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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados

Maestría en Geografía. Mención: Docencia

IMPLICACIONES DEL DESARROLLO ENDÓGENO SUSTENTABLE EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

Tesis de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Geografía. Mención: Docencia

Autora: Lcda. Katerine Castellanos G.

C.I.12.992.488

Tutora: Dra. Alicia Inciarte C.I. 4.156.730

Maracaibo, Enero de 2013

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DEDICATORIA

A mi Amado Agustín,

A mis morochos, Jorge Alí y Krisbell Susana

“Cuando se tiene un hijo, se tiene el mundo adentro y el corazón afuera.

Y cuando se tienen dos hijos se tienen todos los hijos de la tierra”

Andrés Eloy Blanco

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AGRADECIMIENTO

A Dios, por llevarme en sus brazos en los momentos más difíciles de mi vida y poder alcanzar esta nueva meta.

A mis padres Miguel y Carmen por su eterno apoyo

A mi amado Agustín por su apoyo, comprensión

y por enseñarme que a las metas se llega, trabajando en equipo, GRACIAS POR TU AMOR

A mis hijos Jorge y Krisbell Por regalarme horas de sus juegos y de sus sueños

Para poder estudiar, los amo.

A mis hermanas Karina y Claudia Por darme siempre una palabra de aliento

A mis profesores,

Por sus enseñanzas y por su amistad En especial a mi apreciado profesor y amigo Antonio Tinoco

Usted es mi ejemplo a seguir

A mis compañeros de postgrado por todos los momentos que compartimos para enriquecer nuestros conocimientos y

fortalecer nuestra amistad. En especial a Lorena Colina, por permitirme contar con su amistad cuando mas lo necesite

y poder llegar juntas a esta meta

A mi tutora Alicia Inciarte, Guía incondicional en esta investigación Mil gracias por su tiempo y dedicación.

Y a todos los que pusieron su granito de arena

Para el logro de esta meta.

A todos mi eterno agradecimiento...

7

INDICE GENERAL

pág.

I. Veredicto del Jurado. II. Dedicatoria. III. Agradecimiento. IV. Índice General. V. Índice de Cuadros. VI. Índice de Figuras. VII. Índice de Fotos. VIII. Resumen. IX. Abstract. X. Introducción.

3 4 5 6 8 9 10 11 12 13

Capítulo I 1.1. Planteamiento del Problema. 1.2. Objetivos.

1.2.1. Objetivo General. 1.2.2. Objetivos Específicos.

1.3. Justificación. 1.4. Delimitación.

15 16 21 21 22 22 23

Capítulo II 1. Antecedentes. 2. Bases Teóricas. 2.1. Desarrollo Endógeno.

2.1.1. Desarrollo Endógeno Sustentable y Sostenible. 2.1.2. Enfoques de Formación.

a. Enfoque Curricular Contextualizado. b. Enfoque Curricular Interdisciplinario. c. Enfoque Geo histórico.

2.2. Lineamientos de Formación. 2.3. Lineamientos Metodológicos.

a. Seminario de Investigación. b. Proyecto de Investigación.

2.4 Pertinencia Curricular. 2.5 Enseñanza de la Geografía.

2.5.1 Contenidos. 2.5.2 Estrategias Metodológicas.

a. Estrategias de Aproximación a la realidad. b. Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información c. Estrategias de Descubrimiento. d. Estrategias de Extrapolación y transferencia. e. Estrategias de Problematización. f. Estrategias de Procesos de pensamiento creativo divergente y lateral. g. Estrategias de trabajo colaborativo. h. Diagnóstico Comunitario.

25 26 30 30 35 36 36 38 40 42 46 46 47 48 50 50 52 53 53 54 54 54 55 55 55

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2.5.3 Recursos Didácticos. 58 pág. Capítulo III.

1. Enfoque y tipo de investigación. 2. Diseño de Investigación. 3. Actores y Escenarios. 4. Documentos. 5. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos.

5.1 Análisis de Contenido 5.1.1 Tipo de Análisis. a. Clases de unidades de Análisis. - Unidades de muestreo. - Unidades de Registro. - Unidades de Contexto.

5.2 Entrevista cualitativa - Estructurada - Semiestructurada. - No estructuradas o abiertas.

6. Validación de los datos. a. Técnicas de análisis de datos. b. Validez y confiabilidad.

7. Procedimiento de la Investigación.

62 63 66 66 66 68 68 69 70 70 70 70 70 71 71 71 72 72 73 73

Capítulo IV.

1. Matrices de contenido. 2. Resultados del análisis de la matriz. 3. Resultados de las entrevistas semiestructuradas. 4. Experiencia significativa.

75 76 82

111 117

Conclusiones. Capítulo V. Lineamientos Pedagógicos para orientar la enseñanza de la geografía enmarcada en la concepción del desarrollo endógeno sustentable. Referencias Bibliográficas. Anexos

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INDICE DE CUADROS

pág. Cuadro N° 1. Lo que es y no es Desarrollo Endógeno. Cuadro N° 2. Instrumentos geográficos del laboratorio de desarrollo endógeno Cuadro N° 3. Cuadro de variables. Cuadro N° 4. Escenarios y Actores. Cuadro N° 5. Etapas de la investigación. Cuadro N° 6. Matriz 1. Enfoque de formación Cuadro N° 7. Matriz 2. Lineamientos de formación Cuadro N° 8. Matriz 3. Lineamientos metodológicos Cuadro N° 9. Matriz 4. Lineamientos de formación docente Cuadro N° 10. Matriz 5. Pertinencia social Cuadro N° 11. Matriz 6. Pertinencia académica Cuadro N° 12. Líneas del Ministerio de Educación Cultura y Deporte para el logro de los equilibrios del PDES 2001-2007. Cuadro N° 13. Directrices educativas. Proyecto Nacional Simón Bolívar. Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 Cuadro N° 14. Eje Integrador Desarrollo Endógeno. II nivel. Liceo Bolivariano.

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60 61 68 73 76 77 78 79 80 81

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INDICE DE FIGURAS

pág. Figura 1. Localización del área de estudio. Municipio Jesús Enrique Lossada, estado Zulia. Figura 2. Espiral de Sustentabilidad y Sostenibilidad para el desarrollo endógeno. Figura 3. . Líneas de desarrollo económico y social de la nación 2001-2007. Figura 4. Evolución de la inserción del desarrollo endógeno en la Educación Media General 2004-2012.

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INDICE DE FOTOS

pág. Foto N° 01. Diagnóstico comunitario, Liceo Bolivariano Manuel Montero. Sector Sta. Rosa. Foto N° 02. Entrevistas realizadas a los pobladores del sector. Foto N° 03. Recorrido por las comunidades. Foto N° 04. Primera Asamblea para la socialización del diagnóstico comunitario. Foto N° 05. Presentación de los resultados. Foto N° 06. Cartografía de los diferentes sectores. Foto N° 07. Clase del área de Ciencias Sociales, ciudadanía e identidad, dictada en el embalse de Tulé. Foto N° 08. Clase del área de Matemáticas y Ciencias Naturales. Foto N° 09. Estudiando el diámetro de la tubería y el nivel de agua del embalse. (Interdisciplinariedad) Foto N° 10. El docente de idiomas (inglés) traduciendo en su idioma algunos términos. Foto N° 11. Recolectando muestras del agua para la clase de Ciencias Naturales. (Biología). Foto N° 12. Charla a los habitantes del sector por parte de los estudiantes de 5to año. Foto N° 13.Publicación de mensajes para el cuidado del agua. Foto N° 14. Cartelera alusiva al agua. Foto N° 15. Maqueta del puente sobre el lago.

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CASTELLANOS GAMARRA, Katerine del Carmen. Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la geografía. Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster Scientarum en Geografía. Mención Docencia. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Dirección de Estudios para Graduados. Maestría en Geografía. Mención Docencia. Maracaibo. Venezuela. Noviembre. 2012. P.145

Resumen

El objetivo de esta investigación fue analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía. El marco metodológico, se sustentó bajo el paradigma cualitativo, fue de tipo descriptiva-cualitativa, utilizando el análisis de contenido, centrado en significados a través del análisis e interpretación de las categorías estudiadas. Como unidades de análisis se seleccionaron 11 documentos, algunos de tipo legal como la CRBV (1999), LOE (2009), resoluciones y otro grupo de documentos emitidos por el MPPE. Aunado a ello, se entrevistó a los docentes de geografía de las 3 instituciones seleccionadas. Para la recolección de información se utilizaron dos instrumentos: una matriz de análisis de contenido, y una guía de entrevista semiestructurada. Para el análisis de la matriz, se extrajo lo relativo a la categoría desarrollo endógeno sustentable y sus dimensiones, proveniente de las 11 unidades seleccionadas, se interpretaron y algunos documentos se contrastaron con la teoría desarrollada de esta categoría, posteriormente se tomaron los elementos comunes y los diferenciados para realizar el análisis. En la entrevista semiestructurada, se tomaron los aportes significativos de los autores para cada uno de los conceptos de interés y se interpretaron. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: a) desde su inserción en las políticas educativas hasta la actualidad, el desarrollo endógeno sustentable presenta una serie de características que han variado a través del tiempo, b) los documentos analizados expresan pertinencia curricular, c) la enseñanza de la geografía ha tenido cambios significativos con la aplicación del enfoque geohistórico, sin embargo no es aplicada con exactitud la metodología del mismo, a pesar de ser el enfoque establecido para el estudio de las ciencias sociales y el punto de partida de los proyectos de desarrollo endógeno. Se diseñaron lineamientos que orientan la enseñanza de la geografía a fin de fortalecer el desarrollo endógeno sustentable. Palabras Claves: desarrollo endógeno sustentable, políticas educativas, enseñanza de la geografía. katthycas@gmail.com

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CASTELLANOS GAMARRA, Katerine del Carmen. (2012). Implications of the endogenous sustainable development in the education of the geography. Work of degree to choose to Magíster Scientarum's title in Geography. Mention Teaching. University of the Zulia. Faculty of Humanities and Education. Direction of Studies for Graduates. Mastery in Geography. Mention Teaching. Maracaibo. Venezuela. November. 2012. P. 145.

ABSTRACT

The aim of this investigation was to analyze the Implications of the endogenous sustainable development in the education of the Geography. The methodological frame, it was sustained under the qualitative paradigm, was of type descriptive - qualitative, using the analysis of content, centred on meanings across the analysis and interpretation of the studied categories. Since units of analysis selected 11 documents, some of legal type as the CRBV (1999), LOE (2009), resolutions and another group of documents issued by the MPPE. United to it, one interviewed the teachers of geography of 3 selected institutions. For the compilation of information two instruments were in use: a counterfoil of analysis of content, and a guide of semistructured interview. For the analysis of the counterfoil, the relative thing to the category extracted to itself endogenous sustainable development and his dimensions, from 11 selected units, they were interpreted and some documents were confirmed by the theory developed of this category, later the common elements took and differentiated to realize the analysis. In the semistructured interview, the significant contributions of the authors took for each of the concepts of interest and were interpreted. The obtained results were the following ones: a) from his insertion in the educational policies up to the current importance, the endogenous sustainable development presents a series of characteristics that have changed across the time, b) the analyzed documents express relevancy curricular, c) The education of the geography has had significant changes with the application of the approach geohistórico, nevertheless the methodology of the same one is not applied by accuracy, in spite of being the approach established for the study of the social sciences and the point of item of the projects of endogenous development. There were designed limits that orientate the education of the geography in order to strengthen the endogenous sustainable development. Key words: endogenous sustainable development, educational policies, education of the geography. katthycas@gmail.com

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INTRODUCCION

En las últimas décadas, los países de América latina y otras partes del mundo

han optado por nuevas alternativas de desarrollo una de ellas se califica como

endógeno, él cual busca contrarrestar desde lo local el avasallante efecto del

paradigma de la globalización. Concretamente el Estado Venezolano ha enmarcado sus

acciones para formular un modelo socioeconómico originado desde el interior, es decir,

un modelo de desarrollo endógeno, como una forma de transformar la realidad social,

cultural y económica, respetando la diversidad cultural y el ambiente.

Transformar el paradigma socioeconómico venezolano, hacia una paradigma

enmarcado en la propuesta de desarrollo endógeno sustentable, en el que los

habitantes de una localidad generen acciones colectivas para el desarrollo interno de

sus comunidades en beneficio de todos y todas, requiere de una transformación en el

ámbito educativo, que forme endógenamente a los ciudadanos y ciudadanas consientes

del cambio necesario en función de mejorar su calidad de vida

Para ello, la geografía como ciencia social cumplen un papel determinante en

esta formación, por lo tanto se hizo necesario conocer si lo establecido en los planes de

la nación para alcanzar ese modelo de desarrollo se encuentra articulado con las

políticas educativas venezolanas, en tal sentido, se analizaron las implicaciones del

desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía. Esta investigación

se estructura en cinco capítulos:

El capítulo I. Esboza lo referente a la problemática de la enseñanza de la

geografía en la educación media general, de lo planteado se desprenden los objetivos

generales y específicos a investigar, así como también, los argumentos que justifican la

necesidad de realizar esta investigación y el espacio seleccionado para desarrollarla.

El capítulo II Hace referencia a los antecedentes y la sustentación teórica de las

dimensiones desarrolladas, que sirvieron de soporte para contrastar la teoría con lo

establecido en las unidades de análisis.

15

El capítulo III. Presenta la metodología aplicada, basándose en el paradigma

cualitativo, de tipo descriptiva-cualitativa, utilizando el análisis de contenido, centrado

en significados a través del análisis e interpretación de las categorías analizadas,

describe las unidades de análisis, los actores entrevistados, los instrumentos

diseñados, las técnicas para procesar la información y por último la validación de los

datos.

El capítulo IV. Contiene los resultados de las diferentes unidades análisis

seleccionadas y los resultados de las entrevistas realizadas. El capitulo V es el producto

de la investigación en el cual se diseña un conjunto de lineamientos pedagógicos que

orientan la enseñanza de la Geografía, enmarcada en la concepción del desarrollo

endógeno sustentable.

16

CAPITULO I EL PROBLEMA

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1.1 Planteamiento del problema.

Al hablar del desarrollo de un país, se hace referencia principalmente a su

estado económico y al nivel de vida de sus habitantes, en la cual las necesidades

auténticas de su población se satisfacen con el uso racional y sostenible de sus

recursos, basada en una tecnología que respeta los aspectos culturales y los derechos

humanos. En general el desarrollo incluye la especificación de que los grupos sociales

tienen acceso a organizaciones y a servicios básicos como educación, vivienda, salud,

nutrición, y sobre todo, que sus culturas y tradiciones sean respetadas dentro del marco

social de un Estado-Nación en particular.

Cada nación adopta un modelo de desarrollo para su país en virtud de las

circunstancias políticas, sociales, económicas, culturales que imperan en su espacio y

tiempo, esto por supuesto esta sujeto también a la decisión de quien, en circunstancias

naturales debe aprobar el planteamiento económico. Uno de los términos más recientes

utilizados a nivel mundial es el de Desarrollo Sustentable o sostenible, propuesto en

1983 por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo de las Naciones

Unidas. El Desarrollo Sostenible se define como un “modelo de desarrollo económico y

social que permite satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la

capacidad de los ecosistemas para satisfacer las necesidades de las futuras

generaciones” (UNESCO. 2009)

Otros conceptos utilizados en algunos países europeos (España, Italia,

Inglaterra) y latinoamericanos (Argentina, Brasil) es el de Desarrollo económico

local, y desarrollo Endógeno de los pueblos o países, refiriéndose

específicamente al desarrollo de las potencialidades internas que le den

respuesta inmediata a las necesidades locales. Particularmente la República

Bolivariana de Venezuela, desde 1999 ha adoptado un modelo de desarrollo basado en

lo endógeno, el cual se encuentra enmarcado en el Plan de Desarrollo Económico y

Social 2001-2007 (PDES) y Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2007-2013

(PNDES), como alternativa del país y como estrategia de integración económica

latinoamericana.

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Sin embargo, es importante señalar que para lograr el desarrollo,

en las premisas que plantea Venezuela o cualquier otro país del mundo,

se hace necesario fortalecer el Sistema Educativo que permita viabilizar

en forma certera la filosofía y la práctica conceptual de las políticas, ya que

la educación juega un papel fundamental, y por lo tanto, debe ir de la mano

con sus políticas de desarrollo económico, social, y cultural, entre otros.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo Nº 3,

establece los fines del Estado y señala que: “La educación y el trabajo son los procesos

fundamentales para alcanzar dichos fines”. (Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, 1999)

Esto no es algo nuevo, si se realiza una mirada al pasado en este tema, se

encuentra en la edad antigua, las palabras de Aristóteles quien decía:

“Pero en todas las cosas que he mencionado, la que más contribuye a la estabilidad de las constituciones es la adaptación de la educación a la forma de gobierno…Las mejores leyes, aun cuando sean sancionadas por cada uno de los ciudadanos del Estado, de nada servirán si no se educa a los jóvenes, mediante el hábito y la instrucción, en el espíritu de la constitución; democráticamente, si las leyes son democráticas, oligárquicamente, si las leyes son oligarcas.” (Prieto, 2006)

Tal como lo plantea Aristóteles, la educación siempre dependerá

del régimen de gobierno que impere en cualquier país y en una época

determinada. Para argumentar esta idea tan antigua y corroborar que aun

sigue vigente, el maestro Luís Beltrán Prieto Figueroa, en su obra El Estado Docente,

dice:

“El Estado interviene, por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política, esa educación. Depende la orientación de una escuela de la orientación política del Estado. Si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la escuela necesariamente tiene que ser democrática. En efecto, en toda sociedad la educación sirve a elevados fines sociales, pero no corresponde fijar autónomamente sus propias metas. Obedece su orientación a la sociedad donde actúa”. (Prieto, 2006)

19

Según lo planteado por Prieto Figueroa, las Políticas Educativas venezolanas

han respondido y siguen respondiendo a los diferentes intereses políticos que ha tenido

Venezuela. Es por ello, que después de haber adoptado Venezuela el término

desarrollo endógeno, el Ministerio del Popular para la Educación, como ente rector y

orientador de la educación, articula sus Políticas Educativas con las Políticas de Estado.

Fundamentadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV),

PDES 2001-2007 y PNDES 2007-2013, el ideario bolivariano, la filosofía humanista y la

Ley Orgánica de Educación L.O.E. (2009).

En este sentido, en el 2004, aparece por primera vez en termino “Desarrollo

Endógeno” en las Políticas, programas y estrategias de la Educación venezolana,

definido de la siguiente manera:

“El termino endógeno, desde el punto de vista etimológico (Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua), hace referencia al prefijo endo, derivado del griego y que significa “dentro”, “en el interior”, y geno que significa “origen”, por lo cual el adjetivo endógeno significa “que se origina o nace en el interior” o “que se origina en virtud de causas internas”. Visto así, el desarrollo endógeno entonces nos hace alusión a un desarrollo originado o nacido en el interior y en virtud de causas internas”. (Ministerio de Educación y Deportes, 2004)

Esta concepción etimológica de desarrollo endógeno, es muy genérica, por lo

tanto puede ser aplicada a muchas cosas, como el desarrollo interno del individuo, de

una comunidad, de un Estado, de una Nación, entre otras. Sin embargo, en el

documento antes citado hace referencia al modelo de Estado delineado en la

Constitución basado desde el punto de vista axiológico en un “Modelo de Estado

Humanista y Social”.

Desde la perspectiva de la Educación Bolivariana el desarrollo endógeno tiene

como misión la integración de manera natural de la sociedad en su complejidad cultural,

social e institucional. Dedicado a:

“formar ciudadanos capaces de aprender a ser personas, que cada día ganen en humanidad, adquieran conocimiento, desarrollen sabiduría en el hacer,

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saber y convivir diario; así como también “potenciar la formación de los jóvenes en su preparación para la vida y respectiva articulación al fortalecimiento del modelo de desarrollo del país como fuerza transformadora (Desarrollo Endógeno)”. (Ministerio de Educación y Deportes, 2006)

En tal sentido, se incorpora en el nivel de Educación media el Seminario de

Desarrollo Endógeno, establecido como una estrategia de organización del trabajo de

investigación, con carácter interdisciplinar y transdisciplinar. Propone como punto de

partida el diagnóstico de la comunidad para conocer y comprender un espacio, que

permita detectar sus problemáticas y potencialidades con la finalidad de ejecutar

acciones de transformación que contribuyan al desarrollo endógeno local, regional y/o

nacional. Así como también, contribuir a la formación de los jóvenes en su preparación

para la vida y articularlos con el modelo de desarrollo del país.

Lograr la preparación de los jóvenes en ese desarrollo endógeno planteado

anteriormente, requiere indiscutiblemente establecer nuevos lineamientos filosóficos,

teóricos y metodológicos en nivel educativo que articule lo establecido, con la formación

requerida. Sin embargo, los programas de formación utilizados en el Sistema Educativo

Venezolano, son analizados por autores como Santiago, de la siguiente manera:

“La aplicación del programa para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que cotidianamente se desarrollan en las instituciones educativas, se realizó mediante una aplicación rígida e inflexible, además estricta y precisa. El docente siguió su orden en forma mecánica y lineal en un encadenamiento de actividades al seguir la secuencia de objetivos-contenidos establecidos. En consecuencia, una práctica escolar simplemente centrada al aula sin correspondencia con el entorno inmediato” (Santiago, 2005)

Lo planteado por Santiago, en cuanto a los programas educativos de la

educación básica (1985) refleja, la rigidez y la forma que el docente se ha centrado en

cumplir de manera estricta los objetivos propuestos en los programas obviando los

múltiples cambios que se han generado en el espacio, la sociedad, la economía, la

ciencia, la tecnología, e incluso en la educación. Implicando una desvinculación de los

estudiantes con sus contextos geográfico, histórico, político, social, cultural, ambiental,

entre otros.

21

En Venezuela, la enseñanza-aprendizaje de la geografía se ha caracterizado por

presentar una problemática constante, se habla de una geografía caracterizada por la

presencia de un fuerte contenido teórico – metodológico, no apta para el nivel en el que

se encuentra, memorística, repetidora y con énfasis en la descripción física de manera

abstracta.

“se trata de una práctica pedagógica eminentemente teórica donde el aprendizaje es memorístico, reproduce los contenidos-parcela facilitados por el docente con el uso del dictado y la clase explicativa y se apoya en el uso casi exclusivo del libro de geografía… Esta acción pedagógica responde al efecto de tres tradicionales formas de enseñar geografía. En primer lugar, de los “Catecismos Geográficos”, estructurados en largas listas de preguntas y respuestas que obligan a la memorización. En segundo lugar, la permanencia en la práctica pedagógica del dictado y, en tercer lugar, el logro del objetivo programático (Santiago, 2005).

Para Santiago, la enseñanza de la geografía es teórica y presenta un

predominio de informaciones de carácter general, tradicional, y sobre todo

descontextualiza, sin pertinencia a los acontecimientos histórico-sociales y culturales

que acontecen en el entorno de las instituciones educativas y por ende a espaldas de

los acontecimientos regionales y nacionales. Esto ha generado un desinterés por parte

de los estudiantes en esta materia, quizás los jóvenes se preguntaran ¿Para que me

sirve la geografía que enseña en el liceo, si yo no tengo nada que ver con ella?

Por otro lado, la aplicación de estos programas en todo el territorio nacional,

hace que sea más notoria la descontextualización de sus contenidos, no se toma en

cuenta “que los niños campesinos en sus escuelas rurales no reciben educación rural

sino una educación urbana en el medio rural. En efecto, los mismos programas

escolares para la ciudad son los que se administran en el campo”. (Nuñez, s/f)

Otro aspecto en la problemática de la enseñanza de la geografía, tiene que ver

con la actualización docentes “los profesores son apegados a lo tradicional…la falta de

motivación e iniciativa del docente, son dos aspectos que sirven para demostrar la

presencia de una “docencia apática, desganada y obsoleta” (Santiago, 2003), los

docentes deben actualizarse y tener, un amplio conocimiento en cuanto a la finalidad y

22

objetivos de la Educación Bolivariana en general y el papel que juega la enseñanza de

la geografía en el nivel de Educación media en particular, para fortalecer el desarrollo

endógeno sustentable de una comunidad.

Lo anteriormente expuesto lleva a la reflexión de la enseñanza de la geografía en

la actualidad en el nivel de educación media, en tal sentido cabria preguntarse:

Interrogante general:

¿Cuáles son las implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de

la Geografía?

Interrogantes especificas:

¿Cómo se caracteriza el desarrollo endógeno sustentable en las actuales

Políticas educativas venezolanas?

¿Se expresa pertinencia curricular con el desarrollo endógeno sustentable en las

actuales Políticas educativas venezolanas?

¿Cuáles son los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la

geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas

Educativas?

¿Qué lineamientos pedagógicos deben orientar la enseñanza de la Geografía a

fin de contribuir a la concepción del desarrollo endógeno sustentable?

1.2. Objetivos.

1.2.1. Objetivo General.

Analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza

de la Geografía

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1.2.2. Objetivos Específicos.

Caracterizar el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas

Educativas Venezolanas.

Analizar la pertinencia curricular del desarrollo endógeno sustentable en las

actuales Políticas Educativas Venezolanas.

Detectar los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía

desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable en las Políticas

Educativas.

Diseñar lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía

enmarcada en la concepción del desarrollo endógeno sustentable.

1.3. Justificación.

Debido a la importancia de la educación en el desarrollo del Estado venezolano,

como eje fundamental para la formación de la sociedad, enmarcada en los preceptos

constitucionales y en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, esté

trabajo aporta bases teóricas para la comprensión de la articulación de las Políticas

Nacionales con las Políticas Educativas y la teoría del desarrollo endógeno,

estableciendo si existe pertinencia curricular en cuanto a la aplicación del desarrollo

endógeno en la educación venezolana.

Así mismo, da a conocer el nuevo rol de la enseñanza de la geografía partiendo

del enfoque geohistórico que promueve el Sistema Educativo Bolivariano para la

formación integral de jóvenes y adolescentes, la actual Ley de Educación 2009

establece:

“Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,

24

valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno”(Ley Orgánica de Educación, 2009)

En este mismo orden de ideas, y en virtud de la importancia que tiene el docente

como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe estar abierto a los

cambios curriculares que ocurran durante el ejercicio de su praxis pedagógica, y

además debe estar en formación permanente, a través de la lectura, la investigación, y

la reflexión. Este trabajo generó aportes a los docentes de geografía en lo legal, teórico

y práctico en la aplicación del desarrollo endógeno sustentable en su praxis educativa.

Desde el punto de vista metodológico, la misma es una guía teórica -

metodológica para los docentes, ya que esbozará en primer lugar, las bases legales de

la incorporación del desarrollo endógeno en las Políticas Educativas y la importancia del

papel de la geografía en la actualidad, a fin de aplicar nuevas metodologías que

contribuyan a fomentar el sentido de pertenencia de los jóvenes en sus comunidades,

en segundo lugar, dará a conocer la manera de abordar contenidos contextualizados y

pertinentes que generen un aprendizaje significativo en los estudiantes.

En lo social, permitió la reflexión del para qué educar a los jóvenes, si sólo para

obtener un titulo o para ayudarlos a formar endógenamente, es decir que aprovechen

sus potencialidades internas, enseñándoles a ser críticos y reflexivos capaces de

aportar soluciones a los problemas sociales que atañe sus comunidades,

específicamente vincular la teoría con la práctica que los conduzca a la acción.

1.4. Delimitación.

Espacial: La investigación se realizó en el municipio Jesús Enrique Lossada, se

trabajó en los 3 liceos bolivarianos (L.B.) existentes en el municipio, el “Liceo

Bolivariano Manuel Montero”, ubicado en la Parroquia San José; el “Liceo Bolivariano

25

Adrián Fernández”, ubicado en la Parroquia José Ramón Yépez; y el “Liceo Bolivariano

Carmelo Urdaneta” ubicado en la parroquia Mariano Parra León. Se seleccionaron

estas instituciones educativas debido a que desde el año 2006 inician su

transformación educativa aplicando las orientaciones de los liceos bolivarianos emitidas

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Temporal: La investigación se ejecutó en el período comprendido desde

septiembre 2011 hasta noviembre de 2012.

Poblacional: Se trabajó con docentes del área de Geografía en cada uno de los

liceos seleccionados, 2 docentes del L.B. Manuel Montero, 3 del L.B. Adrián Fernández,

2 del L.B. Carmelo Urdaneta, se les realizaron entrevistas semiestructuradas.

Conceptual: La bibliografía utilizada se sustentó en los planteamientos de Mas

(2005), Vázquez (2007), Díaz Barriga (2002), Santiago (2005) entre otros y documentos

emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación que sirven de soporte

teórico para el desarrollo de la misma.

Figura 1. Localización del área de estudio. Municipio Jesús Enrique Lossada, estado Zulia. Fuente: Google Earth, 2011

ESTADO ZULIA

71

9°9°

73 72 71

11°

10°

7273

10°

11°

i

ValmoreRodrígue

COLOM

GOLFO DEVENEZUEL

Lago deMaracai

Páe

Mar

Almirante

Mirand

Santa Cabima

Simón

Sucr

Lagunilla

Baral

La Cañada de

San Francisc

MaracaibJesús Enrique

Machiques de

Rosario de

Jesús María

Catatumb

ColóFrancisco

Javier

Sucr

LéxicoDistribución de la Población

Municipio Jesús

0 2 4 6Escala 2 Kilómetro

Diseño: Castellanos, CARTOGRAMA Nº

Municipio Jesús Enrique Lossada

L.B. Manuel Montero

L.B. Adrián Fernández

L.B. Carmelo Urdaneta

26

CAPITULO II

MARCO TEORICO

27

La revisión bibliográfica, que respalda el marco teórico de esta investigación, se

sustenta en base a los antecedentes del estudio, y teorías de las variables a estudiar,

enseñanza de la geografía, desarrollo endógeno para ello, se revisaran las

concepciones de este término, y la concepción que tiene el Estado en sus Políticas

Educativas, a través de documentos emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación.

1. Antecedentes

Bejas (2009) en su investigación doctoral titulada “Planificación en Venezuela:

Políticas urbanas en los Planes de la Nación 2001-2013”, tuvo como objetivo principal

analizar las políticas de planificación urbana presentes en los dos últimos Planes de la

Nación en Venezuela. El marco metodológico se sustentó bajo el paradigma cualitativo,

desde la concepción de la hermenéutica, utilizando el análisis de contenido de tipo

conceptual y emparentado. Las unidades de análisis utilizadas fueron el muestreo

constituido por los lineamientos generales del Plan de Desarrollo Económico y Social

Nacional y Regional (2001-2007) y los lineamientos generales del Plan Nacional Simón

Bolívar (2007-2013).

La unidad de registro fueron las categorías apriorísticas, planificación y políticas

urbanas. En cuanto al sistema de categorías, se desarrolló en función de las categorías

apriorísticas y de las emergentes. La fiabilidad y la validez asumida en la investigación

se orientaron de acuerdo al sistema y codificación de las categorías, sostenido en los

criterios de coherencia, permanencia y sostenibilidad en las unidades de análisis.

Asimismo, se utilizó como técnica de análisis la triangulación teórica de datos y el

procedimiento teórico desde el enfoque holístico.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 1) Una política urbana

subyacente en los planes de la nación; 2) La existencia de dos planificaciones con

ideología diferente; 3) El desarrollo del diagnóstico de la nación bajo concepción la

única del planificador así como el desconocimiento concreto de la necesidad de orden

28

local de las ciudades venezolanas. 4) Las estrategias de los planes no operacionalizan

sus objetivos, se asumen como contenido para el desarrollo de otras metas o

finalidades ajenas a los objetivos generales.

Este trabajo, generará un aporte en la parte metodológica, principalmente en la

técnica de análisis y procesamiento de datos de esta investigación

Prieto (2008) en su trabajo Doctoral “Tenencias de intencionalidad,

direccionamiento y praxis en las políticas públicas del Sistema Educativo Venezolano”

estudio las tendencias de intencionalidad, direccionamiento y praxis en las políticas

publicas del Sistema Educativo venezolano en el periodo 1974-2006, desde dos

ámbitos de estudio: documental y empírico, para el primero se utilizaron como

unidades de análisis los Planes Nacionales y las Memorias y Cuentas del ente rector

del sistema escolar en Venezuela. En cuanto, al segundo se seleccionó una muestra

representativa de las unidades educativas pertenecientes al Municipio Escolar

Maracaibo 4.

La metodología empleada de acuerdo a la forma y contenido de la investigación

fue documental, descriptiva, explicativa, evaluativa y de campo que permitió a través de

la descripción, interpretación, explicación y análisis, el estudio de la variable

correspondiente, para dar respuesta a los objetivos planteados en relación con la

misma. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron, matrices de contenido para el

registro documental y para la fase empírica un cuestionario aplicado a la muestra de

veintiún (21) directivos adscritos a las unidades educativas.

Del análisis de los datos registrados se deduce que la tendencia en la

intencionalidad de las políticas publicas educativas evidencian poca variación en

relación con lo expresado por los entes gubernamentales; en cuanto al

direccionamiento para las estrategias planificadas, se observa que se conciben los

medios, recursos y metas que pudiesen concretar la programación respectiva,

presentando variaciones solo en la forma o vías para realizarlo y por último en relación

a la praxis, los datos se ubicaron en el nivel medio para las dimensiones

29

correspondientes por tanto, el grado de efectividad, eficiencia y eficacia no responde

adecuadamente a los intereses colectivos.

Esta investigación, aportó orientaciones en la parte teórica y metodológica, ya

que las técnicas e instrumentos utilizados servirán de guía al momento de recolectar y

procesar la información en el presente trabajo.

Así mismo, Ferrer (2008) en su trabajo de maestría titulado: Proyectos de

aprendizaje y desarrollo endógeno en escuelas técnicas Robinsonianas. El cual tuvo

como propósito determinar la relación entre los Proyectos de Aprendizaje y el Desarrollo

Endógeno en las Escuelas Técnicas Robinsonianas. La misma, se reviste de

importancia al proveer a los docentes de herramientas para intervenir de manera

organizada los aprendizajes requeridos por los estudiantes y pertinente dado los

aportes para el desarrollo local y comunitario.

Teóricamente, el estudio se fundamentó en los postulados de: Hernández (2005),

Barahon, Labra y Sandoval (2005), Santiago (2005), Campos,

Concha y Rodríguez (2005), Mas Herrera (2005), Lanz (2005), La Cueva (2004), Morín

(2002). El tipo de investigación es descriptiva, correlacional, con un diseño no

experimental, transeccional, de campo. La población participante incluye 114 docentes

de la E.T.R. Luz Pulgar de Montiel y E.T.R. Caracciolo Parra León de la Parroquia

Concepción, Municipio La Cañada de Urdaneta, estado Zulia, por lo cual se calculó la

muestra por medio de la fórmula de Sierra Bravo y muestreo estratificado, resultando 66

docentes.

La recolección de la información se hizo mediante la técnica de la encuesta,

aplicando como instrumento, un cuestionario constituido por 42 ítems con alternativas

de respuestas múltiples: siempre, casi siempre y nunca, el cual fue validado por cinco

expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa de Cronbach,

alcanzando un puntaje de r = 0.87. Los datos se analizaron por medio de la estadística

descriptiva (media aritmética) con el apoyo del programa estadístico SPSS. La

correlación se obtuvo mediante el coeficiente de Pearson.

30

Se concluyó que existe una fuerte relación directa entre ambas variables. Se

recomendó promover la ejecución de un proceso de capacitación dirigida a los

directores, docentes y alumnos de las escuelas técnicas robinsonianas donde se

aborde el desarrollo endógeno como estrategia de cambio y transformación para la

escuela y la comunidad.

Este trabajo es un soporte teóricos en la concepción del desarrollo endógeno

que se plantearan en esta investigación, así mismo, los resultados que arrojó el trabajo

antes mencionado, servirán de guía para la elaboración de los lineamientos que se

diseñaran a fin de mejorar la relación del docente en las políticas educativas en torno al

desarrollo endógeno.

Por su parte, Berrios (2006). En su trabajo doctoral “La geohistoria: paradigma

socioeducativo como sustento conceptual del desarrollo endógeno en las

comunidades”. Se propuso determinar la dimensión alcanzada por la Geohistoria, como

paradigma socioeducativo y sustento conceptual del desarrollo endógeno en las

comunidades. El paradigma de investigación fue el cuali-cuantitativo (bimodal) bajo la

metodología constructivista y el tipo de investigación de la teoría fundamentada.

Entre los instrumentos y técnicas empleados para recabar la información se

encuentran: entrevistas focalizadas semiestructuradas, cuestionarios, registros de

observación, grabaciones de audio y video, observación participante y la estrategia de

los grupos focales de discusión. Asimismo se hizo uso del proceso de análisis

cualitativo y la triangulación de resultados.

Según la información obtenida, se concluyó que la Geohistoria no ha alcanzado

hasta ahora una dimensión significativa en el ámbito socioeducativo. Sin embargo, se

consideró su inserción como sustento conceptual, en el desarrollo de aprendizajes

significativos basados en el espacio comunitario y en la concreción de proyectos de

acción de dichos espacios, desde las escuelas y enmarcados en la teoría de desarrollo

endógeno. En este sentido, se planteó un Modelo Teórico de Acción para el Desarrollo

Endógeno de las Comunidades, desde la Perspectiva del enfoque Geohistórico, que

31

permita la construcción operativa del capital social, a través de la participación activa y

de organización comunitaria desde la escuela.

Este trabajo, es un soporte en el aspecto teórico, metodológico y en sus aportes,

ya que, desarrolla un modelo que apoya, pedagógicamente el desarrollo endógeno a

través del enfoque Geohistórico, lo que servirá a su vez, de guía en la elaboración de

los lineamientos de la presente investigación.

Morales E. y col. (2008) plantea en su trabajo “La educación como elemento

fundamental del desarrollo endógeno” la visión de desarrollo del Estado venezolano

fundamentado en lo endógeno como expresión de un nuevo enfoque de desarrollo,

orientado hacia el desarrollo humano. El objetivo principal fue establecer que la

educación es un eje fundamental del desarrollo endógeno. Se utilizó una metodología

documental descriptiva. Se concluye con la identificación, coherencia y articulación

entre los valores constitucionales que se transmiten a través de los programas

educativos y los que sustentan el esquema de desarrollo endógeno.

Este trabajo, es un soporte teórico, ya que, en el mismo se aborda la parte

teórica y axiológica del desarrollo endógeno y establece una relación con la educación,

por lo que genera un aporte fundamental para la presente investigación.

2. Bases Teóricas.

2.1. Desarrollo Endógeno.

Para la conceptualización de este término se revisaron diversos autores y las

visiones de Antonio Vásquez Barquero catedrático de la Universidad Autónoma de

Madrid en su libro Desarrollo, redes e innovación. Lecciones sobre el desarrollo

endógeno; María Josefina Mas y Herrera, profesora de la Universidad Central de

Venezuela, quien formula una visión endógena venezolana de lo que significa este

concepto en su trabajo Desarrollo endógeno, Cooperación y competencia.

32

El término endógeno, etimológicamente, hace referencia a aquello “que se

origina en virtud de causas internas” (Diccionario de la Lengua Española, 2010), en tal

sentido el desarrollo endógeno se refiere a un desarrollo desde adentro, que puede ser

aplicado a un individuo, una localidad, una región, entre otros.

Según Mansilla (2007) el concepto de desarrollo endógeno “surge en las últimas

décadas del siglo pasado como un modo de explicación de un fenómeno en el que

juegan tanto las formas de acumulación como las iniciativas locales de los territorios en

los que se desarrolla”. Vásquez (1999), afirma que a principio de los años ochenta

confluyen dos líneas de investigación que dan inicio al paradigma del desarrollo

endógeno: una teórica, que surge “como consecuencia del intento de encontrar una

noción de desarrollo que permitiera la acción pública para el desarrollo de localidades

y regiones atrasadas”, y una de “carácter empírico que surge como consecuencia de la

interpretación de los procesos de desarrollo industrial en localidades y regiones del

sur de Europa”

Para Vázquez (1999:27), en el paradigma del desarrollo endógeno, el

“sistema productivo de los países crece y se transforma utilizando el potencial de

desarrollo existente en el territorio (regiones y ciudades) mediante inversiones que

realizan las empresas y los agentes públicos, bajo el control creciente de la

comunidad”. Este modelo de desarrollo es aplicado desde hace unas décadas en

regiones del sur de Europa y recientemente en países latinoamericanos (Argentina,

Colombia, Venezuela).

Según Martínez Gómez y Soriano Hernández (2003), el desarrollo endógeno es

una alternativa de gestión local desde la cual se puede optimizar el desarrollo local

insertado en un mundo globalizado. Para Mansilla (2007:230), “se trata de una

interpretación orientada a la acción, en la que los actores locales, a través de sus

decisiones de inversión y de sus iniciativas locales marcan la senda de crecimiento de

la economía local”. Esto se enmarca en una política, que parte de “la sinergia entre las

acciones de los actores locales y de los demás niveles institucionales y empresariales,

del ejercicio de nuevas formas de concertación social y de la disposición de

33

instrumentos que favorezcan el aprendizaje y difundan el conocimiento”. Por su parte,

Lafuente y Genatios (2006), plantean que:

“El desarrollo endógeno impulsa cambios económicos y sociales desde adentro, tomando como punto de partida el territorio y las capacidades locales, valorando los recursos existentes y dinamizando a los actores y factores productivos, según estrategias consensuadas y de integración en proyectos concretos que favorezcan la creación de riqueza y su distribución, el crecimiento económico y la mejora de la calidad de vida de la población, sin perder de vista el horizonte nacional y mundial del desarrollo”.

Estos autores, expresan unas características comunes, que impulsan la

utilización de estrategias de acción desde lo local para el desarrollo interno, que

requiere de la participación de los actores locales, sin embargo debe ser orientado por

el Estado y sustentado por alguna institucionalidad.

Aguilar y otros (2009) plantean en términos sociopolíticos y antropológicos, lo

endógeno, como “aquello inherente a una comunidad determinada, que aflora como

expresión de las características propias de ese colectivo de personas y en tanto que

están en un territorio determinado con el que interactúan”. En tal sentido, “lo endógeno

esta íntimamente relacionado con el acervo y tradiciones de las comunidades y tiene un

referente local claro, que lo remite a una unidad territorial determinada aunque no

siempre la definición del territorio concuerda con la definición geográfica”. Así, la unidad

territorial puede ser desde una manzana, parroquia, hasta un conjunto de municipios o

estados circunvecinos.

Para Vázquez (1999:20) “la teoría del desarrollo endógeno considera que en los

procesos de desarrollo intervienen los actores económicos, sociales e institucionales,

que forman el entorno en el que se desarrolla la actividad productiva” es ante todo

“una estrategia para la acción”, en el que las comunidades locales tienen una identidad

propia que los conlleva a innovar en función de su desarrollo local. Así mismo, “forma

un sistema de relaciones productivas, comerciales, tecnológicas, culturales e

institucionales, cuya densidad y carácter innovador va a favorecer los procesos de

crecimiento y cambio estructural”.

34

Vásquez (1999), describe los procesos endógenos con su entorno, el accionar

de todos los agentes comunitarios bajo un fin común, donde la creatividad juega un

papel fundamental que permitirá la innovación y fortalecimiento de nuevas instituciones

locales que le den cuerpo a un proyecto que radica en el cambio estructural, es decir,

planteamientos de nuevos caminos que reoriente la relación laboral, social y

económica.

En torno a este tema, la profesora Mas (2005), tiene una concepción que va mas

allá de las teorías económicas, toma en cuenta, elementos de otras disciplinas del

saber (Administración, gerencia, ética) a fin de realizar una aproximación al desarrollo

endógeno, como un fin y como una estrategia; como fin, “se concibe como la Imagen

objetivo susceptible de ser construida y alcanzada por una comunidad, en un tiempo

determinado y a través de la mejor forma de utilización de todos los medios existentes”

(Mas, 2005:51), Según lo planteado por la autora, el desarrollo endógeno como fin es

estático, abstracto, es lo que se desea alcanzar o lograr, es el norte que guía y motiva a

una comunidad, tomando en cuenta el conjunto de potencialidades y posibilidades

existentes.

Así mismo, hace referencia al desarrollo endógeno como estrategia, definiéndolo

como “una acción sostenida e implantada desde y por una comunidad a través del

tiempo para mejorar sus condiciones de existencia en términos integrales” (Mas,

2005:51). La estrategia es lo dinámico y cambiante, constituye las acciones que

ocurren desde el momento en que se concibe la “imagen objetivo” hasta que ésta es

alcanzada, es “una acción compartida a largo plazo que permean a través de

organizaciones, instituciones, cultura, y medios existentes para dar forma y organicidad,

plenos de sentido y significado particular, a la vida de una colectividad” (Mas, 2005:51).

Ambos, se constituyen en fin y estrategia al mismo tiempo.

En relación a lo endógeno y exógeno, la profesora Mas (2005), va mas a allá de

la noción que tiene la Ciencia Económica de estos términos, para ella, lo endógeno, “se

concibe como la capacidad para la transformación total. Es facultad endogenizadora

que crea y añade indefinidamente valor sobre un ente, ya sea el ente persona, cosa

35

región o país”. Y lo exógeno “se concibe como la incapacidad para la transformación y

el cambio eficiente” (2005: 56) Para la autora, lo endógeno es un poder innato, para ser

y crear, que sólo puede aparecer o emanar desde algo o alguien, una cosa, una

persona, una comunidad, una región o un país entero, la sociedad como totalidad.

Cuadro N° 1. Lo que es y no es Desarrollo Endógeno.

Fuente: Mas y Herrera (2005). Adaptado y elaborado por Castellanos (2011)

Lo que NO es Desarrollo Endógeno Lo que SI es Desarrollo Endógeno

NO es solamente una teoría científica

Es una parte mas del gran mapa de interpretaciones existentes en la ciencia económica.

Es el conjunto de acciones estratégicas gerenciales en tiempo y espacio concreto, llevadas a cabo por determinados actores, los cuales persiguen alcanzar un conjunto de fines interesados para satisfacer inteligentemente sus deseos presentes y futuros

NO se encuentra circunscrito exclusivamente al ámbito del análisis económico

Tiene cono finalidad mejorar la vida de las personas a través del desempeño y la acción que ellas mismas realizan. Utiliza las potencialidades totales del ser humano (medios) para el beneficio y complacencia del mismo (fines)

NO mantiene una problemática centrada en la utilización eficiente de los medios

Son tan importantes los fines de las personas como los medios materiales y económicos con los que se satisfacen las necesidades, lo que incorpora la idea de alcanzar relaciones armónicas y exitosas

NO puede ser pensado linealmente, en exclusiva vinculación causa-efecto como proceso mono-casual y mono relacional suspendido de las condiciones de temporalidad

Atiende a recorridos multicasuales y multirrelacionales. Se trata de un pensamiento incluyente, multirreferencial y mutuamente dependiente

NO es un proceso sincrónico Se desempeña en una dimensión diacrónica

NO es una ideología circunscrita a una doctrina política particular ni a ningún paradigma político especifico

Por ser un fenómeno ambivalente, como construcción humana es permeable para “asumir, crear, tomar ideas y fundamentos diversos” de plataformas políticas disímiles.

NO propone la asunción o exclusión de un modo de producción en particular

Puede participar, de acuerdo con su conveniencia, en la utilización, mejor creación y contextualización de diversos modos de producción, de acuerdo con las necesidades y especificidades requeridas.

NO es un proceso que se constituya desde criterios territoriales o institucionales

Los parámetros territorial, local, comunal, municipal, estadal, central, etc son asunciones específicas hechas por los actores de acuerdo con sus intereses, el impacto y la magnitud de las estrategias no se define exclusivamente a estos criterios.

NO pretende la mejoría parcial de las personas

Consiste en crear el conjunto de oportunidades multidimensionales para lograr la mejoría integral del ser humano. Busca una mejoría desde una perspectiva global, del ser humano.

36

En resumen, según lo expuesto por la autora se puede decir que el

desarrollo endógeno es un conjunto de acciones estratégicas gerenciales en tiempo y

espacio concreto, que utiliza las potencialidades globales del ser humano, en el cual

son tan importantes los fines de las personas como los medios materiales y

económicos.

Asimismo, es multicasual y multirrelacional, es diacrónico (incluye

movimiento de los elementos a través del tiempo) participa en

diversos modos de producción, su delimitación la realizan los actores

de acuerdo a sus intereses, su máximo fin es mejorar de forma integral la vida de las

personas.

2.1.1 Desarrollo endógeno Sustentable y Sostenible.

En la temática del desarrollo, los términos sustentables y sostenibles, han

adoptado diferentes acepciones, a través del tiempo. En relación a estos términos, Mas

asume lo sustentable “como la condición estructural que otorga la base para el

desarrollo” Mas (2005:60), son los elementos atemporales básicos que se mantienen

constantes y sirven de fundamento para lograr los fines establecidos y desplegar la

estrategia de acción.

En palabras de la autora, lo sustentable es “fundamento o estructura sobre la

cual se articulan las condiciones necesarias y suficientes para que se ejecuten las

estrategias de Desarrollo Endógeno y se logren los propósitos originariamente

establecidos por el interesado, ya sea éste persona, cosa, región o país” Mas

(2005:61).

En cuanto a lo Sostenible es el “conjunto de movimientos que se dan a través

del tiempo sobre los elementos constituyentes del desarrollo para realizar los

cambios necesarios que permitan el éxito en la estrategia y logro del Desarrollo

endógeno”. (Mas 2005:62).

37

Figura 2. Espiral de Sustentabilidad y Sostenibilidad para el desarrollo endógeno. Fuente: Mas (2005)

La autora, representa en un gráfico el recorrido que realiza la estrategia del

desarrollo endógeno. Al inicio, se disponen los elementos fundantes del ámbito de

sustentabilidad por cada dimensión económica, política, social, ética, cultural, (Medios y

capacidad creadora) cada una tiene su base en el desarrollo endógeno. Estas

estructuras se movilizan a través del tiempo de acuerdo con criterios específicos que

posibilitan mejorías generales a la sociedad. El espiral de sostenibilidad indica el

conjunto de acciones y variantes que ayudan a mantener eficiente los sustratos de la

base de sustentabilidad.

Atendiendo a las diferentes bases teóricas, este trabajo adoptará la

denominación de Desarrollo Endógeno sustentable, asume, que para llevar a cabo un

verdadero desarrollo endógeno, el mismo debe ser sostenible y sustentable a través del

tiempo, de lo contrario no podría denominarse endógeno.

2.1.2 Enfoques de Formación

a. Enfoque curricular contextualizado

Tomando como referencia las tendencias internacionales en el ámbito

educativo discutidas en congresos, reuniones y conferencias, de las cuales se emiten

38

líneas generales que cada Nación debe cumplir, tales como, educación para todos,

igualdad y equidad de la educación, entre otras; y que, a su vez, “cada una de estas

intencionalidades es contextualizada y ejecutadas de acuerdo con la realidad especifica

de cada país” (Molina, 2006:12). Estas intencionalidades orientan el desarrollo de los

procesos de enseñanza – aprendizaje a nivel nacional, planificando planes y programas

de estudio, proyectos de innovación curricular, propuestas curriculares para todo el

país, atendiendo a las particularidades de cada región, y estas a su vez, al contexto de

cada institución.

Atendiendo a lo anteriormente planteado, la contextualización curricular,

hace referencia, a “la forma de trabajo pedagógico, que relaciona los

contenidos de enseñanza-aprendizaje y el currículo a las realidades sociales y

culturales de los estudiantes, sus conocimientos previos y estilos cognitivos, a fin de

dar orientación y sentido al aprendizaje”. Fernández (2011:14). Sacristán (2006),

plantea que ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se produce, y el

currículo se imbrica en contextos que se solapan e integran unos en otros, en tal

sentido, sus contenidos y sus formas no pueden ser indiferentes a los contextos en los

que se desarrollan.

Para Borja (2005), es necesario que se parta del reconocimiento de la realidad,

sus características, sus problemas, sus expectativas, sus intereses. Realizando un

reconocimiento de las características de la comunidad en la cual se está incidiendo, así

como de aquellas que podrían incidir en el aprendizaje. La contextualización en la

educación es comprender que la realidad influye en el individuo, pero que el individuo

también tiene la posibilidad de actuar sobre ésta, con el fin de transformarla para

mejorarla. El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra,

comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el

estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno. (Giroux, 2009).

De acuerdo con Zabalza (1989) citado por González, un currículo

contextualizado debe asumir como eje del diseño la posibilidad de enfocar los

problemas locales y situaciones que han de abordar los estudiantes en su vida adulta o

39

en lo cotidiano. Para cumplir tal cometido, se ha de caracterizar por utilizar recursos que

simulen la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes

analicen y resuelvan problemas, enfatizar el trabajo cooperativo siempre contando con el

apoyo por parte del docente, abordar de manera integral un problema cada vez, en lugar

de los cursos por asignaturas que abarcan diversos temas simultáneamente y donde los

tópicos de una y otra disciplina guardan poca o ninguna relación. González (2002).

El enfoque curricular contextualizado, es una forma de dejar a un lado la

abstracción de los currículos, establece una conexión entre la teoría y la práctica en el

contexto, es tomar situaciones reales, que lo lleven a lo concreto, es hacerle ver y

sentir a los estudiantes que lo que aprenden en su día a día esta presente en su vidas

cotidianas, que ellos son parte de lo estudiado; esto promueve el interés y despierta la

creatividad, y la criticidad de los estudiantes.

b. Enfoque curricular interdisciplinario.

Según Lafrancesco (2004), la idea de organizar el currículo de forma

interdisciplinaria en la educación secundaria, inicia desde mediados del siglo XX,

utilizando el nombre de “currículo integral”, sobre el cual giraban varias asignaturas

organizadas lógicamente, pero se enseñaban independientemente. La integración

podía hacerse por temas, proyectos, problemas, intereses de los estudiantes. Este

autor, plantea que la construcción de un currículo interdisciplinario implica:

A. Una fase de contextualización, en la que con pertinencia social y pertinencia

académica y siendo resultado de la investigación y la evaluación, se diagnostiquen los

macro y micro contextos en los que funcionará la propuesta y se determinen claramente

las necesidades a las cuales hay que darles respuesta desde la educación y desde las

áreas del planeamiento curricular.

B. Una fase de determinación de los propósitos de formación: que defina los

objetivos de transformación curricular, las propuestas y proyectos de investigación, la

40

participación de la comunidad educativa, que plantee los perfiles de los agentes y

actores educativos, y estudie la necesidad de apropiación de nuevos espacios,

procesos, proyectos programas y recursos educativos.

C. Definir el propósito ideal de formación: el nuevo deber ser para este

referente, iniciar los procesos de renovación o innovación desde la perspectiva de la

interdisciplinariedad.

D. Hacer un análisis de la situación real: definir los núcleos programáticos y

temáticos, para no terminar cogiendo asignaturas o áreas obligatorias y juntarlas.

Por su parte, el enfoque interdisciplinario, reconoce la identidad de las

disciplinas, pero supone un diseño interaccional en el que cada disciplina aporta su

mirada particular trabajando en equipo y dialogando con las demás. Según, Martínez

(2007) la interdisciplinariedad es “un enfoque de especial importancia para comprender

y resolver problemas sociales…es una concepción holística de la realidad; la considera

como un todo, es mas que una simple suma de las partes”, el método interdisciplinario,

considera que cada disciplina debe aportar una parte de la solución para, de manera

integral, resolver la problemática tratada. Conceptualmente, la interdisciplinariedad es la

interacción entre personas (dos o mas), formadas en diferentes dominios del

conocimiento, la cual puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la génesis

de conocimiento.

Para Pérez (2008), la interdisciplinariedad implica puntos de contacto

entre las disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y

métodos de investigación. La interdisciplinariedad se considera como"cierta razón de

unidad, de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas

ramas del saber llamadas disciplinas científicas", "la transferencia de métodos de una

disciplina a otra".

El análisis "desde distintas miradas científicas, a problemas o conjuntos de

problemas, cuya complejidad es tal, que con el aporte (o la disponibilidad) de cada una

41

de las disciplinas a la interdisciplinariedad, ayudaría a desentrañar las distintas

dimensiones de la realidad social". Pérez (2008).

Lo anteriormente expuesto, hace referencia a un enfoque metodológico en el

que las diferentes disciplinas trabajan en conjunto a fin de dar una mejor interpretación

a los diferentes problemas abordados en la educación, su principal objetivo es lograr la

integración del conocimiento que conlleve a al estudiante a la reflexión y a la acción,

que lo convierta en un ser social activo ante la realidad en la cual esta inmerso.

El enfoque curricular interdisciplinario, busca la integración de las diferentes

disciplinas para abordar una situación, es la convergencia de diferentes puntos de vista

con un mismo fin. Este enfoque trata de superar la fragmentación de la realidad,

permitiendo el estudio integral de la misma, para su mayor comprensión, reflexión y

transformación.

c. Enfoque Geo histórico.

Es una propuesta que surge de las reflexiones del profesor Ramón Adolfo Tovar

López y de un grupo de estudiosos de las Ciencias Sociales, quienes consideran que

la geografía social, requiere de la historia para ser explicada como parte del proceso

histórico social. Se asume la metodología marxista, que permite la aplicación del

método analítico y sintético, que implica reconocer al espacio como unidad dialéctica, lo

que establece un enfoque diferente de la geografía. El enfoque geohistórico ha

permitido desarrollar múltiples investigaciones geográficas dando como resultado

aproximaciones de orden geohistórico a lugares determinados del territorio nacional.

Innovando con ello una nueva metodología para el estudio del espacio, basándose en el

Diagnostico Comunitario, el método de los conjuntos y la cartografía conceptual.

El profesor Tovar (1996) al definir lo geohistórico afirma que este se desprende

de la propia concepción geográfica que entiende al espacio como un producto

concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre el medio ambiente para

42

su necesaria conservación y reproducción; sujeto a condiciones históricas

determinadas. No responde exclusivamente, sin desentenderse de ello, a la pura

preocupación intelectual, a las que algunos acostumbran reducirle; es en esencia la

concreción real del objeto geográfico y se impone en las tareas de la planificación

social en virtud de su rol en la identificación de los conglomerados humanos, en

particular pueblos, estados y naciones. (Tovar, 1996:11).

El planteamiento del profesor Tovar refleja una ciencia hermenéutica por ser

interpretativa y explicativa de las relaciones del hombre con la Naturaleza, para la

construcción del tiempo-espacio. Y asume la función de primer rango el enfoque

geohistórico que respondería por una parte a la calidad estadial (el tiempo, lo diacrónico)

descubre como se producen los fenómenos en la historia; y por la otra, a la espacial

(sincrónica) del ente geográfico plenamente localizado e identificado. Tovar. R. (1995)

señala que la geohistoria es “en términos del conocimiento, una representación de la

realidad a la cual tratamos de dar respuesta…donde se integran, por una parte el espacio

y por la otra el tiempo: las dos grandes variables del conocimiento científico social”

La manera de relacionarse el hombre con la naturaleza, crea un sentido de

“propiedad o de pertenencia” y una división del trabajo, que en sentido histórico expresa

relación entre los trabajadores, según esas diversas funciones, permite además,

sintetizar la presencia, ocupación y posición espacial de las clases sociales derivadas

de un modo de producción.

Santaella (2005), define lo geohistórico como la relación entre la geografía y la

historia una modalidad de interdisciplinariedad obligante en el estudio del espacio y su

dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia para

ser explicado socialmente. La geohistoria nos permite reencontrar lo contemporáneo de

la estructura espacial en cada periodo propuesto.

Estudiar la geografía y la historia de forma integrada, resulta muy importante ya

que, permite que los individuos se identifiquen con el espacio y se sientan motivados a

mejorar sus condiciones de vida. Entender la situación que los rodea les da

43

herramientas que les ayude a cambiar positiva y conscientemente sobre lo que se

quiere, se puede y se necesita hacer en sus espacios locales.

Este enfoque permite desarrollar producciones intelectuales sobre las

comunidades y su aplicación didáctica constituye una de las fortalezas para contribuir

con el conocimiento geográfico del país, ofreciendo una metodología muy completa

para los estudios de tipo local, a través del diagnostico comunitario; así como también

permite la creación de una cartografía que muestre la realidad del espacio a estudiado.

2.2. Lineamientos de Formación.

La Pedagogía crítica, tiene sus bases y fundamentos en la teoría crítica

proveniente de la Escuela de Frankfurt a la que han pertenecido prominentes miembros

como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre otros. “La

teoría critica pretende un mundo altamente emancipado y basado en relaciones de

poder y producción igualitarias, para lo cual es necesario, obviamente un largo e intenso

proceso de formación y educación critica, política, técnica y liberadora” (Mora,

2011:26). En tal sentido, la pedagogía critica, “tiene por finalidad esencial iniciar y

acompañar toda actividad educativa y especialmente los procesos de aprendizaje y

enseñanza, a través de la reflexión…” (Mora, 2011:54).

La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende

provocar transformaciones en el Sistema Educativo, “se inserta en las corrientes

pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación

en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades” (Brito,

2008:17). En Latinoamérica, Freire es un importante referente, considerado por muchos

como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como

praxis liberadora es considerada un aporte fundamental en la pedagogía crítica, sus

ideas las comparte con otros autores tales como Henry Giroux, Peter McLaren, Michael

Apple y otros.

44

En los últimos años, América Latina ha emprendido reformas educacionales

dirigidas a transformar sus sistemas escolares que den respuesta a las necesidades

educativas de la población atendiendo a las exigencias de un mundo cada vez más

globalizado. Sin embargo, estas reformas no han logrado resolver las crisis educativas

en la que viven los países, ya que, responden a modelos económicos que no

necesariamente benefician a la población en los ámbitos socio-económico-cultural, ni

político. En tal sentido, Freire plantea, una propuesta educativa innovadora, de mejora y

de cambio que facilite la adquisición de conocimientos a partir de la comprensión de la

realidad, mediante la praxis, la acción y la reflexión que dan sentido y significado al

conocimiento, en la cual se percibe a la educación:

“como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basa en la experiencia práctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad”. Eizagirre (2005).

Desde esta perspectiva, la educación se entiende como un proceso

transformador en el cual las personas participantes son los actores fundamentales.

Pretende, reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, con la intención de

comprender y construir nuevas formas de actuar, que permitan a los participantes

actuar para transformar su realidad, y mejorar su calidad de vida. Lo que constituye

desarrollar a través de la educación ciudadanos y ciudadanas con un pensamiento

crítico, capaces de reconocer su rol de participación en la sociedad.

En otras palabras, según Mora (2011), considera que la pedagogía critica

“debe fomentar la conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseñanza que incorpore definitivamente los intereses y necesidades del colectivo, superando con ello una educación orientada hacia el individualismo”, así mismo sostiene que “La educación tiene que estar directamente vinculada con las demás practicas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento critico y los necesarios cambios sociales”.

45

Aunado a ello, pretender un cambio en un modelo educativo, lleva de la mano, el

cambio en el pensamiento y en la acción de sus educadores, de esta manera, la

pedagogía crítica requiere un modelo de docentes, que lleve su tarea más allá de la

acepción habitual del educador. Freire expone su idea de la Educación Bancaria, critica

la relación existente entre educador y educando, considera que en la enseñanza, se

trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los conocimientos, es el

acto de transferir, de transmitir valores y conocimientos.

Además, el educador es siempre quien educa, el educando es aquel

que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el

educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos

pensados; el educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dócilmente; el

educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien

opta y prescribe su opción/ los educandos quienes siguen la prescripción; el educador

es quien actúa.

Asimismo, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan,

en la actuación del educador; el educador es quien escoge el contenido

programático/ los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él; el educador

identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente

a la libertad de los educandos/éstos deben adaptarse a las determinaciones de aquél;

finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos. Carreño

(2010).

En esta relación el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de

“llenar” a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece como

el que ignora y debe guardar los depósitos y archivarlos utilizando la memoria, la

propuesta de Freire es opuesta a esta visión de la educación que ha imperado durante

décadas en los sistemas escolares latinoamericanos, establece una educación

liberadora o problematizadora que, supera “la contradicción educador-educando. Debe

fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,

simultáneamente, educadores y educandos”. Carmona (2008).

46

Lo anteriormente expuesto, manifiesta que es necesaria la reflexión del

docente, en su praxis pedagógica, los docentes críticos entienden “que impulsar y

motivar a las y los estudiantes es un reto que enfrenta en su quehacer docente” (Rojas,

2011:91) Girox, propone una visión de los docentes como intelectuales transformativos,

conceptualización que pone de manifiesto la capacidad humana de integrar

pensamiento y práctica; se trata de contemplar a los profesores como profesionales

reflexivos de la enseñanza, frente a su consideración en términos puramente

instrumentales o técnicos. Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser

ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales

transformativos. Carmona (2008).

Por consiguiente, la acción docente necesita estar vinculada con la

finalidad de la educación, en correspondencia con los resultados que

se quieren obtener, al establecer un modelo que lleve al perfil del docente deseado,

reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad.

De igual manera, poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que

le permita al docente conformar su propia ideología. Carmona (2008).

Esto conlleva, a entender la formación docente de una manera

más compleja, “como un proceso dinámico, enmarcado en un aprendizaje

constante, promoviendo la innovación, la reflexión crítica, el análisis de situaciones

sobre la complejidad del hecho educativo, el desarrollo personal y profesional. Aponte

(2007)

La pedagogía critica, ofrece un cambio de los modelos tradicionales

educativos conductistas a un modelo participativo de corresponsabilidad en

el cual los docentes y estudiantes construyen el aprendizaje, la pedagogía critica parte

del reconocimiento de las realidades a través de la investigación para su análisis,

reflexión, participación e intervención. Lograr este modelo educativo, requiere

necesariamente la formación de un nuevo modelo de educadores, consientes de su rol

en la sociedad, como formadores de los ciudadanos y ciudadanas que requiere la

sociedad actual.

47

2.3 Lineamientos metodológicos.

a. Seminario de investigación.

El termino seminario proviene del latín Seminarium, que significa semillero, un

lugar donde se crían las semillas para luego transplantarlas. Este término es utilizado a

nivel universitario, su uso se inicia en la Universidad de Göttinger, a finales del siglo

XVIII, con la finalidad de suplantar la cátedra; es decir “moverle la silla al profesor

tradicional”, con el fin de poner al profesor al lado de los estudiantes, convirtiéndolo en

alumno y a los alumnos en profesores, lo que transforma radicalmente la experiencia

pedagógica. Ospina (2003).

Así mismo, Noguera (2004), plantea que un seminario es un método de

investigación, por lo tanto, utiliza una metodología investigativa, parte de un problema

interdisciplinar y por lo tanto, exige la interdisciplinariedad para su abordaje, es decir

desde diversas miradas. Noguera (2004) afirma que “un saber construido desde

diversas miradas criticas, se convierten en un saber propio, identitario y cultural”

Al respecto, Carrasco (2004), afirma que en un seminario, un grupo reducido

investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a

fuentes originales de información. Es una técnica que desarrolla en los estudiantes la

capacidad de investigar fuera de las lecciones, y los convierte en responsables de su

propio aprendizaje, contribuye a desarrollar aptitudes para el trabajo de colaboración,

de equipo. En el seminario, el profesor ha de colocarse en el rol de colaborador,

asesor, facilitador, al cual recurren los miembros del seminario cuando les es preciso.

El seminario es un proceso que genera de forma dinámica conocimiento,

atravesado de principio a fin por la participación activa de quienes se forman en él.

Combina múltiples actividades propias de una formación investigativa integral: lectura,

escritura, discusión, análisis, crítica y exposición; actividades todas enmarcadas por el

encuentro interpersonal y el diálogo investigativo. Ospina (2003).

48

b. Proyecto de investigación.

Según Cerda (2004) en la metodología de investigación, un proyecto “es una

propuesta de estudio o de investigación científica dentro de un campo mas o menos

definido, con unos métodos y técnicas determinadas que es posible y viable en este

contexto, y cuyo propósito principal es resolver un problema” así mismo, este autor

considera que además de una propuesta “puede constituirse en un conjunto de

elementos interrelacionados en una estructura diseñada para lograr objetivos

específicos”.

Para Cerda (2004) No existe una receta única en la elaboración de los proyectos

sus etapas o fases varían, cualquiera que se adopte debe cumplir con ciertas pautas

básicas de organización y estructuración lógica y debe poseer un mínimo de

coherencia, continuidad, precisión y claridad.

En continuidad, el autor anteriormente mencionado también plantea

que, para facilitar el diseño de cualquier proyecto se utilizan “un conjunto de

preguntas que se hacen antes, durante y después del proyecto: ¿Qué hacer?

¿Para qué hacerlo? ¿Por qué hacerlo? ¿Cómo hacerlo? ¿Dónde hacerlo?

¿Cuándo se hará? ¿Quiénes lo harán? ¿Con que medios se hará?

Así mismo, este autor considera que cualquier proyecto de investigación gira alrededor

de tres factores básicos: 1) El tema a investigar; 2) El problema a resolver, 3) La

metodología a seguir.

En el Sistema Educativo Bolivariano (2007), los Proyectos, “son considerados

como una forma de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras,

estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su interés,

preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo” CBN

(2007) En esta concepción curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos:

establece el trabajo pedagógico a través de diferentes tipos de proyectos: el Proyecto

Educativo Integral Comunitario (PEIC), “es el proyecto que define las estrategias de

49

gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto planea en conjunto el

trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad” y el Proyecto de

Desarrollo Endógeno, que tiene como finalidad:

“la participación de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socioambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial”. CNB (2007).

Este proyecto busca promover la integración escuela-comunidad, fomentar una

conciencia crítica en los estudiantes a fin de convertirlos en protagonistas de su

desarrollo local, es decir, que sean capaces de iniciar acciones que transformen su

realidad y mejorar su calidad de vida.

2.4 Pertinencia Curricular.

Para Martínez (2008), la pertinencia hace relación a la función directa entre el

currículo y las necesidades sociales, es decir, al diseño de los objetivos, la

organización, los métodos, formas y medios debidamente concebidos para poder

potencialmente darle solución a los problemas sociales. Según este autor, la pertinencia

académica “implica a partir de los problemas existentes en el contexto social, la

planificación y organización de la enseñanza-aprendizaje de la carrera en aras de

alcanzar el resultado (la visión) que la institución se ha propuesto.

Así mismo, García-Guadilla citado por Días (1997) establece que, la pertinencia

está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de

producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual

están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un

estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del

conocimiento. Por un lado, los que se apropian, osea los usuarios del conocimiento,

50

son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la que

están insertas las instituciones, y también, de manera muy importante, los otros niveles

del sistema educativo. (García-Guadilla, 1997: 64/65)

Según Inciarte (2002), la pertinencia “es la actualidad filosófica, científica,

académica, social, profesional, laboral, institucional. Es el grado en que los

resultados atienden a lo requerido por cada uno de estos ámbitos”. Según los países

miembros de la UNESCO, la pertinencia de la Educación secundaria, es uno de los tres

aspectos principales que debe abordar este nivel educativo:

“La educación secundaria es la que aborda el desarrollo integral y la necesidad de dotar de autonomía al ser humano, teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad. Esta educación comprende la preparación para la vida activa, el mundo laboral y la enseñanza superior. En ella, el esfuerzo se centra en tres aspectos principales: acceso, calidad y pertinencia.” UNESCO (2007).

Jarque (2001), al referirse a la pertinencia señala que “La enseñanza que tenga

lugar en las escuelas medias debe estar bien sintonizada con los requerimientos de la

vida contemporánea. Debe considerar el momento histórico de nuestros países como

naciones abiertas al mundo inmersas en procesos de transformación económica y de

gobernabilidad democrática.” Así mismo, Santiago (2007) plantea que:

“la pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad…La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. UNESCO (2007).

Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de

enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características

de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar

desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad,

51

aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza

y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social "Una educación pertinente es

aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características

y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y “siente”. Pirela (2007).

Lo anteriormente planteado, establece la necesidad de establecer

correspondencia entre los planes educativos y sus contextos para garantizar un

aprendizaje significativo, este principio de pertinencia respalda los enfoques

desarrollados en esta investigación. Ya que, para que exista pertinencia curricular se

debe abordar de manera contextualizada el aprendizaje y responder de esta manera a

las necesidades sociales, económicas y culturales.

2.5 Enseñanza de la geografía.

2.5.1 Contenidos.

Para Coll (1992), los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para

su desarrollo y socialización. Delors (1996) considera que “los contenidos tienen que

fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer, y por lo tanto, el afán y

las posibilidades de acceder mas tarde a la educación durante toda la vida” Delors

(1996).

En el liceo bolivariano se adopta como punto de partida para la planificación de

los contenidos, el contexto en el cual están inmersas las instituciones educativas, se

parte de la realidad, es decir, situaciones, potencialidades y/o necesidades, con la

intención de conocer, descubrir, comprender y analizar la complejidad de los procesos

sociales desde una óptica integral, interdisciplinaria y transdisciplinaria.

52

“La selección de contenidos no es una cuestión técnica o disciplinar, porque ni la ciencia nos dice que hay que enseñar en la escuela, ni el propósito de ésta es la formación de especialistas, sino el formar: ciudadanos y ciudadanas, seres humanos, seres sociales, capaces de resolver problemas, de decidir con responsabilidad frente a situaciones cotidianas, de comprender e interpretar la realidad y lo que es muy importante, transformarla de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional, con visión nacional, latinoamericana, caribeña y mundial. De allí que la selección de los contenidos debe partir de la realidad y su contexto, siendo el contenido un medio, no un fin, para el logro del desarrollo de procesos y capacidades humanas”. (Orientaciones Generales, MED, 2006)

Esta propuesta pedagógica, rompe con el paradigma de los programas

escolares, en los cuales se da una lista de contenidos para ser abordados por el

docente, y le da herramientas para la construcción del aprendizaje desde lo local que

permita la comprensión e interpretación de la complejidad de los hechos sociales hasta

llegar a comprender el contexto mundial. Al respecto Santiago (2005) plantea que:

“Un paso trascendental en la aplicación del programa, es el hecho de reorientar el uso del programa hacia la aplicación de los contenidos e identificar y estudiar los problemas de la comunidad. Por ejemplo, los contenidos referidos al clima, pueden explicar las dificultades sociales que se generan en la época de las lluvias, el crecimiento de las quebradas y ríos con sus nefastos efectos en la población de bajos recursos económicos usualmente, entre otros. Desde el programa se debe dar explicación a las situaciones de la vida cotidiana”.

En tal sentido y partiendo de lo anteriormente expuesto, los contenidos deben

seleccionarse en función de formar a un ciudadano y una ciudadana con sentido de

pertenencia a su espacio local, regional, nacional, dentro del contexto mundial, el

conocer el espacio que habita, su historia, sus recursos, sus potencialidades, sus

problemáticas, deben ser el inicio de la enseñanza de la geografía.

Particularmente, la geografía por ser una ciencia social juega un papel fundamental

en este nivel educativo, sin embargo, es importante destacar que en la propuesta del liceo

bolivariano la geografía se trabaja de manera integral, en el área de ciencias sociales, donde

se unifica con la historia, aunado a ello, se conjugan otras disciplinas contempladas en la

educación media general, tales como, la formación ciudadana, la instrucción premilitar, la

53

educación artística, todas ellas conforman la denominada área de ciencias sociales de este

nivel, es importante destacar, que no debe entenderse como el simple agrupamiento de

estas disciplinas escolares, sino como una construcción interdisciplinar y globalizada.

2.5.2. Estrategias metodológicas.

Para Díaz Barriga (2002), las estrategias de enseñanza

“son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se

proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la

información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien

enseña para promover aprendizajes significativos”. Estas estrategias deben ser

participativas e innovadoras, y por tratarse de la geografía deben procurar evitar la

abstracción de la materia, en tal sentido utilizar el espacio y los elementos que lo

conforman a la hora de enseñar, es quizás una estrategia que ayude a obtener un

aprendizaje constructivo y significativo.

Las estrategias de enseñanza se categorizan en antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular

específico. Díaz y Hernández realizar una clasificación de las estrategias precisamente

basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales

por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender,

y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente (los objetivos y el

organizador previo).

Por su lado, las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos

curriculares durante el proceso de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la

información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,

estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y

motivación. Pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas

conceptuales y analogías y otras. Y por último, las estrategias posinstruccionales se

presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante

54

formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. Algunas de las

estrategias posinstruccionales son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes

semánticas, mapas conceptuales. Díaz Barriga y col (1998) realiza una clasificación de

las estrategias de enseñanza:

a. Estrategias de aproximación a la realidad.

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las

condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia

social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre la teoría y realidad. Facilitan el

trabajo con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes, a

partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para

consolidar aprendizajes.

Se puede trabajar, a partir de lecturas informativas que hablen de un

problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los

estudiantes pueden hablar sobre la situación de su localidad, reconocer la importancia

de la seguridad pública, estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué

instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles

soluciones.

b. Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información.

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la

información y el conocimiento a su alcance. Promueven la comprensión y uso de

metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la

objetividad y racionalidad, permiten comprender, explicar, predecir y promover la

transformación de la realidad. Se trabajan a través de investigaciones a mediano plazo,

sobre corrientes, autores, periodos históricos, entre otros.

55

Un ejemplo seria construir una línea del tiempo ilustrada de acontecimientos

importantes durante un periodo determinado, para ello deberán consultar por lo menos

cinco fuentes diferentes, debe existir equilibrio entre impresas y electrónicas, y

agregarles iconografía adecuada para la ilustración.

c. Estrategias de descubrimiento.

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el

puente hacia el aprendizaje independiente; requieren del acompañamiento y la

motivación que el docente dé al grupo; su propósito es llevar a los alumnos a que

descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Ejemplo: el docente presenta al grupo

una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo,

alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de

allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al

contenido que el docente planea trabajar.

d. Estrategias de extrapolación y transferencia.

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con

otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore

la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos

reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; se puede partir por

ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten

diversos tipos de textos (Español) y se interpreten graficas o estadísticas (matemáticas).

e. Estrategias de problematización.

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el

de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades

críticas y propositivas, permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades

56

discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la guía

del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad,

caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa

información elaborar posibles soluciones que sean viables y, buscar la forma de

implementarlas.

f. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral.

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión,

adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e

informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a

parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un

cuento o una historieta.

g. Estrategias de trabajo colaborativo.

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la

capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de

entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver

problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral,

una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá

cumplir una actividad específica.

h. Diagnostico comunitario.

El enfoque geohistórico, propone como metodología que permite conocer y

analizar la realidad local, el Diagnóstico comunitario, a través del cual se puede abordar

el espacio en su ámbito social, económico, cultural, ambiental, entre otros.

57

El diagnóstico lo entendemos como un proceso mediante el cual se ordenan

datos de una realidad o porción de ella. El propósito es obtener una proyección

estimada en la problemática de la realidad estudiada. Proyección referida a un núcleo

de población, una unidad histórico-social con autonomía y estabilidad relativa, cuyos

miembros, están unidos por una tradición y normas formadas en obediencia a las leyes

objetivas del progreso. (Ceballos, 2004)

En este sentido, se propone caracterizar la comunidad, resaltando sus

potencialidades e identificando los problemas y relacionándolos a los aspectos

laborales, a fin de proponer posibles acciones comunitarias o sociolaborales. En la

enseñanza de la geografía, se propone:

“un diagnostico de la comunidad local desde una perspectiva global que tome en consideración tanto la realidad del contexto espacial en que se ubica el plantel como la del comportamiento de los elementos estructurantes de la comunidad educativa (familia, escuela, asociaciones). Todos estos elementos interactúan a su vez con la realidad local que abarca tanto el sector inmediato a la escuela como a todos aquellos sectores de donde procede el alumno del plantel. El estudio de todos estos elementos enmarcados en la realidad local se vincula con la realidad nacional, mundial y con la sociedad en su conjunto para la mejor aprehensión de la problemática de la comunidad.(Ceballos, 1999:61)

Para ello, la profesora Ceballos, sugiere utilizar instrumentos o guías de

recolección de datos “a fin de organizar la información y permitir la caracterización e

interpretación de la realidad desde una perspectiva geohistórica de una determinada

comunidad, con la intención de aproximarnos a la explicación de la realidad espacial de

las comunidades”(Ceballos, 1999:135); el procedimiento lo fundamenta en tres fases:

Primera fase: “Recolección de datos a través de la observación directa,

realización de encuestas, entrevistas, consultas bibliográficas y hemerográficas”

(Ceballos, 1999:61). Sugiere utilizar algunas guías para obtener los datos:

Guía del contexto espacial: permite la organización de la información, en forma

integral de los elementos que caracterizan toda la comunidad, orientando la

58

reconstrucción del contexto geohistórico, sociocultural y socioeconómico de la

comunidad.”(Ceballos, 1999:136).

Guía de los diferentes dominios (agrícola, industrial, educativo, etc), “permite

organizar la información recabada para profundizar en el contexto dominante de

aquellos objetos espaciales definidores de la realidad social de una determinada

comunidad”(Ceballos, 1999:137).

Guía de información cultural: “para organizar la información de los hechos

culturales residenciales”.(Ceballos, 1999:137).

Segunda fase: interpretación de los datos, a partir de correlaciones de carácter

socio-económico (población, distribución y movilidad, ingresos, ocupación, tipos de

vivienda, dotación de servicios) y de carácter geohistórico, procesos de cambios en el

uso del espacio, correspondencia con la estructura económica, política y social a escala

regional y nacional (Ceballos, 1999:61).

Tercera fase: abarca la definición de problemas, necesidades e intereses locales

en el contexto de lo nacional y mundial. (Ceballos, 1999:61).Estas fases se enmarcan

dentro de la educación problematizadora que permite profundizar el análisis de la

realidad local, definiendo en cada caso lo general de lo particular.

Para Ceballos (1999), la aplicación del diagnóstico a las comunidades de los

planteles, se convierte en una estrategia que permite elevar los niveles de

concientización y participación del sujeto, ya que, el sujeto es fuente de información y

objeto de estudio al estar involucrado en los problemas detectados en la comunidad.

Esto genera reflexión de los implicados y contribuye a la formación del futuro ciudadano

con una firme conciencia individual y colectiva.

A través del diagnostico de la comunidad se recoge, por un lado, los elementos

fundamentales de la acción investigadora interdisciplinaria y por otro lado, los principios

59

de la metodología geohistórica con su doble perspectiva temporal y espacial. Para

Santiago (2005):

“El hecho de estudiar los problemas de la comunidad supone dos aspectos esenciales en la actividad formativa de la enseñanza geográfica. En primer lugar, en el aula se da la teoría, se formulan las interrogantes y luego se va a la comunidad en busca de información sobre la teoría explicada en clase. Al regresar, las informaciones se confrontan, debaten y se elaboran conclusiones. En segundo lugar, la geografía mira hacia la intervención del territorio, el espacio geográfico, su evolución histórica, su dinámica espacial, entre otros rasgos. Se busca reflexionar sobre el espacio y develar las fuerzas que lo han construido y lo construyen. Necesariamente, este ejercicio dialéctico, tiene un extraordinario efecto pedagógico en la formación del ciudadano culto, sano y crítico que siempre ha reclamado la sociedad venezolana a su educación” (Santiago, 2005).

Esta propuesta metodológica, en la cual el docente imparte la teoría en el aula y

posteriormente lleva al estudiante a la práctica, a lo cotidiano, relacionando con lo

estudiado y el quehacer diario de lo que ve el alumno, genera el sentido de pertenencia

con su entorno, ya que a través del contacto con su realidad descubre aspectos en los

cuales está involucrado.

2.5.3 Recursos Didácticos.

Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que

facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso

a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la

formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos

(técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos

ambientales (vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos

últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier

otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (materiales no

convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.

(Glosario de Términos, 2012)

60

El MEC (2006) establece en las orientaciones generales de liceos bolivarianos,

que la representación cartográfica convencional, los ortofotomapas y las imágenes

satelitales, ayudan a generar la producción cartográfica (cartografía geohistórica) de las

comunidades y a sistematizar la información obtenida en el diagnostico de forma

precisa a diferentes escalas: local, regional, nacional e internacional, a fin de relacionar

los hechos en tiempo y espacio y profundizar de manera significativa la integración del

conocimiento. El docente desde una visión interdisciplinaria debe orientar la

construcción del material cartográfico con los elementos que proporcione la realidad

observada. Para ello, cuenta con los laboratorios de desarrollo endógeno,

concretándolos como:

“un espacio de participación, investigación por parte del estudiantado, docentes y comunidad en general. Para reconocer la realidad a través de sus necesidades y potencialidades impulsando la transformación de la comunidad local y de esta forma propiciar la producción de conocimientos desde sus propias experiencias de aprendizaje”(Coordinación Nacional de Liceos Bolivarianos. s/f)

En este sentido, el área de geografía, se apoya en los recursos y materiales de

los laboratorios de desarrollo endógeno, dotados por el Ministerio de Educación y

Cultura a los liceos bolivarianos, tales como: computadoras, impresoras, imágenes

satelitales, ortofotomapas, aerófotos, mapas, planos, GPS, escalímetros, curvímetros,

mesas de dibujo, leyes y textos, entre otros. Estos recursos, no solo cumplen la función

de apoyo a un tema especifico, su uso tienen como destino generar conocimiento, son

también parte de los contenidos a estudiar en el área de geografía, ya que no se puede

pedir a un estudiante que trabaje con un GPS o una imagen satelital sin antes

enseñarles todo lo referente a ello.

Utilizar estos recursos al momento de enseñar geografía, estimula el desarrollo

del pensamiento complejo, la construcción del conocimiento, el aprendizaje significativo,

el trabajo en equipo y la solidaridad. Así mismo, genera en el estudiante una acción

reflexiva, crítica y más humana, sensibilizándolo con su contexto local, regional y

nacional fortaleciendo en él la identidad y la soberanía.

61

Cuadro N° 2. Instrumentos geográficos del Laboratorio de desarrollo endógeno.

Recurso Finalidad pedagógica

los mapas Constituyen instrumentos que facilitan la comprensión del espacio y su contenido, recogen la dimensión espacial de los fenómenos que se estudian.

La imagen satelital

Permite diagnosticar, organizar, y evaluar los recursos de la localidad, región y país, ofrece una información actualizada sobre las potencialidades (agrícola, forestal, hídrica, entre otras). Se pueden observar y comprender los patrones de poblamiento, así como las áreas de mayor vulnerabilidad (inundaciones, erosiones, desertificaciones, entre otros) Orientan a las y los actores del proceso educativo en la elaboración de proyectos que contribuyan a impulsar el desarrollo endógeno

El ortofotomapa

Es un producto cartográfico alternativo, permite observar con detalle los elementos que conforman un espacio geográfico. Es un documento base para abordar la realidad desde un enfoque interdisciplinario posibilita hacer seguimiento a las tendencias de poblamiento y sus riesgos, localización actividades industriales, la producción agrícola y los impactos ambientales.

Sistema de Posicionamiento

por satélite

Es un sistema que emplea señales provenientes de los satélites para calcular instantáneamente la posición de longitud, latitud y altitud de un punto cualquiera de la superficie terrestre.

Fuente: MEC. Orientaciones generales. Liceos bolivarianos (2006). Elaborado y diseñado por Castellanos (2011).

62

Cuadro N° 3 Cuadro de Variables

Objetivo General: Analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía Interrogantes Objetivos

Específicos Categorías Dimensión Propiedades Técnica Instrumento Unidades de Análisis Validación

Enfoques de formación

Lineamientos de formación

Lineamientos metodológicos

Revisión Documental

Análisis de contenido

¿Cómo se caracteriza el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas?

Caracterizar el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas

Características del desarrollo

endógeno sustentable en

las políticas educativas Lineamientos de

formación docente

Entrevista semies- tructurada Revisión Documental

¿Expresa pertinencia curricular el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas?

Analizar la pertinencia curricular del Desarrollo Endógeno Sustentable en las actuales Políticas Educativas Venezolanas

Desarrollo Endógeno

Sustentable

Pertinencia curricular

Pertinencia social

Pertinencia Académica

Revisión Documental

Análisis de contenido

Matriz de análisis

Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) Líneas orientadoras liceo bolivariano (2006) Resoluciones (9,64) Currículo Nacional Bolivariano (2007) Ley orgánica de Educación (2009) Plan de Desarrollo Económico y Social (2007-2013)

Por contenido Por expertos

¿Cuáles son los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas Educativas?

Detectar los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas Educativas

Didáctica de la geografía

Contenidos Estrategias Metodológicas

Recursos Didácticos

Entrevista semies- tructurada

Guión de entrevista

Docentes Por contenido

¿Qué líneas pedagógicas deben orientar la enseñanza de la Geografía a fin de contribuir a la concepción del desarrollo endógeno sustentable?

Diseñar lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía enmarcada en la concepción del Desarrollo Endógeno sustentable.

Enseñanza de la geografía

Propios de la investigación

Fuente: Castellanos (2011)

61

63

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

64

El marco metodológico hace referencia a la manera de proceder en la una

investigación, en el se definen el enfoque de investigación, tipo, diseño, población,

técnicas de recolección de datos, la validez y confiabilidad de un estudio. Atendiendo a

esta referencia “Es aquí donde se responde al nivel de profundidad al que se quiere

llegar en el conocimiento propuesto, al método y a las técnicas que han de utilizarse

en la recolección de la información” (Méndez, 2001:80).

1. Enfoque y tipo de investigación.

La presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, según Martínez

(2010), la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las

realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento

y manifestaciones. Esta metodología aborda los estudios de forma integral “lo

constituye una unidad de análisis y hace que algo sea lo que es: una persona, una

entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado” (2010: 92) sin embargo,

también puede estudiar cualidades especificas, siempre y cuando tome en cuenta los

nexos y sus relaciones con el todo.

Las investigaciones cualitativas, “hacen registros narrativos de los

fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y

las entrevistas no estructuradas. Esta investigación se realizó en contextos

situacionales, es decir, se particulariza el fenómeno en su ambiente determinado”.

Kilstein (2007)

Gutiérrez (1989) señala algunos aspectos de la investigación cualitativa:

1. Relación objeto-sujeto: el pensamiento y la realidad están conectados, se tiene la

convicción sobre una realidad modelada y construida por los pensamientos, en donde

se investiga de acuerdo a como se forma parte de esa realidad y desde la perspectiva y

posibilidad para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investigación

cualitativa es un "objeto que habla". El hecho social adquiere relevancia en su carácter

65

subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa.

Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de

interdependencia e interacción.

2. Propósitos de la Investigación: describir e interpretar sensiblemente

exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal

es del significado, de comprensión de la realidad. Además, la búsqueda en

ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de

realidades múltiples.

3. Conceptos claves que enfatizan: hace énfasis en el significado (la interpretación que

hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social,

cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los

participantes y las actividades como un todo), cultura (qué hace el actor, qué sabe el

actor y qué cosa construye y utiliza).

4. Proceso de Investigación: las actividades principales siguen un patrón cíclico en el

cual se repiten una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las

observaciones en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación

sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde

adentro" de la propia situación social.

5. Estrategia de Investigación: los hechos sociales se diferencian de los hechos de las

ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. El

investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su

pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir lo válido o

que proviene de adentro del sujeto.

6. Escenario de la Investigación: se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su

ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad. El contexto y

el aspecto a ser abordado no se analizan en forma separada sino que son estudiados

en su interrelación espontánea y natural

66

7. Credibilidad de los hallazgos: la realidad social es única y dependiente del contexto,

por lo tanto irrepetible. La investigación cualitativa requiere que toda información

recolectada se interprete sólo en el marco contextual de la situación social estudiada.

La investigación se basa en la contextualización. Contexto es para la investigación

cualitativa la comunidad o sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus

características.

8. Discurso del Informe: el proyecto de investigación tiene flexibilidad, sin

estructuración rígida de modelos o referentes teóricos. El proyecto es más especulativo

que normativo, se desarrolla a medida que progresa la investigación. La problemática

es abordada desde una perspectiva global e integradora. La transcripción del informe se

desarrolla en relato libre. "La investigación cualitativa consiste en descripciones

detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son

observables. Gutiérrez (1989).

Lo anteriormente planteado, justificó la aplicación de la metodología

cualitativa en esta investigación, ya que la misma fue abordada desde un

punto de vista holístico, hizo énfasis en el significado de unidades de análisis y la

visión del grupo de docentes a entrevistar, respetando sus ideas tal como sean

expresadas desde sus contextos. Esto permitió lograr el objetivo principal de esta

investigación que es analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en

la enseñanza de la Geografía

La investigación es de tipo descriptiva – cualitativa. Descriptiva ya

que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes

de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o

población”, (Sampieri, 2006:103). Su finalidad es detallar como es y como se

manifiesta el fenómeno a investigar. Y cualitativa, ya que, describió cualidades

de los planteamientos establecidos en torno al desarrollo endógeno sustentable

en las actuales políticas venezolanas y en la didáctica de la geografía, de manera

integrada.

67

2. Diseño de la investigación.

En la investigación cualitativa, el diseño “es el abordaje general que se utilizará

en el proceso de investigación” (Sampieri, 2010:492). Así mismo, Galeano (2004) “lo

concibe como un plan o propuesta modificable”. El mismo debe ser un proceso reflexivo

y en permanente construcción, abierto en la selección de participantes actuantes

(contexto situacional), además debe ser emergente, es decir cambiante, de acuerdo a

las condiciones, propósitos y hallazgos de la investigación.

Atendiendo a lo planteado por la metodología de investigación cualitativa, la cual

se centra en la interpretación de fenómenos en sus entornos naturales, dándole

significado a lo que aportan las personas, implicando la recopilación de información

sobre experiencias personales, entrevistas, observaciones históricas, las interacciones

y textos visuales, entre otros. Esta investigación se centró en el significado a través del

análisis e interpretación de las categorías a estudiar.

3. Actores y escenarios.

La presente investigación tiene dos vertientes que permitieron recabar la

información para lograr los objetivos propuestos, los documentos y los actores

conformaron las unidades de análisis:

4. Documentos.

1. Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999)

2. Plan de Desarrollo Económico y Social (2001-2007). Lineamientos de los Planes

de Desarrollo en las Políticas Educativas Venezolanas.

68

3. Directrices educativas del PDESN 2007-2013

4. Resolución 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37.874. Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte.(MECD)

5. Resolución Nº 64.Caracas, 07 de Octubre de 2004. Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte.(MECD)

6. Políticas, programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Ministerio

de Educación y Deporte.(MED)

7. Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y

Soberano”. Ministerio de Educación y Deporte (MED)

8. Líneas orientadoras liceo bolivariano (2006). Ministerio de Educación y Deporte

(MED)

9. Currículo Nacional Bolivariano. Subsistema de Educación Secundaria

Bolivariana: Liceos Bolivarianos. (2007). Ministerio del Poder Popular para la Educación

10. Ley orgánica de Educación (2009).

11. Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema de

educación básica año escolar 2011 – 2012. Ministerio del Poder Popular para la

Educación

Por otro lado, los docentes del área de Geografía a los cuales se

les realizó una entrevista semi-estructurada, se aplicó a 2 docentes

del área de Geografía, del L.B. “Manuel Montero; 2 docentes del L.B.

Carmelo Urdaneta; y 3 docentes del L.B. Adrián Fernández, tal y como se muestra en

el cuadro N° 4.

69

Cuadro Nº 4. Escenarios y Actores

Institución Educativa Docentes a entrevistar L.B.“Manuel Montero 2 Docentes

L.B. Carmelo Urdaneta 2 docentes

L.B. Adrián Fernández 3 docentes

Fuente: Castellanos (2011)

5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos propuestos en la investigación,

la técnica y la recolección de datos, constituyen el proceso teórico-metodológico, que

contempla las herramientas, técnicas e instrumentos, que viabilice el desarrollo de la

misma. “Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que

nos conduzcan a reunir datos con un propósito especifico” (Sampieri, 2006:274). En tal

sentido se utilizaron dos técnicas de recolección de datos, el análisis de contenido y la

entrevista semi-estructurada.

5.1 Análisis de contenido

Para Gómez (2000) “el análisis de contenido es un método que busca descubrir

la significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo

de revista, un texto escolar, un decreto ministerial, etc. Krippendorff (1990) plantea

que, el análisis de contenido “es una técnica de investigación destinada a formular, a

partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y validas que puedan aplicarse a su

contexto”. Este autor expresa, que el análisis de contenido tiene su propio método de

analizar datos dependerá del objeto de análisis, es decir de su contenido; “su finalidad

es proporcionar conocimientos, nuevas intelecciones, una representación de los

hechos y una guía practica para la acción. Es una herramienta” (1990:28)

Báez (2005) considera que es una técnica indirecta, ya que el investigador

trabaja sobre datos sin haber tenido contacto ni relación alguna con los autores. Esta

70

técnica de investigación permite establecer conclusiones sobre los contenidos de los

textos y de los mensajes que contienen. “busca temas, describe sus particularidades,

establece categorías de análisis y los interpreta”.

Según Gómez (2000) el análisis de contenido posee las siguientes

características generales:

Es una técnica indirecta, porque se tiene contacto con los individuos solo mediante

los sesgos de sus producciones, es decir, con los documentos de los cuales se

puede extraer información.

Las producciones pueden tomar diversas formas: escrita, oral, imagen o

audiovisual, para dar cuenta de sus comportamientos y de sus fines.

Los documentos pueden haber sido constituidos por una persona, por ejemplo las

cartas personales, las novelas, un diario íntimo, o por un grupo de personas, por

ejemplo las leyes, los textos publicitarios.

El contenido puede ser no cifrado, es decir, las informaciones que contienen los

documentos no se presentan bajo la forma de números sino ante todo de

expresiones verbales.

Es posible una deducción cualitativa o cuantitativa. En este sentido, los documentos

pueden ser analizados con el objeto de cuantificar o en la perspectiva de un estudio

cualitativo de elementos singulares, o los dos a la vez.

5.1.1 Tipo de análisis

a. Clases de unidades de análisis:

Krippendorff (1990), distingue tres clases de unidades: unidades de muestreo,

unidades de registro, unidades de contexto.

71

Unidades de muestreo: son aquellas porciones de la realidad observada, o de la

secuencia de expresiones de la lengua fuente, que se consideran independientes

unas de otras. Esta investigación toma como unidades de muestreo los documentos

legales relacionados con las políticas educativas, empezando con la CRBV (1999)

hasta las Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema

de educación básica año escolar (2011-2012) emitidas por el MPPE.

Unidades de registro: se describen por separado, y pueden considerarse partes de

una unidad de muestreo que es posible analizar de forma aislada. “Es el segmento

especifico de contenido que se caracteriza al situarlo en una categoría determinada”

Krippendorff (1990:84). Se refiere a las categorías a estudiar que para esta

investigación, se hace referencia al Desarrollo Endógeno Sustentable y la

Enseñanza de la geografía.

Unidades de Contexto: es una porción de unidad de muestreo que tiene que ser

examinada para poder caracterizar una cantidad de registro (Porta y Silva, 2003). En

este caso, se aplica para la información que contienen las diferentes unidades de

análisis. (Se anexa la matriz de análisis de contenido).

De las 11 unidades seleccionadas, se extrajo lo relativo a la categoría desarrollo

endógeno sustentable y sus dimensiones: Características del desarrollo endógeno

sustentable en las políticas educativas y Pertinencia curricular. Se buscó en cada

documento los párrafos relacionados a la categoría, se interpretaron y algunos se

contrastaron con la teoría desarrollada de esta categoría, posteriormente se tomaron

los elementos comunes y los diferenciados para realizar el análisis.

5.2 Entrevista cualitativa.

Para Sampieri (2010), la entrevista cualitativa, es más intima, flexible y abierta,

en ella se “pueden hacer preguntas sobre experiencias, opiniones, valores y creencias,

72

emociones, sentimientos, hechos, historias de vida, percepciones, atribuciones

etcétera”. Las entrevistas se dividen en: estructuradas, semiestructuradas o no

estructuradas y abiertas.

Estructuradas: el entrevistador realiza su labor con base a una guía de

preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a esta.

Semiestructuradas: se basan en una guía de asuntos o preguntas y el

entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar

conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados.

No estructuradas o abiertas: se fundamentan en una guía general de

contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.

Esta investigación adoptó el tipo de entrevista semiestructurada, a fin de detectar

los cambios significativos que ha tenido la enseñanza de la geografía, en sus

contenidos, estrategias y recursos, desde la incorporación del desarrollo endógeno

sustentable en las políticas educativas venezolanas. Para Martínez (2010), la entrevista

semiestructurada, “es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica

con este enfoque y también con su teoría metodológica”.

En cuanto a los Instrumentos de Recolección de Información, se utilizaron dos

instrumentos una matriz de contenido, “las matrices son útiles para establecer

vinculaciones entre categorías o temas” (Sampieri, 2010:465) la cual se conformó por 2

categorías: desarrollo endógeno sustentable y enseñanza de la geografía, con esta

matriz se analizaron las características del desarrollo endógeno sustentable en las

políticas educativas y si lo planteado en torno al desarrollo endógeno, expresa

pertinencia curricular.

Para ello se trabajó con las 11 unidades de análisis, señaladas anteriormente.

Aunado a ello, se trabajó con una guía de entrevista semiestructurada conformada por

73

11 preguntas, la cual pretende detectar los cambios significativos de la enseñanza de la

geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno en las políticas educativas.

7. Validación de los datos

Para Gómez (2000) la validez “muestra sobre todo la pertinencia de las

categorías y las unidades escogidas en relación tanto al documento como a los

objetivos de la investigación; ningún esquema de análisis tiene validez en sí mismo,”.

Martínez (2005) establece que una investigación tiene un alto nivel de validez cuando

“al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y

no otra cosa”. Este hecho constituye la validez interna. Hay también otro criterio de

validez, la validez externa, que consiste en averiguar hasta qué punto las conclusiones

de un estudio son aplicables a grupos similares. La metodología cualitativa responde al

criterio de validez interna.

a. Técnica de análisis de datos.

En el análisis se tomarán los significados más importantes, emanados de las

unidades de información, que fueron develados y responden a las descripciones

necesarias para el logro de los objetivos de investigación. Estos significados serán

registrados en la matriz de análisis y tomados luego para la redacción de los resultados

de forma lógica y ordenada. Posteriormente se hará una contrastación con las bases

teóricas de la investigación para llegar a una descripción interpretada.

Referente al análisis de contenido de las entrevistas semi-estructuradas se

establecieron los siguientes pasos: a) realizar entrevista a informantes; b) transcribir la

entrevista; c) indagar sobre el conocimiento general de los docentes en las actuales

políticas educativas, específicamente lo referente al desarrollo endógeno; d) destacar

los cambios didácticos significativos en el proceso de enseñanza de la geografía desde

la incorporación del desarrollo endógeno en las políticas educativas, en sus contenidos,

74

estrategias metodológicas y recursos utilizados; e) establecer semejanzas y diferencias

de la didáctica utilizada entre cada institución; f) contrastar si la teoría planteada en

las unidades de análisis tiene coherencia con la praxis de los docentes de geografía.

Para el cumplimiento de estos pasos del análisis se transcribió la entrevista, se

analizó línea a línea buscando los aportes significativos de los autores para cada uno

de los conceptos de interés. Estos aportes fueron incorporados a los hallazgos e

interpretados.

b. Validez y Confiabilidad.

“La validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende y la

confiabilidad es el grado con que se obtienen resultados similares en

distintas aplicaciones” (Chávez, 2001:173). Para validar la matriz de análisis de

contenido y el guión de entrevista semiestructurada dirigido a los docentes se consultó

a expertos que opinaron sobre su construcción y contenido, los aportes realizados

fueron incorporados a los instrumentos.

8. Procedimiento de la Investigación.

Se realizaron VI etapas, para la ejecución de la presente investigación:

Cuadro N° 5. Etapas de la Investigación

Etapa Actividad

I Revisión Documental Se revisaron textos y materiales impresos referente a las categorías en estudio

II Análisis de contenido Vaciado de los datos provenientes de las diferentes unidades de análisis en la matriz de análisis

II Entrevistas semiestructuradas

Se entrevistaron 7 docentes del área de geografía de las 3 instituciones seleccionadas, posteriormente se transcribió de manera textual cada entrevista de las cuales se seleccionaron los elementos que permitió

75

desarrollar el objetivo propuesto.

III Análisis de los resultados

Se registraron los datos para su interpretación y análisis

IV Diseño de Lineamientos pedagógicos Selección de actividades a desarrollar

Elaboración: Castellanos (2012)

Como uno de los productos de la investigación se elaboró un conjunto de

lineamientos pedagógicos que orientan la enseñanza de la Geografía, enmarcada en

la concepción del desarrollo endógeno sustentable, en éstos se conjugaron los

aportes de la investigación y su contrastación con las teorías existentes.

76

77

Capítulo IV. Análisis.

78

Cuadro N° 6. Matriz 1. Enfoque de Formación

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD Resoluciones

V

a

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a

b

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e

Unidades de

Análisis

Indicadores

Constitución de la

República Bolivariana de

Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo

Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarrollo

Económico y Social

(2007-2013) No.9 (2004)

No. 64 (2004)

MED Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo

Bolivariano: adolescencia

y juventud para el

desarrollo endógeno y soberano.

(2004).

MED Líneas orientadoras liceo

bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos

Bolivarianos (2007)

Ley orgánica de Educación (2009)

MPPE Orientaciones educativas

para los niveles y modalidades del subsistema

de educación básica año escolar

(2011 – 2012)

D

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Enfoque de

Formación

Art.102: La educación es un servicio público…con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. (Pág.32)

Construir un modelo de escuela que impulse el desarrollo local, sustentable y diversificado, persiguiendo el desarrollo endógeno Desarrollar una Política educativa de formación para el trabajo a través de programas convencionales y no convencionales que fomenten el trabajo cooperativo comunitario

Fomentar los valores: El amor. La corresponsabilidad moral. El ser social colectivo. El supremo valor de la vida. El valor del trabajo creador y productivo. Transversalizar la enseñanza ética. Desarrollar la conciencia cívica

Artículo 4º concepción interdisciplinaria, global e integral

Desarrollo endógeno El desarrollo endógeno como medio de impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio y la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población. …es un desarrollo que valora la preservación del ambiente y que exhorta a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en las distintas áreas de producción Por lo tanto el desarrollo endógeno, es también un desarrollo integral e integrador pues permite armonizar los desarrollos locales en el contexto del desarrollo nacional concebido dentro de una política o plan integrado. Estos principios sustentan, el proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno. (Pág. 29-30)

Formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada. (15)

Formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada. (Pág. 15)

Formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria. (Pág.8) Características: Propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje, logrando formar un ser social conocedor y comprometido con su entorno, corresponsable del análisis y la búsqueda de soluciones a los problemas de su comunidad, a través del diseño y ejecución de proyectos de desarrollo endógeno, permitiendo elevar los niveles de integración de la población con acciones ejecutadas en comunidad. (Pág.9) La formación en, por y para el trabajo productivo y liberador, que contribuya con el adecuado uso de la ciencia y la tecnología, a la solución de problemas y el desarrollo endógeno-comunitario. Formar al y la adolescente y joven principalmente para el desarrollo endógeno, la convivencia, la investigación, la valoración del ser social y la complejidad del pensamiento. (Pág.10)

Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del conocimiento.. la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, . Art.15 Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía(…)en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.

La educación venezolana en este subsistema, conforme a los fines consagrados en el Artículo 15 de la LOE (2009), debe garantizar la formación integral de ciudadanas y ciudadanos con conciencia de nacionalidad, soberanía, en un marco de protección ambiental de carácter ecológico para preservar la biodiversidad. El desarrollo del potencial creativo, del pensamiento crítico y reflexivo para el pleno ejercicio de la personalidad y el accionar social. Esto a partir del uso del enfoque geohistórico, la democratización del saber y la participación comunitaria. (Pág. 5) El subsistema de Educación Básica, asume el enfoque geohistórico, entendido como un proceso y metodología interdisciplinaria que permite descubrir, precisar y analizar en el devenir histórico y en un espacio determinado, las relaciones ideológicas, económicas, políticas, sociales, culturales y ambientales, en su vinculación con lo local, lo regional y lo nacional caribeño, latinoamericano y universal.

76

79

Cuadro N° 7.

Matriz 2. Lineamientos de Formación

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD

Resoluciones

Variable

Unidades de Análisis

Indicadores

Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2007-2013) No.9

(2004) No. 64 (2004)

MED Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo Bolivariano:

adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.

(2004).

MED Líneas orientadoras liceo

bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional

Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria

Bolivariana: Liceos Bolivarianos(2007)

Ley orgánica de Educación (2009)

MPPE Orientaciones educativas

para los niveles y modalidades del subsistema

de educación básica año escolar

(2011 – 2012)

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Lineamientos de formación

Art. 107: La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo… es de obligatorio cumplimiento … la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.

Definir en la educación para el trabajo lo que aprende el ciudadano, lo que hace, la forma en que se desenvuelve en su lugar de residencia y eleva su autoestima al participar y valorar las actividades productivas de su localidad, región o país

Fortalecer la educación ambienta, la identidad cultural la promoción de la salud y la participación comunitaria. Adecuar el Sistema Educativo al modelo productivo socialista. Fortalecer e incentivar la investigación. Impulsar e incentivar la formación docente. Promover la participación escolar en actividades de la comunidad.

Resolución Nº 64. Art.4 Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural, en permanente revisión con la participación protagónica de los diferentes actores del hecho educativo, bajo la orientación y rectoría del Ministerio de Educación y Deportes

Premisas del Proyecto Educativo Nacional Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria. (Pág.13)

Impulsar la participación de los y las estudiantes, docentes y comunidad, en los Consejos de Planificación y contribuir a la construcción de propuestas y proyectos en función del desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país (Pág.19)

En el proceso de formación integral de los y las adolescentes y jóvenes intervienen una serie de factores internos y externos propios de cada edad y contexto. Así se tiene que los sentimientos, las emociones y valores (hábitos, gustos, inquietudes,..necesidades) ejercen incidencia en los procesos de desarrollo del ser social, por lo que el y la docente debe hacer un abordaje acorde con la realidad, el contexto donde se desenvuelve y los periodos de vida que transitan los y las estudiantes. (Pág. 18)

Objetivos: Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje por medio de: los proyectos para resolver problemas y /o transformar la realidad

Impulsar la participación del y la adolescente, jóvenes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa y los Consejos Comunales para contribuir en la solución de problemas, a través de la construcción de proyectos en forma colectiva para el desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país.

5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales. 6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable. 9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

De igual manera, se asume el enfoque sociocrítico, que plantea desarrollar una lectura ideológica, sociopolítica y descolonizadora de las relaciones de poder existente en las familias, la escuela y la comunidad, transformando el modo en que las condicionantes socioeconómicas y políticas influyen en las concepciones curriculares. (Pág. 5) En tal sentido, se plantea la pedagogía crítica para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de promover la conciencia crítica y generar respuestas liberadoras y emancipadoras a nivel individual y colectivo. Como línea orientadora de enseñanza, motiva a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se imponen prescriptivamente desde lo curricular a través de una análisis crítico y reflexivo. (Pág. 6)

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Cuadro N° 8. Matriz 3. Lineamientos Metodológicos

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD Resoluciones

Variable

Unidades de Análisis

Indicadores

Constitución de la

República Bolivarian

a de Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarroll

o Económico y Social

(2007-2013)

No.9 (2004)

No. 64 (2004)

MED Políticas

Programas y estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo

Bolivariano: adolescencia

y juventud para el

desarrollo endógeno y soberano.

(2004)

MED Líneas orientadoras liceo bolivariano

“Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB

Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:

Liceos Bolivarianos(2007)

Ley orgánica de Educación

(2009

MPPE Orientaciones educativas para los niveles

y modalidades del subsistema de educación básica año escolar

(2011 – 2012)

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Lineamientos metodológicos

Art. 108: Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley. (Pág.33)

Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad. Fortalecer la educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico

artículo cinco (5) establece la incorporación, con carácter obligatorio de los SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a fortalecer el componente de investigación científica del estudiante a fin de que genere las competencias necesarias para la solución de problemas y favorezca la integración de los y las adolescentes y jóvenes a su espacio local, a través de la indagación de los contextos social, cultural, político, geográfico, histórico y económico, mediante la elaboración de propuestas y proyectos sustentables que contribuyan con el desarrollo local y regional con visión nacional.

Artículo 4º Parágrafo: Las estrategias metodológicas fundamentales a desarrollar son la planificación por proyecto, integrando asignaturas por áreas del conocimiento bajo una concepción interdisciplinaria, global e integral, mediante contenidos pertinentes a cada proyecto; y el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación, con la finalidad de consolidar el desarrollo del hacer, conocer y convivir en la formación integral de un ser humano social y solidario. Artículo 7º promoverán proyectos que fortalezcan el arraigo y la identidad local, regional y nacional, a través de la investigación del entorno en los contextos geográficos, ambiental, cultural, social, político, económico e histórico, y la participación en actividades artísticas, recreativas y deportivas, entre otras, que consoliden el desarrollo integral del ser humano. Asimismo, propiciarán la realización de proyectos que contribuyan a la construcción de propuestas y acciones para el desarrollo endógeno sustentable en el ámbito local y regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial, generando la capacidad necesaria para la resolución de problemas específicos.

aplicación del proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno, incorporados en el nivel de educación media (Pag.30)

Desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país,(Pág.19) Las nuevas competencias Y los valores propios de formación ciudadana no se enseña necesariamente a través de contenidos de contenidos de una disciplina sino a través de modalidades transversales (Pág.27)

Con La elaboración de proyectos pedagógicos productivos para el desarrollo endógeno como estrategia metodológica, el y la estudiante se convierte en transformadores (as) de la realidad en la cual se desenvuelven y adquieren una visión integral, producto de la problematización de la enseñanza. (Pág. 13) La aplicación del diagnóstico se ha utilizado como método para conocer, comprender y analizar la realidad, detectando potencialidades y necesidades en la búsqueda de alternativas posibles para la solución de los problemas de la comunidad. (Pág. 11) …es necesario fortalecer en la integración del conocimiento por áreas, el seminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos. (Pág.21) Metodología de Proyectos: En el primer nivel, del Liceo Bolivariano se ha seleccionado el proyecto como estrategia metodológica para el enfoque interdisciplinario entre las cinco áreas del conocimiento, mientras que en el segundo nivel, para el abordaje interdisciplinario, la estrategia es el seminario de investigación para el desarrollo endógeno. El seminario es una estrategia de organización del trabajo de investigación para la integración y la comprensión interdisciplinaria y transdisciplinaria en el análisis de la realidad, para mejorarla o transformarla a través del desarrollo del conocimiento, la convivencia y la praxis. (Pág.22)

Las áreas de aprendizaje que se desarrollan en el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana son: Lenguaje, comunicación y cultura; Ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente; Ciencias sociales y ciudadanía; Filosofía, ética y sociedad; Educación física, deporte y recreación; Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador.

Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador. A través de esta área los y las estudiantes valorarán e impulsarán la economía social solidaria, con énfasis en el trabajo liberador, como un derecho humano que permita alcanzar el desarrollo personal y comunitario, interactuando con el ambiente y la tecnología, la integración escuela – comunidad desarrollando el aprendizaje para la producción social y así alcanzar el bien común.

La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno

Con la finalidad de orientar el proceso educativo, se asume la didáctica centrada en procesos que tienen que ver con los ejes fundamentales como la investigación, la creatividad y la innovación, en los diferentes elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, contempla la sistematización, como metodología que integra la teoría y la práctica, unidad dialéctica – para la construcción social del conocimiento, valorando la interacción social desde los saberes y haceres, involucrando activamente a todas y todos, responsables y corresponsables de la educación en la planificación, formación, evaluación, seguimiento y control. (Pág. 6).

El PEIC, es de carácter político educativo, se elabora partiendo de un diagnóstico integral para la construcción de acciones de carácter interdisciplinarias y transdisciplinarias, que impulsan el proceso curricular, respondiendo a la pertinencia social y cultural, en articulación con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y nacional.

� El PEIC, debe ser desarrollado a partir de la metodología de investigación etnográfica e investigación-acción-reflexión, entre otras, orientado al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y sociocomunitarias. (Pág. 18)

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Cuadro N° 9. Matriz 4. Lineamientos de Formación Docente

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD Resoluciones

Variable

Unidades de Análisis

Indicadores

Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2007-2013) No.9

(2004) No. 64 (2004)

MED Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo Bolivariano:

adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.

(2004). MED

MED Líneas orientadoras liceo

bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de

Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos(2007)

Ley orgánica de Educación (2009)

MPPE

Orientaciones educativas para los

niveles y modalidades del subsistema de

educación básica año escolar

(2011 – 2012)

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Lineamient

os de

Formación

Docente

Art.104: La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El estado estimulará su actualización permanente(…) (Pág.33)

Impulsar e incentivar la formación docente

La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requieren la fo rmación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la transformación de los centros que forman docentes e impulsan nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio. (Pág.13) La formación permanente se concibe como una de las estrategias que esta dirigida al mejoramiento de la calidad de la educación. Responde a un enfoque integral. Se conforman los colectivos de Formación permanente para discutir y reflexionar en torno a temas que le son comunes…(Pág. 21)

Cursos de desarrollo endógeno con fundamento en las categorías tiempo y espacio para docentes especialistas e integradores propuestas por el Prof. Ramón Tovar, miembro de Nº de la Academia de la Historia en el I Congreso Pedagógico Bolivariano (Pág.33-34) La Formación docente para el Liceo Bolivariano tendrá los siguientes componentes: La integración de las disciplinas en áreas del conocimiento, de manera contextualizado. La educación Bolivariana en el marco de la Constitución de la República de Venezuela: El nuevo ciudadano, el continuo humano, el ideario bolivariano. Investigación y desarrollo endógeno: elaboración de proyectos sustentables. Seminario como estrategia pedagógica. Nuevas Tecnologías de la Información y la Educación Edumática. Dominio pedagógico de la relación teórico-práctico. (Pág.34)

La Coordinación Nacional Liceo Bolivariano ha desarrollado una serie de actividades, entre las cuales destaca la formación docente, dirigida al personal que labora en estos liceos. (Pág 7) Se atendieron dos mil ciento veintiséis (2.126) profesores (as), procedentes de los 26 liceos pilotos y de los que acompañaron la experiencia “Plan Liceo Bolivariano, quienes se comprometieron a multiplicar en sus respectivos liceos los conocimientos y materiales adquiridos. (Pág.8)

Artículo 38. La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país.

Los colectivos docentes, desde la práctica pedagógica deben asumir los principios de la formación permanente orientados hacia la autoformación, coformación, la investigación-acción, la sistematización, la mediación y la contextualización pedagógica y didáctica para la construcción social del conocimiento. (Pag.12)

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Cuadro N° 10. Matriz 5. Pertinencia Social

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD Resoluciones

Variable

Unidades de Análisis

Indicadores

Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarrollo

Económico y Social

(2007-2013) No.9 (2004)

No. 64 (2004)

MED Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo Bolivariano:

adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y

soberano. (2004)

MED Líneas orientadoras liceo

bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB

Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:

Liceos Bolivarianos (2007)

Ley orgánica de Educación

(2009)

MPPE Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del

subsistema de educación básica año escolar

(2011 – 2012)

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Pertinencia social

Art.15. “El Estado tiene la obligación de establecer una política integral (…) de acuerdo con el desarrollo cultural, económico, social y la integración. Atendiendo a la naturaleza propia de cada región

Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad.

Resolución Nº 64 Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural. Artículo 1º Crear las Unidades Educativas, Liceos Bolivarianos, los cuales funcionarán con proyectos abiertos a las participación del entorno social, en corresponsabilidad entre el Ministerio de Educación y Deportes como órgano rector y orientador del proceso educativo y la Comunidad Educativa, y en cuyo desarrollo se articulará permanentemente el sistema educativo con el sistema de producción de bienes y servicios con pertinencia social y cultural, de acuerdo a la especificidad, necesidades e intereses en los ámbitos local, regional y nacional, con fundamento en la economía social solidario para el desarrollo endógeno..

La educación en petróleo, se desarrolla bajo un enfoque que favorece su pertinencia social. Premisas del Proyecto Educativo Nacional Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la formación integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el país en construcción. (Pag.13)

Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios a través de elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural.(pág. 19)

Seminario de desarrollo endógeno: su objetivo no es solo favorecer, por la vía de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, el aprendizaje de conocimientos, facilitar la intercomunicación y estimular la participación total (seminario), sino también potenciar la formación de los jóvenes para la vida y respectiva articulación al fortalecimiento del modelo de desarrollo del país como fuerza transformadora (desarrollo endógeno)

el Currículo Nacional Bolivariano, se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de objetivos formativos, métodos, actividades y modos de actuación que permitirán cumplir el encargo social de formar al ser humano, a fin de incorporarlo activamente al momento histórico que le corresponde, de manera comprometida y responsable. el Liceo Bolivariano integra al y la adolescente y joven al sistema de producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas, fortalecer el bien común, y la propiedad colectiva, a través de proyectos educativos sustentables con pertinencia sociocultural, que fortalezcan la economía social solidaria; así como para garantizarle el acceso, permanencia y prosecución en el sistema educativo como un derecho humano social

Art. 14. La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación basado en principios y valores humanistas, garantiza los fines educativos en coherencia con la visión de país establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009) y el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (2007 – 2013). (Pág.4)

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83

Cuadro N° 11. Matriz 6. Pertinencia Académica

Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).

MECD Resoluciones

Variable

Unidades de Análisis

Indicadores

Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999)

Plan de Desarrollo Económico y Social

(2001-2007)

Plan de Desarrollo

Económico y Social

(2007-2013) No.9 (2004)

No. 64 (2004)

MED Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana

(2004)

MED Plan Liceo Bolivariano:

adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y

soberano. (2004)

MED Líneas orientadoras liceo

bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano” (2006)

MPPE Currículo Nacional

Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria

Bolivariana: Liceos Bolivarianos

(2007)

Ley orgánica de Educación (2009)

MPPE Orientaciones educativas

para los niveles y modalidades del subsistema

de educación básica año escolar

(2011 – 2012)

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Pertinencia Académica

Fortalecer la educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico

Artículo 5º el Proyecto educativo Integral Comunitario para el desarrollo endógeno debe fortalecer las categorías de la escuela nueva en construcción: la escuela espacio de la comunidad…escuela como espacio para las innovaciones pedagógicas...El proyecto Educativo Integral Comunitario debe apuntarestablecen entre los distintos actores y autores en el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados de la política educativa, que requieren de la identificación de intereses y necesidades del colectivo en el marco de la Política del Estado, para alcanzar los equilibrios social, económico, político, territorial e internacional.

Seminario de Desarrollo endógeno El desarrollo endógeno implica también un desarrollo cultural, económico y social que atienda a la naturaleza propia de cada región.(Pág.30)

Las áreas permiten la integración de disciplinas y saberes, organizada de acuerdo con unos principios de interdisciplinariedad, transversalidad e interculturalidad, posibilitando que el educando se prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. (Pág.28)

La realidad y su contextualización permiten avanzar en la integración del conocimiento de áreas, en el seminario y en la elaboración de proyectos con contenidos pertinentes. (pág. 12) Seminario de Desarrollo endógeno: un aspecto fundamental que debe destacarse en el proyecto, es la relación educación-trabajo, como una estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la practica, la escuela con el proyecto de vida de los y las estudiantes y la enseñanza con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la región y el país.

El SEB se encuentra en una etapa de profundización, enmarcada en la construcción de un diseño curricular que dé respuestas y concretice los procesos de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la nueva República.

3. Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: a. De formación, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. (Pág.5)

La Suprema Felicidad del ser humano, con visión estratégica de ideario bolivariano, es la fuente de donde se construye los fundamentos filosóficos y sociológicos, que precisan las internacionalidades que sustentan la educación venezolana y que le dan la concreción al proceso pedagógico – didáctico, a través de la generación de planes, programas y proyectos. La búsqueda permanente de la calidad educativa constituye la razón que nos orienta como responsables y corresponsables del proceso educativo a la toma de decisiones para consolidar una educación bolivariana de pertinencia social. (Pág. 4)

81 81

84

2. Resultados del Análisis de la Matriz.

Entre los documentos legales que sustentan la inserción del

desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas Educativas se

encuentran: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),

donde se establece un desarrollo humanista, integral y sustentable, términos

compatibles con la teoría del desarrollo endógeno; algunos rasgos del ámbito

educativo de los Planes económicos de la nación, la Ley Orgánica de Educación (2009),

algunas resoluciones, y un compendio de documentos emitidos por el ente educativo

venezolano. Se realizaron un conjunto de matrices para el estudio de los diferentes

documentos analizados, en las cuales se extrajo lo relativo al tema de estudio en cada

una de las propiedades.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) 1999.

En el artículo 3 la Carta Magna establece entre sus fines esenciales “el

desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad” así mismo, destaca el rol

fundamental de la educación para lograrlo “La educación y el trabajo son los procesos

fundamentales para alcanzar dichos fines”. El desarrollo endógeno comienza por ver la

parte cualitativa de la persona y el desarrollo integral de la misma, “El epicentro del

Desarrollo Endógeno es el ser humano”. (Mas, 2005).

Así mismo, el artículo 15 referido a los espacios fronterizos terrestres,

insulares y marítimos da inicio de un desarrollo endógeno ya que establece

políticas integrales según las características de cada zona, implica que para el resto del

país se adoptan también planes en función a las particularidades de cada espacio

venezolano. Dicho artículo se expresa de la siguiente manera: “El Estado tiene la

obligación de establecer una política integral (…) de acuerdo con el desarrollo cultural,

económico, social y la integración. Atendiendo a la naturaleza propia de cada

región”(CRBV, 1999).

85

En este sentido, Vásquez (1999:29) sustenta la integralidad que encausa un

desarrollo endógeno cuando dice “la estrategia de desarrollo endógeno, se propone

(…) desarrollar los aspectos productivos, potenciar también las dimensiones sociales, y

culturales que afectan el bienestar de la sociedad (…) según sean las características y

capacidades de cada economía y sociedad local”. Esto asocia el desarrollo planteado

en la Constitución venezolana con la teoría del desarrollo endógeno al manifestar que

cada región tiene características propias y por ende la educación debe estar enmarcada

y delinear de manera contextualizada, según lo requerido en cada región.

Por su parte, el artículo 102 del texto constitucional plantea entre las finalidades

de la educación “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno

ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética

del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de

transformación social”. Al respecto, la profesora Mas (2005) plantea que el desarrollo

endógeno “Busca más bien una mejoría desde una perspectiva global del ser humano.

De esta forma el desarrollo endógeno posibilita el alcance del desarrollo humano”.

Aunado a ello, “el desarrollo endógeno persigue satisfacer las necesidades y

demandas de una población local a través de la participación activa de la comunidad

local en los procesos de desarrollo” (Vásquez, 1999:29).

Aunado a ello, los artículos 112, 299, 302 de la CRBV, también sustentan el

modelo de desarrollo económico venezolano basado en principios humanistas y de

manera integral tomando como norte la protección al ambiente y la sustentabilidad

de la colectividad.

Plan de Desarrollo Económico y Social (2001-2007). Lineamientos de los Planes de Desarrollo en las Políticas Educativas Venezolanas.

“En consonancia con el Plan Septuanual 2001-2007, el Estado venezolano diseñó e implementó políticas educativas para dar respuestas al nuevo modelo político-social del país y asegurar la inclusión, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en todos los niveles educativos; lo

86

cual implica avanzar hacia una educación emancipadora, liberadora y dignificante, en el marco de los principios constitucionales”.(C.N.B.,2007)

Todo gobierno establece una planificación para la Nación que le sirve de guía

para las acciones que debe ejecutarse durante un período determinado, responde a los

intereses políticos, económicos y sociales del Sistema de Gobierno que impera en ese

momento. En Venezuela, tal como lo establece la CRBV (1999) en su artículo 236

numeral 18 el Presidente es el encargado de “Formular el Plan Nacional de Desarrollo

y dirigir su ejecución”. En tal sentido, cada una de las acciones de su gobierno deberá

estar dirigida a alcanzar dichas metas.

Durante el primer periodo de gobierno del actual presidente venezolano Hugo

Rafael Chávez, se establecen PDES de la Nación 2001-2007, en el mismo se propuso

desarrollar al país en 5 ejes o equilibrios: Económico, Social, Político, Territorial e

Internacional, para ello, como una de las maneras de viabilizar estos ejes, el gobierno

nacional propuso la reformulación de las Políticas educativas a fin de vincular las

mismas con las políticas de Estado.

Figura 3. Líneas de desarrollo económico y social de la nación 2001-2007. Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Finanzas

Según lo planteado en el documento Políticas, Programas y estrategias de la

Educación venezolana (2004) uno de los sustentos legales del actual Sistema Educativo

es el PDES 2001-2007, en él se especifica el rol de la educación en la búsqueda de

4 . T e r r i t o r i a l

5 . I n t e r n a c i o n a l

O c u p a r y c o n s o l i d a re l t e r r i t o r i o .

F o r t a l e c e r l a s o b e r a n ían a c i o n a l y p r o m o v e ru n m u n d o m u l t i p o l a r .

O b j e t i v o s

1 . E c o n ó m i c o D e s a r r o l l a r la e c o n o m íap r o d u c t i v a .

D i v e r s i f i c a c i ó n p r o d u c t i v a .

2 . S o c i a l A l c a n z a r l a e q u i d a ds o c i a l .

I n c o r p o r a c i ó n p r o g r e s i v a . ( I n c l u s ió n )

3 . P o l í t i c o C o n s t r u i r l a d e m o c r a c i ab o l i v a r i a n a .

P a r t i c i p a c i ó n p r o t a g ó n i c a c o r r e s p o n s a b l e .

D e s c e n t r a l i z a c i ó n d e s c o n c e n t r a d a .

P l u r a l i z a c i ó n m u l t i p o la r .

E s t r a t e g i a s

P l a n d e D e s a r r o l l o E c o n ó m i c o y S o c i a l d e l a N a c i ó n 2 0 0 1 - 2 0 0 7L i n e a s g e n e r a l e s d e l

E q u i l i b r i o s

87

lograr cada uno de los equilibrios planteados por el ejecutivo nacional. Ante ello, el

Ministerio del Poder Popular para la Educación se propone las siguientes acciones:

Cuadro N° 12. Líneas del Ministerio de Educación Cultura y Deporte para el logro de los

equilibrios del PDES 2001-2007.

Fuente: Documento Políticas, Programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Elaboración: Castellanos (2011)

Económico

Social

Político

Territorial

Internacional

Construir un

modelo de escuela que impulse el desarrollo local, sustentable y diversificado, persiguiendo el desarrollo endógeno

Desarrollar una Política educativa de formación para el trabajo a través de programas convencionales y no convencionales que fomenten el trabajo cooperativo comunitario.

Constituir a la escuela en un espacio de formación en la investigación hacia el desarrollo de fuentes energéticas alternas que aseguren el éxito de la industria petrolera como repercusión en el desarrollo de la nación.

Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa. Promover el dialogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica con su propia organización social y económica. Formar al ciudadano en el ejercicio de sus derechos, y la participación protagónica y corresponsable. Educar para el trabajo a fin de que el individuo pueda incorporarse a la actividad productiva en beneficio propio, el de su familia y el de toda la sociedad de la cual es parte. Velar por la superación de la violencia familiar, sea de genero- infantil-juvenil y otras formas de maltrato hacia el ser humano. Definir en la educación para el trabajo lo que aprende el ciudadano,

lo que hace, la forma en que se desenvuelve en su lugar de residencia y eleva su autoestima al participar y valorar las actividades productivas de su localidad, región o país.

Formar en,

por y para la democracia a través del desarrollo de una cultura participativa y protagónica, de contraloría social en asuntos públicos en los espacios educativos.

Construir la nueva concepción de ciudadanía como seres humanos y sujetos sociales.

Constituir a la escuela centro del quehacer comunitario, promoviendo y logrando un modelo de sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural.

Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad.

Resguardar la identidad nacional al atender la diversidad e incentivar la productividad y el desarrollo sustentable en las comunidades rurales, indígenas y de frontera. Fortalecer la

educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico

Formar un

individuo capaz de identificarse con la cultura latinoamericana y caribeña, sin perder su identidad.

88

En los lineamientos planteados anteriormente, se relaciona el desarrollo

endógeno sustentable con los equilibrios económico, social, político y territorial; en lo

económico, se establece que el modelo de escuela a construir debe impulsar lo

ambiental y el desarrollo endógeno, es decir la escuela propulsora del modelo de

desarrollo, vinculación escuela-trabajo; en lo social y político, se debe relacionar el

aprendizaje de los ciudadanos con las actividades productivas, es decir un oficio según

las potencialidades de cada contexto; en lo territorial, fortalecer ese modelo educativo

que cimienta las bases del modelo de desarrollo endógeno sustentable en todo el

territorio nacional principalmente las zonas rurales, indígenas y fronterizas.

Directrices educativas del PDESN 2007-2013.

Para dar continuidad al plan septuanual 2001-2007, se establecen las nuevas

Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013,

en el cual en 3 de sus directrices (Nueva Ética Socialista, Suprema Felicidad Social,

Democracia Protagónica Revolucionaria) se encuentran acciones (objetivos, estrategias

y políticas) que fortalecen la propuesta del C.N.B. (2007) y que a su vez se convierten

en propósitos que debe asumir el Sistema Educativo Venezolano, a fin de fortalecer el

modelo de desarrollo propuesto por el Estado Venezolano.

Cuadro N.13. Directrices educativas. Proyecto Nacional Simón Bolívar. Líneas Generales del

Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Elaboración: Castellanos (2011)

Nueva Ética Socialista Suprema Felicidad Social Democracia Protagónica Revolucionaria Fomentar los valores: El amor. La corresponsabilidad moral. El ser social colectivo. El supremo valor de la vida. El valor del trabajo creador y productivo. Transversalizar la enseñanza ética. Desarrollar la conciencia cívica. Fomentar el trabajo creador y productivo

Profundizar la universalización de la Educación Bolivariana. Promover una ética, una cultura y una educación liberadora. Fomentar el valor de las culturas venezolanas y respetar la diversidad. Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural la promoción de la salud y la participación comunitaria. Adecuar el Sistema Educativo al modelo productivo socialista. Fortalecer e incentivar la investigación. Desarrollar la educación intercultural bilingüe.

Formar una nueva cultura política basada en la conciencia solidaria del ciudadano, de sus derechos y responsabilidades Convertir los espacios escolares en espacios para la enseñanza y la práctica democrática: Impulsar e incentivar la formación docente. Promover la participación escolar en actividades de la comunidad. Incentivar el comportamiento y los valores democráticos. Fomentar el hábito de la lectura, el uso responsable de Internet y otras formas informáticas de comunicación e información

89

Internalizando la concepción del desarrollo endógeno se relaciona de manera

integral con las directrices anteriormente presentadas, no hablar de valores y de ética

en un planteamiento endógeno contradice las bases de este modelo, “Sin ética, el fin y

la estrategia del Desarrollo Endógeno fracasa, a pesar de contar con todos los recursos

requeridos y necesarios” (Mas; 2005:134), así mismo, “el cambio axiológico se torna

como un requerimiento fundamental e impostergable para llevar adelante las

estrategias y los fines del Desarrollo Endógeno” (Mas; 2005:13) un nuevo modelo

económico social requiere un nuevo modelo educativo y cultural. Para ello, también se

toma en cuenta la formación docente.

En ambos documentos se establece la relación entre los planes de desarrollo, las

políticas educativas y la concepción del desarrollo endógeno, sin embargo, en el CNB

puesto en vigencia desde septiembre del 2007 momento para el cual ya estaba vigente

el actual Plan de desarrollo 2007-2013, este no es tomado en cuenta como base legal, y

por lo tanto el MPPE no detalla líneas de acción que fortalezca este plan, tal como se

realizó con el primero, simplemente hace referencia que a través de la educación se

fortalecerá el modelo político social del país.

Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Ministerio de Educación y Deporte. (MED).

El presente documento es un informe que detalla las políticas,

programas y las estrategias del ámbito educativo, en todos sus niveles,

desarrolladas por el gobierno Bolivariano. En él aparece por primera vez

el término “Desarrollo Endógeno” en las Políticas educativas venezolanas,

definido desde lo etimológico, hace referencia al prefijo ““endo”, que significa

“dentro”, “en el interior” y geno que significa “origen” por lo cual el adjetivo

endógeno significa “que se origina o nace en el interior” o “que se origina en virtud de

causas internas”” (Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana,

2004). Entre las premisas del Proyecto Educativo Nacional, se encuentran las

siguientes:

90

• Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria.

• La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requieren la formación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la transformación de los centros que forman docentes e impulsan nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio.

• Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la formación integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el país en construcción.

Lo anteriormente planteado, señala la aplicación de un currículo contextualizado,

interdisciplinario y con pertinencia social, lo que conlleva a la aplicación de estrategias

que permitan innovar la praxis educativa según cada contexto, y formar ciudadanos

integrales, en consonancia con los requerimientos del país, enmarcados en el

desarrollo endógeno.

Así mismo, este documento expresa la relación de esté concepto con el PDES

2001-2007 y señala algunos artículos del la CRBV 1999, que argumentan la inserción

del desarrollo endógeno en las Políticas Educativas Venezolanas a fin de fortalecer el

modelo de Estado humanista y social delineado en la Constitución, en este sentido,

parafraseando el articulo 112 este documento plantea “El desarrollo endógeno como

medio de impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa

privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio y la producción de bienes y servicios

que satisfagan las necesidades de la población” (Políticas Programas y estrategias de

la educación venezolana, 2004).

Por su parte, sobre el articulo 299 referido al Sistema Socioeconómico, este

informe establece que “es un desarrollo que valora la preservación del ambiente y que

exhorta a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en las distintas

áreas de producción” (Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana,

2004); por otro lado, el articulo 302 que aborda el uso de la materia prima, este

documento exhorta “a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en

91

las distintas aéreas de producción” (Políticas Programas y estrategias de la educación

venezolana, 2004) y atendiendo al articulo 15 referente a las regiones fronterizas

establece que “El desarrollo endógeno implica también un desarrollo cultural,

económico y social que atienda a la naturaleza propia de cada región” (Políticas

Programas y estrategias de la educación venezolana, 2004). Estos principios

sustentan, la aplicación del proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno,

incorporados en el nivel de educación media.

Por otro lado, este documento hace referencia al Programa de Formación

Permanente para la dignificación del docente. “Los cambios en la educación entran a la

escuela con el maestro” (Izturiz, 2005). Para dar a conocer las nuevas líneas

educativas, el Ministerio de Educación y Deporte, desarrollaron cursos, talleres,

jornadas de trabajo y de intercambio y experiencias con docentes y directivos de todas

las modalidades a lo largo del territorio nacional. Se constituyó un equipo de formación

permanente coordinado en cada zona educativa, con la intención de darle la formación,

el acompañamiento y seguimiento a las diferentes experiencias de los liceos

bolivarianos.

En este sentido, la formación permanente “se concibe como una estrategia que

esta dirigida al mejoramiento de la calidad de la educación” (Políticas Programas y

estrategias de la educación venezolana, 2004). Con la finalidad de brindar apoyo al

docente, a profesionales que participan del proceso educativo, la familia y a otros

miembros de la comunidad. Otra característica de la práctica educativa, es diseñar

programas en función a las necesidades, sobre todo aquellas vinculadas con el trabajo

enmarcado en el desarrollo endógeno.

Estos equipos de formación permanente quedaron conformados por docentes

que asistían a las reuniones nacionales y eran los encargados de transmitir toda la

información del Ministerio de Educación y Deporte, a los municipios en los cuales se

desarrollaba la experiencia de liceo bolivariano. Se conforman los colectivos de

formación permanente para la discusión y reflexión de los temas que le son comunes y

que ameritan solución.

92

Resoluciones.

En el año escolar 2003-2004, inician pruebas pilotos en 26 instituciones

educativas nacionales a nivel de media diversificada, bajo la denominación del Liceo

Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” y

enmarcado dentro de la teoría del Continuo humano. Para dar argumentación legal a

estos ensayos, el Ministerio de Educación y Deportes, emite una serie de resoluciones y

lineamientos para la restructuración de este nivel escolar. Entre ellas la resolución Nº

09, 35, 42 y 64, para efecto de esta investigación solo se tomaran en cuenta la

resolución Nº 9 y 64.

Resolución 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37.874 de fecha 06 de febrero de 2004. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Establece las pautas para realizar modificaciones pedagógicas y curriculares en

forma progresiva y con carácter experimental en los diferentes niveles y modalidades

del sistema educativo, que facilite la construcción de un nuevo diseño curricular que

responda a los fines y propósitos de la educación.

En el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, el artículo cinco (5)

de ésta Resolución establece la incorporación, con carácter obligatorio de los

SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a

fortalecer el componente de investigación científica del estudiante a fin de que genere

las competencias necesarias para la solución de problemas y favorezca la integración

de los y las adolescentes y jóvenes a su espacio local, a través de la indagación de los

contextos social, cultural, político, geográfico, histórico y económico, mediante la

elaboración de propuestas y proyectos sustentables que contribuyan con el desarrollo

local y regional con visión nacional, puesto que, investigar es asumir una actitud

reflexiva y crítica frente a la vida En esta resolución aparece por primera vez de manera

legal el término Seminario de Investigación como estrategia educativa, se establece de

forma obligatoria su aplicación.

93

Resolución Nº 64. Caracas, 07 de Octubre de 2004. Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte.

Artículo 4º Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural, en permanente revisión con la participación protagónica de los diferentes actores del hecho educativo, bajo la orientación y rectoría del Ministerio de Educación y Deportes.

Parágrafo: Las estrategias metodológicas fundamentales a desarrollar son la planificación por proyecto, integrando asignaturas por áreas del conocimiento bajo una concepción interdisciplinaria, global e integral, mediante contenidos pertinentes a cada proyecto; y, el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación, con la finalidad de consolidar el desarrollo del hacer, conocer y convivir en la formación integral de un ser humano social y solidario.

A fin de dar libertad a la construcción curricular en este nivel, el ministerio de

educación y deporte MED establece en este artículo, en primer lugar la flexibilidad y

contextualización de la educación desde cada espacio con las particularidades locales

del entorno, en el cual intervendrían todos los actores educativos, segundo las

estrategias metodológicas a seguir entre ella el seminario de desarrollo endógeno.

Por otro lado, esta resolución establece la coherencia que debe existir entre el

Proyecto educativo integral comunitario (PEIC), las múltiples concepciones de las

escuelas y sus variadas relaciones con el espacio local, enmarcando su gestión escolar

con el PDES.

Artículo 5º En los Liceos Bolivarianos el Proyecto educativo Integral Comunitario para el desarrollo endógeno debe fortalecer las categorías de la escuela nueva en construcción: la escuela espacio de la comunidad…escuela como espacio para las innovaciones pedagógicas...El proyecto Educativo Integral Comunitario debe apuntar fundamentalmente a la transformación social a partir de las múltiples relaciones e interrelaciones que se establecen entre los distintos actores y autores en el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados de la política educativa, que

94

requieren de la identificación de intereses y necesidades del colectivo en el marco de la Política del Estado, para alcanzar los equilibrios social, económico, político, territorial e internacional.

Por su parte, el artículo 7, establece la investigación como punto de partida para

lograr el arraigo, la identidad local y el desarrollo integral de los estudiantes. Expresa

también la finalidad de los proyectos de investigación, afianzar el desarrollo endógeno

sustentable con una visión critica a fin de generar participación en las soluciones de

problemas locales. El PEIC es el proyecto general del cual se desprende los proyectos

pedagógicos y de desarrollo endógeno a seguir en la institución educativa.

Artículo 7º Los Liceos Bolivarianos promoverán proyectos que fortalezcan el arraigo y la identidad local, regional y nacional, a través de la investigación del entorno en los contextos geográficos, ambiental, cultural, social, político, económico e histórico, y la participación en actividades artísticas, recreativas y deportivas, entre otras, que consoliden el desarrollo integral del ser humano. Asimismo, propiciarán la realización de proyectos que contribuyan a la construcción de propuestas y acciones para el desarrollo endógeno sustentable en el ámbito local y regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial, generando la capacidad necesaria para la resolución de problemas específicos

La resolución 64, en su momento fue el documento legal mas completo que

emitió el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, sobre la creación de las Unidades

Educativas Liceos Bolivarianos, los cuales tenían su fundamento en la economía social

solidaria para el desarrollo endógeno, funcionarían con carácter experimental durante 3

años, desde la publicación de esta resolución, tiempo en el cual aplicarían los procesos

pedagógicos establecidos, durante ese tiempo se realizarían evaluaciones de los logros

de este proyecto educativo.

Plan Liceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano. 2004. Ministerio de Educación y Deporte (MED).

En este documento se presentan los elementos que fundamentan y/o justifican

este plan, el Liceo Bolivariano, atiende de manera integral a los adolescentes y jóvenes

95

en el período de vida entre trece y dieciocho años de edad, se establece para dar

continuidad a la formación del nuevo republicano y la nueva republicana bolivarianos

entre la Escuela Bolivariana y la Universidad Bolivariana, con salida profesional

intermedia como la de técnico medio. Se estructura en 2 niveles de formación: I Nivel;

es de atención al periodo de vida de la adolescencia. Comprende 1º, 2º y 3 año (III

etapa de educación básica); II nivel: es el de atención al periodo de vida de la juventud.

Comprende 4º y 5º año (1º y 2º año de media diversificada). Entre los objetivos de este

Plan se establece:

Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios a través de elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural.

Formar al adolescente y joven en la resolución de problemas propios y los de su comunidad.

Desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país, para fortalecer en los y las docentes y estudiantes, la investigación social, científica y tecnológica.

Impulsar la participación de los y las estudiantes, docentes y comunidad, en los Consejos Locales de Planificación y contribuir a la construcción de propuestas y proyectos para el desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país.

Con estos objetivos se establece claramente que desde sus inicios la educación

de este nivel educativo, forma para el desarrollo endógeno “por convivencia,

investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da

esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los

aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada”(Liceo

Bolivariano,2004:15). A través de actividades pedagógicas como el seminario y los

proyectos. Los objetivos antes mencionados requieren de una pedagogía crítica, ya que

esta, parte del reconocimiento de las realidades a través de la investigación para su

análisis, reflexión, participación e intervención,

Esta propuesta pedagógica plantea la integración de las áreas del conocimiento,

organizándolas en 5 áreas que integran las diferentes disciplinas: Matemática y

Ciencias Naturales; Lengua, Cultura Comunicación e Idiomas; Educación Física,

96

Deporte, Ambiente y recreación; Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno; y

Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad: la cual se integra por geografía, historia,

ciudadanía e identidad. Esta área considera el comportamiento social del hombre en el

devenir histórico en tiempo y espacio determinado para entenderse como sujeto y

objeto de transformación. Se propone interrelacionar las áreas de conocimiento y los

ejes integradores de cada nivel, con el hacer, saber y convivir en el proceso educativo

bolivariano.

Cuadro Nº 14. Eje integrador Desarrollo endógeno. II nivel. Liceo Bolivariano.

Nivel Eje Integrador HACER SABER CONVIVIR

NIVEL II

Desarrollo Endógeno. Desarrollo Integral

Favorecer la diversificación productiva. Desarrollar actividades que generen autogestión. Propiciar y generar organización comunitaria en lo económico, sociopolítico, cultural, territorial y tecnológico

Conocimiento de la realidad local regional y nacional: Contextos, potencialidades, recursos, problemas tecnología local. Modelos de gestión participativos y protagónicos.

Arraigo sociocultural local. Autodeterminación y soberanía Identidad desde el lugar. Tolerancia, corresponsabilidad, contraloría social.

Fuente: MED 2004. Perfil del Egresado del Liceo Bolivariano

El Desarrollo endógeno es también un eje integrador, del II nivel, que

interrelacionado con el hacer, saber, y convivir contribuyen a la formación del SER del

nuevo republicano, según este documento, a partir de la continuidad del hacer

corresponde a la formación para el trabajo, el saber a partir de la capacidad de

abstracción e imaginario creado en el desarrollo previo, penetración al mundo del

pensamiento complejo y por ende en la necesaria formación para la investigación; y a

través de su condición de ser humano social que convive en un lugar, territorio o

espacio geográfico en el que por esencia de la topofilia aprehende identidad,

fundamento del desarrollo endógeno y visión para el desarrollo global.

97

Por su parte, las estrategias metodológicas propuestas a utilizar para abordar el

desarrollo endógeno son el proyecto y el seminario. El proyecto es visto como “la espina

dorsal de una pedagogía”, de él se deriva la construcción de los saberes, y tiene como

fin “buscar respuestas o dar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias

cognitivas amplias y socioafectivas de los estudiantes”. Por su parte, el seminario para

el desarrollo endógeno y soberano es:

“una estrategia metodológica que tiene como fin la integración de todos los actores del proceso educativo (docentes, estudiantes y comunidad en general) quienes a partir de la realidad deben implementar diferentes acciones para su transformación, de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional con visión nacional, latinoamericana y mundial…se inicia con la elaboración de un diagnóstico como proceso participativo de la comunidad, en su contexto local y regional, la jerarquización de las necesidades detectadas, selección del tema o problema de investigación sobre la base de dicho diagnóstico de necesidades económicas, sociales, culturales y políticas de la comunidad, que servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de investigación. ”(Liceo Bolivariano, 2004:15)

Este texto define lo que es el Seminario de desarrollo endógeno, menciona

quienes deben participar en su elaboración, la función social que cumple, indica la

aplicación del diagnostico como punto de partida para indagar la realidad, la

jerarquización de prioridades para seleccionar la dimensión que abordará el proyecto de

investigación. En estas estrategias metodológicas, las diferentes áreas se integran a

través del proyecto educativo-productivo, es decir, cada una aporta desde su

especialidad lo que requiera la y el joven para la elaboración del mismo. En este

documento hacen referencia a la aplicación de la metodología del enfoque geohistórico,

pero no es nombrado como tal en el documento.

El desarrollo endógeno también es un área del conocimiento denominada

“Educación para el Trabajo y el Desarrollo Endógeno”. Educación y trabajo como

síntesis del proceso de formación que se expresa en lo organizativo y productivo y se

concreta en la comunidad para alcanzar el modelo de desarrollo endógeno. Esta área

del conocimiento se imparte en el primer nivel de 1ºro a 3er año, y en el segundo nivel

se aborda el Desarrollo endógeno, a través del Seminario, sin embargo en la no se

98

establece un área del conocimiento que lo dirija y no se le asigna una carga horaria al

Seminario de desarrollo endógeno.

Por su parte, otro rasgo, relacionado al tema estudiando son los Centros para el

desarrollo endógeno soberano y global, los cuales constituyen la continuidad del

programa centros ambientales “Francisco Tamayo” del Primer Nivel del Liceo

Bolivariano. Se propone que cada plantel se convierta en un centro de desarrollo

endógeno con la finalidad de “organizar a los y las jóvenes del segundo nivel del Liceo

Bolivariano, a los (as) docentes y a la comunidad para orientar y dirigir el desarrollo

endógeno y soberano desde el lugar” (Liceo Bolivariano,2004:33), estos centros deben

articularse “a los consejos comunales y locales de desarrollo para generar acciones que

permitan la transformación de la comunidad a partir de sus necesidades y

potencialidades”. (Liceo Bolivariano,2004:33)

Estos centros de desarrollo endógeno (laboratorio) cuentan con la dotación del

instrumental necesario para la ejecución de los proyectos educativos productivos por

parte de las y los jóvenes del segundo nivel del Liceo Bolivariano. Está constituida por

los siguientes elementos: computadoras, impresoras, imágenes satelitales,

ortofotomapas, aerofotos, mapas y planos; GPS, escalímetros, curvímetros, brújulas,

estereoscopios, software sobre sistemas de información geográfico, mesa tabla

digitalizadora, cámara digital, mesa de dibujo.

Además, puede incluir instrumental necesario para programas interministeriales

de ejecución local vinculados a las categorías del Liceo Bolivariano como espacio

(ejemplo, estaciones climatológicas, unidades catastrales, laboratorios sociales, etc.). la

utilización de estos instrumentos, requieren de la participación e integración de los

docentes de Ciencias Sociales en la ejecución de los proyectos ejecutados.

Otro aspecto importante, en la aplicación de este Plan educativo, es la formación

del docente El docente y la docente para el Liceo Bolivariano, ya que son los que tienen

la responsabilidad de formar al nuevo republicano y la nueva republicana bolivariana

según lo establecido en la CRBV (1999) para ello, el Liceo Bolivariano toma en cuenta

99

la formación permanente de los docentes en ejercicio que los lleve a generar las

acciones pedagógicas y políticas de este Plan educativo. Por otra parte, le da apoyo a

los profesionales no docentes “que, con un mínimo de formación pedagógica puedan y

quieran participar en el programa para incorporarse de manera activa en la

conformación de redes articuladas a los proyectos de desarrollo endógeno u otros del

plantel y de la comunidad”.

Entre las características del perfil del (la) nuevo (a) docente de los liceos

bolivarianos, se encuentran las siguientes:

“Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrado en lo humano.

Promover la pedagogía desde el hacer.

Promover el estudio de lo local con visión regional, nacional, latinoamericana y mundial.

Desarrollar seminarios de investigación para el desarrollo endógeno que contribuyan a la construcción de propuestas y proyectos que permitan resolver problemas específicos de lo local con visión regional y nacional”. (Liceo Bolivariano,2004:23)

La formación docente, para este Plan educativo, requiere también una

transformación del docente quien es el ejecutor de las propuestas establecidas por el

Ministerio de Educación y Deporte, se articulan algunos rasgos del perfil que debe tener

el docente bolivariano con la aplicación del Seminario de desarrollo endógeno.

Líneas orientadoras liceo bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” (2006). Ministerio de Educación y Deporte.

Este documento surge de la sistematización de experiencias de los 26 Liceos

Bolivarianos establecidos en el año escolar 2004-2005 como Pilotos nacionales uno por

cada estado y tres en el Distrito Capital, igualmente, 285 liceos acompañaron esta

100

experiencia, los cuales aplicaron el Seminario de Investigación para el Desarrollo

Endógeno, en el segundo nivel (cuarto año), se intercambiaron las experiencias de

estas experiencias dirigidas por las Coordinaciones de Media de cada estado, se

construyeron las orientaciones generales para el año escolar 2005-2006 para guiar las

acciones del Plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo

Endógeno y Soberano”, en cada plantel según su contexto y realidad.

El plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano”, propone un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, a través de áreas, seminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos, como estrategias pedagógicas y metodológicas, a fin de conocer la realidad y desde ella, comprender su dinámica para contribuir a su transformación. (Orientaciones Generales, 2006:6).

Los Seminarios de investigación, se incorporan con el fin de “contribuir desde la

escuela a la construcción de propuestas y proyectos educativos para el desarrollo

endógeno local y regional con visión nacional, generando la capacidad de resolución de

problemas específicos, en correspondencia con la vocación productiva de la

región”.(MECD, 2005), estos seminarios son abordados en el II nivel de formación, es

decir 4to y 5to año. Se propone el enfoque interdisciplinario, para “La superación de la

visión fragmentaria y reduccionista de la realidad…que permita comprender las

múltiples relaciones de todos los fenómenos que la integran. (Orientaciones Generales,

2006:20)

La aplicación del enfoque interdisciplinario y contextualizado, a través del

seminario de investigación se propone formar a los ciudadanos y ciudadanas, como

“seres humanos, seres sociales, capaces de resolver problemas, de decidir con

responsabilidad frente a situaciones cotidianas, de comprender e interpretar la

realidad…transformarla de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional,

con visión nacional, latinoamericana, caribeña y mundial”. (Orientaciones Generales,

2006:21), con esta visión, el estudiante no es formado de manera aislada en los

conocimientos de cada disciplina, se trata de una educación que desarrolla procesos

de manera integral en el saber, hacer y convivir.

101

En ese proceso de formación integral de los y las adolescentes y jóvenes

intervienen una serie de factores internos y externos propios de cada edad y contexto,

por lo que el o “la docente debe hacer un abordaje acorde con la realidad, el contexto

donde se desenvuelve y los periodos de vida que transitan los y las estudiantes”.

(Orientaciones Generales, 2006: 18), para conocer ese contexto se establece la

aplicación del diagnostico comunitario, no como un inventario de detalles, sino que

constituye “la vía para establecer la conexión entre estudiantes-realidad-conocimiento-

ser social, incentiva su participación activa, favoreciendo su integración con la

comunidad, a la vez que posibilita el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario”.

A la hora de abordar el diagnostico comunitario se propone utilizar la ficha de

registro de los y las estudiantes como instrumento para realizar el estudio

socioeconómico de los mismos, en tal sentido, debe incorporarse a esta ficha

elementos que permitan determinar la realidad bio-psico-social y detectar sus

potencialidades, necesidades y problemas. De igual forma, “elaborar fichas de registro

dirigidas al personal docente, administrativo y obrero, con el objeto de caracterizar la

realidad social, cultural, económica y política de los actores del proceso educativo”.

(Orientaciones Generales, 2006:27)

Para indagar el contexto estas líneas orientadoras siguieren, como actividad

pedagógica, el trabajo de campo “permite el conocimiento y reconocimiento del entorno

que rodea a los actores del proceso educativo y demuestra que cualquier espacio es

propicio para integrar las diferentes áreas del conocimiento y las asignaturas, según el

nivel de estudio que corresponda”. (Orientaciones Generales, 2006:28).

Se pueden realizar actividades como: recorrido por la comunidad, excursiones,

caminatas, entre otras, a través de las cuales se realiza la observación y el registro de

los elementos presentes en la comunidad para conocerla, interpretarla y analizarla,

además debe aprovecharse las experiencias previas de los estudiantes así como las

vivencias, saber del pueblo, mitos, leyendas que forman parte de las tradiciones

locales, para fortalecer el arraigo y valorar las potencialidades de la comunidad-estado-

región-país.

102

Otro aspecto de este documento que relaciona la enseñanza de la geografía con

el desarrollo endógeno, es la necesidad de aplicar la representación cartográfica para

localizar los elementos obtenidos en el diagnostico y el trabajo de campo.

La presentación y contenido de la producción cartográfica, se define de acuerdo al tema, los elementos y de la realidad que se quiere representar. El nivel de detalles, el número de variables a considerar dependerá de la escala y de la complejidad del espacio geográfico cuya organización es el resultado de las profundas transformaciones de la sociedad en el transcurrir del tiempo. (Orientaciones Generales, 2006:30).

La producción cartográfica forma parte de los contenidos a estudiar debe

abordarse desde una visión interdisciplinaria, con los elementos que aporta la realidad.

Así mismo, se apoya en los instrumentos que tiene el Laboratorio de desarrollo

endógeno para la elaboración de los proyectos, ya que:

“Los alumnos necesitan conocer los ámbitos y particularidades de la diversidad geográfica de Venezuela a fin de establecer una estrecha relación e identificación con su territorio, para contribuir a su equilibrio territorial, a fin de ocupar y consolidar el territorio venezolano en el contexto histórico, social, económico y político”. (Orientaciones Generales, 2006:30).

Para este documento, las actividades pedagógicas como

el diagnóstico comunitario, el trabajo de campo, la representación cartográfica, que

generen en los estudiantes una formación con identidad y sentido de pertenencia, se

encuentran en correspondencia con los objetivos de desarrollo económico y social de la

Nación. Por otro lado, a través de la sistematización de estas experiencias, se

evidencia que la teoría establecida en el documento Liceos Bolivarianos se aplicó en

los liceos pilotos dando resultados innovadores en la praxis educativa, particularmente

la enseñanza de la geografía, adquiere un nuevo rol en la educación, además se

fortalece su práctica con la incorporación de los recursos del laboratorio de desarrollo

endógeno.

Por último, por ser este documento una sistematización de los avances del Plan

Liceo Bolivariano Adolescencia y Juventud, se menciona en él los avances que se

103

dieron a través de la Coordinación Nacional Liceo Bolivariano en la formación de los

docentes:

Taller: “Uso, análisis e interpretación de imagines satelitales” dictado por el Instituto Geográfico “Simón Bolívar.

Taller: Presentación del Laboratorio Integral, selección de materiales y estructuración de las prácticas para el programa de la Unidad Móvil Integral de Educación Bolivariana (UMIEB); MED y asesores de CORPOINTER.

Taller: Uso y manejo de Laboratorio Integral; Unidad Móvil Integral de Educación Bolivariana (UMIEB); MED y asesores de CORPOINTER.

Seminario: Ecología Política. Formación de Eco-ciudadanos. MED, Parlamento Andino y Asamblea Nacional. Comisiones de Ambiente.

Dos conferencias sobre “El Macroscópico: una manera de ver, comprender y actuar; Dr. Jesús Arnaldo Pérez.

Cuatro Jornadas Científico Pedagógicas:

1. Interdisciplinariedad y Relación Educación – Trabajo. 2. Sistematización, acompañamiento y seguimiento de las experiencias de los

Liceos Bolivarianos. 3. Formación del equipo de apoyo a la Coordinación Nacional de Liceo

Bolivariano. 4. Encuentro Nacional Intercambio de experiencias de los Liceos Bolivarianos.

Estas actividades se realizaron durante el año escolar 2004-2005, en el cual se

atendieron dos mil ciento veintiséis (2.126) profesores (as) de los liceos pilotos y de los

liceos que acompañaron esta experiencia, estas actividades se extendieron por todo el

país, ya que los que asistían de manera directa debían socializar la información con el

personal de la institución. Se puede concluir por estos avances, que se ha dado

formación a los docentes venezolanos.

Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos. (2007). Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Este documento presenta las líneas orientadoras metodológicas que dan

coherencia y pertinencia al proceso educativo propio del modelo de sociedad

establecido en el Estado Venezolano, se establece sobre cuatro pilares: aprender a

crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar, estos

104

pilares orientan los componentes de las áreas de aprendizaje y los ejes integradores de

esta propuesta educativa. En subsistema de Educación Secundaria Bolivariana, ofrece

dos alternativas de estudio: Liceo Bolivariano y Escuelas Técnicas Robinsoniana y

Zamorana, para efectos de esta investigación se tomará el la alternativa de estudio:

Liceo Bolivariano. Para este documento:

“se asume la educación como un proceso social que se crea en colectivo y emerge de las raíces de cada pueblo; como un acto político y expresión de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; así como la reflexión crítica, la participación ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al trabajo. Asimismo, esta concepción del proceso educativo implica el desarrollo de las virtudes y principios sociales, y la asunción de una ciudadanía responsable de sus derechos y deberes públicos; todo ello para lograr el desarrollo endógeno de los pueblos”. (CNB, 2007:48)

Para desarrollar ese proceso social educativo, caracterizado por lo social, y

cultural del entorno, en el que se aspira desarrollar valores y acciones de

transformación social, requiere la coherencia entre cada subsistema educativo que

contribuya a tal fin, es por ello que, el liceo bolivariano, establece:

“formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria”. (CNB, 2007:27)

De lo anteriormente planteado, se entiende que la construcción del

saber surge del contexto, se basa en la pedagogía crítica, ya que su fin es la

libertad del pensamiento, la participación activa, reflexiva generadora de acciones

transformadoras que contribuyan al desarrollo endógeno. Freire (2004), concibe a la

educación como proceso que sirve para que los y las estudiantes y los maestros y

maestras "…aprendan a leer la realidad para escribir su historia", lo cual supone

comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo. (CNB, 2007:48). Entre

las características educativas del subsistema Liceo bolivariano, se establecen las

siguientes:

105

Propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje, logrando formar un ser social conocedor y comprometido con su entorno, corresponsable del análisis y la búsqueda de soluciones a los problemas de su comunidad, a través del diseño y ejecución de proyectos de desarrollo endógeno, permitiendo elevar los niveles de integración de la población con acciones ejecutadas en comunidad. Para el logro de este fin el Liceo Bolivariano será dotado de materiales para la realización de estos proyectos, como son los Laboratorios de Desarrollo Endógeno.

Formar al y la adolescente y joven principalmente para el desarrollo endógeno, la convivencia, la investigación, la valoración del ser social y la complejidad del pensamiento.

Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje por medio de: los proyectos para resolver problemas y /o transformar la realidad.

Estas características expresan su relación con la formación en, por y para el

desarrollo endógeno sustentable, en la cual el trabajo pedagógico se realiza a través de

proyectos, que tienen como finalidad la resolución de problemas a través de la

intervención de la realidad; los cuales deben ser abordados de manera integral por las

áreas de conocimiento; se apoya en los materiales existentes en los Laboratorios de

desarrollo endógeno.

Por su parte, entre las áreas de aprendizaje que se desarrollan en el Subsistema

de Educación Secundaria Bolivariana, se encuentra el área de “Desarrollo endógeno

en, por y para el trabajo liberador”

A través de esta área los y las estudiantes valorarán e impulsarán la economía social solidaria, con énfasis en el trabajo liberador, como un derecho humano que permita alcanzar el desarrollo personal y comunitario, interactuando con el ambiente y la tecnología, la integración escuela – comunidad desarrollando el aprendizaje para la producción social y así alcanzar el bien común. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos, 2007:17)

Como se mencionó anteriormente, el desarrollo endógeno se aborda a través de

proyectos denominados proyectos de desarrollo endógeno, pero a su vez existe el área

de aprendizaje “Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador” que se encarga

de lo relacionado con el trabajo integral y productivo. Así como también, se encuentra el

106

eje integrador (lo que anteriormente se conocía como eje transversal), denominado

“Trabajo liberador”, en el cual la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje en

colectivo relacionadas con el contexto histórico social, promueve el vínculo entre la

teoría y la práctica, desde una perspectiva social que contribuye en la formación de una

nueva visión del trabajo, entendido como elemento dignificador de todos y todas, y

como forma de trascender al plano social.

A diferencia del primer documento donde no se le asignaba carga horaria al área

“Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador”, En este documento, se

apertura en el segundo nivel una carga horaria al área, se asignan 4 horas en el 4to año

y 5 horas en 5to año, destinadas a la investigación de los proyectos de desarrollo

endógeno.

Por su parte, la geografía, al igual que en el primer documento de liceo

bolivariano (2004), la disciplina de geografía no se aborda como tal, sino que se

encuentra integrada en el área de Ciencias sociales, denominada en este documento:

Ciencias sociales y ciudadanía, la cual tiene como intención:

Valorar la realidad social de su localidad, región y nación, a través de acciones vinculadas con el entorno, que permitan el desarrollo y apropiación de la conciencia histórica y sentido de pertenencia, en el ejercicio de la soberanía nacional como deber y derecho indeclinable ante las posibles amenazas y riesgos de orden externo e interno, que puedan limitar la autodeterminación de la nación venezolana, es lo esencial de esta área de aprendizaje. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos, 2007:16)

Se hace referencia a lo anterior para poder determinar la relación entre el

desarrollo endógeno y la enseñanza de la geografía del documento analizado, en tal

sentido, es importante señalar que en esta área se hace énfasis en el sentido de

pertenencia, que se debe fortalecer a través del estudio del espacio, sin embargo, los

contenidos de este programa no establece la aplicación del enfoque geohistórico para el

abordaje comunitario, en enfoque geohistórico tiene un sustento legal en la LOE 2009,

al igual que en documentos anteriores la aplicación de su metodología ha sido

107

reconocida para el estudio local y como base para el desarrollo de los seminarios o

proyectos de desarrollo endógeno. Se hace referencia del enfoque es en el programa

de Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador, del tercer año, “Identificación

de las potencialidades productivas de la localidad. Análisis socio ambiental de la

comunidad. (Enfoque geohistórico)”. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana.

Liceos Bolivarianos.2007:60)

Por otro lado, al inicio del documento, se hace referencia en los logros de la

educación bolivariana al seminario de desarrollo endógeno, establecido en el II nivel

desde los inicios del proyecto liceo bolivariano, pero no se menciona el mismo en la

metodología a utilizar en esta nueva propuesta educativa, se realizan proyectos de

desarrollo endógeno de manera interdisciplinaria de primero a quinto año a través del

área Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador.

Ley Orgánica de Educación (L.O.E 2009).

La L.O.E. (2009) incorpora en varios de sus artículos la relación de la educación

con el Desarrollo endógeno sustentable, propuesto en el modelo de Estado venezolano,

lo que significa un soporte para realizar cambios significativos en el Currículo Nacional

Bolivariano, en este caso específicamente en la educación media general (Liceos

Bolivarianos).

En tal sentido, la L.O.E. (2009) en su artículo 6 numeral 3 referente a las

Competencias del Estado docente establece: alcanzar un nuevo modelo de escuela,

concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el

quehacer comunitario (…) la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente

equilibrado, las innovaciones pedagógicas(...).este articulo dibuja una nueva escuela

integral donde la teoría se complementa con la práctica, donde converge el saber, el

hacer y el convivir, que toma en cuenta las potencialidades locales e infunde el respeto

hacia la naturaleza.

108

Así mismo, el artículo 15 referente a los Fines de la educación estable en algunos de sus numerales

3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía(…)en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.

5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.

6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.

9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

Este artículo esboza los objetivos que debe alcanzar la educación, establece un

equilibrio fundamental para que el ciudadano se interrelacione social, cultural, y

económicamente con el entorno que lo rodea con el firme propósito de satisfacer

fundamentalmente el conocimiento para el desarrollo integral del ser humano. Por otro

lado, este artículo se vincula con algunas líneas propuestas en PDES (2007-2013).

Si al hablar de desarrollo endógeno se hace alusión al desarrollo de los espacios

respetando sus características, se considera pertinente incluir el artículo 29 referente a

la Educación rural en esta investigación, ya que en Venezuela se manejan los mismos

contenidos programáticos en todo el ámbito nacional, sin tomar en cuenta lo establecido

en este articulo.

Artículo 29. La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de defensa integral de la Nación.

109

Teniendo en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre la educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe.

En este artículo se evidencia la necesidad de contextualizar la educación, según

las características de cada localidad, que contribuya a formar ciudadanos críticos y

corresponsables con su comunidad. Por otra parte es evidente la orientación que el

articulo tiene hacia el fortalecimiento del sentido de pertenencia en los diferentes niveles

del ámbito nacional basándose en su realidad geopolítica y respetando ampliamente su

realidad local como punto de partida para la relación armónica del campo y la ciudad.

Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema de educación básica año escolar 2011 – 2012. Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Este documento, inicia diciendo que garantiza que los fines educativos del MPPE

están “en coherencia con la visión de país establecida en la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009) y el

Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (2007 – 2013)”

(Orientaciones subsistema de educación básica, 2011). Así mismo establece en las

orientaciones generales de este nivel educativo, que:

“El subsistema de Educación Básica, asume el enfoque geohistórico, entendido como un proceso y metodología interdisciplinaria que permite descubrir, precisar y analizar en el devenir histórico y en un espacio determinado, las relaciones ideológicas, económicas, políticas, sociales, culturales y ambientales, en su vinculación con lo local, lo regional y lo nacional caribeño, latinoamericano y universal.

De igual manera, se asume el enfoque sociocrítico, que plantea desarrollar una lectura ideológica, sociopolítica y descolonizadora de las relaciones de poder existente en las familias, la escuela y la comunidad, transformando el modo en que las condicionantes socioeconómicas y políticas influyen en las concepciones curriculares” (Orientaciones subsistema de educación básica, 2011).

110

Este documento, inicia basándose en el artículo 15 referente a los Fines

de la educación establecido en la LOE (2009), precisa que a través del enfoque

geohistórico y su metodología, se debe abordar el conocimiento del territorio y estudiar

su dinámica espacial. Otro término que aparece como enfoque de formación en este

documento es el del enfoque sociocrítico, el cual busca promover las transformaciones

sociales, dando respuestas a problemas específicos de las comunidades con la

participación de sus miembro.

Por su parte, en las Formas de Organización de los Procesos de

Enseñanza y Aprendizaje, se hace referencia al Proyecto Educativo Integral

Comunitario PEIC, el mismo para su elaboración parte de “un diagnóstico integral para la

construcción de acciones de carácter interdisciplinarias y transdisciplinarias, que

impulsan el proceso curricular, respondiendo a la pertinencia social y cultural, en

articulación con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y

nacional”. (Orientaciones subsistema de educación básica, 2011). En las metodologías a

seguir en el PEIC, se encuentran la investigación etnográfica e investigación-acción-

reflexión, entre otras, orientadas al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y

sociocomunitarias.

En estas orientaciones, ya no se habla de Seminario de desarrollo endógeno,

propone realizar el PEIC, que es el macro proyecto, es decir la columna vertebral de

los procesos educativos, del mismo se desprenden los diferentes proyectos de

aprendizaje y los ahora denominados, proyectos socioproductivos de desarrollo

endógeno.

Referente a la formación docente, se hace mención a los Colectivos de

Formación Permanente e Investigación, estos “tienen como propósito fundamental

privilegiar la reflexión en grupo y las aportaciones en los debates en plenaria, con el fin

de favorecer la construcción colectiva y la mayor horizontalidad posible en los

participantes”(MPPE,2011), según este documento, “los colectivos docentes, desde la

práctica pedagógica deben asumir los principios de la formación permanente orientados

hacia la autoformación, conformación, la investigación-acción, la sistematización, la

111

mediación y la contextualización pedagógica y didáctica para la construcción social del

conocimiento”. Estos colectivos se han desarrollado a nivel nacional, en ellos, se

discuten diferentes temas educativos dando a conocer constantemente los lineamientos

del MPPE.

Realizando un análisis de la evolución del desarrollo endógeno en los

documentos estudiados a lo largo de la investigación, se encuentra que el desarrollo

endógeno se inserta en el las Políticas Educativas en el año 2004 como un Seminario

de Investigación, denominado “Seminario de Investigación para el Desarrollo

Endógeno” el cual sería abordado con la metodología de la investigación acción, esta

propuesta se mantiene y se fortalece en lo teórico y metodológico y práctico, ya que su

aplicación según los documentos y las experiencias estudiadas, dieron cambios

significativos en el II nivel del Plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el

Desarrollo Endógeno y Soberano, todo esto durante el periodo del Ministro Aristóbulo

Istúriz.

Sin embargo, cuando se ejecuta el cambio de ministro y se nombra a Adán

Chávez como Ministro de Educación, y presenta el nuevo Diseño Curricular Bolivariano

en el 2007, desaparece el “Seminario de Investigación para el Desarrollo Endógeno”, y

se establecen los proyectos de desarrollo endógeno, los cuales serian llevados a cabo a

través del área “Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador”. Este término

se mantiene hasta las nuevas orientaciones del año escolar 2011-2012 cuando aparece

el termino de proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno, se ha cambiado la

denominación de la forma pedagógica de abordar este tema, sin embargo, de fondo su

esencia continua siendo la misma.

112

Figura 4. Evolución de la inserción del desarrollo endógeno en la Educación Media General 2004-2012 Elaborado: Castellanos (2012)

110 MED

Políticas Programas y estrategias

de la educación venezolana

MECD

Resolución Nº 9

de fecha 28 de enero de 2004

Establece la incorporación, con carácter obligatorio de los SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a fortalecer el componente de investigación científica

Argumentación legal basada en artículos de la CRBV (1999) de la Incorporación del Seminarios de desarrollo endógeno, en el nivel de educación Media.

Plan Liceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.

MED

Menciona:Metodología de proyectos y define el seminario de investigación para el desarrollo endógeno . Establece El desarrollo endógeno como un eje integrador y como un área Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno. En el I nivel (1-3er año) Dotación de materiales para los Centros de Desarrollo endógeno

2004 2004 2004 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

MED

Planificación por proyecto, el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación Establece el PEIC relacionándolo con las Políticas del Estado.

Resolución Nº 64 07 de

Octubre de 2004

Líneas orientadoras

liceo bolivariano

“Adolescencia y Juventud

para el Desarrollo

Endógeno y Soberano”

MED

Propone elseminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos, como estrategias pedagógicas y metodológicas Aplicando la investigación-acción,

Currículo Nacional

Bolivariano CNB

Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:

Liceos Bolivarianos

MPPE

Menciona:Proyectos de desarrollo endógeno. El área de desarrollo endógeno en por y para el trabajo . Asignándole carga horaria en 4to y 5to año, con el diseño de la programación- Eje integrador : trabajo liberador. Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno

Ley Orgánica de Educación

Delinea, el nuevo modelo de escuela concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno. Señala la Formación para el trabajo social liberador vinculado al desarrollo endógeno productivo y sustentable.

Orientaciones educativas para

los niveles y modalidades del subsistema de

educación básica año

escolar 2011 – 2012.

MPPE

Hace referencia al Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC, articulándolo con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y nacional

113

2. Resultados de las entrevistas semiestructuradas.

La entrevista tuvo como objetivo “detectar los cambios didácticos significativos de

la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable

en las Políticas Educativas”; para ello se realizó una entrevista semiestructurada

organizada en varias secciones: preguntas generales, destinadas a verificar el grado de

conocimiento de los docentes sobre el las políticas educativas que incluyen el desarrollo

endógeno sustentable; preguntas sobre los elementos de la planificación didáctica

(contenidos, estrategias, recursos) para detectar los cambios de la enseñanza de la

geografía y por último preguntas de cierre, para conocer la opinión de los docentes en el

tema (se anexa guion de entrevista). Se encuentran los siguientes resultados:

Preguntas Generales

1. ¿Cuáles de las actuales políticas educativas en torno al Desarrollo endógeno, maneja usted?

Entre los lineamientos de las actuales políticas educativas, que conocen y

manejan los docentes de geografía, se encuentran: el trabajo por proyectos de manera

integrada, en el cual cada asignatura debe dar contenidos que fortalezcan el desarrollo

endógeno, es decir, relacionan su trabajo pedagógico con el proyecto de desarrollo

endógeno de la institución, el cual debe responder a las potencialidades del área. En

una de las instituciones intervenidas realizan proyectos agrícolas y proyectos para

elaborar productos lácteos, tales como crema de leche, yogurt y queso, respondiendo

a la productividad agrícola y ganadera de la zona. En las otras dos instituciones se

trabajan proyectos del área agrícola solamente, respondiendo también a la

contextualización del entorno.

Se puede concluir que los docentes de geografía entrevistados manejan lo

establecido en las actuales políticas educativas para abordar el desarrollo endógeno

114

sustentable, tales como, Trabajo por proyectos de desarrollo endógeno, los cuales

deben responder a las potencialidades o problemáticas del contexto educativo

(contextualización curricular), se deben abordar de manera interdisciplinaria. Sin

embargo, a pesar de tener el conocimiento necesario para ello, no en todas las

instituciones se aplican en la actualidad.

2. ¿Qué información le ha suministrado el MPPE sobre el rol de la enseñanza de la geografía para abordar el Desarrollo endógeno sustentable planteado en las políticas educativas (a través de Talleres, Charlas, reuniones, materiales escritos, entre otros)?

El Ministerio de Educación Cultura y Deporte realizó una serie de eventos a nivel

nacional, regional y municipal para la difusión de las nuevas líneas orientadoras de los

Liceos Bolivarianos, en las cuales se encuentra inmerso el Seminario de Investigación

para el desarrollo endógeno. Algunos docentes entrevistados manifiestan haber

asistido talleres, reuniones y jornadas, en los que se trataron temas como: la filosofía

del liceo bolivariano, sus objetivos, el perfil de egresado, la nueva forma de

organización escolar, la interdisciplinariedad, el enfoque geohistórico y su metodología

(diagnostico comunitario), la manera de cómo abordar el seminario de investigación

para el de desarrollo endógeno. Los docentes que asistieron a la mayoría de las

actividades se convirtieron a su vez en multiplicadores de la información en el

municipio.

También asistieron a diferentes encuentros de experiencias significativas a nivel

nacional, vistas al liceo piloto del Estado Zulia Pedro Lucas Urribarri, ubicado en

Casigua El Cubo, en el municipio Jesús María Semprúm, donde realizaron talleres y se

obtuvo información de la experiencia pedagógica que tenia esta institución, con su

granja integral.

Aunado a ello, el MPPE, a través de las zonas educativas, distribuyo materiales

impresos y digitales (videos) con información sobre la metodología de trabajo con la

cual sería abordado el desarrollo endógeno. Sin embargo, después de estas

115

actividades, los docentes que tienen poco tiempo en la educación, no manejan

claramente estos lineamientos educativos.

Los docentes expresaron que en la actualidad, existe la figura de un coordinador

de desarrollo endógeno, quien cumple las funciones de ir a reuniones y talleres a recibir

los lineamientos y posteriormente socializar la información. Este coordinador se encarga

además de organizar y planificar todas las actividades de los proyectos de desarrollo

endógeno, estos coordinadores son docentes del área de Desarrollo Endógeno en, por

y para el Trabajo Liberador. Sin embargo, en dos de las experiencias recopiladas se

encuentra que al inicio de esta modalidad los coordinadores eran del área de geografía,

conocedores del enfoque geohistórico y su metodología, la cual fue aplicada para

indagar el contexto de estas instituciones, y de allí seleccionar sus proyectos.

3. ¿Cómo definiría usted el Desarrollo endógeno?

Es aprovechar las potencialidades internas que tiene cada regio o cada sitio

especifico para ponerlo en funcionamiento del desarrollo de esa comunidad.

Tienen una idea general de lo que significa el desarrollo endógeno,

interpretándolo, por un lado, como una manera de formar a los estudiantes para un

oficio según las actividades productivas de la zona y por otro, una forma de fomentar la

participación protagónica al involucrarlos en la solución de los problemas que afectan

sus comunidades.

Contenidos

4. ¿Cuáles son los enfoques que conoce usted para abordar la enseñanza de la geografía?

Los docentes conocen diferentes enfoques para desarrollar el proceso de

enseñanza geográfica: enfoque conductista, enfoque geohistórico, enfoque local.

116

5. ¿Qué enfoque utiliza para abordar la enseñanza de la geografía, en su praxis pedagógica?

En cuanto al manejo del enfoque, son conocedores del enfoque geohistórico,

pero no en todas las experiencias aplican con exactitud su metodología, hacen énfasis

en la enseñanza de la geografía local, para ellos es simplemente darles a conocer su

entorno y aprovecharlo para la selección de los contenidos; en algunos casos unifican

sus planificaciones e incorporan unidades de contenidos sobre la geografía local (tipo

de clima, relieve, tipo de suelo, limites) que desarrollan en el primer lapso, también dan

contenidos de los programas tradicionales, pero incluyen en cada lapso contenidos que

se relacionen con el proyecto de desarrollo endógeno que este realizando la institución,

cabe destacar que los programas tradicionales, al cual se hace referencia son los

utilizados desde 1987, es decir, no utilizan el programa propuesto en el CNB, de los

Liceos Bolivarianos (2007).

Estrategias

6. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utiliza en el área de geografía?

En relación a las estrategias, utilizan, estrategias de descubrimiento, de

aproximación a la realidad, la navegación en el terreno, mapas conceptuales, entre

otras, es importante destacar que los docentes establecen una relación entre la teoría y

la práctica, todos los entrevistados coinciden en utilizar el entorno para establecer esa

relación que genere un aprendizaje significativo en los estudiantes, para ellos la

geografía se aprende es en el campo, es decir, fuera del aula.

7. ¿Qué metodología utiliza para conocer el contexto geográfico de la institución?

Se utilizan los trabajos de campo y el diagnostico comunitario, para indagar el

contexto geográfico de la institución, se realizan visitas y entrevistan a diferentes

117

organismos públicos alcaldía, hospitales, a fin de obtener datos sobre algunos aspectos

de la población, los cuales posteriormente serán tratados en las clases de geografía, es

decir los docentes extraen de la realidad los contenidos a ser abordados en el área.

Recursos

8. ¿Qué recursos instruccionales tiene la institución en el área de geografía?

En cuanto a los recursos instruccionales, la realidad de las tres instituciones es

muy diferente, una no cuenta con recursos del área de geografía, otra tiene los recursos

básicos, tales como, mapas (físico, político), globo terráqueo y han elaborado

maquetas; la tercera institución cuenta con múltiples mapas, (hidrográfico, relieve,

político, físico-político, vegetación, entre otros) imágenes satélitales, ortofotomapas,

estereoscopio, globos terráqueos, una colección de atlas de Venezuela y atlas

mundiales, G.P.S., también posee libros de geografía de diferentes editoriales y de

todos los años de la educación media general.

Otro recurso que es importante mencionar para esta investigación son los

Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), que son espacios educativos

dotados de recursos basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), las 3 instituciones cuentan con este recurso, pero solo en 2 de ellas manifestaron

que lo utilizaban como recurso para realizar actividades del área de geografía en las

computadoras, a través de actividades interactivas, videos. Y presentaciones en

videobeen.

9. ¿Cuáles de los recursos y materiales que apoyan al área de geografía, existentes en los Laboratorios de Desarrollo Endógeno, utiliza ud.?

Solo una de ellas fue dotada con todos los materiales que integran el laboratorio

de desarrollo endógeno, y son pocos utilizados,

118

Preguntas de cierre

10. ¿Qué argumentos justifican que la enseñanza de la geografía en la educación media ha tenido cambios significativos desde la incorporación del Desarrollo endógeno en las actuales políticas educativas?

La mayoría de los docentes manifestó que desde la incorporación del desarrollo

endógeno en las actuales políticas educativas, la enseñanza de la geografía, ha tenido

cambios significativos, es una geografía teórico-practica, dinámica y, que les permite

estar en contacto directo con los diferentes fenómenos estudiados, se ha convertido en

una geografía concreta, dejando atrás la abstracción, en la cual sus estudiantes

aprenden a través de la experiencia y del contacto con la realidad (enfoque

contextualizado) lo que fortalece el sentido de pertenencia y el conocimiento

geohistórico de sus comunidades, ofrece nuevos contenidos, es mejor comprendida por

que se interrelaciona con otras disciplinas (interdisciplinariedad).

11. ¿Qué sugerencias le realizaría usted al MPPE para mejorar la enseñanza de la geografía en la educación media?

Entre las sugerencias realizadas por los diferentes docentes, se encuentran las

siguientes:

Dotación de recursos instruccionales del área de geografía, mapas, globos

terráqueos, libros y todo lo que incluye el laboratorio de desarrollo endógeno.

Impulsar una verdadera transformación educativa, que incluya el proyecto del

“Liceo Bolivariano” tal como estaba establecido en sus inicios.

Crear resoluciones o mecanismos que permitan vincular lo pedagógico con lo

administrativo dentro del MPPE para fortalecer la puesta en práctica del desarrollo

endógeno, es decir, que exista coherencia entre la teoría y la práctica.

119

A pesar de las diferentes actividades del MPPE para llevar la información a los

docentes, estos sugieren que les den mayor información, que les dicten talleres del área

de geografía y la manera más certera de cómo abordar el desarrollo endógeno.

3. Experiencias significativas del Seminario de investigación para el desarrollo endógeno. Liceo Bolivariano Manuel Montero

Por aplicarse en esta investigación una entrevista semiestructurada, en la cual

“el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar

conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados” (Sampieri 2010).

Se consideró oportuno realizar preguntas adicionales que permitieran profundizar en la

praxis pedagógica del tema en estudio, una de las instituciones tuvo una experiencia

significativa en la enseñanza de la geografía, que fue considerada para enriquecer esta

investigación.

Uno de los docentes entrevistado, manifestó que había tenido la oportunidad de

ir a diferentes actividades de formación sobre las actuales políticas educativas en las

cuales se les informo cómo abordar desde la geografía el desarrollo endógeno

sustentable, sin embargo, expresó también que en la actualidad no las aplicaban, pero

que tuvieron una experiencia significativa al inicio del proyecto “Plan Liceo Bolivariano:

adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano”.

En tal sentido, se le preguntó ¿en los talleres y/o reuniones a los cuales asistió

se les hablo de algún enfoque especifico para abordar la geografía? el docente dijo que

se les habló de la concepción teórico-metodológica del enfoque geohistórico y su

metodología para abordar la enseñanza de la geografía e iniciar los proyectos de

desarrollo endógeno, se les dio la teoría haciendo énfasis en el diagnostico comunitario,

no se abordo la parte de análisis de datos y elaboración de cartogramas, los

facilitadores de esos talleres fueron profesores de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador UPEL, cabe destacar que esa universidad es la cuna donde

nace .el enfoque geohistórico

120

Atendiendo a los lineamientos del Liceo Bolivariano, se inserto el Seminario de

Investigación para el desarrollo endógeno, en la malla curricular del II nivel, es decir 4to

y 5to año, a través del cual se aplicaron los enfoques contextualizado, interdisciplinario

y el enfoque geohistórico. Se realizaron las siguientes actividades pedagógicas:

1. Se inicio con la elaboración de instrumentos de recolección de datos, se tomo

como base las guías de información propuestas por la Profesora Beatriz Ceballos en su

libro “La Formación del Espacio Venezolano”, se le realizaron algunas modificaciones

adaptándolas al contexto en el cual serian aplicadas. Estas guías incorporaban todos

los elementos de la comunidad.

2. Posteriormente se realizó el diagnostico comunitario por los diferentes sectores

aledaños a la institución a fin de conocer el contexto y poder seleccionar los contenidos

que serian abordados por las diferentes áreas del conocimiento.

Foto Nº 1. Diagnóstico comunitario, Liceo Bolivariano Manuel Montero. Sector Sta. Rosa.

Se visitaron 6 sectores de la parroquia San José del municipio Jesús Enrique

Lossada, San José, El Muñeco, Los Lirios, Santa Rosa, La Valerosa, Ciudad Perdida.

En cada uno de ellos se realizaron las entrevistas y se registro la información con los

instrumentos diseñados. Se realizó la cartografía de los diferentes sectores, ya que el

plano existente proveniente de la alcaldía estaba desactualizado.

121

Foto Nº 02. Entrevistas realizadas a Foto Nº 03. Recorrido por las los pobladores del sector. comunidades

Estudiantes recorriendo su comunidades, cada elemento espacial, fue abordado

por la geografía y por cada una de las áreas de conocimiento, los contenidos fueron

contextualizados.

Foto Nº 04. Primera Asamblea para la Socialización del diagnóstico comunitario.

Posterior al diagnostico se realizó una asamblea para socializar los resultados,

se invito a todo el personal de la institución, representantes y miembros de la

comunidad.

122

Fotos Nº 05. Presentación de los resultados.

Los resultados fueron tratados de dos maneras, unos procesados a través de

estadísticas y otros con el método de los conjuntos. Esto responde a que la mayoría

de los docentes no conocía la metodología para realizar el método propuesto por el

enfoque geohistórico en el procesamiento de datos, los pocos resultados presentados a

través del método de los conjuntos fueron dirigidos por una docente cursante de la

maestría en geografía de LUZ.

Fotos Nº 06. Cartografía de los diferentes sectores.

123

En cuanto a la cartografía desarrollada, se realizaron croquis de los diferentes

sectores, respetando los elementos cartográficos. No se realizaron cartogramas, ni

mapas síntesis como lo establece el enfoque geohistórico, ya que los docentes no

tenían la formación para elaborar ese tipo de representación cartográfica.

Los resultados del diagnóstico permitieron conocer las potencialidades agrícolas

del sector, así como también las problemáticas existentes en la comunidad que

afectaban a los estudiantes de esta institución, se jerarquizaron los problemas y se

decidió en colectivo, abordar el problema del agua, ya que la misma llegaba a los

sectores sin ser tratada y los pobladores la consumían de esta forma. Se abordó una

problemática social. Una vez seleccionado el tema a desarrollar en el Seminario de

investigación, los docentes de cada área planificaron los contenidos en función del

proyecto a realizar, aunado a ello, se realizaron Trabajos de campo para conocer la

procedencia del agua en este caso se visito el embalse de Tulé, se realizaron

actividades pedagógicas en relación al tema, posteriormente se realizaron acciones en

beneficio de la comunidad.

Foto Nº 07. Clase del área de Ciencias Sociales, ciudadanía e identidad, dictada en el embalse de Tulé.

124

En esta visita el área de sociales, abordo contenidos, como la ubicación de

represa, los límites, relieve, entrevistaron a las personas que viven cerca para conocer

la historia del sector, relataron que en otrora habían casas en sitio donde esta el

embalse y que la única casa de 2 pisos existente en 1972 quedo debajo de sus aguas.

En esta experiencia se conoció otra forma de enseñar geografía.

Foto Nº 08. Clase del área de Foto N° 09. Estudiando el diámetro de Matemáticas y Ciencias naturales. la tubería y el nivel de agua del embalse (Interdisciplinariedad).

Foto. Nº 10. El docente de idiomas (inglés) traduciendo en su idioma algunos términos.

125

Fotos Nº 11. Recolectando muestras del agua para la clase de Ciencias naturales. (Biología).

Se realizaron visitas a las comunidades para cultivar la cultura de la prevención

con mensajes directos para el tratamiento del agua, a través de charlas, publicación de

mensajes, entrega de trípticos, sobre el cuidado de este recurso natural. (investigación-

acción).

Foto Nº 12. Charlas a los habitantes Foto Nº 13. Publicación de mensajes

del sector por parte de los para el cuidado del agua. estudiantes de 5to año.

126

Otra actividad realizada fue “la semana del agua”, las diferentes secciones

elaboraron carteleras, maquetas, obras de teatro, referente al tema para exponer a los

estudiantes del I nivel y a la comunidad.

Foto Nº 14. Cartelera alusiva al agua Foto Nº 15. Maqueta del puente sobre el lago.

La experiencia antes señalada, aporta a esta investigación lo siguiente:

1) El Seminario de investigación para el desarrollo endógeno, tal como lo señalan los

lineamientos de los liceos bolivarianos 2006, es una estrategia pedagógica, que parte

del diagnostico comunitario para conocer la realidad en dos vertientes problemáticas y

potencialidades, de las cuales se jerarquizan los problemas y se seleccionan los

proyectos a realizar; estos proyectos deben ser abordados por todas las áreas del

conocimiento (interdisciplinariedad) seleccionando los contenidos que enriquecen la

investigación de manera integral, lo que se traduce en contenidos contextualizados y

pertinentes para los estudiantes, dejando en ellos un aprendizaje significativo y una

formación en la cual puedan tener iniciativas para transformar las problemáticas de sus

comunidades y/o aprovechar sus potencialidades, a fin de mejorar su calidad de vida.

2) La geografía deja de ser una disciplina y se convierte en el área de Ciencias

sociales, ciudadanía e identidad, teniendo como orientación para su estudio el enfoque

geohistórico.

127

3) Los trabajos de campo son la herramienta fundamental para conocer el entorno,

genera el contacto directo entre los estudiantes y el espacio geográfico, lo que trae

como consecuencia favorable estimular el sentido de pertenencia de los estudiantes

por su comunidad. Además de permitir una enseñanza de la geografía real y dejando a

un lado la abstracción de la misma, ya que se estudian los fenómenos naturales de

manera directa.

4) Se hace necesaria la formación de los docentes de ciencias sociales, en la

metodología completa del enfoque geohistórico (método de los conjuntos y cartografía

geohistórica)

A pesar de las diferentes actividades del MPPE para llevar la información a los

docentes, estos sugieren que les den mayor información, que les dicten talleres del área

de geografía y la manera más certera de cómo abordar el desarrollo endógeno.

128

CONCLUSIONES

A través del análisis de las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en

la enseñanza de la Geografía de la educación venezolana, impartida en los liceos

bolivarianos, se concluye:

El desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas Educativas

venezolanas se caracteriza, en cuanto a los enfoques de formación, por: el enfoque

curricular contextualizado, en el cual los procesos de enseñanza del desarrollo

endógeno sustentable, deben partir del aspecto social cultural, económico presentes en

el entorno educativo. El enfoque curricular interdisciplinario, entendiendo éste como la

integración de las áreas del conocimiento, en función de los seminario y proyectos de

desarrollo endógeno sustentable y el enfoque geohistórico, como metodología para

conocer, comprender y analizar la realidad.

En cuanto a los lineamientos de formación de los y las estudiantes, se establece

a lo largo de las diferentes unidades de análisis algunos criterios como la formación

basada en la resolución de problemas y aprovechamiento de potencialidades, haciendo

énfasis en un cambio necesario de conciencia ciudadana participativa y protagónica

para la transformación de las sociedades, estas propuestas responden a una formación

bajo las premisas de la pedagogía critica.

Aunado a ello, esta pedagogía, también delínea la formación del docente, se

evidencio que el Ministerio del Poder Popular para la Educación ha aplicado diferentes

estrategias que encausan la teoría y la praxis pedagógica de los docentes en función al

desarrollo endógeno sustentable, ha emitido diversos documentos impresos y

audiovisuales relacionados al tema, ha realizado una serie de actividades, tales como

talleres, jornadas, conferencias, encuentros, seminarios, reuniones, entre otras

modalidades, a las cuales han asistido un gran numero de docentes, sin embargo, se

considera que no ha sido efectivo lograr esa formación, ya que algunos docentes no

129

tienen el conocimiento preciso para desarrollar la teoría y la metodología que se debe

tener para abordar este tema.

Aunado a ello, los lineamientos metodológicos propuestos han variado

desde la inserción de este tema en el ámbito educativo en el 2004, se establece en

principio como un seminario de investigación para el desarrollo endógeno,

respondiendo a lo establecido en la resolución Nº9, emitida por el Ministerio de

Educación y Deporte en ese mismo año, posteriormente se establece que el desarrollo

endógeno sustentable en los liceos bolivarianos será abordado de dos maneras, por un

lado, desde los proyectos de desarrollo endógeno a ejecutarse en el I nivel (1º, 2º, 3º

año) y de seminario de investigación para el desarrollo endógeno en el II nivel (4to y

5to año).

Seguidamente esto varía en el nuevo diseño curricular para los Liceos

Bolivarianos (2007), puesto en práctica después de una formación masiva a los

docentes en el territorio nacional, ya que desaparece la concepción del seminario de

investigación, quedando solamente los proyectos de desarrollo endógeno los cuales

deben ajustares al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) a través el área de

desarrollo endógeno en por y para el trabajo liberador, en la actualidad se mantiene

esta área del conocimiento pero varia la denominación de los proyectos llamándose

proyectos socioproductivos para el desarrollo endógeno.

Al mismo tiempo, se ha mantenido desde sus inicios, que debe aplicarse la

metodología del enfoque geohistórico, comprendida por el diagnóstico comunitario para

indagar el contexto educativo, a través de los diferentes instrumentos que permitan

recolectar la información de manera precisa; el método de los conjuntos para el análisis

de los datos obtenidos y la cartografía geohistórica para la representación de los

diferentes elementos diagnosticados en tiempo y espacio. No obstante la realidad

desde la práctica demostró que los docentes conocen la teoría del enfoque, y la

aplicación de la metodología llega hasta el diagnóstico comunitario, pero no utilizan con

130

exactitud lo propuesto para el análisis de los resultados y la elaboración de

cartogramas.

En relación al análisis de la pertinencia curricular del desarrollo endógeno

sustentable en las actuales políticas educativas venezolanas, la mayoría de las

unidades analizadas evidencian que los lineamientos educativos establecidos están

en correspondencia con las necesidades sociales, es decir, parten del contexto y se

adaptan al mismo para el desarrollo de las actividades académicas, así mismo,

articulan las políticas educativas en correspondencia con lo establecido en los planes

de la Nación, enmarcando la formación en el modelo de desarrollo endógeno y

humanista propuesto por el estado venezolano, lo que fortalece aun más la

pertinencia académica del desarrollo endógeno sustentable.

En cuanto al objetivo de detectar los cambios didácticos significativos de la

enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable

en las Políticas Educativas, se encontró lo siguiente:

La concepción de los Liceos Bolivarianos, desde sus inicios, establece la

integración de las disciplinas en áreas de conocimiento, particularmente la geografía,

por ser una ciencia social, pasa a formar parte del área denominada ciencias sociales y

ciudadanía, sin embargo, los docentes en la actualidad continúan trabajando por

separado cada disciplina que integra esta área.

En tal sentido, los docentes planifican sus contenidos de geografía, basándose

en 3 aspectos: a) incorporan algunos contenidos geográficos partiendo del enfoque

local; b) incluyen contenidos para fortalecer los proyectos de desarrollo endógeno que

ejecute la institución; c) trabajan con los contenidos de los programas tradicionales de

geografía puestos en vigencia desde 1987.

En relación a las estrategias aplicadas en la enseñanza de la geografía utilizan,

estrategias de descubrimiento, de aproximación a la realidad, la navegación en el

131

terreno, mapas conceptuales, entre otras, que permitan establecer la relación entre la

teoría y la práctica, que genere un aprendizaje significativo en los estudiantes. Se

apoyan en los trabajos de campo y el diagnóstico comunitario, para indagar el contexto

geográfico de la institución, es decir, el entorno se convierte en un medio para aplicar

estrategias que contextualicen el aprendizaje y a su vez es un recurso para la

enseñanza de esta disciplina.

Por su parte, los recursos instruccionales propuestos desde el 2004 para facilitar

y apoyar la enseñanza de la geografía a través de los laboratorios de desarrollo, no

están presente en todas las instituciones educativas, es decir, la mayoría de las

instituciones no cuentan con estos recursos innovadores del área de geografía, tales

como G.P.S. imágenes satelitales, entre otras. Sin embargo, los docentes se apoyan en

los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) a fin de innovar sus

actividades pedagógicas.

Lo anteriormente planteado, representan un cambio en la enseñanza de la

geografía, ya que el docente ha dejado la rigidez del programa, al incluir contenidos

desde su realidad espacial, fomentando el sentido de pertenencia desde lo local, ha

innovado en la utilización de estrategias que permiten el contacto con la realidad de los

estudiantes generando un aprendizaje significativo, aun sin contar con muchos recursos

instruccionales en el área de geografía.

132

CAPITULO V

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ENMARCADA EN LA CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO

SUSTENTABLE

133

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ENMARCADA EN LA CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO SUSTENTABLE

Las políticas educativas venezolanas, se articulan con las políticas de Estado,

las cuales fundamentan el desarrollo del país dentro del modelo de Desarrollo

Endógeno, en tal sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, orienta sus

acciones educativas a la consolidación de ese modelo de Estado formando a los

ciudadanos y ciudadanas bajo esta concepción.

Es por ello que, articular el modelo de desarrollo de un país con su política

educativa, implica tener una coherencia entre lo que aspira desarrollar el Estado con lo

que se debe enseñar en las instituciones educativas. “No hay modelo de sociedad sin

modelo educativo” (Isturiz, 2006:7). Después de analizar las implicaciones del desarrollo

en la Educación Bolivariana, desde sus inicios hasta la actualidad, se diseñan una serie

de lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía bajo la

concepción del Desarrollo Endógeno Sustentable.

1. Aspecto Legal, se deben formular resoluciones: El Ministerio del Poder

Popular debe realizar una evaluación de las experiencias realizadas sobre los

proyectos de Desarrollo Endógeno a nivel nacional, extraer los aspectos positivos y

negativos que permitan regular la manera de abordar el desarrollo endógeno

sustentable, según las experiencias realizadas en los diferentes Liceos bolivarianos,

con la finalidad de establecer coherencia en los criterios que se deben manejar y

emitir resoluciones que unifiquen los lineamientos a ser aplicados, y por último

establecer la continuidad de los procesos educativos.

2. Mejorar la estrategia de Formación de los Docentes: el Ministerio del Poder Popular

para la Educación, a través de las Coordinaciones de Liceo Bolivariano junto con las

coordinaciones de Formación Permanente regionales, debe organizar en cada

estado un equipo interdisciplinario de docentes, formados en lo teórico, filosófico y

pedagógico de las actuales políticas educativas en torno al desarrollo endógeno

134

sustentable. Este equipo de docentes abordará los diferentes Liceos Bolivarianos

para el proceso de formación. Se proponen 2 fases:

FASE I. Formación integral a la comunidad educativa.

Partiendo de la premisa que “El epicentro del desarrollo endógeno es el ser

humano”(Mas, 2005,39), se hace necesario realizar actividades de formación a las

comunidades, para ello se debe:

a) Sensibilizar a los docentes, estudiantes, representantes, personal

administrativo y obrero y demás fuerzas que hacen vida en las

comunidades del contexto educativo, ya que este es un proceso que involucra de

manera integral a todos y todas. Sensibilizar sobre la necesidad de realizar una

transformación educativa, a través de la incorporación del desarrollo endógeno

sustentable, como una “proposición para mejorar la forma de vida de las personas…Se

sustenta en la utilización total de todas las potencialidades del ser humano”(Mas,

2005:39).

En esta fase, es importante que los integrantes de la comunidad educativa

conozcan el grado de participación que tiene cada uno en la planificación y ejecución

de los proyectos de desarrollo endógeno y demás acciones educativas, en función del

beneficio colectivo. En la medida que se involucra a los diferentes actores a través de la

participación se logrará la articulación entre la familia-escuela-comunidad.

b) Formar sobre los contenidos e implicaciones de la teoría del desarrollo

endógeno sustentable, conocer su origen y el por qué de su incorporación

en las políticas educativas; además de los aspectos legales que respaldan esta

propuesta, su vinculación con las Políticas de Estado y los enfoques curriculares que lo

sustentan.

135

Fase II. Formación sobre el enfoque geohistórico a los docentes de Ciencias Sociales y ciudadanía.

Partiendo de lo establecido en la LOE (2009) artículo 15, numeral 3 “Formar

ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de

nacionalidad y soberanía (…) en el marco de la conformación de un nuevo modelo

productivo endógeno”. Y de las orientaciones educativas 2011-2012 en las cuales se

asume el enfoque geohistórico como metodología interdisciplinaria, para la vinculación

con lo local, regional y nacional; se hace necesaria la formación de este enfoque para el

cambio de la enseñanza de la geografía y su respectiva aplicación En tal sentido se

debe:

a) Realizar talleres sobre el enfoque geohistórico:

• Origen, conocimientos generales de la geohistoria. Función del enfoque

geohistórico en el Subsistema de Educación Media General como propuesta

educativa para investigar e intervenir la realidad espacial, a través de los

proyectos de desarrollo endógeno sustentables.

• Diagnóstico comunitario. Diseño de instrumentos o guías de recolección de

información. Análisis de datos, a través del método de los conjuntos.

Definición de problemas y potencialidades.

• Elaboración de cartografía geohistórica. Diseño de cartogramas. Mapa

Síntesis.

Se sugiere, revisar los diferentes trabajos de grado, resultados de los trabajos de

investigación de las maestrías en geografía de las diferentes universidades, ya que,

existen múltiples propuestas a nivel nacional que sirven de guía para llevar a cabo estos

talleres, muchas de ellas fueron diseñadas y aplicadas a docentes, en tal sentido, las

mismas tienen total validez y pueden ser aplicadas a otras instituciones educativas para

la formación en torno al enfoque geohistórico y su metodología.

136

Con la intención de reforzar la cartografía geohistórica y ampliar el conocimiento

del docente de Ciencias Sociales ante los retos tecnológicos del área de geografía, se

sugiere, articular con el Instituto Geográfico “Simón Bolívar” talleres que permitan al

docente su actualización tecnológica, lo que se convertiría en una fortaleza para la

enseñanza de la geografía y, por ende, del desarrollo endógeno sustentable.

• Uso y manejo del Sistema de Posicionamiento Global G.P.S.

• Uso e interpretación de imágenes satelitales.

• Sistemas de Información Geográficos.

3. Dotación de Recursos: el MPPE debe hacer llegar a los Liceos Bolivarianos los

materiales que conforman los Laboratorios de Desarrollo Endógeno, ya que con

estos facilitan a los docentes de geografía su praxis pedagógica utilizando

herramientas tecnológicas, que permitan conocer, a través de ellas, los elementos

geográficos de sus contextos educativos, y fortalecer de esta manera los proyectos

de desarrollo endógeno sustentables.

Por otro lado, como respuesta a la contextualización curricular, los docentes del

área de Ciencias Sociales y ciudadanía, pueden elaborar materiales didácticos junto

con sus estudiantes, a partir de la aplicación de la cartografía geohistórica como

herramienta geodidáctica, la producción de cartogramas es una alternativa integral para

esta área, se determina integral, ya que, para realizarla el estudiante primero debe

explorar el espacio a través el diagnostico comunitario (convivir), de la cual se

desprenden una gama de contenidos para ser estudiados (saber) y por último la

elaboración de los cartogramas (hacer) en la cual plasmaran los elementos de su

comunidad.

Sin embargo, aquellas instituciones que cuentan con los Centros Bolivarianos de

Informática y Telemática (CBIT) pueden aprovechar este recurso para la elaboración de

esta cartografía geohistórica y utilizarla para realizar clases virtuales. Aunado a ello, la

reciente instalación de antenas que dan acceso a internet a los centros educativos

137

venezolanos a través del Satélite Simón Bolívar, genera una ventaja para el área de

Ciencias sociales y ciudadanía, que fortalece el conocimiento del espacio para el

desarrollo endógeno, esto en conjunto con las imágenes satelitales que se podrán

obtener con la recién puesta en orbita del Satélite Miranda, se constituyen en el

conjunto de recursos que transformará la enseñanza de la geografía venezolana en pro

del desarrollo endógeno sustentable.

138

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139

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