SUMARIO

En portada:

Estrenamos nueva página web ............................ 1

Actualidad:

¡Socorro, esto es la jungla! ................................... 4

Conclusiones del IV Encuentro Nacional

de Orientadores .................................................... 6

La nueva formación del profesorado .................. 8

Botellón: padres vs adolescentes .......................... 12

Enmiendas presentadas por la Asociación

Aragonesa de Psicopedagogía al Anteproyecto

de la Ley de Educación de Aragón ...................... 14

La construcción del perfil profesional

de los orientadores y orientadoras

de educación. Las competencias profesionales

requeridas para el momento actual ..................... 16

Atención a la diversidad:

Diferencia de sexos en el fracaso

y abandono escolar ................................................ 18

Un análisis matemático de los potenciales

evocados cerebrales desvela la neurofisiología

de la dislexia........................................................... 22

NTI:

Experiencias de utlilización de las TIC

en orientación ....................................................... 23

Cursos de formación ............................................ 26

EDITAAsociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVA

Presidente: Juan Antonio Planas DomingoSecretario: Mario Torrado EzquerraTesorera: M.ª Luz Benito ColásVocales: D.ª Pilar Andrés OmedesD. Miguel Cendegui GimenoD.ª Marisa Fernández DíezD.ª Clara García AbósD. Jesús Ibáñez BuenoD. Rafael Lizandra LaplazaD. Juan Carlos López GarzónD. Jesús Prieto GonzálezD.ª Silvia Oria RoyD. Alfonso Royo MontanéD.ª Isabel Rech OlivánD.ª Sonia Reigosa YorkD. Alfredo Toro NasarreD.ª Estrella Vargas SimalD.ª Ana Zurro Negro

COORDINACIÓNAlfonso Royo Montané

MAQUETACIÓN E IMPRESIÓNGráficas Vela, S.L.Reino, 38Tel.: 976 28 22 6250003 ZARAGOZA

ISSN: 1579-1688 Precio: 2 €Depósito legal: Z-442-97Dirección:Pasaje Comercial Roma, local 8(C/ Santander, 36)50010 ZaragozaTel.: 976 300 198Fax: 976 300 201

e-mail: aaps@psicopedagogia-aragon.comweb: www.psicopedagogia-aragon.com

La AAP pertenece a la COPOEwww.copoe.org

ENLACEASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

Nº 18 2009

AsociaciónAragonesade Psicopedagogía

N.I.F.: G-50583533

(Viene de portada)

Esperamos que sea un punto de encuentro paratodos los profesionales de la educación en general yde la orientación en particular y una herramientaútil que nos permita estar al tanto de lo que signifi-ca nuestra asociación, ofreciendo puntualmente in-formación sobre nuestras actividades.

Creemos que eran necesarios cambios profundosen la estructura, en la forma y en el fondo que lo hi-ciesen más intuitivo, dinámico, más accesible y fácilde usar, llegando con un solo clic a la informaciónmás relevante.

Han cambiado algunas cosas más , pero vayamosdescubriéndolas poco a poco.

En la página de inicio, nos encontramos con cua-tro partes bien diferenciadas:

El menú inferior nos faci-lita toda la información so-bre aspectos relacionadoscon el funcionamiento y or-ganización de nuestra aso-ciación (junta directiva, fina-lidades, estatutos,…) así co-mo el formulario par darsede alta en la misma.

En la parte central tene-mos acceso a las novedades ynoticias más destacadas porun lado, y a los enlaces a pá-ginas educativas de interéspor otro lado.

Desde el menú principalen la parte superior, podremos acceder a los si-guientes apartados:• Actividades organizadas por la

asociación, a través de las charlas,seminarios, cursos presencialeshomologados por el Departa-mento de Educación de la DGA,preparación de oposiciones y mas-ters en colaboración con la Uni-versidad.

• Cursos online, donde podemosentrar en la Plataforma virtual dela Asociación Aragonesa de Psico-pedagogía (http://www.psicoara-gon.es/cursos/), cuyo responsa-ble es J. Carlos López Garzón.

Aquí encontraremos la oferta educativa a distan-cia, tanto en cursos como en preparación de opo-siciones.

• En el apartado de Congresos, disponemos de lasactas de los últimos Congresos y Encuentros deorientadores celebrados recientemente.

• Las Publicaciones en formato de libro en las queha colaborado la asociación constituye otra de lasnovedades más interesantes. Desde este mismo lu-gar podremos descargar numerosos documentosde carácter educativo en PDF.

• La Legislación más reciente como consecuenciade la implantación de la LOE, constituye un lugardonde se recoge toda la normativa publicada alrespecto, tanto a nivel estatal como autonómico.

• Finalmente, el Blog será el referente para la par-ticipación de todos, como unmedio de expresión y deinteracción, pero tambiéncomo un medio para organi-zar y divulgar la información.

Esperamos que este nue-vo diseño os resulte másatractivo y práctico para en-contrar la información.Agradecemos de antemanovuestra comprensión y el es-fuerzo que supondrá la adap-tación al nuevo portal. Con-fiamos en que la informa-ción y servicios que ofrece es-te espacio resulte de vuestrointerés y desde aquí, pedi-

mos vuestras aportaciones y sugerencias que nos per-mitan seguir mejorando.

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en portada

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ESTRENAMOS

NUEVA PÁGINA

WEB

JESÚS PRIETO GONZÁLEZWebmaster y vocal de las TICS

— No hay una relación afectuosa ni empática entreel profesor y los estudiantes

— El cumplimiento exhaustivo de las normas se con-vierte en el objetivo prioritario del profesor, aúna costa del aprendizaje de los alumnos

Estilo permisivo:— Los límites son blandos — Existe una incapacidad o desinterés para mante-

ner el orden de la clase — Apenas se regulan las conductas — Los límites brillan por su ausencia: los alumnos

problemáticos “toman el poder” — Las relaciones se basan en el colegueo — Las faltas de respeto al profesor y a los compañe-

ros son frecuentes — Las normas se incumplen o, simplemente, no

existen

Estilo democrático-directivo — Los límites son razonables — El orden está al servicio del aprendizaje— Se regulan sólo las conductas significativas— La relación profesor-alumnado está basada en la

reciprocidad, el respeto y la empatía — Hay un clima afectuoso y de respeto mutuo — Las normas se cumplen de forma sistemática

Este último estilo es el que proporciona un climade clase más relajado, con mejor rendimiento aca-démico y mayor ambiente de satisfacción. Y es el quese resume en “no me hables como no quieres que yote hable”, “respétame si quieres que yo te respete”,“sé correcto conmigo y yo lo seré contigo”…

Para saber más: Resolución de conflictos en el aula,Juan Vaello Orts, editorial Santillana, 2003.

“No hagas conmigo lo que no quieras que yo ha-ga contigo”. En esta sencilla frase se resume la lla-mada filosofía de la reciprocidad o del respeto mu-tuo, que es la que parte de la base de que todas laspersonas tienen los mismos derechos y obligaciones.Este principio, aplicado a las relaciones que se esta-blecen en el aula, supone que el profesor está obli-gado a tratar con respeto a cada uno de sus alumnos.Pero también implica que debe exigir esos mismosderechos hacia su propia persona y hacia los demásestudiantes que forman parte de la clase. Y esta se-gunda parte a veces se olvida…

Así que, al igual que en las relaciones padres-hi-jos, en el aula también deben existir los límites, esaslíneas imaginarias que separan las conductas acepta-bles de las inadmisibles. Estas normas deben esta-blecerse a principio de curso y mantenerse hasta elfinal. El paso de los meses, de forma inevitable, las varelajando, sobre todo cuando se producen algunoscambios inesperados como la sustitución de un pro-fesor o la incorporación de un alumno conflictivo.Pero, en todo caso, es importante hacer un esfuerzopor mantener estos límites lo más estables posible.

La exigencia de su cumplimiento va a dependerdel estilo de comunicación que establezca cada pro-fesor en el aula. Podemos hablar de tres estilos dedocencia:

Estilo autoritario:— Los límites son estrictos— Existe una preocupación excesiva por el orden y

el cumplimiento de la normativa— Se intentan controlar todas las conductas — El profesor actúa de policía— La relación profesor-alumno está basada en la

obediencia y en el temor al castigo

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¡SOCORRO,ESTO ES

LA JUNGLA!ANA T. JACKVicepresidenta de A.P.O.E.G.A.L.anatjack@edu.xunta.es

UN VISTAZO AL ESPEJO

En general, a nadie le gusta sentirse evaluado porlos demás, sobre todo cuando existe el riesgo de quedigan algo negativo o desagradable sobre la propiaforma de ser, de estar o de hacer las cosas. Pero el he-cho de conocer qué imagen tienen los alumnos de suprofesor puede servir para detectar los rasgos de co-municación menos aceptados y, si se considera opor-tuno, modificarlos. Por supuesto, no se trata de eva-luar la personalidad del docente sino de valorar su es-tilo de comunicación dentro del aula. Un buen re-curso para averiguar la imagen que tienen los estu-diantes de su profesorado consiste en cubrir la si-guiente tabla asignando una puntuación por cada ras-go. Por ejemplo, en el binomio exigente-blando, lascinco casillas corresponden a los valores de las tablasadjuntas.

Interpretación: el perfil personal se obtieneuniendo con una línea las casillas más marcadas encada fila. La información puede ser tenida en cuen-ta para:— Reflexionar sobre el estilo comunicativo del pro-

fesor en su relación con los alumnos: autoritario,directivo, amistoso, sarcástico, sobreprotector…Es una oportunidad para modificarlo si no resul-ta del todo satisfactorio.

— Pactar cambios entre el profesor y los alumnos. Eldocente puede ofrecer modificar alguna caracte-

rística de comunicación a cambio de que losalumnos varíen algún aspecto de su comporta-miento. Por ejemplo, dejarles trabajar en gruposi son capaces de hacerlo de forma civilizada.

BREVE 1 y 2: POCAS, CLARAS, FLEXIBLES YQUE SE CUMPLAN

Las normas de clase deben cumplir el criterio deefectividad, es decir, deben evitar y resolver proble-mas. Las hay de dos tipos:— Normas explícitas: son las que están redactadas

por escrito y regulan la convivencia. Su efectivi-dad depende de que sean pocas, claras, flexiblesy de que se cumplan. Si una norma de este tipo seincumple de forma sistemática, se convierte enotra de signo contrario. Por ejemplo, si a pesar deque una regla dice que “hay que ser puntual”, seconsiente la impuntualidad, acaba transformán-dose en “se acepta llegar tarde”. Si no se puedehacer cumplir, es mejor eliminarla.

— Normas implícitas. Son aquellas que, aunque noestán redactadas en ninguna parte, se cumplenpor costumbre, rutina o por conductas de “tan-teo” por parte de los alumnos. Cambian con cadaprofesor y acaban formando un determinado cli-ma en la clase (se permite hablar, hacer algúnchiste, salir al baño; o todo lo contrario…).

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+2 +1 0 -1 -2

Exigente Muyexigente

Exigente Neutro Blando Muyblando

Blando

ESTILO COMUNICATIVO DEL PROFESOR(según los alumnos)

Pon una cruz en la casilla donde situarías a tu profesor del área de …………………….

+2 +1 0 -1 -2

Exigente Blando

Justo Injusto

Cercano Distante

Afectuoso Frío

Coherente Incoherente

Relajado Tenso

Positivo Negativo

Respetuoso Irrespetuoso

Disponible Inaccesible

Entusiasta Desencantado

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En Burgos entre los días 25 y 27 de abril de 2008,medio millar de profesionales, reflexionaron sobreel punto de partida, evaluando los logros y las difi-cultades y proponiendo nuevos retos; se conocieronlas novedades legislativas derivadas de la LOE en lasdiferentes comunidades, la futura formación de losprofesores; planteando la orientación profesional co-mo una de las mayores necesidades; reflexionandosobre propuestas y medidas para mejorar la convi-vencia en los centros y finalmente valorando el futu-ro de nuestros orientados con los nuevos retos so-ciales. El colectivo profesional de Orientadores hadado un paso más en el proceso de consolidación de-mostrando que está bien organizado y es capaz deofrecer al sistema soluciones y propuestas a algunosde los problemas.

Propuestas para el acceso a la Especialidad deOrientación Escolar.— Se realizarán Oposiciones al cuerpo de Profeso-

res de Secundaria en la nueva especialidad deorientación escolar. Para ello será imprescindiblecontar con la titulación de Grado de Pedagogía oPsicología y el Master en Psicopedagogía o equi-valente.

— La fase de prácticas deberá ser específica para losorientadores.

— Para facilitar la formación de los futuros orienta-dores e ir dotando de más efectivos a los distintosservicios proponemos que los orientadores que ha-yan aprobado la oposición y estén en período deprácticas se adscriban a determinados E.O.E.P.s yDepartamentos de Orientación durante uno o doscursos hasta que alcancen la suficiente experiencia.

Propuestas para la Formación Permanente:— La formación debería ser específica para los Ser-

vicios de Orientación Educativa.— Consideramos prioritario la formación en proto-

colos e instrumentos para el desarrollo de la Eva-luación Psicopedagógica verdaderamente técni-ca y con criterios compartidos.

— La formación en nuevas tecnologías y recursos in-formáticos facilitadores de nuestra labor.

— Apoyar las iniciativas dirigidas a la investigación,renovación e innovación en el campo psicopeda-gógico y social, especialmente aquellas que pue-dan derivarse de la colaboración con las Univer-sidades.

Propuestas para el desarrollo profesional delOrientador.— Implementar las correspondientes plazas de Ca-

tedrático.— Impulsar medidas para el acceso a plazas en la

Universidad de forma directa tras una evaluaciónde las tareas realizadas.

— Habría que aprovechar la experiencia psicope-dagógica de los orientadores para contribuir a laformación del profesorado de educación infantil,primaria y secundaria.

— Desarrollar incentivos profesionales para el des-empeño de puestos de difícil ejecución o por eldesarrollo de programas de innovación.

— Se hace necesario y urgente mejorar la sectoriza-ción de los equipos en las comunidades que aúnfuncionan con sector.

CONCLUSIONES

DEL IV ENCUENTRO

NACIONAL

DE ORIENTADORES“La orientación

como recursoeducativo y social”

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Formación y profesionalización del orientador:— La condición que caracteriza a los Servicios de

Orientación Educativa, requiere una formaciónespecífica que permita estar en todo momentoactualizados.

— Se ha constatado la necesidad de elaborar un per-fil profesional del orientador.

— Su formación no debe permanecer desligada delas prácticas, realidades y exigencias de los pues-tos de trabajo para los que se forman los futurosaspirantes. La regulación de las prácticas (practi-cum) debe ser clave y debería llevarse a cabo unapolítica de reconocimiento e implicación de losprofesores colaboradores con la Universidad.

— El descenso a la práctica de los nuevos orientado-res, resulta demasiado precipitada si no se acom-paña de procesos de acomodación y conocimien-to de las realidades de los centros educativos.

En otro orden de cosas se propuso:— Reconocer la función tutorial con incentivos eco-

nómicos y profesionales de cara a mejorar dichalabor.

— Ofrecer tiempo semanal para tutorización indi-vidual de los alumnos al igual que se hace con lasfamilias.

— Respetar una periodicidad mínima inexcusablede las reuniones de tutores.

— Valorar positivamente y exigir que al igual que enla Ley de Educación Andalucía se reconozca a las

asociaciones de orientadores como entidades co-laboradores de la Administración.

— A lo largo del Encuentro se ha hablado en variasocasiones de la necesidad de flexibilizar los cu-rrículos y modificar significativamente la organi-zación de los centros de cara a la prevención delos conflictos.

— De otro lado se ha constatado que los currículosde resolución de conflictos y las prácticas de me-diación son buenos recursos para mejorar la con-vivencia de los centros.

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LA NUEVA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO

Se está observando que en la mayor parte de lospaíses europeos la clave para mejorar el rendimien-to del alumnado y la calidad del Sistema Educativoestriba en la formación inicial y permanente del pro-fesorado, así como su continua incentivación y mo-tivación..

Tal como manifiesta la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas (CRUE) abandona-ron la Universidad sin titulación 90.500 alumnos quesupone un 42% de abandono con respecto al total.Una cifra muy superior a la media europea del 16%.Las cifras de abandono escolar en todas las etapaseducativas e incluso en la propia Universidad ponende manifiesto que es necesario un cambio profundoen la metodología docente, en la orientación educa-tiva, en la formación inicial y permanente del profe-sorado, en los currículos educativos y en los espaciosy tiempos escolares.

A partir del próximo curso se van a poner en mar-cha las órdenes ministeriales de 27 de diciembre(BOE del 29 de 2007) en las que se establecen los re-quisitos para la verificación de los títulos universita-rios que habilitan para el ejercicio de la profesión deMaestro de Ed. Infantil, de Maestro de Ed. Primariay de Profesor de Educación Secundaria, Bachillera-to, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

La formación inicial de los maestros correspondea estudios de grado de 240 ECTS, es decir, cuatroaños de duración como mínimo, ya que no es posi-ble cursar más de 60 créditos anuales.. En cuanto ala formación inicial del profesorado de educación se-cundaria se plantea que después de realizar un títu-lo de grado en cualquier especialidad se realizará unmáster de 60 ECTS. Estos másteres para el profeso-rado en Secundaria sustituirán a los actuales Cursosde Aptitud Pedagógica (CAP). El gran cambio es queel futuro profesorado de educación secundaria ne-

JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGOPresidente de la Confederación de Organizaciones

de Psicopedagogía y Orientación de España (C.O.P.O.E.)japlanas@unizar.es

cesitará realizar unas prácticas reales en los centroseducativos. Para ello se seleccionarán determinadoscentros y profesores para que sean los tutores de di-chos alumnos. Se supone que van a ser personas conprestigio y valía suficiente, pero esto está todavía sinestructurar. El Ministerio legisla pero son las Comu-nidades y Universidades las que se encargarán dedesarrollarlo. Según Antonio Moreno González, an-terior Director del Instituto Superior de Formacióndel Profesorado, las Universidades decidirán quéasignaturas integran cada módulo, cuantos créditosse le asignan y a cargo de qué departamento estarála docencia correspondiente. En el caso de los gra-dos quedan, además, a libre disposición de las Uni-versidades 60 créditos, que podrán distribuir comoconsideren pertinente; y en el máster, los créditos delibre disposición serán 8.

El profesorado necesita formación inicial y per-manente adaptada a las nuevas necesidades. Toda-vía no se está realizando una formación psicopeda-gógica de calidad que dé respuesta a los problemasque se encuentran nuestros docentes en las aulas.No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneoque a otro heterogéneo, con diferentes capacidadesy rendimiento tanto por debajo como por arriba.Hay que asesorar al profesorado en cuanto a pro-blemáticas que antes no existían o se desconocían,como los alumnos disruptivos, la desmotivación, eldéficit de atención, la hiperactividad, las ludopatías,la anorexia, la bulimia, el ciberbullying o la droga-dicción. También precisan formación en temas talescomo: materiales específicos para trabajar en esa di-versidad, agrupamientos más flexibles, las nuevastecnologías aplicadas a la educación, evaluación,mejora de la tutoría, medidas para mejorar la con-vivencia en la comunidad educativa, etc. Lo que es-tá claro es que precisan de soluciones y experiencias

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prácticas que ya se han puesto en marcha en los cen-tros educativos.

El propio Presidente de la CRUE, Ángel Gabi-londo, rector asimismo de la UAM, plantea la nece-sidad de una formación pedagógico-psicológica se-ria en forma de competencias docentes, para aten-der la compleja realidad de la situación de las aulascontemporáneas. “Es importante una formación ri-gurosa en psicología evolutiva y del aprendizaje, yque ofrezca recursos didácticos motivadores y deatención a la diversidad”.

La Organización de Estados Iberoamericanos pa-ra la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y laFundación SM han promovido el estudio La situa-ción de los profesores noveles 2008, realizado porNoelia Álvarez junto al equipo del Instituto de Eva-luación y Asesoramiento Educativo (IDEA). Segúneste estudio, la mayoría del profesorado consideraque los docentes noveles tienen una “buena prepa-ración profesional” (56,4%), y aportan nuevas ideasa los centros (58,7%), mientras que un 20,2% creeque su capacidad para mantener el orden en clase es“insuficiente” y una cuarta parte (25,2%) que des-conocen el sistema educativo y sus problemas. Al55,9% del profesorado no le parece bien el vigentemodelo de acceso a la docencia, mientras que el62,7% cree que debería cambiar “para tener encuenta las nuevas funciones que se exigen al profe-sorado”, y el 37,5% estaría de acuerdo con un siste-ma que permitiera el acceso a los centros públicos aequipos de profesores. Por otra parte, el 40% de losprofesores de Secundaria, y el 27% de los maestrosde Infantil y Primaria, considera que habría que cam-biar la formación inicial incluyendo un curso selec-tivo teórico-práctico después de superar la oposición,o ser contratado por un centro privado.

En cuanto a su formación inicial, el 64,6% pen-só que “no había relación entre lo que le pedían enlas oposiciones y lo que era enseñar”, y el 61,6% com-probó “lo difícil que era trabajar en la enseñan-za”.Por último, el 55,5% considera que los estudian-tes actuales son peores que los de hace unos años,porcentaje que se eleva al 62,2% en el caso de losprofesores de Secundaria y al 63,2% entre los que lle-van más de 30 años de docencia. Tal y como se reflejaen las conclusiones del estudio, una posible explica-ción vendría dada por “los cambios sociales acaeci-dos en los últimos tiempos, “que en ocasiones hanllevado a una mayor permisividad de los alumnos por

parte de sus padres, y a un menor respeto hacia elprofesor”. No es fácil adaptarse a las nuevas deman-das sociales, y más en tiempos de cambios tan rápi-dos. Ahora la sociedad es más exigente con los do-centes, y no sólo les pide que eduquen en conoci-mientos, sino que se adapten además a los nuevosproblemas en materia de educación sexual, violenciae integración, y sienten que las familias no colaboranlo suficiente”. Según ha manifestado Álvaro Mar-chesi, “las nuevas generaciones son más difíciles deenseñar porque les cuesta más aprender, atender yestarse quietos, pero tienen otros valores que no te-nían los anteriores, como una mayor capacidad detrabajo en equipo y el control de las nuevas tecnolo-gías. Hoy la enseñanza es más difícil que antes y lo se-rá más en el futuro”.

En ese sentido el planteamiento que hacemosdesde la Confederación de Organizaciones de Psi-copedagogía y Orientación de España (COPOE) esque se puede aprovechar la formación psicopedagó-gica y experiencia docente de los Profesores en acti-vo de Educación Secundaria y sobre todo los orien-tadores para coadyuvar en la formación inicial y per-manente del profesorado tanto de ed. infantil y ed.primaria como de educación secundaria. Hay querentabilizar los efectivos actuales y ampliar su núme-ro para poder hacer efectivo realmente este papel deincidir en la formación del profesorado. Hay que te-ner en cuenta que los orientadores pertenecemospor oposición al cuerpo de profesores de educaciónsecundaria y estamos a tiempo completo en los cen-tros educativos en contacto directo con el alumnado,sus familias y el profesorado, e incluso una buenaparte del colectivo lleva años realizando formaciónen los centros de profesores y recursos o en institu-ciones sin ánimo de lucro dedicadas a la formación.

La COPOE propone tanto al MEPSYD como a lasdistintas universidades y comunidades autónomasque tengan en cuenta a los orientadores para formara esos futuros tutores de prácticas (profesores que yaestán en ejercicio) y de igual manera a los futuros

profesores aspirantes. Los orientadores además deformación psicopedagógica y didáctica disponemosde más flexibilidad horaria debido a las pocas horaslectivas asignadas. Si se potenciara la presencia dedos o tres orientadores en los institutos y algunos másen los equipos de orientación psicopedagógica, unode ellos podría dedicarse a la formación de esos fu-turos tutores y a colaborar en la formación de losprofesores aspirantes.

Una de las posibles fórmulas que proponemos esla de destinar a los orientadores que han aprobado lasoposiciones en la última convocatoria de refuerzo aalgún Departamento de Orientación o E.O.E.P., de talmanera que durante un curso tendría la ocasión deformarse en la compleja tarea de la orientación, pe-ro además permitiría que otro orientador destinaraparte de su tiempo en la formación del profesoradotanto inicial, como permanente e incluso a la forma-ción de los profesores tutores de las prácticas.

Por otro lado, una de las piezas fundamentalesque no se están teniendo en cuenta en la formacióndel profesorado tal como mantienen especialistas co-mo Rafael Bisquerra o Carlos Hué, es la EducaciónEmocional. Tanto los alumnos como los profesoresdeben tener una sólida formación en este ámbito.Gran parte del malestar docente y de los problemasde convivencia se deben a que tanto los profesorescomo los alumnos no están gestionando adecuada-mente los conflictos tanto personales como relacio-nales. Por ello, este tipo de formación sería preferi-ble que la impartiesen personas con formación y ex-periencia psicopedagógica.

Coincidimos con planteamientos realizados porparte de profesores con reconocido prestigio comoJoaquín Gairín Sallán o Mario Martín Bris de otorgarmás relevancia a los aspectos psicopedagógicos y a laexperiencia práctica. Lo que es indudable es que unasunto tan primordial para la mejora de la calidaddel sistema educativo, no puede caer en el error deperpetuar el anterior CAP. Si la formación se con-vierte de nuevo en algo teórico alejado de la prácti-ca diaria volveremos a fracasar. No puede supeditar-se este asunto a un reparto de poder entre los dis-tintos Departamentos Universitarios que incidan denuevo en conocimientos específicos propios de la ti-tulación de grado. El futuro profesorado precisaráde experiencias directas y ejemplificaciones concre-tas de la compleja tarea de enseñar tal como dina-mizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a

los alumnos, o resolver conflictos en el aula. Es difí-cil que personas que no están trabajando directa-mente en los colegios de infantil y primaria o en loscentros de Educación Secundaria puedan ofrecer enexclusiva esta formación tan práctica.

La competencia emocional en los futuros profe-sores debe ser previa al resto de competencias do-centes o investigadoras. Si un profesor no tiene ha-bilidades sociales y no posee recursos para dinami-zar un grupo, llevar a cabo una entrevista o resolverun conflicto de convivencia, todo su bagaje intelec-tual y científico le va a servir de bien poco. A nuestroparecer en la formación del profesorado debería pri-mar sobre todo este tipo de aspectos ya que en las ti-tulaciones de grado de cualquier especialidad ape-nas se tienen en cuenta estas competencias. Inclusoabundando en este tipo de competencias, es im-prescindible que cualquier profesor tenga la sufi-ciente madurez emocional para dedicarse a estacompleja tarea de educar.

Bibliografía para saber másBISQUERRA ALZINA, R. (2002): “La práctica de la

Orientación y la Tutoría” Barcelona: Praxis GALVE MANZANO, J.L. y AYALA FLORES, C.L.

(2002): “Orientación y acción tutorial: de la teoría ala práctica” Madrid: CEPE

LLEDÓ BECERRA, A. (2007:) “La Orientación educa-tiva desde la práctica” Sevilla: Fundación ECOEM

PLANAS DOMINGO, J.A. (2008): “Las nuevas perspec-tivas de la Orientación” en: “nº 19 de la Revista Espa-ñola de orientación y Psicopedagogía” Madrid: Edit.UNED y FEOP

PLANAS DOMINGO, J.A. (2008): “Las nueva Orien-tación en el Sistema Educativo” en ÁLVAREZ, M yBISQUERRA, R. “Manual de Orientación y Tutoría”Barcelona: Edit Wolters Kluver

RIART i VENDRELL, J. (2007). Puntos clave en la in-tervención psicológica dentro del campo educativo. Bar-celona: Col legi Oficial de Psicolegs de Catalunyae ISEP

SOLER NAGES, J.L. (Coord.) (2004): “Actas del Con-greso Internacional: Orientación y tutoría de la Aso-ciación Aragonesa de Psicopedagogía” Zaragoza: Mi-ra Editores.

SOLER NAGES, J.L. (Coord.) (2008): “Actas del III En-cuentro Nacional de Orientadores” Asociación Arago-nesa de Psicopedagogía. Zaragoza: Mira Editores.

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En este estudio se plantea la posible relación queexiste entre la práctica frecuente del “botellón” entrelos adolescentes y la negación de sus padres ante di-cha práctica. Los padres de jóvenes adolescentes nomuestran mucha simpatía hacia esta práctica de beberpor beber en un lugar público. Pero, ¿es posible quesus hijos discrepen ante las opiniones de sus padres?

Si preguntamos a cualquier joven, pertenecientea este siglo XXI, si practica el “botellón” durantes los“findes”, ¿cuál será su respuesta? Y, si le preguntamosa cualquier padre o madre de este joven o de otrocualquiera que si su hijo hace “botellón” los fines desemana, ¿cuál sería su respuesta?. Según Levante ElMercantil Valenciano, sólo el 6% de padres cree quesus hijos van de botellón aunque el 72% de los jóve-nes reconoce practicarlo. En nuestra sociedad actual,es muy frecuente —por no decir casi habitual— re-correr los parques, plazas o calles de marcha de unaciudad española durante los viernes o sábados decualquier fin de semana, y encontrarnos con jóvenes(adolescentes y no tan adolescentes) haciendo “bo-tellón”. “Pero, ¿a qué nos estamos refiriendo con esode botellón? Porque, sabe usted, mi hijo no lo hace.¡Válgame Dios! Mi hijo sale sólo un día, que lo elijaél, pero se va a casa de un amigo a jugar a la play sta-tion, o porque tiene cumpleaños, o va a estar en elparque porque ha salido un buen día, ... pero mi hi-jo no hace eso del botellón. ¡Qué horror!”. No se-ñora, su hijo no hace botellón, sólo se reúne con susamigos y otros grupos de colegas en una calle, casa,local o parque para beber aquello que han compra-do en supermercados o tiendas de chinos y estar es-cuchando música y hablando. Y entonces ¿esto quées? Pues la definición de “botellón” según Baigorri,Fernández, y GIES y T. (2004). Lo ve señora, su hi-jo, como la mayoría de los jóvenes, hace botellón.

En la actualidad, la mayoría de los padres que tie-ne hijos adolescentes, no conciben la idea de que suhijo haga “botellón” los fines de semana. Si que ad-miten que salen de bares y beben pero, eso de estar ti-rados en el suelo de una calle bebiendo sin parar, loven inadmisible. En cambio, los hijos de estos padres,se encuentran tan cómodos y felices, tirados en el sue-

lo de una calle bebiendo sin parar con sus colegas.Muchos de estos padres que no quieren ver estas prác-ticas en sus hijos, se sienten tan orgullosos de que sushijos no gastan mucho dinero los fines de semana co-mo los hijos de otros amigos. Lo que no saben, es que,este ahorro, se debe al “botellón”. Pero este no es eltema que nos ocupa. Eso pasaría a ser tema de otra in-vestigación. Todo ello se origina por el giro tan ex-tremo y radical que ha dado la sociedad en lo referi-do a cómo disfrutar su tiempo libre de ocio. De la so-ciedad de los padres a la sociedad de los hijos, el con-cepto de fines de semana se ha desvirtuado y las con-cepciones de la noche, de padres e hijos, son antagó-nicas. (Pérez-Lozao Gallego, 2006). Por eso, esta ideaes a tener en cuenta ya que se están produciendo cam-bios en la funcionalidad de la diversión nocturna y enla búsqueda de sobrestimulación (Moral, Rodríguez& Sirvent, 2006; Bellis & Hughes, 2003; Calafat, Juan,Becoña, Fernández, Gil, Palmer, Sureda & Torres,2000). No es que se haya encontrado mucha biblio-grafía respecto a este tema. Es frecuente la informa-ción acerca del problema de los jóvenes con las dro-gas, los padres frente a las drogas, cómo detectar si tuhijo toma drogas, la escuela frente a las drogas, cómodecir que no, etc y artículos muy semejantes que guar-dan cierta relación, similitud y proximidad. Pero, encuanto a esta tríada compuesta por: el “botellón”—adolescentes— padres, se halla muy poco. Ante es-te tema de investigación presentado, se plantea una

BOTELLÓN:PADRES VS ADOLESCENTES SILVIA ORIA ROY

Vocal de Formación de la AAPS

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hipótesis de partida: ¿Es posible que la reacción tannegativa y drástica de los padres frente al efecto del“botellón” sea un aliciente de rebeldía de sus hijosadolescentes para que lo practiquen con mayor asi-duidad?. El tema que nos ocupa, no deja de ser con-trovertido y, a partir de esta hipótesis inicial, van sur-giendo hipótesis secundarias relevantes. Todas ellas,aparecen en base a esta hipótesis de partida inten-tando dar una solución, repuesta o, por qué no, “rizarmás el rizo”. Cuestiones tales como si la edad de lospadres influiría en la hipótesis de partida, o ser fami-lia monoparental (maternal o paternal) vs parentaltiene algo que ver o, porqué no citar el estatus so-cioeconómico de los padres o su nivel cultural; así co-mo la religión a la cual profesan o si larelación con sus hijos es buena o in-existente. Todas estas preguntas, pue-den ir surgiendo una vez que se haplanteado esta hipótesis de partida. Sedescriben los conflictos entre padres ehijos como un exponente de un razo-namiento sociomoral dispar que exigeel reconocimiento de la ampliacióndel campo de lo personal en la ado-lescencia así como la necesidad de quetanto los padres como los hijos ado-lescentes se esfuercen en coordinar lopersonal, privado y prudencial conotras consideraciones sociomorales (Goñi, 1994; Pa-lacios & Palacios, 2002).

Objetivo propuesto: Conocer la posible relaciónque se da entre padres que están en contra de lapráctica del “botellón” y sus hijos que sí que están afavor de esta práctica. Así mismo, de forma adicional,se podría plantear el objetivo de si las relaciones pa-terno-filiares influyen o no en la forma de ocio de loshijos adolescentes. Si los padres ejercen y aplican unmodelado basado en el optimismo, ¿sería posibleque la práctica de los fines de semana no fuera el“botellón”? El desarrollo del optimismo de los padresinfluye de manera directa en los esquemas del niño(Gillham, Reivich & Shatté, 2002; Orejudo, 2007). Lafamilia crea en el adolescente las bases de su identi-dad y le enseña a apreciarse a sí mismo, desarrollan-do su autoconcepto y autoestima, así como autocon-fianza y autocontrol. (Lila & Marchetti, 1995). Pero,¿esta afirmación podría justificar la no práctica debotellón? Según las investigaciones de Elzo et al(1987) y de Cano & Berjano (1988), la mala relación

familiar de un adolescente con sus padres es motivode un aumento del consumo de alcohol. Según Pons& Borjano (1997), “el consumo de alcohol entre losadolescentes se encuentra relacionado con la per-cepción filial de estrategias paternas basadas en la re-probación, la crítica, el castigo disciplinario y en oca-siones físico, así como en la ausencia de canales co-municativos que posibiliten la transmisión y expre-sión de afectos en el sistema familiar”. Podría tener-se en cuenta, investigaciones que afirman que, laexistencia de normas explícitas en la familia que pro-híben sólo el uso de drogas ilegales predice un ma-yor riesgo de consumo de alcohol y tabaco. Proba-blemente, los hijos entienden que las drogas legales

son menos peligrosas o menos dañi-nas para la salud al no ser expresa-mente rechazadas por los padres.(Muñoz-Rivas y Graña, 2001; Rodrigoet al., 2004). O, por otro lado, los pa-dres podrían pensar que la culpa latiene el círculo de amigos del cuál seha rodeado su hijo. Su hijo sería in-capaz de tener esos vicios, el proble-ma está en la gente con la que sale.La mayoría de los padres intentarproteger a su hijo frente a este tipode cuestiones pero, se podría decirque si algo falla es porque no han

existido factores ambientales protectores o no han si-do suficientemente eficaces, según Ambrosio (2003).Considero destacado citar la reflexión que Ordoña-na, 2002 realiza en su artículo Los jóvenes y el consu-mo de alcohol: ¿qué les estamos diciendo?: “El medio so-cial en el que se desenvuelven los jóvenes presentauna elevada permisividad hacia el alcohol y un con-tinuo bombardeo de mensajes favorecedores de suconsumo a través de múltiples canales. Además estascomunicaciones tienen un contenido claro y unapropuesta conductual definida: "si no bebes no te di-viertes". Por el contrario las intervenciones de pro-moción de salud en este ámbito han sido, hasta elmomento, escasas en frecuencia, recursos y númerode canales. A esto se añade que dichas intervencio-nes tienen ciertas dificultades a la hora de generarmensajes realistas, compatibles con la experiencia ycon argumentos contundentes; y que no existe unarecomendación, clara y consensuada, para transmi-tir a los jóvenes acerca de qué postura deben adop-tar ante el consumo de alcohol. Por otra parte no se

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actualidad

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ha ofrecido suficiente apoyo en este sentido a la fa-milia y a las instituciones educativas, echándose demenos directrices y recomendaciones claras que lessirvan de guía en su labor formativa. Durante muchotiempo se ha dejado el aprendizaje de los jóvenes, enlo que respecta al consumo de alcohol, en manos dela calle y el mercado. La situación está cambiandopoco a poco, pero para avanzar en la prevención seapunta la necesidad de un consenso relativo al con-tenido de los mensajes que debemos transmitir a losjóvenes; y una definición más clara, por parte de losprofesionales implicados, de cómo queremos que serelacionen los jóvenes con el alcohol.”

Referencias bibliográficasAmbrosio Flores, E. (2003). Vulnerabilidad a la dro-

gadicción. Adicciones: Revista de Socidrogalcohol, 15,

187-190.

Baigorri, A., Fernández, R. & Gies y T. (2004). Botellón.Un conflicto postmoderno. Barcelona: Icaria.

Becoña Iglesias, E. (2002). Bases científicas de la preven-ción de las drogodependencias. Madrid: Imprenta Na-

cional del Boletín Oficial del Estado.

Bellis, M. A. & Hughes, K. (2003). Consumo recreativo

de drogas y reducción de daños en la vida noctur-

na global. Adicciones, 15, 289-309.

Calafat, A., Juan, M., Becoña, E., Fernández, C., Gil, E.,

Palmer, A., Sureda, P. & Torres, M. A. (2000). Salirde marcha y consumo de drogas. Madrid: Delegación

del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.

Cano, L. & Berjano, E. (1988). El uso de drogas entre la

población escolar. En: Uso de drogas en población escolar.Valencia: Consellería de Treball i Seguretar Social.

Elzo, J., Amatria, M., González de Audicana, M., Echebu-

rua, E. & Ayestarán, S. (1987). Drogas y escuela III. San

Sebastián: Escuela Universitaria de Trabajo Social.

Gillham, J., Reivich, K., & Shatté, A. (2002). Building

optimism and preventing depressive symptoms in

children. En E.C. Chang (Ed) Optimism & Pessimism.Implications for Theory, Research and Practice (321-346).

Washington, DC. APA.

Goñi, A. (1994). El desarrollo de las ideas sobre lo pri-

vado y lo prudente en la preadolescencia. Revista In-teruniversitaria del Profesorado, 21, 221-229-

Guía para padres y madres preocupados por las drogas. Jun-

ta de Andalucía, Consejería de Asuntos Sociales y

Comisionado para las Drogodependencias.

http:www.levante-emv.com/secciones/noticia.jsp?pNum

Ejemplar=3478&pldSeccion=19&pldNoticia=284068

El capítulo octavo de la función orientadora y tuto-

rial consta de dos artículos, que son los siguientes:

Artículo 50. Función orientadora y tutorial. 1. La tutoría y la orientación irán dirigidas al des-

arrollo integral y equilibrado de todas las capacidades

del individuo, así como a su orientación personal, aca-

démica y profesional, y a facilitar su relación con las de-

más personas y su inserción social. El carácter continuo

de la orientación hace necesaria la coordinación entre

los diferentes servicios especializados y los tutores de las

distintas etapas educativas que aseguren una coheren-

cia y línea común de intervención.

2. Las actividades desarrolladas por el Sistema Edu-

cativo de Aragón en materia de orientación y tutoría es-

tarán vinculadas a garantizar el aprendizaje a lo largo

de la vida, y tendrán como finalidad inmediata el ade-

cuado tránsito entre las diversas enseñanzas, así como

entre éstas y el mundo laboral, para lo cual la Adminis-

tración Educativa facilitará los recursos necesarios para

la función orientadora tutorial.

3. La función orientadora y tutorial se incorporará

de manera integrada al propio proceso de desarrollo

del currículo, formando parte de la función docente,

por lo que será tarea de todos y cada uno de los profe-

sores que intervienen con cada grupo de alumnos. Pa-

ra su planificación, desarrollo y evaluación, los centros

deberán favorecer la implicación de todo el profesora-

do y contarán con el asesoramiento de los correspon-

dientes servicios y profesionales especializados.

4. La Administración educativa regulará la función

orientadora y tutorial a lo largo del sistema educativo

con el fin de responder a las demandas de la sociedad.

Artículo 51. Recursos.1. La realidad educativa, de manifiesta diversidad

debida a las distintas capacidades, condiciones, con-

ductas o intereses, hace necesaria la incorporación a los

centros y servicios de orientación de otros profesiona-

les que coadyuven a atender sus necesidades y a garan-

tizar la igualdad de oportunidades. En cualquier caso,

se potenciará la coordinación con otros profesionales

y servicios existentes que dependan de las distintas ad-

ministraciones públicas.

2. Se establecerán tutorías especializadas que den res-

puesta a las necesidades cambiantes del sistema educativo.

Proponemos desarrollar estos dos capítulos del si-

guiente modo:

Artículo 50. Función orientadora y tutorial. 1. La Orientación y la Tutoría es un derecho que tie-

ne toda la comunidad educativa

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actualidad

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2. La tutoría y la orientación irán dirigidas al des-

arrollo integral y equilibrado de todas las capacidades

del individuo, así como a su orientación personal, aca-

démica y profesional, y a facilitar su relación con las de-

más personas y su inserción social. El carácter continuo

de la orientación hace necesaria la coordinación entre

los diferentes servicios especializados y los tutores de las

distintas etapas educativas que aseguren una coheren-

cia y línea común de intervención.

3. Todos los centros educativos públicos y privados

tendrán un servicio especializado de orientación se-

gún la etapa educativa y su tipología que atenderá a to-

do el alumnado, asesorará al profesorado y orientará

a las familias.

4. Los Servicios Especializados de Orientación serán

los siguientes:

4.1. Los Equipos de Atención Temprana

4.2. Los Equipos de Orientación Educativa y Psico-

pedagógica

4.3. Los Equipos específicos: de discapacidad motó-

rica y de trastornos generalizados del desarrollo.

4.4. Los Departamentos de Orientación en la edu-

cación secundaria, bachillerato, educación especial, for-

mación profesional, enseñanzas artísticas, enseñanzas

deportivas, enseñanzas de idiomas y educación per-

manente de adultos

5. Los profesionales de los Servicios de Orientación,

entre otras funciones, contribuirán a la formación ini-

cial y permanente del profesorado

6. Las actividades desarrolladas por el Sistema Edu-

cativo de Aragón en materia de orientación y tutoría es-

tarán vinculadas a garantizar el aprendizaje a lo largo

de la vida, y tendrán como finalidad inmediata el ade-

cuado tránsito entre las diversas enseñanzas, así como

entre éstas y el mundo laboral, para lo cual la Adminis-

tración Educativa facilitará los recursos necesarios para

la función orientadora tutorial

7. La función orientadora y tutorial se incorporará

de manera integrada al propio proceso de desarrollo

del currículo, formando parte de la función docente,

por lo que será tarea de todos y cada uno de los profe-

sores que intervienen con cada grupo de alumnos. Pa-

ra su planificación, desarrollo y evaluación, los centros

deberán favorecer la implicación de todo el profesora-

do y contarán con el asesoramiento de los correspon-

dientes servicios y profesionales especializados.

8. La Administración educativa regulará en el De-

creto de Orientación la función orientadora y tutorial

a lo largo del sistema educativo con el fin de responder

a las demandas de la sociedad.

Artículo 51. Recursos.1. La realidad educativa, de manifiesta diversidad

debida a las distintas capacidades, condiciones, con-

ductas o intereses, hace necesaria la incorporación a los

centros y servicios de orientación de otros profesiona-

les que coadyuven a atender sus necesidades y a garan-

tizar la igualdad de oportunidades. En cualquier caso,

se potenciará la coordinación con otros profesionales

y servicios existentes que dependan de las distintas ad-

ministraciones públicas.

2. Se establecerán tutorías especializadas tanto co-

lectivas como individuales que den respuesta a las ne-

cesidades cambiantes del sistema educativo.

3. Para que toda la comunidad educativa cuente con

una orientación de calidad se destinarán los suficientes

recursos humanos y materiales

4. Se constituirá el Centro Aragonés de Recursos de

Orientación (CARO) que dispondrá de recursos hu-

manos y elaborará materiales para atender a los centros

educativos y servicios especializados en el campo de la

orientación.

5. Todos los centros educativos públicos y privados

dispondrán de un orientador. Y de dos a partir de más

de 600 alumnos escolarizados con horario lectivo com-

pleto.

6. Se creará un centro terapéutico y educativo para

atender a aquellos alumnos con trastornos muy graves

de personalidad y conducta.

ENMIENDAS PRESENTADAS

POR LA ASOCIACIÓN ARAGONESA

DE PSICOPEDAGOGÍA AL ANTEPROYECTO

DE LA LEY DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN

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actualidad

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El surgimiento del perfil profesional de orienta-dor u orientadora está asociado a la democratizacióndel sistema educativo y a la preocupación por dar ca-bida en éste a la población más desfavorecida. Losinicios de la orientación se sitúan a comienzos del si-glo XX en Estados Unidos, gracias a la respuesta queFrank Parsons organizó en 1902 ante la desorienta-ción de los jóvenes para su elección profesional. Es-tos jóvenes pertenecían a las clases sociales con másdificultades y además muchos de ellos eran inmi-grantes. De esta forma vemos cómo el nacimiento dela orientación profesional viene aparejado a la “re-forma social” (Repetto, 2002:42). En Europa, simul-táneamente, también se daba el mismo fenómeno ylos primeros servicios de orientación se instauraronen Bélgica y Alemania, también a comienzos del si-glo XX. A su vez, en España, el camino fue en para-lelo a su entorno internacional y así, la primera pie-dra de la orientación la constituye la creación delMuseo Pedagógico Nacional en 1902 por Manuel

Bartolomé Cossío, en el contó con un laboratorio depedagogía experimental. con independencia de laetapa en la que ejerzan.

La investigación que vengo realizando en Málaga,pretende conocer los entresijos de la construcciónde este perfil profesional en la práctica. Se trata deuna investigación de metodología cualitativa, basadaen entrevistas (E) en profundidad a los propios pro-fesionales, así como en relatos (R) hechos por lospropios protagonistas en Málaga. Esta informaciónse ha tratado siguiendo la metodología de análisis ca-tegorial de Taylor y Bogdan (1990).

De nuestra investigación extraemos que la moti-vación de los profesionales por la orientación es ma-yoritariamente de tipo vocacional, especialmente siéstos tuvieron experiencia docente previa o si estu-diaron la licenciatura de pedagogía. En cambio, en-tre quienes estudiaron psicología, su motivación ini-cial era la psicología clínica, aunque, a medida queen la Universidad conocieron la educación, cada vezse decantaron más por dedicarse profesionalmentea la psicología educativa. Esta formación inicial, se-gún nuestros entrevistados-as, les ha resultado insu-ficiente, ni siquiera las prácticas han resuelto las ne-cesidades formativas que precisaron para incorpo-rarse a la orientación y muchos de ellos y ellas desta-can el período de preparación de las oposiciones, co-mo el momento en el que comprendieron la orien-tación y el perfil profesional de los que se dedican aella. (Fernández y Fernández, 2006). Sin embargo,para quienes ya pertenecían al sistema educativo y

LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL

PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES

Y ORIENTADORAS DE EDUCACIÓN.LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

REQUERIDAS PARA EL MOMENTO ACTUAL

ANA COBOS CEDILLOPresidenta de A.O.S.M.A.

Orientadora, Málagaanacc26@hotmail.com

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actualidad

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trabajaban como docentes, la oportunidad de traba-jar en orientación era algo que se esperaba hacíatiempo, como dice un orientador procedente de ladocencia:

“Cada vez tengo más claro que cuando no habíaorientadores había maestros que, aunque de mane-ra menos sistemática, hacían muchas funciones deorientador” (R11).

Así, el ejercicio de la orientación parece ir apare-jado a un fuerte componente vocacional y de servicio.Según nuestro estudio, los profesionales de la orien-tación creen en el trabajo que hacen, lo que les llevaa una importante implicación profesional, por lo quees muy frecuente que prolonguen su horario laboralmucho más allá del establecido y dediquen gran par-te de su tiempo libre a la actualización científica y nor-mativa o bien al desarrollo de proyectos educativos co-mo escuela de madres y padres o proyectos de convi-vencia, entre otros. Esta fuerte implicación profesio-nal es el origen de un estrés laboral, que Rubio (2004)ha calificado como alarmante, tras una investigaciónrealizada entre orientadores en Extremadura, lo queconstatamos en un pequeño estudio en la provinciade Málaga. (Boyano y Cobos, en prensa).

Esta situación se agrava aún más por la percep-ción idealizada del profesional de la orientación y lasexpectativas que genera en la comunidad educativa,que pretende encontrar en el profesional algo así co-mo “un mago sin magia”. Así, cuando preguntamosa los profesionales sobre las competencias requeridaspara un orientador u orientadora nos dicen:

Esta relación de competencias profesionales nossitúa ante un perfil profesional en el sistema educa-tivo muy especializado, con una amplia formación,que a la vez tenga habilidades con las convivir con lascomunidades educativas y resolver con eficacia pro-blemas de la práctica.

Nuestra investigación, además, muestra que mu-chos de los profesionales incorporan los aprendiza-jes de toda su trayectoria, no sólo profesional, sinopersonal, como fuente de formación para el des-arrollo de su trabajo, por lo que muchos profesiona-les dicen incorporar a su práctica los saberes apren-didos como docentes, voluntarios en ONGs, en cla-ses particulares, o incluso mediante sus experienciaspersonales. El desarrollo de todas estas competenciasprofesionales hace necesario un replanteamiento dela formación inicial de los orientadores y orientado-ras, que supere el hiato entre la teoría y la práctica yque aproveche como nexo de unión entre ambas, laformación y experiencia de los profesionales vetera-nos en ejercicio, a modo de tutorización a lo largo detodo el primer año. Una tutorización cotidiana, queabarque más allá del seguimiento administrativo, co-mo una formación práctica organizada y reglada.Porque estos profesionales, con estas competenciasalcanzadas, existen y están en los centros, con unenorme potencial que puede rentabilizarse aún más,no sólo en la formación de los orientadores noveles,sino en la del profesorado en su conjunto y, por en-de, en el sistema educativo y nuestra sociedad actualy venidera.

BibliografíaBISQUERRA ALZINA, R (1996) Orígenes y desarrollo

de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea.BOYANO MORENO, J.T. y COBOS CEDILLO, A.

(En prensa) La percepción del estrés laboral en-tre los profesionales de la orientación educativa.En: Revista de investigación psicoeducativa.

RUBIO JIMÉNEZ, J.C. (2004) Fuentes de estrés, sín-drome de burnout y actitudes disfuncionales enOrientadores de IES. En: Seminario de Orienta-dores. Disponible en: http://www.aidex.es/es-tres/BurnoutOrientadorJC.pdf. (Fecha de acce-so: 2007-10-10).

Figura nº 1: Competencias requeridaspara los profesionales de la orientación

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atención a la diversidad

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Desde hace unos cuantos años la evolución delfracaso y abandono escolar en Aragón y en España espreocupante, sobre todo para los varones. El infor-me PISA (Programa Internacional de Evaluación deEstudiantes) de la OCDE sobre el rendimiento aca-démico de alumnos de 15 años pone de manifiestoque hay más alumnos españoles que no alcanzan losniveles mínimos en lecto-escritura, en matemáticas yen cultura científica que la media europea y que exis-te un porcentaje significativamente menor de alum-nos que alcanzan un alto nivel de excelencia. El fra-caso escolar sigue manteniéndose en unas tasas ele-vadas (el 31% de la población entre 18 y 24 años noha completado la Educación Secundaria). Es decirestamos 10 puntos porcentuales por encima de lamedia europea y aunque hemos avanzado muchísi-mo con respecto a épocas recientes no podemos con-siderarnos satisfechos.

En España el 29,9 de los jóvenes de 18 a 24 añoshan abandonado el sistema educativo en 2006 segúndatos de la OCDE. Lo que resulta más significativo esque de esa media el 35,8% corresponde a varones y el23,8% a mujeres. En algunas comunidades como porejemplo Aragón, esa diferencia es casi el doble: 36,8%abandono masculino y 20,2% femenino. En el senti-do opuesto tenemos a Finlandia. Su sistema educati-

vo goza de una alta consideración social que se ex-presa en medidas tales como que su gasto educativoes el 6,24% de su PIB; la escuela pública es muy ma-yoritaria; la institución escolar se entiende como unacomunidad de aprendizaje; existe una gran descen-tralización administrativa que se complementa conuna gran autonomía de los centros; la ratio profe-sor/alumno es baja; existe un tratamiento de la di-versidad por intereses; se tiene un gran respeto y esti-ma hacia los docentes medido en la fuerte formaciónque éstos reciben y en el hecho de que a los más com-petentes se les sitúa en los primeros cursos de prima-ria; los centros están dotados de enfermerías pediá-tricas, de psicólogos y trabajadores sociales y se da unaorientación escolar efectiva. El último informe de laFundación Encuentro España 2008: Una interpretación dela realidad social, emitido a finales de julio de 2008, se-gún su presidente, José Mª Martín Patino, una ade-cuada atención a la diversidad hace más complejo elnormal funcionamiento de los centros educativos ydel sistema en su conjunto. “Se requieren mayores re-cursos materiales y humanos, lo que incrementa loscostes de la educación” y apunta que el fracaso esco-lar es un indicador básico para valorar las medidas deatención a la diversidad. En España sólo el 66% de losalumnos de Secundaria alcanza el título que le co-rresponde por su edad, porcentaje que está por de-bajo del que se obtenía en 1995”. Se considera que loscentros educativos han de hacer frente a la atencióna una creciente diversidad de los alumnos en las au-las, aunque “la mayoría de los profesionales de la edu-cación no están preparados para atender esa diversi-dad, que exige estilos y métodos de enseñanza-apren-dizaje adaptados a las necesidades de cada uno de losalumnos”. Por ello los centros requieren de la auto-nomía necesaria, algo que no es posible sin visión di-rectiva, profesionalidad, formación actualizada y ta-lento innovador, en otras palabras, plantear una me-jora en la atención a la diversidad exige formar a to-dos los agentes educativos: directivos, profesores y pa-dres de los alumnos.

Por otro lado, según los datos del Informe Panora-ma de la Educación 2008 (Education at a glance 2008) que

DIFERENCIA DE SEXOS EN EL FRACASO

Y ABANDONO ESCOLAR

JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGOPresidente de la C.O.P.O.E.Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogíajaplanas@unizar.es

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atención a la diversidad

19

elabora anualmente la OCDE y publicado en sep-tiembre de 2008, se reseña que sólo el 50% de los es-pañoles de entre 25 y 64 años tienen estudios prima-rios. En este apartado nos situamos a la cola de los pa-íses desarrollados, por delante de Portugal y México,donde la cifra de adultos que no han obtenido el gra-duado en secundaria es del 72 y del 78% respectiva-mente. En este mismo informe se destaca que el pre-supuesto educativo con respecto al PIB en el presen-te ejercicio 2008 es el 4,57%. En España, el gasto pú-blico en educación con respecto al PIB descendió en-tre 1995 y 2005, lo que ha supuesto un incremento delas diferencias con respecto a la media de la OCDE yde la UE. Entre 2000 y 2005 la financiación privada enEspaña ha perdido peso en el gasto educativo de laeducación primaria y secundaria en favor de la finan-ciación pública. Durante estos años, la financiaciónprivada ha pasado del 12,6% del total dela financiación de estas etapas, al 11,4%.Según la CRUE, Consejo de Rectores deUniversidades Españolas, la tasa de aban-dono universitario es cada vez más eleva-da. Tal como se manifiesta en un estudioreciente abandonaron la Universidad sintitulación 90.500 alumnos el curso pasadolo que supone un 44% de abandono conrespecto al total. Una cifra muy superior ala media europea del 16%. Ese menguado66% de los alumnos que empieza una ti-tulación universitaria y logra titularse hayque contraponerlo con el 75% de franceses, belgas onórdicos o 90% de los británicos. Por otro lado, en laUniversidad española nos encontramos con un 60%de alumnado femenino con respecto al masculino yesa tasa se va incrementando de año en año (En laUniversidad de Zaragoza la diferencia es menor: 55%chicas por un 45% de chicos). Además los varones sematriculan de menos créditos que las mujeres y suelenterminar en más tiempo que ellas. En la formaciónpermanente es todavía mucho mayor la asistencia acursos formativos y titulación de las mujeres sobre loshombres. Este hecho pone de relieve que la orienta-ción académica a nivel de Educación Secundaria, Ba-chillerato y Ciclos Formativos es insuficiente y que losalumnos se dejan seducir por la propaganda ya que sunivel de autoconocimiento y de las exigencias de de-terminadas titulaciones es claramente insuficiente.Nuestras autoridades educativas y gestores en generalno son todavía conscientes de la importancia real de

la Orientación y de la rentabilidad a corto y medio pla-zo que supondría para los alumnos. Las cifras deabandono escolar en todas las etapas educativas e in-cluso en la propia Universidad ponen de manifiestoque es necesario un cambio profundo en la metodo-logía docente, en la orientación educativa, en la for-mación inicial y permanente del profesorado, en loscurrículos educativos y en los espacios y tiempos es-colares. El propio Presidente de la CRUE, Angel Ga-bilondo, rector asimismo de la UAM, plantea la nece-sidad de una formación pedagógico-psicológica seriaen forma de competencias docentes, para atender lacompleja realidad de la situación de las aulas contem-poráneas. “Es importante una formación rigurosa enpsicología evolutiva y del aprendizaje, y que ofrezca re-cursos didácticos motivadores y de atención a la di-versidad”. En cuanto a la diferencia de rendimiento

nos encontramos con otro dato elocuen-te. La tasa de idoneidad, es decir el por-centaje de alumnos que está escolarizadoen el curso de su edad, según datos delInstituto Aragonés de Estadística en 2008.En Aragón por ejemplo se pasa de una ta-sa a los 8 años del 91,64% en el caso de loschicos y de un 93,37% en el caso de laschicas a los 15 años de un 52,38% para losvarones y de un 65,20% para las mujeres.Prácticamente esa tasa de idoneidad en laadolescencia es sólo para la mitad de losvarones. Como vemos cifras de éxito esco-

lar y permanencia en el sistema educativo sensible-mente mejores en las chicas en todos los tramos, eda-des, comunidades y circunstancias. Estamos muy lejosde alcanzar el compromiso de Lisboa de reducir al10% el fracaso escolar en el 2010. Sobre todo lo quemás llama la atención es la diferencia entre el rendi-miento escolar femenino y el masculino. Diferenciasque se van agrandando cada año en todos los niveleseducativos e incluso en todos los países de Europa.¿Qué está pasando para explicar esas diferencias derendimiento?. Hay diversas teorías. Por ejemplo el pe-diatra Jay Giedd, Director del Instituto de Salud Men-tal de Bethseda (Estados Unidos), ha presentado re-cientemente un estudio en donde demuestra que laschicas alcanzan la madurez cerebral antes que los chi-cos. De igual manera Ignacio Morgado, catedrático dePsicobiología de la Universidad Autónoma de Barce-lona sostiene que la forma de pensar y de procesar lainformación de hembras y varones es diferente aun-

que al final el resultado es el mismo. En 1995 se pu-blicó en la revista Science, la investigación de un equi-po de neuropsiquiatras dirigido por Rubén Gur, sobrediferencias fisiológicas en los cerebros de hombres ymujeres. Según los resultados, la zona del cerebro quemás energía consume en los varones es la límbica,mientras que en las mujeres es la cingular. Para Gur,este hecho proporciona una explicación fisiológica aciertas diferencias conductuales que se aprecian nor-malmente entre los dos sexos. Así se explicaría que loshombres sean propensos a reaccionar instrumental-mente frente a sus sentimientos. Las mujeres, en cam-bio, responden mayoritariamente de manera simbóli-ca a través del lenguaje, desahogándose con frecuen-cia por medio de la palabra y el llanto. También se ex-plicarían así las mayores tasas estadísticas de suicidiosy asesinatos llevadas a cabo por varones. Las conclu-siones del experimento se basan en que el sistema lím-bico se halla vinculado a la agresividad, mientras quela zona singular se relaciona con las capacidades sim-bólicas y de ideación, habilidades verbales y emocio-nales incluso también en cuestiones relacionadas conel cálculo. Sin embargo, los varones como conse-cuencia de un mayor desarrollo de la zona límbica lesfaculta mejores aptitudes tales como razonamiento,orientación espacial o previsión de trayectorias curvas.Además de estas diferencias genéticas la estimulaciónambiental contribuyen a que estas diferencias sean to-davía mayores.

Por mi experiencia directa con diversos profeso-res, entrevistas con padres y madres y con el propioalumnado hay una serie de factores que, a mi juicio,pueden explicar esta situación. Los chicos maduranmás tarde. La inteligencia emocional asociada a unoy oro sexo es claramente diferente. Las chicas pose-en más empatía, tienen más perseverancia en la tarea,más constancia para realizar tareas poco agradables ymás habilidades verbales, lo que supone mejor adap-tación al mundo escolar. Por otro lado, en general, loschicos tienen menos capacidad para controlar susemociones y pulsiones, menos tolerancia a la frustra-ción, menos capacidad para demorar la recompensa.Sin duda alguna el diferente desarrollo de determi-nadas zonas cerebrales y la influencia de estímulos ex-ternos está haciendo que cada vez sea más considera-ble el diferente rendimiento escolar. Como conse-cuencia de estas características genéticas e influenciasde determinados medios y el tipo de vida de la socie-dad actual, la ciberadicción a las nuevas tecnologías

afecta más al sexo masculino que al femenino. Porotro lado, los varones son más proclives al alcoholis-mo, tabaquismo o a la drogadicción en general. Estádemostrado que el consumo de estas sustancias favo-rece más determinados trastornos como la desaten-ción o la hiperactividad. Otra de las posibles causasque explican este abandono escolar masculino es quehasta ahora había más trabajo dirigido a los varonesaunque fuera más precario. Este hecho a la larga tam-bién ha sido perjudicial porque en estos momentos derecesión económica se están encontrando con menoscapacidad de versatilidad que las personas con mayornivel formativo. Las actividades extraescolares sobretodo las deportivas de alta competición si no se con-trolan en el sentido de dedicar excesivo tiempo en en-trenamientos, partidos durante los fines de semana,desplazamientos, etc. pueden suponer que no haytiempo suficiente para dedicarlo a las tareas escolares.Este es un fenómeno desconocido hasta ahora de quelas actividades extraescolares realizadas de forma com-pulsiva y competitiva pueden llegar a ser incluso con-traproducente. En algunos casos están suponiendo ex-cesiva responsabilidad y exigencia, cuando el deportedebería ser concebido más como desarrollo personaly de cooperación. Pero en la mayoría de los casos es-tán detrayendo el tiempo necesario para dedicarlo atareas escolares, juegos y relaciones interpersonales.

Si no se toman medidas preventivas cuanto antespodemos pasar de perder casi la mitad de la pobla-ción femenina cuando éstas apenas tenían acceso ala universidad o al mundo laboral al caso contrarioy que los varones apenas alcancen niveles educativossuperiores y trabajos de mayor exigencia intelectual.

Bibliografía para saber másBISQUERRA ALZINA, R. (2002): "La práctica de la

Orientación y la Tutoría” Barcelona: Praxis GALVE MANZANO, J.L. y AYALA FLORES, C.L.

(2002): "Orientación y acción tutorial: de la teoría ala práctica" Madrid: CEPE

GARCÍA GUTIÉRREZ, J.M. (2003): “Psicología” Ma-drid: Laberinto

LLEDÓ BECERRA, A. (2007:) “La Orientación educa-tiva desde la práctica” Sevilla: Fundación ECOEM

PLANAS DOMINGO, J.A. (2008): “Las nueva Orien-tación en el Sistema Educativo” en ÁLVAREZ, M yBISQUERRA, R. “Manual de Orientación y Tutoría”Barcelona: Edit Wolters Kluwer

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atención a la diversidad

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atención a la diversidad

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UN ANALISIS MATEMÁTICO

DE LOS POTENCIALES EVOCADOS

CEREBRALES DESVELA

LA NEUROFISIOLOGÍA DE LA DISLEXIA

PAULINO UCLÉSNeurofisiólogo Clínico

Por primera vez se ha enfocado el estudio la dis-lexia con métodos matemáticos. La investigación delos neurofisiólogos Paulino Uclés, Mario Méndez y elmatemático José Garay, aborda este trastorno de lalectura mediante análisis de los potenciales evocadosauditivos por funciones matemáticas. Y demuestraque la dislexia “no es un problema lingüístico”, sinode anomalías del procesamiento general del sonidoen las redes neuronales primarias. Este estudio aca-ba de ser publicado en Dislexia, una revista interna-cional de investigación y práctica dedicada trimes-tralmente al trastorno de la lectura, que afecta en elmundo a diez de cada cien niños. Durante tres me-ses (hasta primeros de junio de 2008), el artículopuede ser leído en Internet, en www3.interscien-ce.wiley.com/journal/107582375/issue, y posterior-mente aparecerá en la edición impresa.

Sus autores forman parte del Servicio de Neuro-fisiología Clínica del Hospital Miguel Servet de Za-ragoza y del Departamento de Matemática Analítica

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de la Universidad de Zaragoza. Juntos han abiertouna nueva puerta al estudio de la dislexia como tras-torno no verbal, al obtener los primeros resultados sinrecurrir a los métodos perceptivos o conductualesempleados hasta la fecha. Con éstos, cualquier con-clusión dependía de las respuestas subjetivas del ni-ño disléxico, de lo que él iba diciendo.

Ahora ya no es la impresión del niño en lo que sebasan, sino en respuestas auditivas objetivas a estí-mulos electrofisiológicos. Se han empleado tonos yno palabras en este estudio, y se ha detectado eseprocesamiento defectuoso del sonido en las prime-ras redes de neuronas por las que éste pasa. Se hanelegido estas primeras redes para observar qué pasaantes de que los impulsos se mezclen en otras áreasasociativas. Se busca el origen del problema, al ser unregistro directo de las neuronas.

Han elegido la ventana que va de los 25 milise-gundos desde el estímulo sonoro hasta los 50 milise-gundos (como se observa en el gráfico adjunto).

Las respuestas auditivas de los 39 niños que hanparticipado en este estudio (17 disléxicos y 22 no) sehan comparado con las ondas de frecuencia (wave-lets) de 40 Herzios diseñadas por Garay. Por un la-do está el potencial recogido con electrodo y porotro las funciones wavelet, basadas en la matemáticaanalítica infinitesimal, punto por punto. Y es al com-parar estos dos elementos cuando se observan las va-riaciones. Los investigadores confirman que “en losniños disléxicos se observa una gran cantidad decambios bruscos en las frecuencias de los potencia-les, lo que denota un procesamiento anormal en lospotenciales bioeléctricos”.

La dislexia, por tanto, es considerada cada vezmás como una configuración errónea de las redesneuronales de origen genético. En opinión de los au-tores del trabajo, se ha podido observar la existen-cia de neuronas mal sincronizadas.

Y esto tiene también su aplicación práctica, su re-percusión en el tratamiento de los niños disléxicos.Al comprobar que este trastorno no es exclusiva-mente verbal, sino del procesamiento general del so-nido, Paulino Uclés propone incluir en las terapiasde reeducación lectora un entrenamiento musical;es decir, añadir a las habituales repeticiones verbalesel aprendizaje de las notas, para grabar sus tonos enel cerebro del niño

El uso de las TIC en orientación es relativamen-te reciente por lo que aún contamos con pocas ex-periencias de su aplicación, aún así vamos a exponeraquellos ejemplos que consideramos más significati-vos de dichas prácticas. Para ello seguiremos la clasi-ficación (Cabero, 2003) que considera que las TIC sepueden utilizar en el campo de la orientación, en-marcadas dentro de uno de los siguientes cinco gran-des bloques de actividades de la práctica orientado-ra: a) información académica, vocacional y profesio-nal, b) realización de acciones de tutorización, c) he-rramientas para el diagnóstico y el autodiagnóstico,d) formación de los orientadores y e) para la gestióny la administración.

A) Con respecto al bloque primero, facilitar infor-mación académica, vocacional y profesional, son fre-

EXPERIENCIAS

DE UTILIZACIÓN

DE LAS TICEN ORIENTACIÓN

ÁNGEL HERNANDOPresidente de la Asociación de

Orientadores y Orientadoras de Huelva

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cuentes el vídeo, las presentaciones y materiales mul-timedia e Internet; estas herramientas se están con-virtiendo en las más utilizadas para la orientación delalumnado. Ejemplos de experiencias los tenemos en:— Los centros que están utilizando YouTube para

“colgar” vídeos de elaboración propia dondemuestran su oferta educativa de Formación Pro-fesional como es el caso del IES Isaac Peral(http://www.isaacperal.org/portal/content/view/820/593/), o su oferta educativa en general.También se están elaborando vídeos y otros ma-teriales multimedia de información que la mayo-ría de los Departamentos de Orientación de losCentros de Secundaria utilizan a la hora de in-formar a las familias sobre las distintas opcionesacadémicas y profesionales que pueden seguir sushijos e hijas para el siguiente curso académico odentro del programa de tránsito, para informaren los centros de Primaria.

— Los programas de orientación vocacional profe-sional que se desarrollan en algunos centros de Se-cundaria mediante Plataformas Virtuales de For-mación, como es el caso del llevado a cabo por elIES Diego de Guzmán y Quesada (http://www.ies-diegodeguzman.net/), denominado “DECIDE” yque se lleva a cabo con el alumnado de 1º y 2º deBachillerato; coordinado por el tutor de cada gru-po y contando con la participación del profesora-do que conforman los equipos educativos de éstos,son asesorados por la orientadora y apoyados porel coordinador de Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC). Para el tratamiento delos datos, se utilizan asignaturas como Informática(1º de bachillerato) y se desarrolla con un míni-mo de tres sesiones de trabajo por materia y tri-mestre. Este programa ha sido aprobado por elEquipo Técnico de Coordinación Pedagógica(ETCP) del centro, se ha informado a las familiassolicitando su colaboración y es evaluado trimes-tralmente en el ETCP. Para su realización utiliza laPlataforma Educativa Helvia, puesta a disposiciónde la administración andaluza para la utilizaciónpor los centros TIC.

— La creación de páginas web de los Departamentode Orientación, práctica que se está extendiendo,

donde se pone a disposición de la comunidadeducativa toda la información académica y voca-cional necesaria para llevar a cabo un adecuadoproceso de toma de decisiones; sirva Zurbarán(http://www.orientaline.net/orientazurba/do.htm) como ejemplo de éstas donde podemos vercomo Internet se está convirtiendo en un exce-lente recurso como apoyo a los programas deorientación vocacional profesional de los centros.En estas páginas se utilizan recursos de creaciónpropia pero también enlaces a distintos portalesde orientación que facilitan información, comoes el caso de Educaweb (http://www.educa-web.com/) que pueden ser utilizadas tanto por elalumnado, las familias y los profesionales de laorientación y que además pone a disposición dela comunidad educativa un servicio de orienta-ción on-line, con respuesta en aproximadamente24 horas, o telefónico. También se enlazan en es-tas páginas los distintos vídeos o DVD que la ad-ministración educativa pone a disposición de losIES con información sobre los Ciclos de Forma-ción Profesional Específica y con programas deorientación vocacional y que son utilizados enmuchos IES, en su presentación original o adap-tándolos a sus centros.

B) En lo relativo a la realización de acciones detutorización telemática y e-orientación encontramos,además de las ya mencionadas realizadas por porta-les especializados, que son muchas las páginas webde IES que incluyen un apartado de Consultas, porejemplo http://www.angelhernando.net/consul-tas.htm, donde, a través del correo electrónico, losmiembros de la comunidad educativa pueden soli-citar información al Departamento de Orientación,esta herramienta asincrónica está siendo muy utili-zada por las familias y el alumnado ya que permitesuperar las limitaciones espacio-temporales de laconsulta directa.

Es interesante destacar en este apartado la expe-riencia que se está realizando con una alumna de 3ºde Secundaria y que muestra la gran potencialidadde las TIC en la ayuda a la atención de diferentes di-ficultades. Esta alumna se encuentra hospitalizada en

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un centro de día y atendida por una maestra de estehospital, es desde allí desde donde accede a la Pla-taforma Educativa Helvia de su IES, que le ha posi-bilitado la opción de acceso desde el exterior y es eneste espacio virtual donde algunos de sus profesores,por ejemplo el profesor de tecnología, la asesoran,organizan las actividades y realizan el seguimiento.

C) Como herramientas para el diagnóstico y elautodiagnóstico, encontramos mucho material in-formatizado y programas específicos para la realiza-ción de adaptaciones curriculares y otras acciones deorientación que, las distintas administraciones edu-cativas de las comunidades autónomas y empresas co-merciales, están poniendo a disposición de los dis-tintos servicios de orientación y que son utilizados deforma masiva.

Especial mención en este apartado merecen la re-alización de WebQuest aplicadas al campo de laorientación, son un buen recurso educativo para to-das las áreas, las hay muy buenas y se pueden “bajar”(las que están en abierto), modificarlas y adaptarlasa las necesidades que detectemos, comprobando losvínculos, cambiando lo que se considere necesariopara enriquecerla. Estas herramientas tienen un al-to nivel motivador para el alumnado, una sesión detutoría donde se plantee una actividad en la que serequiera la utilización de las TIC es mucho más mo-tivadora que en la que sólo se utiliza el lápiz y el pa-pel. Un ejemplo de esta herramienta la tenemos enla WebQuest “Se acabó el Instituto... y ¿ahora qué?”(http://www.orientacion-huelva.com/documen-tos/miWebQuest/index.htm) , diseñada para servirde complemento al Plan de Orientación Vocacionaly Profesional (POVP) de Bachillerato, con ella sepretende facilitar al alumnado el conocimiento de símismo, el conocimiento del entorno académico yprofesional y ayudarle en el proceso de toma de de-cisiones. Otro ejemplo lo encontramos en “Es tu vi-da un viaje a tu futuro inmediato” (http://www.au-la21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm).

D) Para la formación de los orientadores encon-tramos las experiencias de los cursos a distancia de:“Evaluación e Informes Psicopedagógicos” y las “Las

Adaptaciones Curriculares en la Normativa Actual:Teoría y Práctica”. Estos dos cursos coordinados porprofesionales de la orientación con amplia expe-riencia y alojados en la Plataforma Virtual de la Aso-ciación Aragonesa de Psicopedagogía, basada en Mo-odle (http://www.psicoaragon.es/cursos/), estánmuy bien diseñados y dinamizados, teniendo unagran aceptación ya que se matriculan en ellos unbuen número de profesionales de la orientación,siendo ejemplos de buenas prácticas y buena mues-tra de acciones a realizar en el campo de la forma-ción on-line de los profesionales de la orientación.También sirven, en nuestra opinión, para favorecerla creación de comunidades virtuales de orientado-res y para iniciar y mantener procesos de reflexióncompartida sobre la praxis.

Otra experiencia de utilización de las TIC en laformación de los profesionales de la orientación la en-contramos en el curso on-line “Fórmate para orien-tar” (http://tecnologiaedu.us.es/formate) coordina-do por profesores de la Universidad de Sevilla.

E) como herramienta para la gestión y la admi-nistración está siendo masivamente utilizada y, aligual que ocurre con otros profesionales de la edu-cación, ya no se entiende un departamento deorientación donde no se utilicen las TIC ya que és-tas facilitan en gran manera todo lo relacionado conla gestión de las actividades del departamento así co-mo una ayuda inestimable a la hora de la correcciónde pruebas y elaboración de censos y evaluacionespsicopedagógicas.

CURSOS PRÁCTICOS DE PREPARACIÓN DE OPOSICIONESAL CUERPO DE MAESTROS PRESENCIALES Y A DISTANCIA

• Al comienzo del curso se facilitará un amplio dossier sobre la legislación y ejemplificaciones de programa-ciones y unidades didácticas.

• Durante el curso se facilitaran por mail documentos relacionados con la práctica docente y con la normati-va que vaya apareciendo hasta el día del examen.

Información e inscripciones: 976 347 164 / www.psicopedagogia-aragon.com

CURSO CON-VIVIR CON TAC-TO.Técnicas para mejorar la conducta en casa y en el aula.

TEMPORALIZACIÓN: 5 sesiones del 2 al 16 de marzo de 2009. Lunes y miércoles de 18 a 21, 30 horas.LUGAR: Sede de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. MATRÍCULA: Socios: 70 € Estudiantes o parados: 190 € Profesionales en activo: 100 €

CURSO EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE RENOVACIÓNY PERFECCIONAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES

TEMPORALIZACIÓN: 20, 21, 25, 27 y 28 de abril. 4, 5, 9 y 16 de mayo de 2009. Lunes y martes 3 horas y4 horas los sábados.

LUGAR: Sede de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.MATRÍCULA: Socios: 105 €. Estudiantes o parados: 135 €. Profesionales en activo: 150 €.

CURSOS A DISTANCIA A TRAVÉS DE LA PLATAFORMA VIRTUALDE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

• La convivencia en el aula. Fecha de inicio 2 de febrero de 2009.• Los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo. Líneas de evaluación e intervención. Fecha de ini-

cio 1 de marzo de 2009.

SEMINARIOS HOMOLOGADOS POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE DE LA D.G.A.

• Seminario de Convivencia Escolar.• Seminario de Orientadores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Adultos.• Seminario de selección, creación y adecuación de materiales y actividades destinadas a alumnos con Altas

Capacidades.• Seminario de Aprendizaje Cooperativo.• Seminario de Educación Emocional.• Seminario de Déficit de Atención e Hiperactividad.

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programa de actividades

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