalizada por la sociedad, sí cuenta
con una cultura y organización, uno intereses propios que tienen un fuerte impacto en la vida de
los niños y niñas. La influencia de los pares puede ser tanto positiva como negativa, por lo cual
es necesario que se creen las condiciones propicias para que estos contribuyan positivamente al
desarrollo de comportamientos individuales y sociales buscando como objetivo principal
desaparecer del argot popular aquella expresión que sitúa a los amigos en un lugar de
desconfianza e inseguridad “Amigo el ratón del queso”.
Las claves para esta unidad:
• Reconocer el valor de la amistad.
• Resolución pacífica de conflictos.
145
• Reconocimiento de situaciones de riesgo.
Lo que esperamos de los niños, niñas:
• Que se diviertan mucho, y aprendan a trabajar en equipo.
• Que conozcan sus derechos y hagan respetar los de los demás.
• Que respeten y promuevan las iniciativas de las niñas y las jóvenes.
Desarrollo de las actividades de la unidad 2.
Actividad 1.
Actividad grupal de sensibilización.
Pídeles que se organicen en círculo. Cada uno dice en secreto al compañero(a) de la izquierda, el
Propósitos Competencias Indicadores de Desempeño Actividades
Identifico la amistad como un
valor primordial en las
relaciones humanas y para el
desarrollo personal.
Ayudamos siendo amigos.
Me pongo en el lugar de otros,
reconociendo lo que pueden
sentir o pensar en situaciones
cotidianas.
Tu + Yo = Nosotros
Identifico y supero emociones,
como el resentimiento y el odio,
para poder perdonar y
reconciliarme con quienes he
tenido conflictos con miras a la
construcción de paz.
Dialogando avanzamos.
Que las niñas y los
niños reconozcan
el valor de la
amistad, de la
regulación
emocional
conjunta y de la
toma de
perspectiva frente
al comportamiento
de sus pares para
entre ellos lograr
propuestas de
superación de sus
dificultades.
Comprendo la importancia de las
relaciones entre pares y la regulación
de las emociones para la
conformación de redes de apoyo y
posibilidades de construcción de
relaciones sociales cercanas.
Eje temático: Amigos
Actividad integradora: Acciones colectivas desde el aula para poner en una puesta en común el trabajo de
pares (muestras artísticas colectivas).
146
nombre de algo que le quisiera regalar e igualmente al compañero(a) de la derecha le dice en
secreto, para qué sirve lo que le regalaron (sin saber de qué se trata). Cuando ya todos hayan
cumplido esto, en orden, cada uno va diciendo lo suyo. "Me regalaron... (tal cosa) y me sirve
para ... (tal otra)". Ejemplo: "Me regalaron un asiento, para salir corriendo". "Me regalaron un
balón, para vestirme", etc. Resultan frases absurdas, pero al mismo tiempo muy divertidas.
Invítalos a reflexionar como a veces hablamos cosas sin sentido de los otros por no saber el
contexto de lo que está viviendo un amigo o compañero y la realidad de lo que les pasa.
Actividad Foco.
Inicio
Trabajo en grupo.
1. Invita a los niños y niñas a sentarse en círculo y entrégales una pelota. Mientras cantan una
canción (lección del docente acompañante de la actividad) la pelota se pasa de mano en mano;
cuando levantes la mano, se detiene el ejercicio. El niño o niña que ha quedado con la pelota en
la mano dice su nombre ante el grupo y el nombre de por los menos dos de sus amigos o amigas.
El ejercicio continúa de la misma manera hasta que hayan participado todos. En caso de que una
misma persona quede más de una vez con la pelota, el grupo tiene derecho a hacerle una
pregunta respecto a sus amigos.
Desarrollo
Trabajo individual
2. Explícales que van a realizar el recorrido de la amistad. Para esto, deben recordar qué hacen
147
durante la semana, día a día.
a. Explícales que deben dibujar cada actividad amistosa que realicen. Diles que deben colorear
de verde cuando estén disfrutando con amigos; de rojo cuando practiquen deportes con ellos; de
azul cuando estén en el colegio en su compañía, y así hasta terminar.
Trabajo en pareja
3. Pídeles que busquen un compañero(a) y le realicen un dibujo (retrato), luego invítalos a que le
expresen a su compañero(a) la importancia de tener amigos(as).
4. Luego, invítalos a que escriban por qué consideran que el compañero(a) que dibujaron es un
buen amigo(a) (las razones). Puede ser porque es cumplido(a), por su buen comportamiento,
porque los/las invita a jugar, por compartir un juguete o recordarles acerca de un evento
especial. Diles que cuando lo hayan terminado compartan su trabajo con tu pareja.
Cierre
Plenaria
5. Realiza una socialización sobre el recorrido de la amistad. Pregúntales: ¿Qué es un amigo o
una amiga? Quienes no son amigos y como debemos protegernos de quienes con falsas promesas
de amistad buscan que hagamos cosas que están contra nuestros valores.
Actividad 2.
Actividad grupal de sensibilización.
Organízalos en círculo. Pídeles que se quiten los zapatos (si no es posible, se deberá hacer el
ejercicio con una prenda de vestir) y los pongan en el centro del círculo. Luego, diles que cada
148
uno busque un par de zapatos (o prenda) diferentes a los propios y se los pongan. Ojalá lo hagan
en silencio. Los comentarios los harán después.
Cuando todos y todas tengan puestos otros zapatos (o prendas), invítalos a dar un pequeño
recorrido por el salón, sintiendo sus pies y tomando conciencia de la forma interior de estos
zapatos, notando las diferencias y tratando de estar cómodos con ese calzado. Si no se puede
hacer el ejercicio con zapatos, será entonces con una prenda de vestir cualquiera. Al terminar,
cada uno debe recibir su par de zapatos o su prenda.
Pregúntales: ¿Cómo se sintieron caminando en zapatos o con prendas ajenos? ¿Qué les llamó la
atención de la actividad y por qué? ¿Qué aprendieron de esta actividad? ¿Cómo relacionan este
ejercicio con nuestras relaciones con los demás?
Destaca la necesidad de reconocer cómo, a pesar de ser diferentes, todos, sin excepción, son
merecedores de respeto y cuidado. Tener la posibilidad de “ponernos en los zapatos o en la ropa
de otro”, en algunas ocasiones no es fácil, es incómodo (como los zapatos ajenos); sin embargo,
hacerlo nos ayuda a comprender sus necesidades, motivaciones, tristezas y alegrías; en esa
medida es posible construir relaciones de afecto y cuidado con los demás.
Actividad foco.
Inicio
Trabajo individual
Como parte del ejercicio anterior inicia explicando que el la empatía y su diferencia con la
simpatía. Trata de dar ejemplos para que entiendan mejor: empatía es darnos cuenta de lo que
sienten los demás sin necesidad de nos lo digan. Es cuando tratamos de entender cómo se siente
149
y cómo ve el mundo la otra persona. Esta capacidad hace que entendamos y nos acerquemos más
a los que parecen diferentes a nosotros. Simpatía simplemente es ser y actuar de manera que
resulte agradable encontrarse con una persona saludar, sonreír ser amable como las personas que
nos atienden en la cafetería, en el banco, etc.
1. Motívalos a pensar en una persona de su entorno o en un personaje que se distinga por sus
cualidades, valores o talentos especiales y que se imaginen por un momento en los zapatos de esa
persona. Pídeles que dibujen en su cuaderno a esa persona realizando la acción que ellos
admiran.
Trabajo en parejas
2. Invítalos a compartir su dibujo con su compañero(a) y a contarle por qué escogieron a esa
persona o personaje.
Desarrollo
Trabajo en grupo
3. Entrega a cada uno de los niños y niñas una de las tarjetas (que elaboraras previamente) en la
que están anotados diferentes personajes (papá, mamá, abuelo, profe, policía, médico, dentista,
conductor, tendero, un niño, una niña, etc).
a. Pídeles que primero escriban la información que se les venga a la cabeza en el cuaderno sobre
el personaje que les correspondió.
b. Explícales que tienen que transformarse en aquella persona que les ha correspondido, que
deben vestirse (si es posible) o tratar de verse como se ve esa persona. Diles que ensayen sus
150
movimientos y cómo actúa normalmente.
c. Anímalos para que representen ante el grupo el personaje que les correspondió.
4. Invítalos a escribir en el cuaderno cómo se sintieron en el papel que les correspondo.
Cierre
Plenaria
5. Realiza una plenaria y pregúntales qué aprendieron de la actividad y qué conclusiones pueden
sacar de lo que hicieron.
Actividad 3.
Actividad grupal de sensibilización.
-Pídeles a las niñas y niños que formen un círculo en el que todos y todas enlacen con fuerza sus
brazos ahora explica que habrán tres compañeros que entraran al círculo y no los podrán dejar
salir solo si piden que abran el circulo de lo contrario lo impedirán con todas sus fuerza.
-Previamente debes haber sacado a algunos participantes (tres o cuatro), del grupo para que no
escuchen lo que le dicen a los integrantes del círculo, a estos tres o cuatro les dirás que una vez
entren al círculo deben intentar salir del circulo nuevamente pase a que sus compañeros no los
van a dejar y hay un secreto para poderlo hacer.
-La consigna es que uno a uno, serán introducidos en el círculo, teniendo dos minutos para
textualmente “escapar del círculo como sea”.
-A las niñas y niños que integran el círculo, explícales que tienen que evitar las fugas por todos
151
los medios posibles (sin violencia), pero que, llegado el caso en que una de las personas presas
pida verbalmente que “Me permites salir del círculo” solo así se les permita salir el círculo, este
se abrirá para dejarlos salir.
-Posteriormente, se procederá a la evaluación, buscando determinar cuál era el conflicto, cómo se
sintieron los participantes, analizando los métodos utilizados por cada parte, la efectividad de los
mismos, sus consecuencias y buscando experiencias en la vida cotidiana respecto de nuestras
acciones y actitudes.
Actividad Foco
Inicio
-Prepara una cartelera con las actitudes frente al conflicto (negación, violencia, aislamiento,
confrontación, búsqueda de ayuda, etc)
-Pregúntales: ¿Qué es un conflicto? ¿Quién de ustedes ha tenido alguna vez un conflicto?
Compartan opiniones y respuestas. Diles que van a aprender sobre los conflictos, comprendiendo
cuáles son las posibles actitudes ante las situaciones que los generan y como es el conflicto algo
natural en las relaciones humanas.
Trabajo individual
1. Pídeles que piensen en posibles conflictos que se pueden presentar entre niños y niñas.
2. Invítalos a representarlos mediante actos escénicos: en el aula, en el colegio, en la comunidad
o en el barrio, etc.
152
Desarrollo
Toma un conflicto que ellos(as) propongan para analizarlo, y escríbelo en el papelógrafo.
Selecciona un conflicto que sea sencillo.
Lluvia de ideas
Anímalos a decir e imaginarse las posibles formas de reaccionar ante ese conflicto: con
agresividad, temor, eludiéndolo, etc.
Escribe una lista de sus respuestas en el papelógrafo.
Trabajo en grupo
3. Invítalos a reunirse en grupos de a tres para que analicen sus respuestas, tratando de identificar
a qué tipo de actitud corresponden las posibilidades que plantearon ante el conflicto y cuáles son
las que más beneficio traen dependiendo del nivel de riesgo al que se exponen.
Cierre
Plenaria
Abre el espacio para que las niñas y los niños socialicen el trabajo y lleguen a acuerdos de como
enfrentan los conflictos dentro del colegio de ese momento en adelante. Realiza un acta de
acuerdos.
153
7.3.3. Unidad 3. Familia
La FAMILIA que trabajaremos en esta unidad se comprende desde una perspectiva
psicosocial, reconociendo el papel activo que sus integrantes tienen en el desarrollo de cada uno
de nosotros, es decir cada acción de uno de sus miembros afectan a los demás. La familia se
concibe como un sistema, donde cada uno de los integrantes que la conforman, definen el tipo de
familia, dando origen a las diferentes configuraciones que existen, que van desde las más
tradicionales (padre, madre, hijos e hijas) a aquellas que proponen retos a la sociedad (esposo y
esposa sin hijos, parejas del mismo sexo, madres solteras, padres cabeza de familia, abuelos y
nietos, y familias sin vínculo sanguíneo configuradas por acompañamiento en los proceso de
crianza, como las constituidas en centros de protección, instituciones educativas modalidad
internado, orfanatos, etc.). Es importante mencionar que tener una familia es un derecho
fundamental consagrado en la Constitución Política de Colombia7 , que se adquiere por el simple
hecho de nacer, y que las relaciones familiares se basan en la igualdad de derechos y deberes de
la pareja que decide conformar un núcleo familiar y el respeto recíproco entre todos sus
integrantes. Cualquier forma de violencia en la familia se considera destructiva de su armonía y
unidad, y es sancionada conforme a la ley.
Nota: Es importante que propicies un minuto de reflexión frente a que no solo puede existir papá
o mamá o cualquier otro familiar de forma biológica, es decir, con vínculo sanguíneo, sino que
también existen personas que cumplen dicho rol tras la ausencia de otros familiares y son esas
personas quienes han estado presentes en nuestro proceso de crianza. Puedes ejemplificar que no
7 http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2/articulo-42
154
solo existe mamá y papá biológicos, es decir, quienes nos engendraron, sino que podemos
reconocer como papá o mamá (e igual con los demás miembros como hermanos, tíos, abuelos,
etc.) a personas que a lo largo de nuestra vida nos han dado cariño, protección, han cumplido
roles de cuidadores y proveedores de nuestros derechos y necesidades, para así incluir a niños
huérfanos que estén participando de la actividad. Invítalos a que realicen todas las actividades
con aquellos que consideran que han cumplido roles significativos en sus vidas.
Las claves para esta unidad.
Reconocer las características particulares de la familia y los diferentes tipos de familia que
existen.
Identificar la familia como un entorno de cuidado y protección.
Comunicarse asertivamente en la familia.
Fortalecer vínculos familiares.
Lo que esperamos de los niños, niñas.
Que fortalezcan y recompongan los lazos familiares.
Que se identifiquen y enorgullezcan de los aspectos positivos de sus familias.
Que identifiquen otras fuentes de apoyo fuera de las aulas de clase para mejorar su proceso
académico.
155
Desarrollo de las actividades de la unidad 3.
Actividad 1.
Actividad grupal de integración.
1. El objetivo de esta primera actividad es que el grupo descubra el secreto de la Caja musical,
para lo cual pedirás a las y los participantes que se organicen sentados en un círculo.
2. Indícales que entre todos deberán llenar de cosas la Caja musical, y empezarás diciendo que
tú guardarás un DOminó y una REina. Si alguno de los participantes descubre el juego
inmediatamente o lo conoce con anterioridad, simplemente dile que sea tu aliado y continúen
con la actividad hasta que sus compañeros y compañeras descubran el secreto.
3. Ahora, iniciando por tu derecha, le pedirás al primer participante que diga un objeto para
guardar en la Caja musical. El o la participante dirá el objeto que elija y solo podrán entrar
en la caja las palabras que inicien con DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, por lo cual, si dice
Propósitos Competencias Indicadores de Desempeño Actividades
Analizo e incorporo en mi
proyecto de vida los aspectos
positivos de mi historia familiar.
Soy yo porque lo quiero y lo
aprendi.
Solicito el apoyo familiar para la
toma de decisiones seguras.
La familia bases de los
sueños
Identifico y supero emociones
para poder perdonar y
reconciliarme con quienes he
tenido conflictos en mi familia y
se proyecten a una sociedad en
paz.
Si lo perdono me perdono.
Eje temático: Familia
Actividad integradora: Árboles de vida. La genealogia familiar como contructor de identidad social.
Reconocmiento de roles y bases familiares.
Que las niñas y
niños identifiquen
roles, valores,
diferentes formas
de organización,
deberes y derechos
de la familia
reconociendo sus
posibilidades de
mejora a través de
una comunicación
asertiva.
Reconozco diversas formas de
organización familiar y participo
activamente en hacer de las
relaciones familiares un factor
protector y constructores de
sociedad.
156
CARRO, le dirás que un carro no podrá ir en la caja musical, sin ninguna explicación, y si
dice SOLDADO, le dirás que un soldado sí puede ir en la caja musical, sin ninguna
explicación.
4. A medida que avanzas en el juego, cada participante que descubra la clave deberá seguir el
juego hasta que tú determines dónde deberán terminar la actividad. Si ves que ningún
participante dice las palabras correctas, ayúdalos con cosas que sí puedan ir dentro de la caja
musical, como DÓLAR, REJA, MICO, FAMILIA, SOLIDARIDAD, LÁPICES, SILLAS,
etc., siempre entonando con mayor acento la primera sílaba.
5. Cuando el tiempo termine o decidas detener la actividad, explicarás el secreto de la Caja
musical y por qué cosas como DÓLAR, REJA, MICO, FAMILIA, SOLIDARIDAD,
LÁPICES, SILLAS pueden llevarse allí, y palabras como TABLA, ROCA, ÁRBOL,
MAMÁ y demás que hayan mencionado, no.
6. Dirás que todas las palabras que aceptaron pertenecen a la FAMILIA DE LAS NOTAS
MUSICALES, ya que se inician con tales notas, que son DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, de
modo que cada una de ellas tiene algo en común y es que inician con una nota de la familia
musical. Termina diciendo que cada uno de nosotros somos una NOTA dentro de nuestro
propio SISTEMA FAMILIAR.
Actividad 1.
Inicio
Trabajo individual
1. Escribe la siguiente frase en el tablero “La familia es como el árbol: tiene las mismas raíces,
aunque sus ramas se encaminen hacia distintos horizontes” Teresa Silva.
Pídeles que piensen quién(es) es la raíz de su familia, quién(es) el tronco y quiénes son las ramas
157
y lo plasmen en el dibujo de un árbol. Pídeles que como frutos dibujen tantos logros y eventos
especiales como hayan tenido como familia.
2. Ahora, pide que piensen (a manera de reflexión personal) en quiénes de sus familiares tienen
horizontes muy distintos a los que ellos y ellas quieren, y si eso les ha causado conflicto al
interior de su sistema. Invítalos a decorar el árbol e identificar a estas personas en el árbol con
alguna marca especial.
Desarrollo
Trabajo individual
3. Pidele a las niñas y los niños que hagan su genograma familiar (motívalos a que pongan el
mayor número posible de miembros de sus familias. Invítalos a incluir aquellos con los que no
tengan relaciones cercanas o que por motivos familiares no estén junto a sus familias en este
momento, ya sea por conflictos, abandono o muerte). Es importante poner a todos los que hacen
parte de la familia para saber, así, cuántos son, dónde están ahora, a qué se dedican y qué han
hecho en sus vidas
4. Ahora, pídeles que con un color rojo (o similar) subrayen aquellas personas con las cuales han
tenido conflictos, ya sea porque no comparten modos de entender el mundo, por problemas
familiares, daños o peleas del pasado u otras diferencias. Con color verde aquellas personas que
consideran que han aportado positivamente a la formación de cada uno como persona y han
dejado huellas en sus caminos de vida. Finalmente, que indiquen con color azul las personas en
las que más confían y a quienes pueden contarles sus secretos. Recuérdales que una persona
puede ser marcada con más de un color, si así lo requiere.
158
5. Ahora, pedirás a los niños que escojan tres personas marcadas con color rojo de sus propios
genogramas para que les escriban una pregunta o una posible solución para superar la diferencia
o dificultad que se les haya presentado.
6. Ahora, diles que escojan a 5 personas del genograma y que de cada una saquen la cualidad que
más los identifica y que les gustaría imitar en sus vidas y que creen que les podría servir para el
futuro.
Cierre
Plenaria
7. Abre el espacio para que ellos/ellas expresen qué aprendizaje nuevo tienen ahora respecto a la
familia. Invítalos a que el ejercicio del numeral 5 no se quede en el papel sino que trascienda a
sus propias realidades.
Actividad 2.
Actividad grupal de sensibilización.
El objetivo de esta primera actividad es que el grupo se conecte con sus propias emociones.
Solicítales que se acuesten en el piso, extiendan sus manos al costado del cuerpo y estiren sus
piernas. Siempre teniendo cuidado de no golpear a otro compañero o compañera.
Ahora, pídeles que cierren los ojos y vayan a sus hogares, específicamente al lugar donde
duermen. Desde allí pensarán en una situación que les dé felicidad y otra que les cause
desasosiego.
159
Una vez identifiquen esos sentimientos y las situaciones que les despiertan, van a darles un lugar
en su casa o alrededor de ella. Es decir, deben asociar el sentimiento a un lugar en su hogar o
cerca. Finalmente, deben identificar qué persona les produce un sentimiento igual o parecido.
Ahora, van a buscar a la persona en la que más confían para que los acompañe a ese lugar al que
asociaron con el desasosiego. Una vez allá van a decirle a esa persona con la que están por qué
les produce esa sensación.
Finalmente, con esa persona que tienen confianza, van a ir al lugar al que asociaron con la
felicidad. Y es allí a donde siempre en sus sueños van a volver si están tristes, enojados, con
miedo u otros sentimientos que no son muy agradables.
Pídeles que vuelvan a sus hogares si salieron de ellos, y que se ubiquen nuevamente en el lugar
donde duermen. Una vez acostados, lentamente abrirán sus ojos y volverán al salón con sus
compañeros.
Actividad foco.
Inicio
Trabajo en grupo
1. Plantea el tema de la consecución de metas como factor fundamental en la construcción de un
proyecto de vida. Pregúntales qué creen que es una meta y en grupo construirán una definición.
Pídeles que escriban en el cuaderno de cada uno la definición de meta.
2. Invítalos a plantear una meta a corto, mediano y largo plazo, con un ejemplo de cada una de
ellas.
160
Desarrollo
Trabajo individual
3. Motívalos para que cada uno(a) piense en su familia y de manera muy personal, la describan, y
como cada uno de los sus miembros podrían aportar a cada una de las metas planteadas.
Trabajo en grupo
5. Ahora, en grupo, construirán la Montaña del éxito. Guíalos con las siguientes indicaciones:
-En un pliego de papel craft dibujarán una gran montaña con otras de menor tamaño a su
alrededor (tantas como niñas y niños hay).
- Si lo ves pertinente, puedes proponer una meta conjunta por lograr en grupo, o que cada uno
piense en una meta individual que quieran hacer realidad con sus familias y la deben colocar en
la cima de la gran montaña.
- En el pico de cada una de las montañas que rodean la gran montaña, escribirán una fortaleza
que tiene cada una de sus familias.
- En el medio de cada una de las pequeñas montañas deben escribir los aspectos que tiene que
mejorar cada uno de ellos para lograr sus metas.
- Finalmente, en la base de las montañas las niñas y los niños pondrán qué necesita cada uno para
avanzar hacia las metas que se proponen.
Cierre
6. Los niños y las niñas indicar un nuevo aprendizaje respecto a la familia. Invítalos (las) a
161
compartirlo con el grupo.
Actividad 3.
Actividad grupal de sensibilización.
a. Antes de iniciar la dinámica, pon hojas de periódico aleatoriamente por el suelo del salón.
b. Explica a las niñas, niños y jóvenes que cuando grites: “Andando, deben caminar por el salón
lo más rápidamente posible, sin chocar con nadie y teniendo cuidado de no dañar ni romper
los papeles en el piso.
c. Después, dando un lapso de un minuto para caminar por el salón, diles en voz alta “¡Parejas!”,
momento en el cual ellos y ellas deben buscar un papel periódico para pararse sobre él y
formar una pareja. Solo pueden colocarse dos personas en una hoja de periódico cada vez.
d. Una vez todos hayan quedado con sus respectivas parejas, diles que compartan con esa
persona algo característico de su género que les gusta hacer (2 minutos).
e. Una vez trascurrido el tiempo, diles nuevamente “Andando” y pasado un minuto dirás
“¡Parejas!”, repitiendo exactamente el ejercicio anterior, esta vez compartiendo con la nueva
persona algo característico de su género que no les gusta hacer.
f. Una vez trascurrido el tiempo, diles nuevamente “Andando” y pasado un minuto gritarás
“¡Parejas!”, repitiendo exactamente el ejercicio anterior, esta vez compartiendo con la nueva
persona algo no característico de su género que le gusta hacer.
g. Para finalizar y repitiendo una vez más el paso anterior, compartirá algo no característico de
su género, que le gustaría hacer sin que los censuraran.
162
h. Invítalos a reflexionar con el grupo y que pongan en común alguna situación que haya
llamado la atención de sus compañeros y compañeras con quienes compartió información.
Actividad foco.
Inicio
Lluvia de ideas
Explícales que la actividad de hoy les va a ayudar a comprender que ante una agresión recibida,
podemos reaccionar de diferentes maneras: ver con otros ojos ese momento de dolor u ofensa y
entenderla como una oportunidad que nos permite reenfocar la vida y recuperar la paz interior.
1. Guía al grupo para que en conjunto construyan una definición de perdón.
2. Escribe en el tablero las ideas de los participantes para proponer cinco estrategias para
perdonar.
3. Ahora, pídeles que piensen en una situación u ofensa que ellos y ellas creen que nunca
perdonarían. No importa si se repiten, deja que cada uno mencione una situación personal y
escríbelas en el tablero.
Desarrollo
Trabajo en parejas
4. Pídeles que escojan una situación que genere un sentimiento de rabia, molestia, alegría y
amor, sin mencionar nombres. Una vez identificada la situación, deben ubicarse en parejas y
simular que con su compañero(a) están viviendo esa situación y el sentimiento que les haya
generado. Indícales que pueden ser imaginarias, no necesariamente que les hayan sido reales, si
163
así lo prefieren y que es opcional. Presta atención a niños y niñas que pueden impactarse
emocionalmente para que te apoyes en profesionales para dar atención especial a esos casos, ya
sea en el colegio o entidades encargadas del apoyo psicosocial.
- Es importante que observes la manera en que actúan: si la manera en que lo hacen es
espontánea, qué grado de dificultad presentan para manifestarla, para que lo o la ayudes a
encontrar la forma de expresarla.
-Una vez el compañero(a) adivine la situación que se está simulando y el sentimiento, deben
cambiar los roles y ahora quien inicio adivinando, simula la situación a su pareja, haciendo el
mismo ejercicio y diciendo qué emoción estaba intentando simular.
5. Una vez finalice el ejercicio y hayan adivinado cada uno el familiar de su compañero,
iniciarán una reflexión con las siguientes preguntas:
- ¿Cómo les pareció la forma en que cada uno expresó lo que quería y cómo se sintieron
recibiendo esas emociones?
- ¿Qué tanto, la manera como se comportaron y expresaron en el juego se parece a la vida real y
cotidiana de la familia?
- ¿Por qué es importante manifestarse o expresarse afecto? ¿Qué podrían cambiar de la forma
como se relacionan actualmente?
6. Pregúntales por los beneficios que se podrían tener en el núcleo familiar de lograr el perdón en
cada una de las situaciones anotadas en el tablero. Luego, haz un paralelo con las desventajas de
continuar cultivando el odio o el rencor, de no hacerlo.
164
- Diles que el saber perdonar permite analizar con menos rigidez y severidad los errores propios
y los de los demás, humaniza las relaciones y libera de cargas dañinas a las personas. Perdonar es
una forma de cuidado de los otros que rompe la lógica social de actuar con aislamiento,
desconfianza y venganza frente a las ofensas recibidas.
Cierre
Plenaria
7. Pídeles que expresen qué aprendieron del ejercicio con sus compañeros y compañeras y qué
les gustaría aplicar en su familia frente a la expresión de emociones y cómo entender las
emociones que sienten los otros.
Para finalizar, léeles este relato a modo de reflexión.
LOS CLAVOS EN LA PUERTA
Esta es la historia de un niño que, todos los días, se peleaba con su hermano, con sus padres,
compañeros del colegio, etc. Una tarde, su padre le entregó un paquete. El niño, muy curioso, lo
desenvolvió rápidamente y se sorprendió muchísimo al ver ese extraño regalo: era una caja de
clavos. El padre lo miró fijamente y le dijo: “Hijo mío, te voy a dar un consejo: cada vez que
pierdas el control, cada vez que contestes mal a alguien y discutas, clava un clavo en la puerta de
tu habitación”. El primer día el niño clavó 37 clavos en la puerta.
Con el paso del tiempo, el niño fue aprendiendo a controlar su rabia; por ende, la cantidad de
clavos comenzó a disminuir. Descubrió que eras más fácil controlar su temperamento que clavar
los clavos en la puerta. Finalmente, llegó el día en que el niño no perdió los estribos. Su padre,
165
orgulloso, le sugirió que por cada día que se pudiera controlar, sacara un clavo. Los días
transcurrieron y el niño logró quitarlos todos.
Conmovido por ello, el padre tomó a su hijo de la mano y lo llevó hasta la puerta, y con suma
tranquilidad, le dijo: “Haz hecho bien, hijo mío, pero mira los agujeros… la puerta nunca volverá
a ser la misma. Cuando dices cosas con rabia, dejas una cicatriz igual a esta. Le puedes clavar un
cuchillo a un hombre y luego sacárselo. Pero no importa cuántas veces le pidas perdón, la herida
siempre seguirá ahí. Una herida verbal es tan dañina como una herida física. Recuerda que hay
daños que son irreversibles y no hay perdón que los sane.
El niño comprendió la enseñanza de su padre y la agradeció profundamente; se dio cuenta de que
al enojarse no solo causaba daño a los demás, sino que también se dañaba a sí mismo. A partir de
ese momento aprendió a controlar sus emociones.
Y tú, ¿cuántos clavos y/o agujeros tienes en tu puerta? ? (Felipe Gracia Rey, 2012)
7.3.4. Unidad 4. Comunidad.
Esta unidad gira alrededor de la concepción de comunidad como un tejido de personas no solo
desde una relación de pertenencia, sino de un entramado de interdependencia. Es decir,
posibilitar el acercamiento a la comprensión de que sus creencias, ideas, representaciones, deseos
e intereses un conjunto de imaginarios sociales que construyen y direccionan el actuar de la
misma. Es una propuesta que parte de mirarse a sí mismo como parte de la comunidad en la cual
vive, pero no una parte pasivo sino que al tomar conciencia de cómo es influido por lo colectivo
166
también pueda construir e idear formas de transformar su entorno para mejorarse a sí mismo y a
su contexto más inmediato.
Desarrollo de las actividades de la Unidad 4.
Actividad 1.
Actividad grupal de sensibilización.
Todos sentados en círculo. Empieza contando cualquier historia inventada. Cuando
dentro del relato digas la palabra "Quien", todos se debe levantar, y cuando digas la palabra
"No", todos deben sentarse. Cuando alguien (no se levanta o no se sienta en el momento en que
se dice "Quien" o "No", sale del juego. Puedes iniciar la historia y señalar a cualquier
participante para que la continúe y así sucesivamente. El que narra la historia, debe hacerlo
rápidamente para darle agilidad; si no lo hace, también pierde.
Propósitos Competencias Indicadores de Desempeño Actividades
Promuevo acciones de paz y
reconozco que vivo en un contexto
multiétnico y pluricultural.
Respetar la diferencia en
construir paz.
Promuevo el cuidado del medio
ambiente como un medio para
crear ambientes seguros.
El planeta soy yo.
Comprendo que el espacio
público es patrimonio de todos y
todas y por eso lo cuido y respeto.
Yo respeto lo común y ¿ tu?
Que las niñas y
niños reconozcan
los medios de
participación en la
vida comunitaria y
se involucren en la
construcción o
fortalecimiento de
espacios
comunitarios
seguros y en paz.
Identifico los espacios comunitarios
seguros y las redes de apoyo a las
que puedo acudir y aportar en la
construcción de una mejor sociedad.
Eje temático: 4. Comunidad
Actividad integradora: Manual para ser un colombiano constructor de paz.
167
Actividad foco.
Inicio
Lluvia de ideas y trabajo individual
1. Escribe en el tablero la palabra CONFLICTO. Pídeles que hagan una lluvia de ideas
comentando otras palabras que relacionan con esa palabra, Es posible que la mayoría de las
palabras que surjan tengan una connotación negativa como, por ejemplo: problema, pelea,
discordia, etc. Diles que ahora les vas a dar la definición de conflicto para que la comparen con
lo que han dicho todos: “Un conflicto es un desacuerdo entre dos o más partes sobre un evento o
situación.” Comenta que un conflicto de por sí NO es algo negativo, pues como ya se ha visto,
las personas son diversas y en cualquier momento o lugar es natural que estén en desacuerdo
sobre una gran variedad de situaciones. Sin embargo, lo que puede hacer que un conflicto sea
negativo son las reacciones y actitudes que las personas asumen cuando llegan a ese desacuerdo;
por ejemplo, pueden agredirse o ponerse de acuerdo.
Ahora invita al grupo a reflexionar sobre la experiencia de sanar las heridas y perdonar
las ofensas causadas por los conflictos y la violencia cotidiana de la vida, para avanzar hacia la
construcción de una cultura de paz con las niñas, niños y jóvenes.
Todos somos personas que recibimos ofensas y también las propiciamos. Si
comprendemos esto e intentamos ver al ofensor u ofensora de manera integral, como un ser
humano capaz de cometer errores, pero también lleno de virtudes, como un ser sensible, esto nos
ayudará a ser compasivos, perdonar y liberarnos.
Cuando una persona se siente ofendida se despiertan en ella sentimientos de tristeza,
168
dolor, rabia, miedo e incluso venganza, por cuanto se siente víctima. Existe una opción que nos
permite dejar de sentirnos víctimas de quienes nos agreden y nos hacen perder nuestra paz
interior: el perdón.
El perdón es una decisión, una actitud, un proceso y una forma de vida. Es algo que
ofrecemos a otras personas y que aceptamos para nosotros: es una decisión personal tendiente a
sanar las heridas causadas por las ofensas.
Perdonar es la decisión de abandonar los sentimientos de rabia, rencor y deseos de
venganza, sustituyéndolas por expresiones de empatía y compasión, a través de un tránsito
narrativo que permita considerar las razones por las cuales el ofensor actuó de la forma como lo
hizo.
Desarrollo
Inicio
Trabajo individual
Diles: Todos hemos sufrido por las acciones de alguien. Es natural que ante la agresión
nos sintamos ofendidos y furiosos. Sin embargo, no podemos quedarnos estancados sintiendo ira
o rencor, sino que debemos aprender a hacerles frente a esas situaciones, aunque por momentos
nos parezca difícil. ¿Quién cree que es rencoroso/a del salón? ¿Les cuesta trabajo perdonar las
ofensas? Explícales que el perdón es una decisión, un proceso que nos lleva un tiempo, etc.
Desarrollo
3. Luego, invítalos a escribir en su cuaderno “A mí me ofende” y hacer un listado de mínimo: a)
tres situaciones que los ofendan o personas que le han ofendido y b) cómo se sintieron.
169
4. Cuando hayan terminado de escribir la lista anterior, diles que elaboren otra lista titulada “Yo
también he ofendido cuando…” y escriban a quién han ofendido y cómo se sintieron haciéndolo.
Motiva la reflexión para que tomen conciencia sobre lo inútil de cargar todas esas
emociones y sentimientos negativos, que solo les hacen daño a ellos mismos: “es como tomar
una copa de veneno y pensar que será el otro quien va a morirse”.
Diles que, aunque es normal reaccionar ante situaciones que nos dañan, se puede escoger
hacerlo de un modo u otro, y eso también forma parte de nuestra libertad.
5. Pídeles que elijan una persona que deseen perdonar. Hazlo tú también. Para ello, dirige el
siguiente ejercicio de relajación:
Sentados. Respiren y relájense, distensionen el cuerpo. Respiren profundo, varias veces hasta
soltar toda la tensión. Digan mentalmente: “La persona que necesito perdonar es
_____________y la perdono por ____________”. Recuerden las injusticias que hayan soportado,
respírenlas varias veces y perdónenlas. Cuando terminen, deben perdonarse también a ustedes
mismos. Me perdono por_______________________.
Luego, piensen en la persona que han perdonado e imaginen para ella situaciones buenas
donde estén siempre sonrientes. Ahora, tomen conciencia de que hacerlo así les permite superar
cualquier resentimiento. Luego, concéntrense en ustedes mismos en el escenario descrito:
viviendo situaciones buenas, e imagínense sonrientes y felices. Sin duda, podrán sentirse más
ligeros, pues se han sacado de encima el resentimiento. Indícales que sigan respirando
lentamente y vuelvan al aquí y al ahora. Son importantes unos minutos de reposo. Observa si hay
niñas o niños sensibles con la actividad y dales un abrazo.
170
Cierre
8. Para finalizar, diles que expresen lo que sienten a través de un dibujo. Puede ser concreto o
abstracto, como quieran.
Actividad 2.
Actividad grupal de sensibilización.
En un campo delimitado puede ser fuera o dentro del salón, indicaras que ese espacio será
el mar, un integrante será la mancha tóxica de petróleo y los restantes serán peces. Al ser
tocados, los integrantes se irán tomando de las manos. Progresivamente, la mancha va
aumentando su tamaño y el mar se va quedando sin peces. En ronda comentar lo observado y
vivenciado. Hablar sobre las consecuencias del derrame de petróleo o del daño que se hace al
ambiente con las basuras o la destrucción de la naturaleza. Puedes seguir usando el mar como
referencia sobre los organismos vivos que viven en él.
Actividad foco.
Inicio
Trabajo individual
1. Motívalos para que escriban en su cuaderno una reflexión acerca de por qué consideran que el
medio ambiente es importante. Se realizará la lectura de los textos y se discutirá sobre los temas
y las ideas de cada uno para comprender la importancia del medio natural que nos ofrece el
171
planeta. Puedes recopilar algunas ideas en el tablero.
Desarrollo
Trabajo en grupos
2. Organízalos en grupos de cuatro o cinco personas. Entrega a cada grupo uno de los breves
textos con descripciones de problemas ambientales. Cada grupo realizará una pancarta o cartel
pequeño en el que presentan el problema y plantean posibles soluciones. Esta pancarta la
elaborarán en pliegos de papel periódico o cartulina que tú entregarás a cada grupo.
Cierre
Trabajo en grupos
3. Cada grupo podrá exponer su pancarta y se iniciará una discusión grupal, cuáles han sido las
exposiciones más relevantes y acertadas. ¿Los problemas se producen a nivel local o se ven en el
colegio? ¿Las soluciones podrían implementarse dentro del colegio? ¿Qué otras soluciones
podrían ofrecerse? Invita a los participantes a que escriban los aportes de sus compañeros(as),
problemas ambientales y soluciones, en el cuaderno.
Actividad 3.
Actividad grupal de sensibilización.
Los participantes se colocan de pie formando un círculo y se le entrega a uno de ellos una
bola de cordel. Comienza diciendo donde nació, lo que más le gusta hacer, cómo se ha sentido
con el grupo, etc. Luego, este toma la punta del cordel y lanza la bola a otro compañero, quien a
su vez debe comentar de la misma forma. La acción se repite hasta que todos los participantes
172
quedan enlazados en una especie de telaraña.
Una vez que todos han hablado, quien se quedó con la bola debe regresarla al que se la
envió, repitiendo los datos dados por su compañero. Esta, a su vez, hace lo mismo de tal forma
que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en sentido inverso, hasta que regresa al
compañero que inicialmente la lanzó. Hay que advertir a los participantes la importancia de estar
atentos a lo que cada uno dice, pues no se sabe a quién va a lanzarse la bola y posteriormente
deberá repetir los datos del lanzador.
Invítalos a reflexionar sobre la importancia de respetar la palabra, la historia, la vida de
otros conservando sus palabras en nuestra menta sus datos y proyéctalo a los bines públicos. El
respeto por el bien común, como patrimonio público, comprende parques, bibliotecas, escuelas,
paraderos de buses, teatros, monumentos, hospitales, zonas verdes, andenes, museos, cines, etc.
En las comunidades urbanas y rurales, hay bienes de uso y disfrute de todos que deben ser
cuidados y preservados. Esto también forma parte de velar por el patrimonio artístico y cultural
de la ciudad donde vivimos. Que muchas veces tenemos la oportunidad de tenerlos en nuestras
manos, y no sabemos quién lo hizo o porque pero es ahora nuestro.
Inicio
Lluvia de ideas y trabajo individual
1. Escribe en el tablero el siguiente derecho fundamental: “Se garantiza a toda persona la libertad
de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e
imparcial” recuérdales que lo público hace referencia a lo que a todos nos pertenece por igual.
Realiza una lluvia de ideas en la que los estudiantes opinen acerca de la importancia de este
173
derecho y den ejemplos de las situaciones en las que creen se hace uso de él. Comenta, en caso
de que los niños y las niñas no lo mencionen, que como lo dice la Constitución uno de los
principales usos de este derecho, es el acceso a los medios de comunicación como la TV, la
radio, el periódico, la internet. Pero este derecho nos cobija a todos los ciudadanos; por lo tanto,
somos libres de expresarnos en especial en casos donde creemos que hay abusos o violaciones a
la ley, o para involucrar a nuestra comunidad en problemas como los del medio ambiente, la
seguridad, la ayuda a los necesitados, etc.
Desarrollo
Trabajo en parejas
2. Organízalos en parejas. Coméntales que ahora van a escuchar una canción, interpretada por la
cantante Mercedes Sosa, una de las figuras más emblemática de la música argentina y quien
recorrió el mundo con su voz. Además, Mercedes Sosa tuvo relevancia notable dentro de la
denominada canción social en Latinoamérica, e incluso llegó a estar exiliada por sus posturas
políticas. Si es posible, utiliza un ordenador o un dispositivo de audio para reproducir la canción
‘Solo le pido a Dios’, compuesta por el cantante argentino León Gieco e interpretada por
Mercedes. Ayúdalos con la letra de la canción para que cada uno pueda leerla. Invítalos a que
analicen las partes subrayadas. ¿Qué creen que significa cada una?
Que la reseca muerte no me encuentre vacío y solo sin haber hecho lo suficiente
que no me abofeteen la otra mejilla después que una garra me araño esta suerte
… que la guerra no me sea indiferente, es un monstruo grande y pisa fuerte toda la pobre
174
inocencia de la gente
… que el engaño no me sea indiferente, si un traidor puede más que unos cuantos, que esos
cuantos no lo olviden fácilmente
que el futuro no me sea indiferente,
desahuciado está el que tiene que marchar
a vivir una cultura diferente
Cierre
Trabajo individual
3. Después de escuchar las respuestas de los participantes acerca de sus interpretaciones de la
canción, explica que la canción está haciendo uso del derecho a la libertad de expresión para
ponernos en contacto con problemáticas que azotan nuestro país y la vida diaria de sus
habitantes. Es un hermoso mensaje para que los problemas de la humanidad no nos sean
indiferentes.
4. Ahora, invítalos a realizar una composición, un dibujo, poema, cuento o reflexión acerca de
los derechos humanos y su vulneración (uno solo en específico, o los que deseen incluir) Permite
que algunos voluntarios lean o compartan sus producciones. Y cierra con evidenciar la necesidad
que ellos sean ojos, oídos y bocas activas para denunciar los atropellos a los que pueden ser
objeto ellos mismo y sus compañeros dentro de la institución educativa.
175
CONCLUSIONES
Como ya lo mencionara anteriormente y que presentaré como la principal conclusión de
este trasegar investigativo fue que al acudir a la experiencia infantil como movilizador de
conocimientos fue sin lugar a dudas la decisión más pertinentes para construir una propuesta
pedagógica que abordara la formación en las aulas para la cimentación de caminos posibles para
vivir en paz.
Se puede decir que los niños son una fuente mágica de conocimiento, autores de
experiencias y relaciones absolutamente significativas por lo que vale la pena tomar sus
lenguajes y tomar sus narraciones como medios para comprender la sociedad. El conjunto de
niños participantes de este trabajo investigativo no mostraron en el más mínimo segundo una
posibilidad a comprenderlos como una infancia carente o limitada para hacer o para pensar. De
lo único que es carente esta infancia es de espacios para que dejen emerger sus potencialidades
las cuales siempre enfrentaran a los adultos a retos absolutamente intimidantes que lo que han
generado en el adulto es seguir manteniendo en la escuela una necesidad de legitimar “el poder
del mayor” como mecanismos de formación.
Después de este trabajo se es consciente que la evidencia que dejara el ser niño, es la
condición necesaria para ser y parecer en el mundo de un modo espontaneo, verdadero y puro.
Con la perdida de la infancia se pierde la capacidad de ser frenteros y mágicos a la vez para crear
nuevas formas de afrontar la realidad. La infancia permite fugarse de distintos modos a los que la
escuela nos supone implantar, desde una lógica del que sabe y el que no, el que puede y el que
no, el que domina y el que no, líneas discursivas desde uno dominante.
176
Sin lugar a duda los imaginarios sociales son el camino más expedito para comprender
grandes posibilidades para innovar en el campo de la pedagogía. Lograr acceder al mundo de los
imaginario fue absolutamente pertinente toda vez que si bien no resulto para mí un aspecto
trascendental acceder a los imaginarios instituido o los instituyentes porque como lo explicaría
en su momento fue encontrar que lo que determina se valor no es en sí, si es nuevo o antiguo,
marcado por una institución o creación propia sino el beneficio que se lograra con la aplicación
de ese imaginario a su contexto social. Siempre un imaginario instituido fue alguna vez un
imaginario instituyente.
Con esta investigación, considero se abonó camino para continuar intentando construir
herramientas pedagógicas desde la población y sus imaginarios, resulta un beneficio puro que si
se pretende intervenir a una población sean ellos mismo los que por medio de sus deseos,
sentimientos, representaciones, ideas se logre construir material para su propia formación,
dejando ese mal hábito que inunda la educación colombiana, de mantener prácticas
descontextualizadas en el aula que resultaran cada vez más ajenas para los niños y niñas por no
ser parte real de su cotidianidad, y que son estos niños y niñas que saben que cada vez más tienen
derechos a participar. Ya no podemos seguir comprendiendo a la infancia como ese grupo social
ingenuo, tierno, inmaduro que se deja llevar por las sendas que el adulto le brinde.
Al reunir las significaciones imaginarias de paz en el contexto escolar emergen de ellas el
imaginario instituyente de la paz como construcción colectiva con actividades propias como
líneas de fuga que posibiliten otro espacios y otras relaciones que conserven el respeto entro
todos y un trato justo como iguales, que tiene una relación directa con la participación de los
niños como sujetos activos. El imaginario instituido de carencia e inseguridad, me permite
concluir que el niño es absolutamente creación de su entorno social, que consolidan un
177
imaginario instituido y socialmente compartido. Pero es gracias a este imaginario que se
movilizan para transformar su entorno y sus posibilidades de relación.
Según estos niños y niñas, que resumen ampliamente las concepciones de sus semejantes,
conciben la paz como posible si y solo si construimos espacios y contextos seguros entendido
como principio fundamental que el conflicto (que si bien quisieran desaparecer) se debe afrontar
y que la violencia y las confrontaciones son perturbaciones a su tranquilidad. La paz debe
comprenderse también como ese estado que depende de lo individual como de lo social que se
podrá mantener dependiendo de un orden, el respeto, la libertad de expresarse, la posibilidad de
participar siempre desde una relación de tolerancia y reconocimiento de la diversidad incluido
acá si es niño o si es adulto.
Siendo ya un poco más rigurosa frente a lo que la academia demanda y frente a las
condiciones del trabajo en sí, se logró dar respuesta de manera clara a la problemática que se
planteara frente a la posibilidad de acceder a los imaginarios de un grupo de niños sobre sus
nociones de paz. De ese entramado de imaginarios que se lograron identificar, se accedió a sus
deseos y reclamos de cómo educar para este fin, lo que produjo el material pedagógico
presentado en esta investigación y que fuera producto puro de sus propias voces para responder
al último interrogante de ese cómo se podría lograr esas educación.
Sin embargo, lo que acá se presentó es una minina parte de lo que demandara esta infancia
por lo cual hace falta continuar adelantando más ejercicios que permitan explorar esos universos
infantiles para que den luz y vida a las miradas teóricas, practicas pedagogías, y métodos
educativos que apuntan a la construcción de mejores lugares en lo que pueda habitar la infancia.
Es absolutamente necesario que los maestros estimulen la expresión de emociones, sentimientos
178
y deseos dentro del aula, y no se sigan ciñendo a currículos impostados construidos desde los
escritorios de algunos que creen poseer el conocimiento, opacando y silenciando lo sensible y lo
afectivo que resuena únicamente en la voz de los niños que son quienes tiene las maneras de
forjar otras manera de posicionarse ante el mundo.
En cuanto a los aportes que este trabajo de investigación pudo brindar al campo de la
infancia espacialmente a la Maestría en Infancia y su línea de Historia, Imaginarios y
Representaciones Sociales se muestran más como posibilidades dialógicas donde se construyan
lazos de comunicación más allá de lo teórico, de saberes siempre expertos, sino la importancia
de comunicación con esos que siempre creemos inferiores, evidenciando con este trabajo el
absoluto conocimiento que cada sujeto que experimente una relación con un contexto social
tiene para aportar. Es esta la principal característica del aporte frente al producto real que no
solo se quedó en un acto narrativo sino que de eso que los niños dicen se puede producir
material significativo para abordar su propia educación.
Finalmente y como aporte trascendental fue haberle dado el lugar protagónico a esa
infancia acallada y silenciada contantemente dentro del aula y su contexto escolar. Hoy la voz y
la verdad de los niños fueron recuperados para que en el mañana sean formadores de su propia
realidad Es una clara resistencia a la violencia contante a los que los enfrenta día a día el
contexto escolar. Los niños no solo fueron protagonistas sino que hicieron posibles una
propuesta pedagógica para construir paz. Gracias a su aportas que fueron recogidos de sus
palabras, miradas curiosas, su viveza y espontaneidad, dieron la luz y la vida a mi camino para
plantear nuevas formas de abordar la educación.
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