Impulso a las inteligencias múltiples en el quinto grado ...200.23.113.51/pdf/23552.pdf · impulso...
Transcript of Impulso a las inteligencias múltiples en el quinto grado ...200.23.113.51/pdf/23552.pdf · impulso...
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE: IMPULSO A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL QUINTO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
P R E S E N T A:
ANTONIO EDUARDO COSS Y LEÓN QUIROZ
MÉXICO, DF. SEPTIEMBRE DE 2006
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE
IMPULSO A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
ANTONIO EDUARDO COSS Y LEÓN QUIROZ
MÉXICO, DF. SEPTIEMBRE DE 2006
AGRADECIMIENTOS
A mis padres por enseñarme a manejar la vida de la mejor forma posible y darme su apoyo incondicional.
A mi hermano Diego, por enseñarme la diversidad de las aspiraciones humanas, y que la felicidad se puede encontrar en diferentes formas
A mi abuelo Felipe y mi tío Leopoldo (q.e.p.d.), por demostrarme que la vida es demasiado corta, y que cada instante se debe aprovechar al máximo dejando a un lado las malas experiencias
A Jorge Cueto, David Islas, Selene Rivas, Iván Cueto, Luís Fernando Gálvez, José Luís Cruz, José Flores Briseño, Alan Addy Espinoza, por demostrarme que en muchos casos uno puede ser apoyado, estimado y comprendido más por otra gente ajena, que por los mismos parientes. Estoy eternamente agradecido con ustedes.
A mis mentores, el Prof. Cayetano Gabriel Flores, la Prof. Monique Etienne Ferrandiz, la Prof. Enriqueta Martínez Palau, el Prof. Jorge Maza Reducindo, el Prof. Benoit Bergeras, la Prof. Jenny Acosta, el Prof. Héctor de la Rosa Huesca, el Prof. Miguel Angel Brum, la Prof. Adriana Carro, el Prof. Cartaya, la Profesora Mirna Gordillo, la Prof. Laura Curiel, la Prof. Laura Islas por apoyarme en mi formación profesional.
A mis compañeros de la UPN Marcos Juárez, Francisco Ulivarri, Rosa María Nuñez, Luz Maria, Maria de Lourdes, Policarpo, Arturo por ayudarme a madurar en ésta etapa de mi vida profesional y personal.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN MARCO CONTEXTUAL + Contexto Social + Contexto Escolar DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN PREGUNTA CENTRAL PROPÓSITO Y/O METAS POR ALCANZAR MARCO TEÓRICO METODOLOGÍA TIPO DE PROYECTO ALTERNATIVA CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PLAN DE TRABAJO APLICACIÓN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO CONCLUSIONES REFORMULACIÓN BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
PAGS.
2 - 3 4 – 6 7 – 25 7 – 14 15 – 25 26 – 31 32 33 33 34 35 – 149 150 – 163 164 164 – 165 166 – 167 168 – 182 183 – 211 212 213 214 215 – 216 217 - 236
3
INTRODUCCIÓN
Alguna vez se ha preguntado ¿por qué las instituciones escolares no logran todas
sus metas?, ¿por qué los alumnos actuales pierden el interés por la preparación
personal desde temprana edad?, ¿por qué el poder del país va en decremento
año con año?, ¿por qué la gente actualmente se encuentra inmersa en una cultura
conformista?, ¿por qué el mexicano no prospera y crece ante el mundo?
Si usted se da cuenta, éste es un fenómeno integrado por diversas facetas, y cada
uno de los lectores tendrá una perspectiva del origen del mismo, pero varios de
ustedes coincidirán en que una pequeña parte tiene que ver con la educación.
Actualmente el entorno educativo se encuentra en crisis debido a diversos
factores, algunos ajenos a las instituciones educativas y otros de carácter interno.
Dentro de los externos se podrían citar las crisis económicas que afectan a la
población, y de ahí sus respectivos problemas como la mala nutrición de varios
sectores de la población.¿Qué tiene que ver la comida con la educación?. Es
obvio que el alumno que no ha comido bien en 2 días, no va a tener interés en
asimilar los contenidos programáticos. Su prioridad en el momento es saciar su
hambre, una necesidad fisiológica.
Lo anterior fue tan solo para ejemplificar la dimensión del problema. Ahora, en
éste momento usted se estará preguntando si al igual que la comida, también
influyen dentro del ámbito educativo distintas problemáticas actuales como la
violencia, la inseguridad pública, la discriminación, la pobreza y el control
ideológico. La respuesta es sí. Es obvio que todos estos factores van ligados al
proceso educativo, debido a que los alumnos no se encuentran aislados en una
Tan malo es creerse capaz de todo, como
considerarse completamente inhábil.
¿Sabes todo lo que puedes y de todo lo que
eres capaz?
Si tienes el acierto de saber explotar tus
propias energías, habrás encontrado un
tesoro. PEDRO POVEDA
4
burbuja. Son seres activos socialmente, y al igual que los adultos, se encuentran
inmersos dentro de todos éstos problemas.
Los problemas anteriormente mencionados son de carácter externo al aula, y
como docente, siendo totalmente realista, poco puede hacer uno en contra de los
factores negativos del medio actual donde se desarrollan los alumnos. No se
pueden atacar directamente los problemas (como docente no puede estar
cuidando las calles para que sus alumnos lleguen bien a la escuela, no puede
estar solventando los gastos de la familia de un alumno que esta pasando por una
crisis económica, o incluso, no puede hacer cambiar la programación televisiva
para que sus alumnos no sigan siendo contaminados por el control ideológico de
masas)
Pero, como docente si puede atacar indirectamente las problemáticas, y todo
desde su aula. La transformación social debe empezar desde los salones de
clases, fomentando a los alumnos en su desarrollo. Los alumnos no son lienzos en
blanco donde puede uno empezar a pintar, debido a que constantemente son
bombardeados por elementos tanto internos como externos al aula. Pero, dentro
del aula, el docente puede ayudar a reducir la influencia de los factores negativos
e impulsar factores positivos que ayuden al buen desarrollo del educando.
Aquí, en éste punto mediático es donde entra el ¿por qué se elaboro el presente
proyecto?
El presente fue diseñado para combatir una problemática que se presentaba
dentro del grupo de quinto grado, en el cuál su servidor se encuentra actualmente
dando clases. La problemática radicaba en que los alumnos no asimilaban los
contenidos de la forma adecuada, sin llevarlos a la debida explotación. Se realizó
un breve diagnóstico para saber cuáles eran los elementos que influían. Al
momento de extraer los datos, el autor se percató que cada alumno tenía diversas
problemáticas de distintos órdenes, como problemas intra-familiares, abandono,
violencia, etc. Entonces, se percató que varios de los problemas a resolver no
eran viables y que él, desde su cargo de docente poco podría hacer para
combatirlos. Al final, se percató que no iba a poder afrontar todos los problemas,
5
pero si podía atacar uno que era de carácter general, el por que no asimilaban
bien los contenidos. El profesor apoyaría dentro de lo viable a los alumnos en sus
problemáticas particulares, pero se encargaría de combatir ese problema
particular.
Al iniciar el presente, el autor creía que el problema se encontraba dentro del
mismo alumno. Se creía que como profesor uno debía de ayudar a resolver el
problema directamente.
El autor tuvo que investigar en más de una docena de libros el por que se
presentaba ésta situación. Al finalizar el análisis de las obras, la concatenación y
andamiaje de las diversas perspectivas teóricas, el autor se alienó con la
denominada Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, debido a las
características de las misma (consultar marco teórico). De ahí se extrajo la
necesidad de conocer al alumno en todas sus perspectivas para mejorar el
desarrollo de herramientas, estrategias y actividades, para auxiliar en el pleno
desarrollo de los campos cognitivo y cognoscitivo del mismo.
Al finalizar el proyecto se percató, que la problemática era más fácil de atacar
teniendo las herramientas y forma adecuada, pero, eso usted lo sabrá después de
haber leído el mismo.
Es una necesidad emergente el llegar a desarrollar la enseñanza polifacética y
una comprensión genuina, y no superficial de los contenidos curriculares, debido a
las demandas actuales en los diversos campos. Si el docente logra impulsar al
alumno, y si éste mejora, la sociedad también lo hará, y el futuro será mucho
mejor para todos (bien común).
El Presente proyecto es perfectible, y se deja a su alcance para su innovación
Cualquier apoyo o crítica que se le haga será de gran ayuda para el mejoramiento
del mismo, ya que el autor se percató que puede trascender a otras metas, e
incluso ayudar a mejorar la sociedad en un futuro.
6
JUSTIFICACIÓN
Los planteamientos presentados en el siguiente proyecto tienen como finalidad,
Auxiliar al mejoramiento, facilitación, asimilación y concatenación de los
contenidos curriculares, pero, basándose en las habilidades de cada alumno. No
es suplantar la metodología actual, sino apoyarla mediante esta teoría de las
Inteligencias Múltiples con el fin de que el alumno construya su conocimiento
(noción de constructivismo), pero mediante las propias habilidades.
No es tan cuestionable la metodología actual (ya que fue desarrollada por
especialistas en la rama a los que les ha tomado años de investigación y
dedicación para darle la estructura adecuada, y que por desgracia los docentes
actuales la cuestionan siendo ellos en gran medida los causantes de el bajo
rendimiento académico de los alumnos ya que no la aplican de la forma debida, no
respetándola o peor aún, la desconocen en su totalidad, desde los principios
básicos como los objetivos y enfoques de los planes, lo cuál como dato curioso y
personal ha resaltado en sesiones universitarias), sino que el propósito del
proyecto es utilizar la teoría de Las Inteligencias Múltiples como apoyo didáctico y
metodológico para el mejoramiento de la comprensión de contenidos (No es
sustituir, sino apoyar).
Es de interés el que como docentes se de esa preocupación por INNOVAR la
Educación en el País, ya que, gracias a la poca dedicación, esfuerzo y seriedad
que se ponen en las clases, se obtiene como resultado la clase de alumnos
actuales, los cuáles, en la mayoría de los casos, no logran esa evolución
educativa, e incluso, de ahí, el alto índice de Deserción y otros problemas debido
al poco Interés escolar.
La situación presente es deprimente. El diseñador del presente proyecto considera
que los alumnos, son los menos culpables y más afectados gracias a esta
situación.
El alumno debe descubrir que es un ser único, y que puede desarrollar el
conocimiento de diversas formas, no solo de la manera lineal propuesta por los
7
docentes, sino también usando sus recursos internos con los cuáles esta
seriamente relacionado, pero por desgracia no se le explotan, por lo cuál muchas
veces desconocen su potencial.
El proyecto gira en torno a la Teoría de Las Inteligencias Múltiples, pero, ¿Qué es?
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER
PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O
MAS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos
saben intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo es utilizado un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
STEPHEN HAWKING no es más inteligente que RAFA MARQUEZ (Football), pero
sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato
e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas, a los deficientes psíquicos no
se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza
que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacen con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, las experiencias, la educación recibida, etc.
8
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o
de la gente emocionalmente inteligente.
A través del tiempo cursado de la Licenciatura en Educación Primaria, el
diseñador del presente proyecto se ha dado cuenta del ¿Por qué? se falla como
docente en el ejercicio de la práctica. Excluyendo los problemas Sociales,
Culturales y Económicos a los que es sometido el docente, se ha visualizado que
todo lo relacionado a la propia vida, realmente tiene un impacto en los educandos.
Si observa, la sociedad (muchas veces deplorable, de ahí el propósito del
proyecto) todavía conserva una pizca de esencia humanista. En estos momentos,
uno se da cuenta que la época contemporánea todavía no entra en un estado de
anarquía absoluta por parte de las nuevas generaciones.
PERO, por desgracia, si están cayendo en un abismo (muchas veces fomentado
por cuestiones políticas y económicas) en el cuál la educación y el sobresalir
socialmente no es de su interés.
En el presente proyecto no se confrontan directamente las problemáticas que
generan la falta de interés por los contenidos y la deserción escolar, sino que
tratará de evitar que se presente esa situación en los educandos de nivel
elemental (sobre todo los alumnos de quinto grado del Instituto Wayne Skinner, ya
que son la esencia del presente y debido a sus características, el diseñador del
proyecto se motivo para poner en marcha el presente) mediante la puesta en
práctica de diversas herramientas, estrategias y actividades de carácter
polifacético..
9
MARCO CONTEXTUAL
Contexto Social
(Información extraída de la páginas Web:
http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=medu24&c=401
7&e=0- www.vcarranza.df.gob.mx/ -
www.sre.gob.mx/acerca/directorio/delegaciones/dvc.htm www.df.gob.mx/delegaciones/V
carranza/ )
Delegación Venustiano Carranza. Desde antes de la llegada de los españoles, el
territorio que hoy ocupa la Delegación Venustiano Carranza fue siempre una zona
de intercambio comercial intenso.
Era entonces el espacio obligado para el desembarque de las frutas y legumbres
procedentes de Texcoco, Chalco y Xochimilco, a través de la extensa red de
canales de la ciudad.
Con el paso de los años, ello daría origen a uno de los mercados más populares
de la ciudad: La Merced. Hoy esa área concentra más mercados que ninguna otra
zona conocida en el mundo.
Las crónicas que se refieren a los aztecas en el siglo XIV citan que tras haber
prestado sus servicios como guerreros al señor de Culhuacán, éste les permitió
asentarse en Mexicaltzingo, sitio que aún conserva su nombre prehispánico y está
localizado en el cruce de las calzadas de La Viga y Ermita Iztapalapa. De ese
lugar fueron arrojados al lago, después de haber sacrificado a la hija del señor
Culhuacano.
Fue así como llegaron al islote de Mixihuca, donde se dice que nació uno de los
hijos de Moctezuma, aunque también se cree que durante la permanencia de los
aztecas dió a luz una de las señoras principales, por lo que se conoció al islote
como Mixiuhtlán o lugar del parto, en donde permanecieron algún tiempo, para de
ahí dirigirse a su destino final, Tenochtitlán, a donde llegaron en el año de 1325. A
10
partir del siglo XVI, Tenochtitlán, asiento del poder político de los aztecas, vivió su
periodo de mayor explendor(sic). Numerosos productos llegaban por vía lacustre
procedentes de Chalco, Xochimilco, Iztapalapa y Texcoco.
De este último las embarcaciones cruzaban el lago Salobre y seguían su ruta, a la
que servía como punto de orientación y referencia una elevación cuyo perfil
destacaba en el lago: el cerro de Tepetzingo o "el pequeño cerro", conocido
posteriormente como el cerro del Peñón, o el Peñón de los Baños. Durante esa
época el cerro fue un lugar de recreo y recuperación de los emperadores aztecas,
dados los poderes curativos de sus aguas, que contienen calcio, magnesio, sodio
y potasio, y su temperatura llega hasta los 45 grados centígrados. Durante el
predominio azteca, la mayor parte de lo que actualmente es el territorio de la
Delegación Venustiano Carranza estaba bañado por el lago de Texcoco, y
solamente una pequeña porción del lado oriente de Tenochtitlán contaba con
embarcaderos y canales que se comunicaban con la ciudad.
Sobresalía un albarradón que llevaba el nombre de Nezahualcóyotl, construído
precisamente por el príncipe, ingeniero y poeta.
Hacia 1572 se construyeron en el territorio que hoy ocupa la Delegación el hospital
para leprosos y la iglesia de San Lázaro.
También en esa época se fundaron el convento y la iglesia de La Merced. En el
barrio de San Lázaro, se inició, así mismo, la construcción de la iglesia de La
Soledad de la Santa Cruz, a cargo de los monjes agustinos.
Esta iglesia se transformó entre 1750 y 1789 a fin de darle mayor amplitud, con
tres naves sostenidas por sólidas pilastras, además del altar mayor del presbiterio.
11
Al sur de esta iglesia se levantó el templo de San Jeronimito, en el barrio de La
Candelaria de los Patos, cuyo nombre se debe a que a ese lugar llegaban, desde
la época precortesiana hasta la colonial, bandadas de patos silvestres.
En el siglo XVII el albarradón de San Lázaro seguía limitando el lago de Texcoco
con tierra firme. En la laguna se podía observar que algunas partes se empezaban
a desecar, sobre todo en la zona que colindaba con la ciudad. Ello propiciaba mal
olor, acumulamiento de basura y agua encharcada, tanto en canales como en
asequias.
Ya en el siglo XVIII, los canales se volvieron famosos y populares, principalmente
los de Jamaica y el de La Viga, el cual entraba a la ciudad de México de sur a
norte, rumbo al antiguo convento de la Merced. Conforme se acercaba a la ciudad,
se estrechaba considerablemente y para atravesarlo existían puentes, entre los
que destacaba el de Roldán. El comercio a lo largo de este canal fue muy
importante, porque los productos que se comercializaban no solamente se
adquirían para la ciudad, sino que llegaban a lugares ribereños del lago,
aprovechándose las trajineras y canoas que se encontraban en los embarcaderos.
En este siglo se construyeron las iglesias de San Antonio Tomatlán y la de La
Candelaria, en los barrios de San Lázaro y la Candelaria de los Patos,
respectivamente
A principios del siglo XIX, lo que ahora es el territorio delegacional comenzó a
expandirse. El año en que se inició la independencia se terminó la calzada y dique
del Peñón, que corría por la parte sur del lago de Texcoco. Comenzaba en una
garita ubicada en San Lázaro y se dirigía al oriente con rumbo a Veracruz, en una
extensión de 13 kilómetros. Así surgió lo que hoy es la calzada Ignacio Zaragoza.
En el México independiente, el actual territorio de la Delegación Venustiano
12
Carranza quedó dentro del Distrito Federal, creado en 1824. Para mediados de
siglo, sus límites llegaban, por el lado oriente, hasta el Peñón viejo y las medianías
de las aguas del lago de Texcoco.
Destacaban en esa época las vías ferroviarias tendidas en el Porfiriato. Los
ferrocarriles tenían su terminal en la estación de San Lázaro, ubicada próxima a la
iglesia y antiguo hospital del mismo nombre y cerca de la iglesia de La Soledad.
Hacia 1881, el Ayuntamiento de la ciudad de México y el Presidente Porfirio Díaz
decidieron que, como parte de la modernización del país, debería modificarse el
sistema carcelario. Una junta de notables en la que participaban José Ives
Limantour, Miguel Macedo y Pedro Rincón Gallardo presentó un proyecto del cual
nació el presidio de Lecumberri. Las obras de construcción se iniciaron en 1885 en
la llamada cuchilla de San Lázaro, y se concluyeron en 1900, cuando se inauguró
el penal. En este siglo la mancha urbana se extendió hasta lo que actualmente es
la avenida del Congreso de la Unión, surgiendo nuevos barrios aparte de La
Merced y La Candelaria, como San Lázaro, Santo Tomás, Manzanares y La
Soledad. Además se empezaron a formar colonias ahora tradicionales, como la
Morelos y la Moctezuma.
A principios del siglo actual, los límites de la ciudad por el lado oriente llegaban
hasta la avenida Eduardo Molina y Francisco Morazán (hoy Av. Congreso de la
Unión).
La avenida Circunvalación, que corría paralelamente al mercado de La Merced,
era muy transitada ya que se unía al aún existente canal de La Viga. La superficie
de la Delegación pertenecía a dos distritos: el de la ciudad de México y el de
Guadalupe Hidalgo.
13
En los llanos de Balbuena tuvieron lugar, en el siglo actual dos sucesos
importantes: se inauguró el centro deportivo más antiguo de la ciudad, que llevaría
el nombre de Venustiano Carranza, y se inició la construcción del aereopuerto
internacional "Benito Juárez" en terrenos de la colonia Moctezuma, donados por la
familia Braniff, y de los ejidos de Texcoco. En la década de los cincuenta se
construyó el viaducto Miguel Alemán, debido al entubamiento de los ríos
Tacubaya, Piedad y Becerra; se concluyó el aereopuerto y se edificaron nuevas
instalaciones al sureste de La Merced, entre las que se encuentra el mercado
Sonora, importante por los productos de medicina tradicional y herbolaria que en
él se expenden. El inicio de los años setenta marcó el nacimiento de la Delegación
Venustiano Carranza como tal. El 29 de diciembre de 1970 se publicó el decreto
de la nueva Ley Orgánica del Departamento del Distrito Federal, mediante el cual
se crearon cuatro nuevas delegaciones, adicionales a las 12 ya existentes: Benito
Juárez, Cuauhtémoc, Miguel Hidalgo y Venustiano Carranza. Así surgió lo que hoy
es esta Delegación, en una superficie de 34 kilómetros cuadrados. Cuatro años
más tarde, el 1 de diciembre de 1974, se inauguró el edificio sede de la
administración delegacional. Cabe destacar que al perímetro de la Delegación
Venustiano Carranza corresponde el 25 por ciento de la superficie del Centro
Histórico de la ciudad de México, considerado por la UNESCO patrimonio de la
humanidad.
5 de Mayo
Desde 1930 los dirigentes de la junta patriótica, junto con los maestros del cuerpo
educativo, sentían la necesidad de recordar las hazañas de los grandes héroes, y
de esta forma nace el simulacro de la batalla del 5 de Mayo en el cerro del Peñón
de los Baños.
Nuestros abuelos vivieron la guerra compartiendo lo mismo el hambre que los
14
momentos de gloria, andando caminos llenos de penalidades, donde la sangre de
nuestro pueblo se convirtió en fruto libertario. Ellos buscaban al conmemorar la
Batalla del 5 de Mayo fortalecer en los niños los ideales de independencia y
libertad, en cuyo vaivén se arrulla nuestra patria.
Por todo ello y porque creemos en los mismos valores y símbolos, hoy rendimos
homenaje a los hombres que han caído por el ideal de que México sea libre y
unido.
Los recordamos y después también los recordarán nuestros hijos. Porque pasarán
los años pero un buen hijo de México no olvidará a sus héroes que duermen en el
sueño de la gloria por haber servido a su patria con lealtad y honor.
Para mejorar nuestra tradición cultural, en este milenio se reencuentran cuatro
pueblos:
NEXQUIPAYAC
HUAJUAPAN DE LEÓN
SAN JUAN DE ARAGÓN
PEÑÓN DE LOS BAÑOS
15
Población de 15 años y más y porcentaje de alfabetismo por municipio, 2000
Escuelas, alumnos y maestros del sector educativo por ciclo educativo, 2003/2004
Ciclo educativo Escuelas Alumnos (miles) Maestros Nacional Educación básica a 205 479 24 304 1 060 143 Educación media superior b 11 938 3 444 242 142 Educación superior c 4 568 2 323 239 887 Capacitación para el trabajo d 5 489 1 297 36 514
Municipio Población de 15 y más años Alfabeta (%)
Entidad 6 231 227 97.0 Azcapotzalco 327 718 97.6 Coyoacán 486 736 97.5 Cuajimalpa de Morelos
102 624 96.3
Gustavo A. Madero
901 928 97.0
Iztacalco 301 792 97.2 Iztapalapa 1 230 387 96.3 La Magdalena Contreras
156 634 96.4
Milpa Alta 63 909 94.4 Alvaro Obregón 497 208 96.4 Tláhuac 202 818 96.4 Tlalpan 417 022 96.9 Xochimilco 256 125 96.1 Benito Juárez 287 603 98.9 Cuauhtémoc 388 159 97.6 Miguel Hidalgo 269 426 97.9 Venustiano Carranza
341 138 97.6
16
Entidad Educación básica a 8 174 1 774 84 121 Educación media superior b 666 396 31 833 Educación superior c 579 404 53 447 Capacitación para el trabajo d 584 137 5 262
Antecedentes de la colonia Moctezuma.
La colonia Moctezuma se encuentra ubicada en terrenos pertenecientes al Peñón
de los Baños comprendidos en el gran canal y canal de San Lorenzo en 1909 se
firma un contrato fue celebrado por el gobierno superior del DF. Y el Sr. Carlos
Rivasen 1916 se autoriza fraccionarlo por la Ciña de construcciones y prestamos
de México para el establecimiento de la colonia, carece de urbanización se dota
de agua potable se instalan tuberías de seis pulgadas de diámetro se arreglo el
pavimento.
En 1950 inicia la construcción del aeropuerto Benito Juárez los terrenos fueron
donados por la familia Braniff aquí aparece la colonia Moctezuma como barrio
pues parte de los terrenos de este se donó para dicho aeropuerto, se construye el
viaducto Miguel Alemán inicia la urbanización y en 1960 nace la Delegación
Venustiano Carranza a la cual pertenece mi centro de trabajo, su perímetro
corresponde al 25% del centro histórico de la ciudad de México considerado por la
UNESCO patrimonio Nacional es de aquí de esta Monografía de la Delegación de
donde extraje los siguientes datos, no existen datos en particular con respecto a la
colonia pero por medio de los datos generales de la delegación nos podemos
crear un bosquejo de las características.
17
Contexto Escolar
(Información Extraída del Archivo General del Instituto en calidad de consulta de
documentación de Juntas Académicas, Investigaciones Particulares de
compañeros docentes y proporcionada por el Cuerpo Directivo de la misma, a los
cuáles se les agradece su aportación la cuál complementa el perfil que se tenía
con respecto a la institución)
Antecedentes Escolares
El Instituto Wayne Skinner es un centro educativo preocupado por brindar a sus
educandos la mejor opción en cuanto a aprendizaje y educación se refiere.
Concientes de que la buena educación que se ofrezca a los alumnos les dará una
mayor capacidad para afrontar los retos que se les presenten en el desarrollo de
su vida.
Este centro educativo está en constante evolución, siempre en busca de mejorar
los niveles de aprendizaje de los alumnos. El instituto tiene la convicción de que la
18
educación debe favorecer una formación integral que abarque todos los aspectos
del desarrollo del alumno.
Se busca un enfoque globalizador, en el cual los niños y las niñas sean capaces
de intervenir e integrarse a la sociedad, que puedan cuestionar las cosas que no
entienden, siempre de manera respetuosa, y que sean capaces de resolver los
problemas que su entorno les plantea.
En busca de una mejora continua, se han actualizado los planes y programas
internos del instituto, los cuales contemplan no solo lo señalado por la SEP, sino
también adoptan materiales extras pertenecientes a distintas editoriales con el fin
de dotar de más herramientas al alumno para el mejor desarrollo de las áreas
como son las matemáticas, español, computación, inglés y educación cívica, física
y artística, sin descuidar en ningún momento el resto de las asignaturas que
complementan los programas.
El objetivo principal es que en las actividades tanto escolares como extraescolares
se desarrollen en los alumnos habilidades cognitivas para que sean
aprovechadas al máximo, no sólo para aprender, sino que también sean motivo de
recreación para ellos. Es entendible el hecho de que cada alumno es único, por lo
que se tiene el cuidado de atender la problemáticas en forma particular, buscando
que las actividades realizadas sean de interés del alumno, lo que favorece a un
mejor desempeño.
Misión de la institución.
Dar solución a los principales problemas de aprendizaje tomando en cuenta
habilidades intelectuales, definiendo actividades para los alumnos y padres de
familia acordes por el personal de la escuela para el mejoramiento en la calidad de
la educación logrando aprender permanentemente. Que todos los alumnos de la
escuela desarrollen el gusto y habito por adquirir los conocimientos, habilidades
19
intelectuales, la lectura, comprensión de diferentes tipos de texto y pueda valorar,
criticar y comunicar lo leído, desarrollando su expresión oral, la aplicación de las
matemáticas a la realidad, así como el actuar con eficiencia e iniciativa en la vida
cotidiana, obtener los conocimientos necesarios para comprender los fenómenos
naturales, preservar la salud, proteger el ambiente y el uso racional de los
recursos naturales, para poder entender los acontecimientos históricos y
geográficos.
Al inculcar valores se auxiliará en su vida personal para la adquisición de la ética
profesional, y la excelente integración con la comunidad.
Se fomentan actitudes propicias para que ellos disfruten del ejercicio físico y
deportivo.
La visión de la Escuela
Es debido considerar que cada alumno es único y digno de respeto lo cual debe
ser el fundamental en la perspectiva del docente. Respetarlo significa, aceptarlo tal
como es; partiendo de él, de lo que es y de lo que puede lograr; conocer sus
necesidades vitales y respetar sus recursos personales.
Respetarlo es poner en juego lo mejor que hay en él, dejarlo ser lo que él puede
ser, aunque esto no responda a lo que uno esperaba. Llevarlo a ser el principal
protagonista de su propia maduración; despertando y valorando sus intereses
profundos su creatividad; exigirle conforme a lo que puede, y no menos; impulsar y
no domar, exhortar y no imponer; animar y no desalentar, es dejarlo ser y ayudarlo
ya que hay una diversidad que el niño tendrá que integrar, derivada de las
diferencias de capacidades e intereses en las personas, el niño deberá ir
aceptando esta variedad integrándose, aceptado aprende a aceptar, aprende a
valorar lo mucho que le une a los demás.
La educación integral no se refiere a diversas actividades sino el ser capaz de
poner un sello personal en las diferentes facetas de su vida, por lo que es
20
necesario promoverla, si un niño crece espiritualmente en el mundo, el mundo
crece con él, si un niño cae, el mundo cae con él, por lo cual es necesario
promover en los alumnos el deseo de aprender.
En el Instituto Wayne Skinner se instaura el trabajo en equipo. Enfatiza que la
palabra saber esta vinculada con la palabra saborear, esto es lo que pasa con las
personas que deleitan el adquirir el aprendizaje, los maestros que lo saborean
trasmiten ese gusto a los alumnos el deseo de saber va de la mano del
aprendizaje relacionándolo con la motivación y con la creación de hábitos.
Al mismo tiempo todo aprendizaje supone una considerable dosis de esfuerzo por
parte del niño, esfuerzo que se verá recompensado en otras etapas educativas, se
cree que la educación es como el fuego, que una vez prendido nunca se apagara.
Los nuevos tiempos exigen una educación de calidad.
Se ha observado que para llevar a cabo el aprendizaje eficaz, es necesario que el
material como lo son los libros deben fijar bien los objetivos que se han de
alcanzar, ya que estos y el maestro están trabajando en equipo con el alumno,
para que éste desarrolle las estructuras y constructos mentales necesarios.
El aprendizaje con significado se produce si se activan parte de los conocimientos
previos del alumno y se conectan a los nuevos materiales de aprendizaje
(andamiaje).
A lo largo de la vida el ser humano aprende continuamente por observación,
porque lee y escucha, por condicionamiento, o por el intercambio de las personas
que lo rodean, por lo cual el proceso de adquirir su propia personalidad esta
íntimamente ligado a lo que se va aprendiendo por lo que es necesario motivarlo,
impulsarlo, encausarlo para que aprenda y pueda asimilar lo que es el mundo que
lo rodea y pueda vivir con dignidad desarrollando sus capacidades profesionales.
La palabra es el uso de la lengua que para entender es el instrumento de
excelencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo cual no se debe permitir
que una pobre utilización del lenguaje se convierta en una barrera infranqueable
del aprendizaje.
La integración de aprendizajes es percibida por el niño en forma global, de hecho,
21
uno de los parámetros que mide el crecimiento intelectual es la capacidad para
relacionar sabéres, para transferir y aplicar los conceptos y procedimientos que se
aprende en situaciones y contextos y áreas de enseñanza diferente.
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad, individualidad y
espiritualidad, no es posible olvidar que el objetivo primordial del sistema
educativo nacional es lograr la formación integral del individuo; es decir, lograr que
se entretejan bien la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
procedimientos y las actitudes de respeto protección e interés por la salud, la
ecología y el acontecer del país.
El ser humano debe aprender a convivir desde el nacimiento. Es un ser social que
se encuentra acompañado por otros seres humanos. Tiene la capacidad para
relacionarse, por lo cual con el transcurso de los años el niño va asumiendo lo
que necesita por lo que es importante que aprenda a convivir con los demás,
compartiendo información y sus puntos de vista para lo cual muchos se apoyan en
libros, medios de comunicación y redes informáticas.
Es necesario aprender a ser ¿Cuantas veces puede resolver problemas de
ingeniería, y fracasa en resolver los problemas de la vida diaria?, por lo que es
importante que al alumno se le enseñen cuestiones que van a ser aplicadas en la
vida diaria para que a futuro sean ciudadanos de bien, sensibles a lo que les rodea
y comprometidos (conocimientos prácticos y aplicables).
Por lo que el instituto ha llegado a la conclusión que educar es mucho más que
transmitir conocimientos. Educar es cultivar en el niño el pensamiento, la reflexión,
el juicio, la sensibilidad, la ética, la conciencia moral, la tolerancia, el sentido de la
gratitud, el arte de ser feliz, en una palabra, el saber de la humanidad
desarrollando sus capacidades, llegando a ser el mismo.
Los estilos de aprendizaje son las preferencias en la forma de estudiar, el cómo
aprender, que tipos de materiales utilizar, las estrategias metodologías ya que
aportan ciertos criterios que justifican la acción didáctica en el aula y guían la
acción del docente para poder alcanzar los objetivos planteados.
22
Generalidades de la Comunidad donde se encuentra localizado el instituto.
El Instituto Wayne Skinner se encuentra ubicado en Oriente 176 No. 203 Colonia
Moctezuma 2ª Sección, delegación Venustiano Carranza.
El NIVEL EDUCATIVO que se tiene es medio, la población económicamente
activa es de 36.7%, la población ocupada por ingreso industrial es de 24.3%
Croquis de Localización
Perfil de los Alumnos.
La escuela tiene una población de 80 alumnos en educación primaria.
Primer año de primaria tiene 21 alumnos de los cuales Daniela tiene síndrome de
ORIENTE 172
ORIENTE 174
ORIENTE 176
INSTITUTO WAYNE
SKINNER
EJE 1 NTE
23
Down, Rigoberto problema de lenguaje (tartamudea) al igual que Alberto. Los
docentes se han percatado que por este problema sus padres lo sobreprotegen.
En segundo año de primaria la población es de 24 alumnos, pero dos de ellos
pertenecen al grupo de educación especial, Kasandra presenta paraplejia y
Mariana presenta Ecolalia, Sthepany es una niña sobreprotegida pero inteligente,
sabe manejar a sus padres por medio del chantaje y consigue que le den todo o le
resuelven sus problemas.
En tercer año la población es de 15 alumnos; Marco y Alejandro presentan
problemas de conducta debido a que pertenecen a una familia disfuncional viven
con mamá.
En cuarto año la población es de 10 alumnos el problema que se presenta en
Alfonso es que es distraído, le cuesta trabajo escribir aunque es hábil para las
matemáticas.
En quinto año la población es de 9 alumnos , acaba de llegar Sandra la cual por
sus antecedentes la psicóloga diagnostica problema de déficit de atención.
En sexto año la población es de 7 alumnos, aquí no se presentan problemas
Población Estudiantil
0
5
10
15
20
25
30
1er Año 2o Año 3er Año 4o Año 5o Año 6o Año
Serie1
24
Perfil del Cuerpo Docente
Son profesoras egresadas de la escuela normal superior.
La comunicación que tienen los alumnos con sus maestros es de amigos y esto
permite un mejor desarrollo.
La opinión que tienen los profesores acerca de la comunidad, es aceptable en el
aspecto social y económico.
El tiempo que dedica cada profesor para la planeación y organización de su
trabajo es variable, por lo menos dedican una hora diaria en las tardes y la
mayoría además un día del fin de semana, para planear su trabajo semanal. Son
profesores comprometidos con su vocación por lo cual se cree posible cumplir con
los propósitos educativos de este año ya que la firmeza de las convicciones y de
los valores será determinante para alcanzar el éxito en los proyectos.
Contexto Socio-Económico
Por medio de la solicitud de inscripción y algunas otras fuentes se puede
concretizar que la institución va adquiriendo prestigio en la comunidad, debido a la
preocupación que existe en el personal docente en cuanto al aprendizaje y
educación, encontrándose en constante actualización para mejorarlo.
En las estadísticas de hace 5 años a la fecha se ha observado una deserción de
carácter mínimo, debido a diferentes causas. Se ha percatado que va en
decremento año con año, pues se atienden los problemas de aprendizaje y
conducta en forma personalizada, es buscada la actualización del personal, se
provee a los alumnos de herramientas con las cuales adquieren el conocimiento
para fomentar un mejor aprovechamiento en la vida cotidiana. Es atendida la
problemática de cada alumno y se buscan actividades de interés para ellos.
Mediante la observación e interacción se ha podido visualizar que los problemas
25
económicos, psicológicos y sociales hacen de cada alumno un ser que requiere
de estrategias de aprendizaje diferentes debido a las problemáticas descritas.
Por medio de Encuestas a los alumnos o interacciones en las que ellos expresan
las actividades que les gusta practicar, las formas en que les gusta aprender se ha
renovado la práctica docente. Por ejemplo, el trabajo en equipo, con proyección de
videos, programas de computación, e incluso la decoración del salón de clases.
Les gusta participar en paseos, en eventos cívicos y sociales, disfrutan realizar
sus propios textos y corregirlos, se sienten comprometidos para que el aprendizaje
sea de calidad, ya que se les hace saber cuales son lo beneficios que ellos van a
obtener para el desarrollo de su vida. Reconocen que los maestros trabajan
profesionalmente con lo cual son contagiados. La comunicación que existe con
sus maestros es de amigos por lo cual si no les gusta algo, tratan de solucionarlo,
están de acuerdo en la planeación y organización del trabajo
Lo que no les agrada es que se dejen tareas excesivas, que los profesores falten,
que los dejen solos en el salón de clases, que les llamen la atención delante de
otros compañeros, que les pongan notas en los cuadernos; por lo que los
maestros respetan estas características y tratan de formar un ambiente agradable.
Las encuestas a los padres de familia, proporcionan información con la cual se
deduce que están de acuerdo con la disciplina y la planeación de actividades que
se maneja en el plantel, ya que se les da la libertad de expresar sus comentarios.
El 75% de las madres son solteras, por lo que existen problemas económicos,
sociales, psicológicos. Esto se refleja en los niños pues presentan problemas de
conducta, falta de atención y comunicación.
Las encuestas a los profesores proporcionan sugerencias debido a que se logra
un intercambio de experiencias y estrategias, generando una integración como
equipo de trabajo, el cual se ve proyectado en los alumnos.
Los libros de texto y los cuadernos son considerados herramientas de aprendizaje,
por medio de los cuáles se tratan de fomentar los hábitos de limpieza y orden.
En los exámenes de exploración no son determinantes para una evaluación total.
El personal docente se ha percatado también por medio de la observación, si el
26
alumno adquiere los contenidos curriculares, y en dado caso, si es presentado el
andamiaje con los conocimientos previos.
En las juntas con padres de familia, se trata de dar solución a problemas de
conducta y de aprovechamiento, brindando algunas estrategias en beneficio de los
alumnos.
En las juntas de consejo técnico, se trata de intercambiar experiencias y
estrategias pedagógicas, así como la organización de actividades mensuales.
La observación de la situación escolar diaria permite saber si el alumno tiene
algún problema familiar o sociológico. Es de vital importancia conocer su entorno
debido a que permiten brindar confianza, apoyo y atención.
Bases Filosóficas
Las bases filosóficas que orientan la educación básica en México, se encuentra en
el artículo tercero de la constitución política mexicana y en la ley general de planes
y programas de estudio:
Se enfatiza la adquisición y desarrollo de habilidades intelectuales (la lectura y la
escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la ampliación
de las matemáticas a la realidad) que permitan aprender permanente e
independientemente, así como actuar con eficiencia e iniciativa en las cuestiones
prácticas de la vida cotidiana.
Que los alumnos obtengan los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales, en particular con lo que se relacionan con la preservación
de la salud, con la protección de los ambientes y el uso racional de los recursos
naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia
y geografía de México.
Se forma ética mediante el conocimiento de sus derechos y deberes de la práctica
de valores en su vida personal, en su relación con los demás y como integrante de
la comunidad.
27
Grupo Piloto de Aplicación del Proyecto.
El Grupo se encuentra cursando actualmente Quinto Grado de Primaria. Está
integrado por 10 niños, 5 varones y 5 niñas.
NIÑOS NIÑAS
Casasola Silva Alexis Giovanni Sánchez Ortiz Leslie Penelope
Rojas Urieta Jair Vázquez Moreno Liliana
García Morales Jorge Guerrero Silva Yanine
Vera Martínez Brian Gómez Guadarrama Gabriela
Sandoval Ruíz Gerardo Gómez Guadarrama Valeria
El grupo fue electo debido a que el autor del proyecto se encuentra trabajando
actualmente con ellos, y por sus características. Es un grupo muy armónico, con el
que es muy viable trabajar debido a su cooperación. Ninguno de los integrantes
cuenta con alguna incapacidad
física o de órden psicológico.
Un curioso detalle, que sirvió
de puente y de interés para la
elaboración del proyecto, es
que las dos hermanas Gómez
son gemelas, y en el ejercicio
de la práctica docente, el autor
del proyecto ha contemplado
que a pesar de ser casi
idénticas, académicamente
difieren mucho, debido a que una de ellas asimila y proyecta de una manera más
sencilla, los contenidos programáticos.
28
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Para conocer la situación actual de la escuela, su servidor (en calidad de docente)
y el personal del plantel se han reunido en talleres de actualización (cursos), y en
las denominadas juntas de consejo para encontrar los problemas primordiales que
obstaculizan a la escuela para cumplir de la manera más eficiente con su
compromiso educativo, llegando a la supuesta conclusión de que la problemática
institucional es que la mayoría de los educandos no han desarrollado las
habilidades necesarias para cumplir con los objetivos del currículo.
La primera que se pretende, según las disposiciones del instituto, radica en
impulsar la comunicación oral, escrita y comprensión de lectura, ya que se han
percatado, que los alumnos, en la mayoría de las ocasiones no comprenden una
indicación, o la entienden de una forma diferente a lo que escriben por lo que se
considera de suma importancia seleccionar y organizar los contenidos, actividades
curriculares y extracurriculares en una planeación adecuada para el alumno.
Ya explicado uno de los aspectos relevantes de la meta del cuerpo docente del
instituto donde se pondrá en práctica el proyecto, se rescataría la inserción de
Potencializar la Inteligencia Individual del Alumno con el propósito de que cumpla
lo acordado en la juntas, pero en una forma más sencilla, y sobre todo, utilizando
sus capacidades individuales (Tal vez, la Inteligencia Naturalista sea de su
dominio y preferencia para afrontar un contenido curricular y no ha descubierto
que se encuentra dentro de sus capacidades).
Aquí se sitúa una problemática muy común en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es el que los Docentes, que están bajo la presión de cumplir con la
planeación (de carácter pseudo-flexible), por lo cuál, se basan en una sola
metodología que se podría denominar como lineal, ya que no se permite que
emerjan ramificaciones, por que se cree que la didáctica debe ser pura, y por
desgracia, inflexible, lo cuál esta totalmente disparatado, ya que una característica
de la enseñanza es que los docentes deben de adaptar y organizar los recursos
29
(flexibilidad) que tienen a su alcance con el propósito de que el alumno construya
su conocimiento sin algunas carencias.
Otra situación un tanto curiosa de la que se hará mención es que en el Instituto
donde se pretende desarrollar el proyecto, los padres de familia, quienes en
reuniones con docentes o en pláticas informales, exponen sus puntos de vista
sobre el funcionamiento de la institución, lo que deben aprender sus hijos e
incluso, la forma disciplinaria con la cuál deben ser tratados sus hijos.
Un punto considerado primordial, es el de la Opinión del Alumnado, por lo que se
considera que se debe de prestar más atención al respecto, ya que las ideas que
luego presentan (creatividad) podrían ser utilizadas por docentes como
herramientas interactivas, pero sobre todo, que fomentarían la percepción que
tienen los alumnos con respecto a los contenidos (relacionar con su inteligencia
particular).
Con el análisis de la información de los docentes (bitácora), en donde llevan un
registro de la problemática de cada alumno, su evolución y las estrategias (en la
mayoría de los casos precarias, ya que muchas veces son del propio ingenio), que
se deben de tomar para superar obstáculos. Se han percatado que las habilidades
a desarrollar de acuerdo a la problemática son la comunicación, actitudes y
valores.
Los padres de familia brindan información, mediante el REGISTRO DE
INSCRIPCIÓN, lo cuál permite tener una idea del contexto social en donde se
desarrolla el alumno, así como algunas otras fuentes como los registros de
asistencia, evaluación, boletas de calificaciones y otros datos estadísticos se ha
llegado a la conclusión de que el principal problema en el plantel, se encuentra en
algunas deficiencias de comunicación, actitudes y valores con los padres debido a
que el 75% de la población de alumnos proceden de familias desintegradas
(divorcios, madres solteras, viven con otro familiar) lo cuál repercute en problemas
de conducta y aprovechamiento.
La situación anteriormente presentada limita la práctica docente, ya que es un
poco difícil integrar el proyecto mientras se den estos problemas. En la mayor
30
parte de los casos, la problemática enfrentada solo se limita a cuestiones
académicas simples, pero se agravia cuando los padres no dan el soporte
adecuado (ya que en el contexto donde se desarrolla esto, el mayor porcentaje de
padres cree que la institución tiene toda la responsabilidad de la crianza y
desarrollo de sus hijos).
Aunado a esto, si se toma en cuenta la disfuncionalidad familiar, la cuál influye
negativamente en el desarrollo del alumno, se percatará el por que es necesario
instaurar una herramienta de apoyo a la metodología actual (Esa herramienta, se
cree honestamente, que son las inteligencias múltiples, ya que obviamente no se
puede arrancar el problema de raíz, pero si se puede combatir con el uso debido
del conocimiento potenciado).
No se pueden desplazar a segundo término los contenidos currículares, no se
puede ignorar la situación psico-social del alumno, pero al utilizar las inteligencias
múltiples, es de suponerse que la situación mejoraría mucho ya que serviría para
integrar al alumno a una sociedad, porque será consciente de quién es, y sobre
todo, de que puede hacer y ser capaz gracias a su inteligencia la cuál habrá
descubierto y si se apoya, habrá potenciado.
Nivel Educativo de los Padres
0102030405060
Primari
a
Secun
daria
Medio
Superi
or
Licen
ciatur
a
Doctor
ado
Serie1Serie2
A esta altura, ya se realizo un sencillo diagnóstico, del cuál se extrajeron las
31
siguientes aportaciones con el fin de enriquecer el proyecto, no solo tomando la
perspectiva de la institución, sino también la de las personas externas, y sobre
todo, la de los educandos.
El grupo que se va a tomar como base para el proyecto es el de 5º Grado de
primaria, ya que se han observado una gran variante de inteligencias las cuáles
serían de mucha utilidad.
El grupo actualmente cuenta con 10 Alumnos, y el cuestionario aplicado consistía
de 4 preguntas sencillas a las cuáles se les dio respuesta de la siguiente forma:
¿Que crees que es la Intelgencia?
9
3
1 1
0123456789
10
Sacar buenascalificaciones
Memorizar unagran cantidad de
info.
Aprender autilizar la info.
Otra respuesta
Aquí se encontró un dato interesante, ya que la mayor parte de la población de los
alumnos tienen la creencia de que el ser inteligente implica el que saques buenas
calificaciones, lo cuál desde la perspectiva personal, es erróneo ya que como se
sabe, el ser inteligente no implica esa situación, pero uno atrevería a afirmar que
esta concepción no es producto de ellos, sino del ideal de los padres, los cuáles
creen que la inteligencia es CUANTITATIVA.
32
0
2
4
6
8
10
1 2 3
¿Que te han explicado los adultos con respecto a la inteligencia?
Aprender mucho(memorizar)El ser hábil con la info.
Dominar las materias
Recalcando que solo se tiene la vaga idea de que la inteligencia será el
ALMACENAR LA MAYOR CANTIDAD DE INFORMACIÓN.
Solo un alumno hablo de dominio e incluso argumentó que las materias existen
para su aplicación en la vida cotidiana, herramientas que facilitaran el desarrollo
del ser en la sociedad.
¿Tu te consideras Inteligente?
si 14%
no86%
Algo lamentable, que no se percatan que la Inteligencia no será cuantitativa, sino
cualitativa y por la vaga concepción del término no se dan cuenta que ellos tienen
varios tipos de inteligencias dentro de ellos.
33
¿Cuáles son los problemas que limitan la inteligencia?
65
12
01234567
Clases confusasy tediosas
ProblemasFamiliares
Problemas decomprensión
Problemas conlos maestros
Los alumnos exponen que las clases no son de su interés (aquí la importancia de
adaptar herramientas a la metodología) por lo cuál no las aprovechan y entienden.
Algo que llamó la atención es que aquí expusieron una problemática la cuál fue de
gran interés, la relación social, familiar y escolar. Le dan importancia dentro de su
desarrollo escolar como agente benéfico o dañino dependiendo de la forma en que
es inducida.
¿Será un
factor
influyente
en la vida
del alumno,
el contexto
dónde se
desarrolla?
34
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Por qué los alumnos tienen problemas para entender el grado de capacidad que
tienen para afrontar los contenidos curriculares al no tomar en cuenta sus
Inteligencias como herramienta auxiliar?
Una respuesta posible sería el que ellos no se dan cuenta de ese talento
escondido, ya que nunca se les ha hecho mención de el, y sobre todo, no ha
habido el apoyo para que lo descubran.
Sería extraño que lo descubrieran por si mismos, ya que la sociedad no esta
consciente del impulso que se debe dar para que se percaten y desarrollen.
Una de las principales problemáticas a combatir con este proyecto radicaría en
que no se debe ser cuadrado en la forma de impartir los contenidos curriculares,
siendo flexibles, pero a su vez, apoyarse con herramientas extracurriculares (las
inteligencias múltiples) para la facilitación en la comprensión, asimilación y
utilización de los contenidos en la vida diaria.
Como profesores, los propósitos de la práctica docente en orden jerárquico
podrían ser:
a) Auxiliar al alumno a la mejor comprensión de contenidos.
b) Utilizar la metodología adecuada para explicárselos.
c) Apoyarlos en la construcción de su conocimiento (la cuál deben de realizar
ellos).
d) Suministrarles la confianza necesaria para que se percaten que son seres
sociales, los cuáles desempeñaran un papel dentro de la misma.
e) Inducirles que los contenidos no son datos a memorizar, sino una fuente de
consulta la cuál facilitará su desempeño social.
f) Fríamente y laboralmente hablando, finalizar la planeación propuesta por el
35
sistema y concluir con los materiales de apoyo, pero no solo finalizarlos,
sino hacer que el alumno realmente los interiorice y que conozca como
ponerlos en práctica.
Tomando el último punto como referencia, no se pueden, ni se deben hacer
cambios a los planes (por razones previamente explicadas), sino de deben aunar
las Inteligencias Múltiples como Herramienta y Recurso facilitador de la
asimilación de los Contenidos.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1.- ¿Por qué no hay interés de los alumnos en las clases normales?
2.- ¿Quién limita el desarrollo de las clases, el alumno o el profesor?
3.- ¿Que características de la práctica docente limitan el interés del alumno?
4.- ¿Cuáles son las condiciones idóneas para que se lleve a cabo de la mejor
forma posible el aprendizaje en el aula?
5.- ¿Cuáles serán las herramientas auxiliares en la solución de la presente
problemática?
6.- ¿Cómo deberán ser diseñadas las sesiones del proyecto para que sean
efectivas?
PREGUNTA CENTRAL ¿Por qué la enseñanza de los contenidos programáticos en el grupo de 5º Grado
de Educación Primaria del Instituto Wayne Skinner, no alcanza las expectativas
institucionales?
36
PROPÓSITO Y/O METAS POR ALCANZAR Propósito
ESTIMULAR LAS CAPACIDADES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS DE 5º
GRADO DE PRIMARIA DEL INSTITUTO WAYNE SKINNER, MEDIANTE
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES (JUEGOS) CONCERNIENTES A LA
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA FACILITAR LA
ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS, VOLVIENDOSE DE
FÁCIL DOMINIO, APLICACIÓN, Y EXPLOTACIÓN EN EL FUTURO, LLEGANDO
A LA COMPRENSIÓN PROFUNDA DE LOS MISMOS.
Metas por Alcanzar
+Fomentar la creatividad, el interés, la adquisición, asimilación, comprensión y
utilización de los contenidos programáticos, pero en una forma entretenida.
+Colocar a los alumnos al nivel de otros egresados de instituciones de gran
prestigio, utilizando las Inteligencias Múltiples como Herramienta de Impulso.
37
MARCO TEÓRICO
Plan y Programas de Estudio 1993 Educación Básica Primaria
Tiene como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
básicos, para asegurar que los niños:
1.- Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la
expresión oral, la búsqueda y selección de Información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, así como actuar con eficacia y con iniciativa en las cuestiones
prácticas de la vida cotidiana.
2.- Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con
la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquellos que proporcionan una visión organizada de la Historia y de la Geografía
de México.
3.- Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y de sus
deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los
demás y como integrantes de la comunidad nacional.
4.- Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo.
De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio fundamental
para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como definen a
ésta el Artículo Tercero de la Constitución y su Ley Reglamentaria.
38
La Escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la Lectura y la Escritura,
la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la
información.
Español. Enfoque
El propósito central de los programas de Español en la educación primaria es
propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita.
Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños:
+ Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
+ Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y
sencillez.
+ Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa
naturaleza y que persiguen diversos propósitos.
+ Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir
estrategias apropiadas para su lectura.
+ Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de
la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
+ Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.
+ Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y
las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.
+ Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la
escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.1
1 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 23-25
39
La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque congruente,
que difiere del utilizado durante las décadas pasadas y cuyos principales rasgos
son los siguientes:
1º La integración estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como
objetivo el desarrollo de las capacidades lingüísticas, los temas de contenido no
pueden ser enseñados por sí mismos, sino a través de una variedad de prácticas
individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexión
sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortográficos, la propuesta de los
programas consiste en integrarlos a la práctica de la lectura y la escritura, no sólo
como convenciones del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se
puede lograr una comunicación precisa y eficaz.
2º Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos
para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros utilizan técnicas muy diversas para enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la escuela
mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones eclécticas de
distintos métodos, que han adaptado a sus necesidades y preferencias. La
experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen
nuevas propuestas teóricas y de método con una sólida base de investigación y
consistencia en su desarrollo pedagógico. La orientación establecida en los
programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el
método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta
no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se
insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es
un elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben
existir múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y
escribir.
40
3º Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y
escrita. Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la
naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y
generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y
con la experiencia de la enseñanza preescolar. La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los
niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se
realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los
alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas
circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y
totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo
de aprendizaje inicial.
4º Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las
actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio espacio a la enseñanza sistemática del español, pero esto no implica que deba circunscribirse
a los límites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en todas las situaciones escolares, formales e
informales, ofrece la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresión
oral y de mejorar las prácticas de la lectura y la escritura. Esta relación entre el
aprendizaje del lenguaje y el resto de las actividades escolares reduce el riesgo de
crear situaciones artificiosas para la enseñanza de la lengua y constituye un
valioso apoyo para el trabajo en las diversas materias del plan de estudios.
5º Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisición y el
ejercicio de la capacidad de expresión oral y de la lectura y la escritura se
dificultan cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas
entre los alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer
41
las cosas y la elaboración, revisión y corrección de textos en grupo son formas
naturales de practicar un enfoque comunicativo.
Organización de los programas
Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en
torno a cuatro ejes temáticos:
+ Lengua hablada
+ Lengua escrita
+ Recreación literaria
+ Reflexión sobre la lengua
Los ejes son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación
de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Son líneas de trabajo
que se combinan, de manera que las actividades específicas de enseñanza
integran comúnmente contenidos y actividades de más de un eje.
Matemáticas. Enfoque
Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de
construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos
importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas
concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los números, tan familiares
para todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de
la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está
además estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos:
todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la
misma manera.2
2 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 51-52
42
En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de
experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo
abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y
la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de
conocimientos; así, tal proceso es reforzado por la interacción con los compañeros
y con el maestro. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena
medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a
partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas
actividades las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y
flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le
planteen.
Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el
científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica
diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver
situaciones problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco
eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten
resolver las mismas situaciones con más facilidad y rapidez.
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la
escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información
matemática presentada a través de medios de distinta índole.
Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las
que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos
problemas y que a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y
sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las
conceptualizaciones propias de las matemáticas.
43
Propósitos generales
Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las
matemáticas y desarrollar:
+La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas
+La capacidad de anticipar y verificar resultados
+La capacidad de comunicar e interpretar información matemática
+La imaginación espacial
+La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones
+La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo
+El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias
En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los
alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento
matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a
reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su
interés.
Organización general de los contenidos
La selección de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que
actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del niño y sobre los procesos
que sigue en la adquisición y la construcción de conceptos matemáticos
específicos. Los contenidos incorporados al currículum se han articulado con base
en seis ejes, a saber:
+Los números, sus relaciones y sus operaciones
+Medición
44
+Geometría
+Procesos de cambio
+Tratamiento de la información
+La predicción y el azar
La organización por ejes permite que la enseñanza incorpore de manera
estructurada no sólo contenidos matemáticos, sino el desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas, fundamentales para la buena formación básica en
matemáticas.
Ciencias naturales. Enfoque
Los programas de Ciencias Naturales en la enseñanza primaria responden a un
enfoque fundamentalmente formativo. Su propósito central es que los alumnos
adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en
una relación responsable con el medio natural, en la comprensión del
funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de
hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar.
Conforme a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel no tiene la
pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y
disciplinaria, sino la de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como
de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar
en este sentido, los contenidos son abordados a partir de situaciones familiares
para los alumnos, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea
duradero.
La enseñanza de los contenidos científicos será gradual, a través de nociones
iniciales y aproximativas y no de los conceptos complejos, en un momento en que
éstos rebasan el nivel de comprensión de los niños.
La organización de los programas responde a los siguientes principios
orientadores.
45
1º Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la
formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas. Los programas
parten de la idea de que el entorno de los niños ofrece las oportunidades y los
retos para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento científico: las
tareas de la escuela son impulsar al niño a observar su entorno y a formarse el
hábito de hacer preguntas sobre lo que le rodea, a organizar esta indagación para
que se centre ordenadamente en determinados procesos y a proporcionar
información que ayude a los niños a responder sus preguntas y amplíe sus marcos
de explicación.3 2º Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas. En esta
línea se pretende que los alumnos perciban que en su entorno se utilizan en todo
momento artefactos, servicios y recursos que el hombre ha creado o adaptado
mediante la aplicación de principios científicos. Se persigue estimular la curiosidad
de los niños en relación con la técnica y su capacidad para indagar cómo
funcionan los artefactos y servicios con los que tiene un contacto cotidiano. Estas
experiencias fomentarán el desarrollo de lo que podemos denominar razonamiento
tecnológico, capaz de identificar situaciones problemáticas que requieren
soluciones técnicas, de idear y diseñar elementalmente soluciones, de apreciar
que frente a cada problema existen respuestas tecnológicas alternativas que
representan combinaciones distintas de costos y beneficios, de reconocer
situaciones en las cuales la respuesta tecnológica a un problema genera efectos
secundarios que dan origen a problemas a veces más graves que el que se
pretendía resolver.
Las actividades mencionadas propiciarán que los niños valoren de manera positiva
y equilibrada las aplicaciones de las ciencias y su impacto sobre el bienestar de
las sociedades. El valor de la ciencia como factor esencial del progreso y del
mejoramiento en las condiciones de vida de la especie humana debe destacarse 3 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 73-75
46
de manera inequívoca. El análisis y la reflexión sobre las consecuencias dañinas o
riesgosas de ciertas aplicaciones científicas y tecnológicas deben ser constantes,
pero ello no debe conducir a la devaluación e incluso a la condena de la ciencia -
actitudes que son frecuentes-, sino poner de relieve la necesidad de utilizar
criterios racionales y previsores al decidir las formas de utilización de la
tecnología.
3º Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del
medio ambiente y de la salud. Estos temas están presentes a lo largo de los seis
grados, pues se ha considerado más ventajoso, desde el punto de vista educativo,
estudiarlos de manera reiterada, cada vez con mayor precisión, que separarlos en
unidades específicas de aprendizaje o en asignaturas distintas. En el tratamiento de ambos temas, los programas proponen la incorporación de
los elementos de explicación científica pertinentes y adecuados al nivel de
comprensión de los niños. Se pretende con ello evitar tanto la enseñanza centrada
en preceptos y recomendaciones, cuya racionalidad con frecuencia no es clara
para los alumnos, como también ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes
sobre todo en el manejo de temas ecológicos, que contrariamente a sus
propósitos suelen producir reacciones de apatía e impotencia.
4º Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los
contenidos de otras asignaturas. Esta orientación general del plan de estudios
presenta en este caso algunas vinculaciones que son prioritarias. + Con Español, para introducir la temática científica en las actividades de lengua
hablada y lengua escrita, en particular en la lectura informativa y el trabajo con los
textos.
+ Con Matemáticas, como tema para el planteamiento y resolución de problemas y
en la aplicación de recursos para la recopilación y tratamiento de la información.
+ Con Educación Cívica, sobre todo en los temas de derechos, responsabilidades
y servicios relacionados con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente.
47
+ Con Geografía, en especial con la caracterización y localización de las grandes
regiones naturales y en la identificación de procesos y zonas de deterioro
ecológico.
+ Con Historia, en particular con la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia y la
técnica y su efecto sobre las sociedades y sobre los cambios en el pensamiento
científico, para reforzar la idea de la ciencia como un producto humano que se
transforma a través del tiempo.
Organización de los programas
Los contenidos en Ciencias Naturales han sido organizados en cinco ejes
temáticos, que se desarrollan simultáneamente a lo largo de los seis grados de la
educación primaria. Estos ejes son:
+ Los seres vivos
+ El cuerpo humano y la salud
+ El ambiente y su protección
+ Materia, energía y cambio
+ Ciencia, tecnología y sociedad
El programa de cada grado está organizado en unidades de aprendizaje, en las
cuales se incorporan contenidos de varios ejes de manera lógica. Esta
organización permite al niño avanzar progresivamente en los temas
correspondientes a los cinco ejes.
En los programas no aparecen enunciadas las destrezas científicas que los niños
deben adquirir y practicar al trabajar con los temas de estudio, dado que éstas son
un componente reiterado y sistemático del proceso de aprendizaje.
Las destrezas son formas ordenadas para formular y contestar las preguntas que
dan origen a cualquier actividad científica: ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Qué
sucedería si...? ¿Cómo comprobar que lo que se supone o espera es cierto?
48
Historia. Enfoque
Con este plan de estudios se reintegra a la educación primaria el estudio
sistemático de la historia como disciplina específica. Como se sabe, en los
pasados veinte años la historia, junto con otras disciplinas, había sido enseñada
dentro del área de Ciencias Sociales.
La integración por área de los estudios sociales estaba fundada en hipótesis
didácticas muy sugerentes, que aspiraban a promover el conocimiento unitario de
los procesos sociales, utilizando las aportaciones de múltiples disciplinas. Sin
embargo, según la opinión predominante de maestros y educadores, y como lo
señalan diversas evaluaciones, la cultura histórica de los estudiantes y egresados
de la educación básica en las generaciones recientes es deficiente y escasa,
hecho al que sin duda ha contribuido la misma organización de los estudios.4
Al restablecer la enseñanza específica de la historia, se parte del convencimiento
de que esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como elemento
cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como
factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de
convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional.
El enfoque adoptado para la enseñanza de la historia pretende ser congruente con
los propósitos arriba señalados, bajo el supuesto de que sería del todo
inconveniente guiarse por una concepción de la enseñanza que privilegia los
datos, las fechas y los nombres, como fue habitual hace algunas décadas, con lo
que se promueve casi inevitablemente el aprendizaje memorístico.
Con una perspectiva distinta, el enfoque de este plan para la enseñanza de la
historia en los seis grados de la enseñanza primaria, tiene los siguientes rasgos:
4 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 91-93
49
1o. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo
que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más lejano y
general.
En los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso que articula la
historia de México, presentando mayores elementos de información y análisis, con
un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del
continente americano. Se pondrá particular atención a los procesos históricos en
los cuales las transformaciones mundiales son simultáneas y se presenta una
intensa interdependencia entre cambios culturales y políticos (por ejemplo, entre el
pensamiento de la Ilustración, las revoluciones liberales y democráticas y los
movimientos independentistas americanos).
El curso de quinto grado cubrirá desde la prehistoria hasta la consumación de
nuestra independencia y el de sexto grado desde ese momento hasta el presente,
con el propósito de hacer más completo el estudio de la historia contemporánea
de México y del mundo.
2o. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del
conocimiento histórico. En los últimos tres grados los contenidos programados
permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas, como
las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, di-fusión de influencias y
diversidad de procesos históricos y formas de civilización. En este sentido, el
supuesto del programa es que el ejercicio de la reflexión histórica desarrolla
capacidades que pueden transferirse hacia el análisis de la vida social
contemporánea. 3o. Diversificar los objetos de conocimiento histórico. Por tradición los cursos de
historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los grandes
procesos políticos y militares, tanto de la historia nacional como de la universal.
Aunque muchos conocimientos de este tipo son indispensables, el programa
incorpora otros contenidos de igual importancia: las transformaciones en la historia
50
del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los
grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida
cotidiana.
4o. Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica. En esta
línea un primer propósito es otorgar relevancia al conocimiento y a la reflexión
sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales en la formación de
nuestra nacionalidad. Se trata de estimular la valoración de aquellas figuras cuyo
patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del México
independiente. Este conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido
de la identidad nacional.
Un segundo propósito de formación cívica del estudio de la historia se logra al
promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad y
la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus
formas de vida.
5o. Articular el estudio de la historia con el de la geografía. Un principio general del
plan de estudios es establecer una relación continua y variada entre los
contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. En el caso de
Historia, se pone particular atención a las relaciones entre los procesos históricos
y el medio geográfico. Con este propósito, a partir del tercer grado se han hecho
coincidir los temas centrales de estudio de ambas asignaturas. Con ello se
pretende que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las
posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para
aprovechar y transformar el medio natural, así como las consecuencias que tiene
una relación irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.
51
Geografía. Enfoque
La enseñanza sistemática de la geografía se reintegra a la educación primaria en
el presente plan de estudios. Con esta medida, se pretende superar la forma
fragmentada y discontinua que la enseñanza de esta disciplina adquirió en las
pasadas dos décadas, al estar integrada, por una parte, con Historia y Civismo
dentro del área de Ciencias Sociales y, por otra, dentro del área de Ciencias
Naturales.
Conforme a la orientación general del plan de estudios, los programas de
Geografía de los seis grados de la educación primaria parten del supuesto de que
la formación en esta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores
relativos al medio geográfico. Esta orientación tiene el propósito de evitar una
enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que ha sido frecuente
y que en cierta manera es propiciada por la abundancia de información que
caracteriza a esta disciplina.
La organización de los contenidos sigue una secuencia progresiva en la
complejidad de los conceptos que se presentan al niño.
En los grados quinto y sexto se desarrollará un curso continuo de geografía
universal, con énfasis especial en el continente americano. En el quinto grado,
después de una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la
corteza terrestre y el origen del relieve, los alumnos estudiarán la distribución de
los continentes, los océanos y las islas, para pasar después a un estudio
panorámico de la orografía. La última parte del curso se dedicará al estudio de los
rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.5
En los grados cuarto, quinto y sexto un propósito fundamental de los programas es
que los estudiantes adquieran y ejerciten destrezas geográficas de cierta
especialización. Aprenderán a utilizar las referencias de latitud y longitud para la
localización geográfica y entenderán los problemas de distorsión que resultan de 5 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 111-113
52
las proyecciones más comunes, medirán distancias en mapas con diferentes
escalas, interpretarán mapas de relieve, obtendrán información de la lectura de
mapas temáticos y establecerán relaciones entre el trazo de las vías de
comunicación y las características del relieve de la superficie terrestre.
Los temas que se tratan en los programas de los últimos tres grados de la
educación primaria implican un manejo de información abundante. Corresponde al
maestro asegurar que ésta no sea excesiva o de relevancia secundaria y que no
se presente fuera de un contexto que le otorgue significado. Más que pretender la
memorización de datos en un momento determinado del desarrollo de los
programas, se debe procurar que el trabajo constante con los mapas, el
procesamiento de in-formación mediante recursos que los propios alumnos
acuerden y la práctica de juegos con temas geográficos generen la familiarización
progresiva y acumulativa que es la base de la cultura geográfica.
La relación entre contenidos de distintas asignaturas, cuando la naturaleza de los
temas la hace recomendable, es una propuesta válida para todo el plan de
estudios. En el caso de Geografía, debe destacarse la conveniencia de una
vinculación estrecha con Ciencias Naturales, en particular en las temáticas de
biología y ecología; con Historia, en relación con los procesos de cambio en la
asociación del hombre y su ambiente; y con Matemáticas, especialmente en el
manejo de coordenadas y en la selección y utilización de recursos para procesar y
representar información.
Educación cívica. Enfoques
La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y
la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación
de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y
participar en su mejoramiento.
México vive un proceso de transformación en el que se fortalecen la vigencia de
los derechos humanos, la democracia, el Estado de Derecho y la pluralidad
53
política; asimismo, se diversifican las organizaciones y los mecanismos de
participación de los ciudadanos.6
La continuidad y el fortalecimiento de ese proceso requiere, como tarea de la
educación básica, desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten
de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los
demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y
tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia.
Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es
necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios
y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, se trata de formar
ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad,
capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y
la acción humanas.
Lograr estos objetivos es tarea de toda la educación básica, de la familia y de la
sociedad, y no de una asignatura específica. Sin embargo, es necesario que el
carácter global de la formación cívica tenga un referente organizado y
orientaciones claras, para evitar el riesgo de que la formación se diluya y se
realice en forma ocasional. El restablecimiento de Educación Cívica como
asignatura del plan de estudios, pretende recuperar su carácter de proceso
intencionado y con propósitos definidos. En el programa de esta asignatura se
organizan los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades y
actitudes) para que el maestro y los padres de familia los tengan presentes y les
dediquen atención especial en todos los ámbitos (aula, escuela y familia).
La orientación y los propósitos de la asignatura de Educación Cívica se
desprenden directamente de los principios que se establecen en el artículo
Tercero Constitucional: +La educación que imparta el Estado será laica y, por
tanto, "se mantendrá ajena por completo a cualquier doctrina religiosa"; será
democrática, "considerando a la democracia no solamente como una estructura
6 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 125-128
54
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo".
+La educación deberá fortalecer en el educando la conciencia nacional y el amor a
la patria, "atendiendo a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad
y acrecentamiento de nuestra cultura"; al mismo tiempo fomentará la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia.
+La educación deberá contribuir a la mejor convivencia humana, fortaleciendo en
el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia,
así como la convicción del interés general de la sociedad y de los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, sin privilegios de razas,
religión, grupos, sexos o individuos.
Aspectos de la educación cívica
Los contenidos de Educación Cívica abarcan cuatro aspectos íntimamente
relacionados que, en su mayor parte, se abordan simultáneamente a lo largo de la
educación primaria.
Formación de valores
En este aspecto se agrupan los valores y actitudes que deben formarse en los
alumnos a lo largo de la educación primaria. Se busca que los alumnos
comprendan y asuman como principios de sus acciones y de sus relaciones con
los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto
de su historia: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
La formación de estos valores sólo puede percibirse a través de las actitudes que
los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan
55
espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que se enteran. Por
esta razón, este aspecto de la educación cívica requiere de un tratamiento
vivencial.
El estudio del significado de los valores y de sus fundamentos es uno de los
elementos que contribuyen a la formación cívica. Sin embargo, ese estudio sólo
tiene sentido si en cada una de las acciones y procesos que transcurren en el aula
y en la escuela se muestran con el ejemplo y se experimentan nuevas formas de
convivencia, cuyas bases sean el respeto a la dignidad humana, el diálogo, la
tolerancia y el cumplimiento de los acuerdos entre individuos libres.
Los contenidos de este aspecto están presentes en todos los grados, asociados a
situaciones posibles en la vida escolar: trabajo en equipo, asambleas del grupo
escolar, solución de conflictos, etcétera.
La relación entre compañeros, la relación entre el maestro, el alumno y el grupo, el
modo de resolver los conflictos cotidianos, la importancia que se le da a la
participación de los alumnos en la clase, el juego, en suma, toda la actividad
escolar y la que se realiza fuera de la escuela son espacios para la formación de
valores.
Conocimiento y comprensión de los derechos y deberes
En este aspecto se presentan los contenidos referentes a las normas que regulan
la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos. El propósito es que el
alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser
humano. Asimismo, debe comprender que al ejercer sus derechos adquiere
compromisos y obligaciones con los demás, reconociendo la dualidad derecho-
deber como la base de las relaciones sociales y de la permanencia de la sociedad.
Los contenidos que se estudian durante la escuela primaria se refieren a los
derechos individuales y a los derechos sociales.
Los derechos individuales son aquellos que protegen la vida, la libertad, la
igualdad ante la ley y la integridad física de cada hombre o mujer; abarcan las
56
libertades esenciales de expresión, de pensamiento, de creencias, de
manifestación, de reunión, de trabajo, etcétera, es decir, los derechos humanos
universales que nuestra Constitución consagra como garantías individuales, las
cuales son inviolables e imprescriptibles bajo cualquier circunstancia. En este
rubro los contenidos remiten a los
Derechos Humanos y a los Derechos del Niño.
Los derechos sociales son los que se refieren a la educación, a la salud, a un
salario suficiente, a la vivienda, etcétera, y se establecen en diversos artículos
constitucionales.
Al estudiar los derechos individuales y sociales se busca también que el alumno
identifique situaciones que representan violaciones a esos derechos u obstáculos
para su ejercicio, así como que conozca los recursos legales para protegerlos.
Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la
organización política de México, desde el municipio hasta la Federación.
Este aspecto, que complementa el anterior, trata de las características y funciones
de las instituciones encargadas de promover y garantizar el cumplimiento de los
derechos de los mexicanos y de las normas jurídicas.
En este aspecto se estudian las instituciones del Estado y de la sociedad. Se
busca que el alumno se introduzca en el conocimiento de los rasgos más
importantes de la organización del país: el federalismo, la división de poderes, la
organización municipal, la elección democrática de los gobernantes. Asimismo, se
introduce el estudio de los tipos de organizaciones sociales más importantes en
las que participan los mexicanos.
Para desarrollar el tratamiento de estos contenidos se parte de las instituciones
próximas al alumno (la familia, la escuela, los grupos de amigos) hasta llegar al
estudio de las instituciones nacionales y los organismos internacionales.
No se trata de realizar un estudio descriptivo de las instituciones, sino de conocer
sus funciones y sus relaciones presentes o posibles con la vida de los alumnos,
sus familiares o la comunidad a la que pertenecen.
57
Fortalecimiento de la identidad nacional
Este aspecto pretende que el alumno se reconozca como parte de una comunidad
nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional,
cultural y social, pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes
que la definen.
Los contenidos de este aspecto se refieren a las costumbres y tradiciones, a los
ideales que han estado presentes a lo largo de nuestra historia y a los principios
de la relación de México con otros países (independencia política, soberanía y
solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia, etcétera). Al
estudiarlos se pretende también que los alumnos comprendan que los rasgos y
valores que caracterizan a México son producto de la historia del país y de la
participación que en ella tuvieron sus antepasados.
Al desarrollo de los contenidos a los que se refiere este aspecto contribuyen el
estudio de la historia y la geografía de México y del mundo.
La reflexión sobre la noción de identidad nacional inicia con temas relativos a las
costumbres, las tradiciones y la lengua, para arribar después a la formación de
nociones más abstractas como la de Estado-Nación.
En cuarto, quinto y sexto grado los contenidos se concentran en el estudio de la
estructura política de México, los mecanismos de participación de los ciudadanos,
las garantías individuales y los derechos sociales, la procuración y administración
de la justicia y los organismos que promueven el cumplimiento de los derechos.
Este conjunto de temas se asocian tanto al análisis de la situación actual del país,
como al estudio de aspectos de la historia de México y de la historia universal.
Finalmente se introduce el estudio de los principios que norman las relaciones de
México con otros países.
Educación Artística. Enfoque
La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el
niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones
58
artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se
propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de expresión,
utilizando las formas básicas de esas manifestaciones.7
El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen de
aquellos con un propósito académico más sistemático. Es un programa que
sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para que el maestro
las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos
obligados, ni a secuencias preestablecidas. Esta propuesta parte del supuesto de
que la educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón
de clases los niños tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en
situaciones que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad
en relación con las formas artísticas.
En congruencia con esta orientación, la evaluación del desempeño de los niños no
debe centrarse en el cumplimiento de objetivos determinados previamente, sino en
el interés y la participación que muestren en las diversas actividades que el
maestro realice o recomiende.
La educación artística no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por
su misma naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las
cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del
arte (en Español, en Historia) y de emplear formas de expresión creativa en el
lenguaje o el dibujo.
Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia
positiva en el uso del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y
apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y accesibles;
existen no sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino cada vez
con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos. Estimular al niño
para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es
uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística.
7 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 143-144
59
Propósitos generales
+ Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su
capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.
+ Estimular la sensibilidad y la percepción del niño, mediante actividades en las
que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales,
movimientos y sonidos.
+ Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el
conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.
+ Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que
debe ser respetado y preservado.
Actividades permanentes
Los programas por grado escolar sugieren actividades específicas de expresión y
apreciación y las ubican de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños deben
haber alcanzado al final del curso.
Otras actividades no pueden ser programadas dentro de un grado, sino que
corresponde al maestro darles una forma específica y desarrollarlas
reiteradamente a lo largo de la primaria. Éste es el caso de las actividades de
apreciación artística en particular.
Las ocasiones y lugares en los cuales se puede ejercer la apreciación artística son
muy diversos, pero no se utilizan como elementos educativos con la frecuencia
deseable.
En casi todas las comunidades del país existen sitios y obras con valor histórico y
artístico así como producciones de arte popular de gran interés. Por otra parte, la
red de museos y zonas arqueológicas abiertas al público ha crecido y es más
accesible. La visita a estos sitios y la observación de sus particularidades son
ocasiones inmejorables para despertar la curiosidad de los niños y estimular su
percepción de formas y matices de la expresión artística. Para que este propósito
se cumpla, no es conveniente la práctica común de pedir a los niños que registren
60
o copien los datos de las obras, lo que desvía con frecuencia su atención de la
obra misma.
Otro tipo de recurso como las reproducciones gráficas de obras de arte es ahora
más accesible; algunas forman parte de las bibliotecas escolares y otras se
pueden incorporar a ellas. Es recomendable que los niños puedan revisar y
observar sus características y diferencias con el apoyo del maestro y que
comenten en grupo sobre ellas. La televisión y la radio, aunque no con la
frecuencia deseable, difunden diversas expresiones artísticas. El maestro puede
informarse oportunamente de estas emisiones y organizar a los niños para que las
aprovechen como material educativo.
Conviene insistir en que algunas de estas actividades pueden realizarse en la
escuela, pero que muchas otras deben sugerirse para el empleo del tiempo libre
de los niños y de sus familias.
Al desarrollar las actividades sugeridas en los programas, el maestro deberá tomar
en cuenta las relaciones que éstas guardan con el conjunto del plan de estudios;
de manera especial deben asociarse las actividades de música, danza y expresión
corporal con los contenidos de Educación Física y la apreciación y expresión
teatral con la asignatura de Español
Educación física. Enfoque
La educación física contribuye al desarrollo armónico del educando mediante la
práctica sistemática de actividades que favorecen el crecimiento sano del
organismo, y propician el descubrimiento y el perfeccionamiento de las
posibilidades de acción motriz. Asimismo, a través de la práctica de juegos y
deportes escolares se fortalece la integración del alumno a los grupos en los que
participa.
La educación física es también un medio para promover la formación de actitudes
y valores, como la confianza y la seguridad en sí mismo, la conciencia de las
61
posibilidades propias, el respeto a las posibilidades de los demás y la solidaridad
con los compañeros.
Los programas de Educación Física tienen características propias, pues sugieren
actividades que el maestro debe seleccionar y organizar con flexibilidad, sin
sujetarse a contenidos obligatorios ni a secuencias rígidas. El único principio para
organizar el trabajo es que las actividades correspondan al momento de desarrollo
de los niños y tomen en cuenta las diferencias que existen entre ellos. De acuerdo
con estas ideas, la evaluación que realice el maestro no se guiará por el logro de
determinados objetivos, sino por la participación y el interés mostrado por los
niños.
El punto de partida de la educación física como asignatura en la escuela primaria
es el reconocimiento de las diversas capacidades físicas, las posibilidades de
acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte que poseen los niños. Este
principio orientará al maestro para seleccionar actividades destinadas al grupo en
su conjunto o a equipos de niños, que se realizarán en el momento oportuno y en
forma adecuada para estimular el desarrollo físico y el perfeccionamiento de
habilidades.8
La educación física logrará éxito en la medida en que aproveche las tendencias
espontáneas de los niños hacia los juegos y la actividad física. Conforme se
avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños por los deportes
deberá estimularse en forma organizada. La práctica del deporte escolar, además
de sus propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con facultades
sobresalientes para que, si así lo desean, reciban atención técnica especializada y
participen en el deporte competitivo.
La educación física tiene una función muy importante en la orientación de los
niños para el uso de su tiempo libre. En realidad, sólo una parte menor del tiempo
que los niños dedican al juego físico y al deporte lo ocupa la escuela; de ahí la
necesidad de que ésta contribuya a que las actividades autónomas de los niños
sean más estimulantes y adecuadas al desarrollo de sus posibilidades. 8 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 153-154
62
Propósitos generales
+ Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para
favorecer el desarrollo óptimo del organismo.
+ Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de los
medios para la conservación de la salud.
+ Promover la participación en juegos y deportes, tanto modernos como
tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima
y el respeto a normas compartidas.
+ Proporcionar elementos básicos de la cultura física para detectar y resolver
problemas motrices.
Organización de los contenidos
Las actividades están agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-motriz,
desarrollo de capacidades físicas, formación deportiva básica y protección de la
salud. Los juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada grado deben ser
seleccionados y organizados por el maestro, de manera que cumplan propósitos
educativos de cada uno de los campos.
Desarrollo perceptivo-motriz
En este aspecto se agrupan contenidos cuyo objetivo es estimular el desarrollo de
la percepción y la coordinación motriz (ubicación en el espacio y en el tiempo,
equilibrio, lateralidad, coordinaciónvisomotriz y psicomotriz). Estos contenidos se
enfatizan en los tres primeros grados de la educación primaria y continúan en los
grados superiores para estimular las capacidades físicas coordinativas.
63
Desarrollo de las capacidades físicas
Comprende los procesos de estimulación, incremento y mantenimiento de la
fuerza muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la velocidad y la flexibilidad
articular y muscular. Las actividades que se proponen para este eje se presentan
gradualmente, considerando los periodos biológicos en los que se presenta cada
capacidad, según el ritmo de desarrollo de cada alumno.
Formación deportiva básica
En este aspecto se aprovechan el interés y el entusiasmo del alumno por el
deporte, para desarrollar movimientos básicos y propiciar su práctica sistemática
atendiendo al momento de desarrollo individual.
Durante los primeros grados se utiliza el juego como expresión natural y se
continúa con actividades predeportivas que incorporan cada vez mayor grado de
dificultad motriz y de relación interpersonal en una formación deportiva inicial.
Protección de la salud
En este aspecto se agrupan los contenidos cuyo propósito específico es la
formación de hábitos. Se considera la actividad física un medio valioso que junto
con la alimentación balanceada, el descanso, la higiene personal y la
conservación del medio, condicionan la salud del ser humano.
Educación Primaria Plan 1993 Distribución del Tiempo de Trabajo / Tercero a Sexto Grado
Asignatura Horas Anuales Horas Semanales
Español 240 6 Matemáticas 200 5 Ciencias Naturales 120 3 Historia 60 1.5 Geografía 60 1.5 Educación Cívica 40 1
64
Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1 TOTAL 800 20
Cuestión de Enfoques.
Desde el inicio del presente, se ha reafirmado que no hay un choque directo
entre el Plan y programas de Estudio de 1993 con respecto al proyecto. En las
páginas anteriores se dio una sustanciosa explicación de los propósitos y
enfoques de las asignaturas de Educación Básica Primaria, los cuáles se
encuentran claramente definidos y argumentados.
Aquí se encontraría el punto mediático de la realización del proyecto, ya que éste
considera las bases del plan y programa de estudio como idóneas, pero se
encuentra en una postura diferente en cuanto a la forma de aplicación de los
mismos.
Se elaboraron en 1993, hace más de una década, y como es de dominio popular,
ha habido considerables avances en los últimos años como para descartarlos en
el ejercicio de la práctica docente.
Por ejemplo, en la época que se desarrollaron los planes y programas, los
alumnos no tenían tanto contacto con la tecnología como en la actualidad. La
mayoría de los estudiantes, no contaban con un ordenador personal, y mucho
menos, con herramientas de la índole de Internet o la Enciclopedia Encarta por
citar algunas.
Pero, los avances no sólo se limitan al terreno computacional, también gracias a
las innovaciones tecnológicas, los alumnos no juegan las mismas actividades de
hace 10 años. Para ejemplificar, su servidor cuándo se encontraba cursando 5º
año de primaria, desarrollaba juegos de dominio popular como la gallinita ciega,
burro castigado, rayuela, matatena, etc. Juegos que implicaban el uso corporal y
mental a la vez de gran recreación. Pero como ustedes sabrán, los alumnos
actuales se encuentran en una ciber-era, de la cuál tienen casi completo
desconocimiento los docentes.
65
Su servidor tiene la convicción de que justamente ahí se encuentra el punto clave
de una de las grandes fallas del ámbito educativo. Los docentes quieren llevar a la
práctica los planes y programas como se hacía hace una década, siendo que ya
no se viven esos tiempos, y obviamente, debido a esto no son los mismos
alumnos de ésa época.
Los intereses de los estudiantes han mutado, debido al impacto que tiene su
contexto. Mientras hace unos 25 años era de vital prioridad el estar bien
preparado, finalizar una carrera, e incluso formalizar una familia, en la actualidad
los alumnos se encuentran inmersos en una sociedad que ya no tiene los mismos
objetivos.
El Capitalismo ha orillado a la sociedad a una sola búsqueda vital, la del
crecimiento $. Ya no es importante para el alumno cumplir sus anhelos y metas,
sino alcanzar un status económico más alto, de ahí que usted puede observar
cuáles son las carreras mas saturadas.
Debido a ésta situación, el profesor debe adoptar nuevas perspectivas en cuanto a
la aplicación de los planes y programas, buscando las herramientas más
adecuadas para el crecimiento fructífero de los alumnos, y por lo tanto, de la futura
sociedad.
Es de imperante necesidad el tener un buen diagnóstico personal de cada uno de
los alumnos, sus fortalezas, debilidades, aspiraciones, vocaciones, etc. ¿Con que
propósito? El de adaptar la práctica docente a los alumnos y a los tiempos
actuales, generando motivación, creatividad, comprensión profunda, e impulso de
la sociedad mexicana.
A su servidor le agradaría citar el perfil de un personaje bastante famoso en su
rama, reconocido internacionalmente como uno de los arquitectos más influyentes
de la época:
66
Santiago Calatrava Valls, arquitecto e ingeniero, (1951 - ).
Santiago Calatrava nació el 28 de julio de 1951) en el barrio de
Benimamet Valencia. Es un arquitecto e ingeniero español. Las
familias de sus padres, por ambos lados, se dedicaban a la
exportación de cítricos, lo cual les permitió conocer otros países
de Europa.
Etapa académica
A los ocho años, Calatrava ya ingresó en una escuela de arte para aprender dibujo
y pintura, actividad que compaginaba con sus estudios escolares. A los 13 años su
familia le envió a París a través de un programa de intercambio estudiantil. De
regreso en Valencia, terminó sus estudios escolares y se matriculó en la Escuela
de Arquitectura, donde se graduó como arquitecto y donde realizó un curso de
post-graduado en urbanismo. A continuación Calatrava, que se interesaba por las
grandes obras de los maestros clásicos y que deseaba ampliar su formación, se
trasladó en 1975 a Zurich, donde estudió durante cuatro años ingeniería civil en el
Instituto Federal de Tecnología, en el cual se graduó con un doctorado.
Trabajos y proyectos
Finalizada la etapa de estudios, trabajó como profesor auxiliar en el Instituto
Federal de Tecnología, donde comenzó a aceptar pequeños encargos y a
participar también en concursos de nuevos proyectos. En 1983 le fue adjudicada
su primera obra de cierta importancia, la Estación de Ferrocarril de Stadelhofen,
ciudad cercana a Zurich donde también había establecido su despacho. Al año
siguiente, Calatrava diseñó el Puente de 9 d´Octubre en Valencia, que marcó el
inicio de numerosos puentes que se le irían encargando a partir de entonces.
En 1989 Calatrava abrió su segundo despacho en París, mientras estaba
trabajando en el proyecto de la Estación de Ferrocarril del Aeropuerto de Lyón.
Dos años después creó su tercer despacho, esta vez en Valencia, donde
trabajaba en un proyecto de grandes dimensiones, la Ciudad de las Artes y de las
Ciencias. Su prestigio internacional fue rápidamente en aumento
67
Estilo
Hoy se considera a Calatrava como uno de los arquitectos especializados en
grandes estructuras que se caracterizan por una extraordinaria estética y armonía.
Contrariamente a lo que es habitual en muchos arquitectos, que ocultan las
estructuras de sus edificios, Calatrava las convierte en elementos esenciales y en
obras de arte.
Calatrava ha recibido numerosos premios y reconocimientos por su trabajo y ha
sido nombrado Doctor Honoris Causa en doce ocasiones.
Este es el Turning Torso de Malmo en Suecia, considerada la máxima obra de
Calatrava. Si usted percibe, lo que hace grande a éste personaje es que rompe
paradigmas, ya que todos creen que los edificios deben ser simétricos y por lo
general, cuadrangulares. ¿Si adoptaran la visión de Calatrava, de no seguir dentro
de lo lineal, creen que mejoraría la educación del país?, ¿Qué reformas hay que
realizar para que en México se den genios de ésta talla, fuentes inagotables de
creatividad?
68
Teoría
Los profesores, a lo largo de la historia, no siempre han reconocido la creatividad
e la imaginación en niños jóvenes. De hecho, muchos niños no disfrutan de la
excelencia escolar, encontrándola aburrida y mundana. La historia esta llena de
ejemplos de personas que no tuvieron, o no les fue dada, la oportunidad de
experimentar la alegría del aprendizaje durante su vida escolar. ¿Sabías que?:
1) Albert Einstein tenía cuatro años antes de que pudiera hablar, y siete antes
de poder leer.
2) El Profesor de música de Beethoven alguna vez le dijo Como compositor,
no tienes esperanza.
3) Leo Tolstoy desertó del colegio.
4) Un editor de periódico despidió a Walt Disney por que no tenía buenas
ideas.
5) Abraham Lincoln entró a la Guerra del Halcón Negro con grado de Capitán,
y salió con el grado de Soldado.
6) Un editor le dijo a Louisa May Alcott que ella nunca escribiría nada que
tuviera un carácter popular.
7) Winston Churchill no acreditó el sexto grado.
8) Isaac Newton no tuvo una destacada actuación en la escuela elemental.
9) El Profesor de Thomas Alba Edison en alguna ocasión le menciono que él
era demasiado estúpido para aprender algo.
10) Wernher von Braun reprobó el noveno grado de álgebra.
Cronología Psicométrica
Hacia 1860, Charles Darwin había establecido las bases científicas
del origen y la evolución de todas las especies. También había
sentido curiosidad por el origen y el desarrollo de las características
psicológicas, incluyendo las intelectuales y las emocionales.
69
Un primo de Darwin, el erudito Francis Galton fue el primero en establecer un
laboratorio antropométrico con el fin de reunir datos empíricos sobre las
diferencias intelectuales ente las personas.
La historia oficial de la psicometría comienza en
París, en el año de 1900 – La Belle Epoque –
cuándo los prohombres de la ciudad se dirigieron
a un psicólogo llamado Alfred Binet con una
petición inusual, ¿Podría diseñar algún tipo de
medida que predijera que alumnos de las
Escuelas Primarias de París tendrían éxito en sus estudios y cuáles fracasarían?
Binet lo logró, su descubrimiento fue conocido como Test de Inteligencia y su
medida como el Coeficiente Intelectual (CI). Quería identificar un conjunto de
preguntas que fueran discriminatorias, es decir, que cuando se contestaran con
éxito predijeran el éxito en la escuela y que cuando se fallaran, predijeran
dificultades. Empezó con unos ítems de carácter básicamente sensorial, aunque
pronto descubrió la capacidad predictiva superior de otras preguntas más
académicas.
Desde la época de Binet, las pruebas de inteligencia han tendido a medir
principalmente la memoria verbal, el razonamiento numérico, el reconocimiento de
secuencias lógicas, y la capacidad de expresar la manera de resolver problemas
de la vida cotidiana.
En 1912, el psicólogo alemán Wilhelm Stern propuso medir lo que
él mismo llamó Cociente de Inteligencia, es decir, la proporción entre
70
la edad mental de una persona y su edad cronológica, proporción que después se
debía multiplicar por cien.9
El CI llegó pronto a Estados Unidos, donde fue implementado primordialmente en
la Primera Guerra Mundial. Aunque la prueba de Binet se
administraba de una manera Individual, los psicómetras
estadounidenses – conducidos por el psicólogo Lewis Terman
de la Universidad de Stanford y el profesor de Harvard y
Comandante del Ejercito Robert Yerkes – prepararon versiones
basadas en lápiz y papel que se podían administrar con facilidad grupos de
personas. Fue utilizado para examinar a más de un millón de Reclutas Americanos
y se extendió de forma efectiva. Desde ese momento, la inteligencia ya no era
necesariamente medida a través de Juicios Intuitivos, sino que podía ser
cuantificable.
Muchas inquietudes que perduran hoy en día fueron planteadas por
primera vez por el influyente periodista estadounidense Walter Lippmann, en una serie de debates con Lewis Terman. Criticaba la
superficialidad y los posibles sesgos culturales de los Ítems de las
pruebas y destacaba los riesgos derivados de evaluar el potencial intelectual de
una persona por medio de un solo método basado en respuestas breves orales o
escritas.
Si necesitaba un Test individual que proporcionara rápidamente una estimación de
la inteligencia estable y fidedigna, en cuatro o cinco minutos por formulario
(Consta de 3 formularios), que no dependa de producciones verbales o
9 GARDNER, H. “La inteligencia reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Edit Paidos –
Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España- pp. 23-25
71
puntuaciones subjetivas, que puede utilizarse con personas con graves
disminuciones físicas (incluso paralíticos) si son capaces de señalar si o no, que
sirve desde niños de dos años, hasta adultos con estudios superiores con la
misma breve serie de secciones y el mismo formato. Consígalo tan solo por 16
Dólares, completo.
Las pruebas de inteligencia se llegaron a considerar una tecnología
especialmente útil para seleccionar personal destinado a ocupar
determinados nichos académicos o profesionales. El psicólogo de
Harvard E. G. Boring declaró que: La Inteligencia es lo que miden las
pruebas de inteligencia. Mientras éstas pruebas siguieran haciendo lo que se
suponía que debían hacer- es decir, ofrecer predicciones razonables sobre el
rendimiento escolar- no parecía necesario ni prudente explorar muy a fondo su
significado ni considerar otras perspectivas de la inteligencia o su evaluación
El psicólogo americano Arthur Jensen sugería que podrían fijarse en el
tiempo de reacción para evaluar la inteligencia: En un aparato que
cuenta con una serie de luces, a la velocidad se encienden,
será la duración de la reacción del sujeto.
El psicólogo británico Hans Eysenck propone que los investigadores
de la inteligencia miren directamente las ondas cerebrales.10
1994. Un libro de 800 páginas, escrito por dos
especialistas y que incluía 200 páginas de
apéndices estadísticos, fue publicado por una
editorial de carácter general. The Bell Curve de
Richard J. Herrnstein y Charles Murray
10 Ibid pp. 19-22
72
apareció en las portadas de los principales semanarios y se convirtió en uno de los
temas de discusión preferidos en los medios de comunicación. Ninguno de los
principales argumentos del libro era una novedad para el público informado.
Herrnstein, profesor de psicología en Harvard y Murray, un científico político del
American Enterprise Institute sostenían que es mejor concebir la inteligencia como
una sola propiedad que se distribuye entre la población general siguiendo una
curva normal, en forma de campana. El que habían muy pocas personas con una
inteligencia alta (CI superior a 130), o muy baja (CI inferior a 70), y la mayoría de
las personas se agrupan en la zona intermedia (CI de 85 a 115). Además, los
autores presentaban pruebas de que la inteligencia se hereda en gran medida, es
decir, que dentro de una población definida la variación de la inteligencia se debe
principalmente a las contribuciones genéticas de los padres biológicos de cada
persona. No se limitaron a discutir la medición de la inteligencia y fueron mucho
más allá, afirmando que muchos de los males de la sociedad se deben a las
conductas y las capacidades de personas con una inteligencia relativamente baja.
Los autores se basaban, sobre todo en el National Longitudinal Survey of Youth,
un abundante conjunto de datos sobre más de 12,000 jóvenes a los que se había
seguido desde 1979. Cómo conclusión extrajeron que los sujetos con una
inteligencia baja tienen más probabilidades de depender de la seguridad social,
dedicarse a la delincuencia, proceder de una familia desintegrada, abandonar los
estudios y presentar otras formas de patología social.
The Bell Curve se conducía mediante la Retórica Conductora: En lugar de
expresar directamente algo difícil de aceptar, los autores conducen al lector hasta
un punto donde es probable que saquen una conclusión dada por su cuenta. Al
leer el libro, se sacaba como conclusión que el Lector Inteligente debe encontrar
una manera de reducir el número de personas poco inteligentes.
73
Visión tradicional de la Inteligencia
La inteligencia es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en
todos los individuos. Constituye una clave del éxito en la resolución de problemas.
Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio de test estándares de
papel y lápiz que, a su vez predicen el futuro éxito en la escuela. Se define
operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las
cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuación en
los test a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de técnicas estadísticas
que comparan las respuestas de individuos de diferentes edades. Se trata de un
atributo innato, de una facultad del individuo.
La Prueba Binet Contemporánea.
En la actualidad, existen versiones más sofisticadas del CI. Una de
ellas se conoce como Schoolastic Aptitude Test (SAT) (test de
aptitud académica), el cuál pretende ser un instrumento similar, pero
añadiendo la puntuación verbal y matemática para clasificar a una
persona a lo largo de una escala intelectual. Los programas para superdotados,
por ejemplo, utilizan a menudo éste tipo de medida. Si el CI supera los 130, se les
admite en el programa.
En sí, éste forma de evaluar la inteligencia es de carácter unidimensional y es
perteneciente a las Instituciones de Visión Uniforme.
En la Escuela Uniforme, existe un currículum básico, un conjunto de hechos que
todos deberían conocer, y muy pocas cosas electivas. Se permite que los mejores
alumnos sigan cursos que requieren lectura crítica, cálculo y capacidades
mentales. Existen evaluaciones periódicas, de papel y lápiz. Proporcionan
74
clasificaciones fiables de la gente; los mejores y más brillantes van a las mejores
universidades, y quizá obtendrán un mejor estilo de vida.
La otra cara de la moneda11
Pero, existe una visión alternativa, que se basa en un enfoque de la mente
radicalmente distinto y que conduce a una visión muy diferente de la escuela. Se
trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas
de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes
potenciales cognitivos. Es la Escuela centrada en el Individuo, la cuál toma en
serio esa visión polifacética de la Inteligencia. Este modelo de escuela se basa en
parte en hallazgos de ciencias que ni siquiera existían en la época de Binet: La Ciencia Cognitiva (estudio de la mente), y la Neurociencia (estudio del cerebro).
La Teoría de las Inteligencias Múltiples constituye un enfoque de éste tipo.
Howard Gardner ha tenido oportunidad de trabajar con poblaciones de niños
especiales como: Niños prodigio, sabios idiotas, niños autistas, niños con
problemas de aprendizaje, todos los cuáles presentan perfiles cognitivos muy
irregulares (partiendo de éste punto, resaltaría que ningún niño cuenta con una
inteligencia unidimensional, o, que los niños no tienen perfiles cognitivos
homogéneos; es necesario insistir en la pluralidad del intelecto).
Se debería observar fuentes de información más naturales acerca de cómo la
gente en todo el mundo desarrolla capacidades que son importantes para su modo
de vida. El Propósito de la Escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y
ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a
su particular espectro de inteligencias.
11 GARDNER, H. “La nueva ciencia de la mente, historia de la revolución cognitiva”Edit. Paidos –
Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España – pp. 17-19
75
La gente que recibe apoyo en este sentido, se sentirá más implicada y
competente, y por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.
Es imperante la instauración de una Escuela centrada en el individuo,
comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de
cada estudiante.
El diseño de la Escuela Ideal del Futuro se basa en dos hipótesis:
a) Que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos
aprenden de la misma manera.
b) En la actualidad, nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que
aprender, ya no se encuentra uno en la época renacentista, donde era una
prioridad social, el tener el mayor dominio de contenidos posible.12
Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de
capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no solo
con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas
materias. Y después de los primeros cursos, la escuela también intentaría
emparejar a los individuos con los diversos modelos de vida, y opciones de trabajo
que están disponibles en el medio cultural
Para realizar lo anterior, también habrían modificaciones con respecto a los roles
del educador. La institución sería formada primordialmente por los:
+Especialistas Evaluadores. La misión de éstas personas sería intentar
comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades y los
intereses de los estudiantes en una escuela. Deberían utilizar instrumentos
imparciales o neutros respecto a las inteligencias.
GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica”Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – España – pp.28
76
+Gestor (Broker) estudiante-currículum. Su trabajo consistiría en ayudar a
emparejar los perfiles de los estudiantes, propósitos e intereses, con contenidos
curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Emparejaría a los
estudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes en toda la
comunidad. Encontrar situaciones en la comunidad, en especial opciones no
disponibles en la escuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales.
No es preocupante la situación de escasos jóvenes que sirven para todo. A ellos
les irá bien. Preocupan los casos de jóvenes que no brillan en los tests
estandarizados, considerados como carentes de todo talento. El broker podría
fijarse en estos jóvenes y encontrar ocupaciones en la comunidad que les
permitieran brillar. Es necesario logra un equilibrio en la ecuación Estudiante-
Evaluación-Currículum-Comunidad.
El jugador de Ajedrez, el Violinista y el Atleta, ¿Son inteligentes, en sus
respectivas carreras? Si lo són, ¿Por qué el término actual de inteligencia no
consigue identificarlos?, si no son inteligentes, ¿Qué les permite realizar esas
proezas memorables?, ¿Por qué el término actual de inteligencia no logra explicar
grandes áreas de la actividad humana?
La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un
conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que son denominadas
inteligencias. Todos los individuos poseen cada una de éstas capacidades en un
cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de
la combinación de éstas capacidades. La teoría de las Inteligencias Múltiples
puede ser más humana y verídica que otras visiones alternativas.
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
77
una situación en la cuál se persigue un propósito, así como determinar el camino
adecuado que conduce a dicho propósito.
¿Cómo se identifica realmente una inteligencia?
Para la composición de la lista, se consultaron evidencias procedentes de diversas
fuentes: Conocimiento acerca del desarrollo normal y del desarrollo en individuos
superdotados; información acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo
condiciones de lesión cerebral; estudios de poblaciones excepcionales, incluyendo
niños prodigio, sabios idiotas y niños autistas; datos acerca de la evolución de la
cognición a través de los milenios; estimación de la cognición a través de las
culturas; estudios psicométricos, incluyendo análisis de correlaciones entre los
tests; y estudios psicológicos de aprendizaje, en particular, medidas de
transferencias y generalización entre tareas. Únicamente las inteligencias
candidatas que satisfacían todos, o la mayoría de los criterios, se seleccionaban
como inteligencias genuinas (Frames of mind 1983)
Los 8 Criterios para definir una inteligencia.
1) Hay dos criterios que provienen de las Ciencias Biológicas
1.1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales. Gardner siempre estuvo interesado, en su faceta
neuropsicológica, en las pruebas que indicaran que una posible
inteligencia se pudiera disociar de las demás. Si hay pacientes que
tienen una facultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o
que tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás,
aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia
(Ejemplo: La separación entre el lenguaje y otras facultades, y la
78
similitud básica de sus formas orales, auditivas, escritas y por signos,
indican la existencia de una inteligencia lingüística separada.13
1.2) Que tenga una historia evolutiva plausible. Las pruebas sobre la
evolución de la especie humana son fundamentales para cualquier
discusión de la mente y el cerebro del ser humano contemporáneo. La
mayoría de las pruebas provienen de inferencias sobre Homo Sapiens y
sus antecesores, o de información sobre otras especies
contemporáneas. Es posible inferir que los homínidos tenían una buena
aptitud espacial para orientarse en diversos terrenos, y hoy en día es
posible estudiar la capacidad espacial muy muy desarrollada de otras
especies de mamiferos, como las ratas. El campo incipiente de la
psicología evolucionista ha brindado nuevos instrumentos a los
estudiosos de la cognición humana. Los psicólogos de la evolución
llevan a cabo una especie de ingeniería inversa: Partiendo del
funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las
presiones selectivas que condujeron, después de miles de años, al
desarrollo de una facultad particular.
2) Hay dos criterios que provienen del análisis lógico:
2.1) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencia o central. En el mundo real, cada
inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en
conjunción con otras inteligencias. Desde un punto de vista analítico, es
importante aislar las capacidades que parecen desempeñar una función
básica, esencial, o central de la inteligencia. Es probable que estas
capacidades estén medidas por unos mecanismos neurales específicos y
13 GARDNER, H. “La inteligencia reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Edit Paidos –
Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España – pp. 46-47
79
que se activen ante unos tipos concretos de información de origen interno o
externo. Las inteligencias tienen sus propias operaciones o procesos
componentes, como la sensibilidad a los espacios grandes, pequeños,
tridimensionales y bidimensionales, o por citar algunos aspectos del
procesamiento musical que incluyen el tono, el ritmo, el timbre y la armonía.
2.2) La posibilidad de codificación en un sistema de símbolos. Los
sistemas simbólicos han sido, y están siendo diseñados por el ser humano
para transmitir de una manera sistemática y precisa, información
culturalmente significativa. Los sistemas de símbolos parecen haber surgido
precisamente para codificar los significados ante los que las inteligencias
humanas son más sensibles. Para cada inteligencia humana, hay sistemas
de símbolos sociales y personales que permiten a las personas
intercambiar ciertos tipos de significados. El cerebro humano parece haber
evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.
Los sistemas de símbolos se pueden haber desarrollado precisamente
porque encajan con facilidad con la inteligencia o inteligencias pertinentes. 14
3) Hay dos criterios que proceden de la Psicología Evolutiva.
3.1) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un estado final. Las personas no manifiestan
sus inteligencias porque sí; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones
relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un
proceso de desarrollo que suele ser largo. Cada inteligencia tiene su propio
historial de desarrollo.
14 Ibid pp. 47-48
80
Es importante adoptar una perspectiva intercultural, porque una misma
inteligencia se puede emplear en diferentas culturas con unos sistemas de
roles y valores muy distintos (ejemplo: médico-chaman).15
3.2) La existencia de Iditos Savants (sabios idiotas), prodigios y otras personas excepcionales. Los investigadores aprovechan ciertos
accidentes naturales, como las traumas o las apoplejías, para observar con
claridad la identidad y el funcionamiento de una inteligencia concreta. Pero,
la naturaleza también brinda otras oportunidades para el estudio de las
Inteligencias Múltiples en forma de personas que, sin ningún indicio
documentado de lesión cerebral, tienen unos perfiles de Inteligencia
inusitados. Un ejemplo es El Savant, que presenta una capacidad
excepcional en un ámbito dado, pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es
normal o incluso inferior a lo normal. Las personas autistas son un ejemplo
aún más patente: muchos niños autistas se destacan en el cálculo
numérico, en la interpretación musical, en la reproducción de melodías o en
dibujos, pero al mismo tiempo, manifiestan unos problemas característicos
de comunicación, lenguaje y sensibilidad hacia los demás. Algunos
investigadores han propuesto recientemente que las personas autistas
pueden tener dañada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de
comprender las intenciones de las otras personas. Más afortunados son los
Prodigios, personas cuyo rendimiento es extraordinario en un ámbito
concreto y que también tienen talento, o por lo menos, un rendimiento
normal en otros ámbitos. Al igual que la persona Autista, el prodigio tiende a
destacarse en ámbitos que están basados en reglas y que no requieren de
mucha experiencia en la vida, como el ajedrez o la matemática. La especial
capacidad de los prodigios está acompañada de alguna desventaja: puede
que sean capaces de trabajar con eficacia con personas de mucha más
edad, pero también pueden tener dificultades para relacionarse con 15 Ibid pp.49
81
personas de su edad. La mayoría de los prodigios no llegan a ser grandes
creadores; lo normal es que lleguen a ser expertos en un ámbito que haga
uso de una o más inteligencias y es poco probable que dejen una huella
indeleble en el mundo.
4) Hay dos criterios que provienen de la Investigación Psicológica Tradicional.
4.1) Contar con el respaldo de la psicología experimental. Los
psicólogos pueden observar la relación entre dos operaciones observando
hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente.
Si una actividad no interfiere con la otra, los investigadores pueden suponer
que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. La
mayoría de los humanos no tienen ningún problema en caminar u orientarse
al mismo tiempo que conversan; las inteligencias implicadas están
separadas. En cambio suelen encontrar muy difícil conversar mientras
intenta resolver un crucigrama o escucha la letra de una canción; hay dos
manifestaciones de la inteligencia lingüística que compiten entre sí. Los
estudios sobre la transferencia o la interferencia no justificada pueden
ayudar a identificar inteligencias separadas.16
4.2) Contar con el apoyo de datos psicométricos. Puesto que la Teoría
de las Inteligencias Múltiples nació como una reacción contra la
psicometría, puede parecer extraño que en ésta discusión de los criterios de
apoyo se hable del respaldo de los datos psicométricos. Y, de hecho, gran
parte de los datos psicométricos se pueden interpretar en contra de las
inteligencias múltiples porque indican la presencia de una variedad positiva,
es decir, de una correlación entre las puntuaciones obtenidas en tareas
diversas. Es conveniente tener en cuenta los datos psicométricos. Los
estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado 16 Ibid pp.50-51
82
pruebas convincentes de que entre estas dos facultades existe, como
mucho, una correlación débil. A medida que los psicólogos han ido
ampliando sus definiciones de la inteligencia y han ido mejorando los
instrumentos para medirla, las pruebas psicométricas a favor de las
inteligencias múltiples han aumentado.
Afirmaciones esenciales de la Teoría.
a) La teoría es una explicación completa de la Cognición Humana. Presenta
las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza del ser humano
desde el punto de vista cognitivo. Mientras que Sócrates veía al hombre
como un animal social, y Freud destacaba la irracionalidad del ser humano,
Gardner ha descrito al ser humano como un organismo que posee un
conjunto básico de siete, ocho, o una docena de Inteligencias. Gracias a la
evolución, cada ser humano está equipado con estos potenciales
intelectuales que puede movilizar y conectar en función de sus propias
inclinaciones y de las preferencias de su cultura.17
b) La existencia de diferencias individuales en el perfil de las inteligencias.
Aunque todos nacen con estas inteligencias, no hay dos personas que
tengan exactamente las mismas y en las mismas combinaciones. Las
inteligencias surgen de la combinación de la herencia genética de las
personas, y de sus condiciones de vida en una cultura y tiempo
determinados (Ejemplo: Aunque es evidente que dos gemelos idénticos
gestados en el mismo útero y criados en el mismo hogar comparten la
mayor parte de su entorno, siguen defiriendo entre sí a causa de los
detalles de sus vidas, que garantizan que ni sus psiques, ni sus cerebros
sean idénticos). c) La afirmación de que todos tienen una combinación exclusiva de
inteligencia, conduce a la consecuencia más importante de ésta teoría para 17 Ibid pp. 54-55
83
el próximo milenio. Es posible elegir entre ignorar ésta singularidad,
empeñarse en minimizarla, o disfrutar de ella. Es considerado que el gran
reto que plantea el despliegue de los recursos humanos es encontrar la
mejor manera de aprovechar la singularidad que se ha otorgado a la
especie: La de disponer de varias inteligencias. d) Es tentador pensar que unas inteligencias concretas
son buenas o malas y, sin duda, es mejor
tener ciertas inteligencias en abundancia
que carecer total o parcialmente de ellas.
Ninguna inteligencia es buena o mala en sí misma. Las
inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de ellas se
puede emplear de una manera constructiva o destructiva, por ejemplo, tanto
Mahatma Gandhi como Nicolás Maquiavelo destacaban la importancia de
conocer a los demás; sin embargo, Gandhi pregonaba la empatía, mientras
que Nicolás Maquiavelo empleaba su ingenio para manipular a los demás.
Es clara la necesidad de un esfuerzo por cultivar tanto las inteligencias,
como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en formas de
virtudes (no confundir inteligencias con moralidad).
Principal Riesgo en la Implementación del Programa centrado en la teoría de las
IM.
Lo anteriormente puede considerarse utópico, y existe un riesgo grave en el
programa al no implementarse debidamente: El Etiquetamiento Prematuro
(Consistiría en formar un Perfil Cognitivo-Descriptivo de un alumno determinado, al
cuál dependiendo de su espectro de inteligencias se le impulsaría solo en las
áreas concretas en las que resalta, dejando a un lado las inteligencias restantes).
Pero, al mismo tiempo la identificación precoz de las capacidades puede ser de
mucha ayuda a la hora de descubrir de qué tipo de experiencias los niños pueden
beneficiarse; pero además, la identificación temprana de los puntos débiles puede
84
ser muy importante. Si un punto débil se identifica pronto, existe la oportunidad de
atenderlo antes de que sea demasiado tarde.
Otras Limitantes de Diverso Carácter
Existen enormes presiones actualmente, y esto puede comprobarse leyendo la
prensa diaria, que tienden a comparar estudiantes, profesores, estados, e incluso
países enteros, utilizando una única dimensión o criterio (CI).
Aunado a esto, en la sociedad se sufre de tres prejuicios:
a) Occidentalismo. Implica colocar ciertos valores culturales occidentales,
que se remontan a Sócrates, en un pedestal. El pensamiento lógico y la
racionalidad son importantes, pero no són las únicas virtudes.
b) Testismo. Sugiere una propensión a fijarse en las habilidades humanas o
los métodos que pueden evaluarse inmediatamente. Parece que si algo no
puede evaluarse, no merece la pena que se le preste atención. La
evaluación puede ser mucho más amplia, mucho más
humana.
c) Mejorísmo. Es una referencia no muy sutil a un libro de
David Halberstam titulado The best and the brightest.
Halberstam se refería irónicamente a personajes como
los miembros de su facultad de Harvard que fueron llamados a Washington
para ayudar al Presidente John F. Kennedy y que, en ejercicio de esa
ayuda, desencadenaron la Guerra de Vietnam. La creencia de que todas
las respuestas a un problema dado residen en un determinado enfoque,
como el pensamiento lógico-matemático, puede llegar a ser muy
peligrosa.18
18 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – Colección Transiciones –
1995 – España – pp. 29-30
85
Es de máxima importancia el que se reconozcan y alimenten toda la variedad
de Inteligencias humanas y todas sus combinaciones. Los seres humanos son
tan diferentes unos de otros, en parte, por que todos tienen diferentes
combinaciones de Inteligencias.
Adentrándose en la Teoría
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
a) Inteligencia Lógico-Matemática
b) Inteligencia Lingüística
c) Inteligencia Espacial
d) Inteligencia Musical
e) Inteligencia Corporal-Kinestésica
f) Inteligencia Intrapersonal
g) Inteligencia Interpersonal
h) Inteligencia Naturalista
Naturalmente todos tienen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al
igual que con los estilos de aprendizaje no
hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría
imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás,
de la inteligencia lógico matemática para
poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder
conducir su coche hasta la obra, etc.
86
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que el sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se conoce sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Pero, además, se tiene que plantear si una educación centrada en sólo
dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para
vivir en un mundo cada vez más complejo.
¿Qué es eso que llamamos Inteligencia ?
No siempre los primeros puntajes en los examenes se correlacionaban con
los mejores alumnos.
Se dice que los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas
abiertas , sí. Pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento,
realmente fueran los mejores.
En más de una oportunidad muchos profesores se hán cuestionado:
¿Qué le pasa a este chico?
Y hasta con algún familiar
Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas
pero, con bajo rendimiento académico. Y se está hablando de individuos
absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y
equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecían perder la
87
motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del
colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.
Se conocen casos a través de la práctica docente, de chicos que habían sido
“etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de
atención. Sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y
lamentablemente considerados “enfermos mentales”. 19
Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de
manera inconsciente del estudio. Produciéndose así un círculo vicioso. Una
asociación equivocada de aprender- dolor.
Y por ende un rechazo al estudio.
Hoy se tiene una respuesta, por supuesto, no la única, a aquella primera pregunta:
Qué le pasa a este chico?.
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y
ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las
Inteligencias Múltiples.
Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una
única y cuantificable inteligencia (G- Inteligencia General). Pues la buena noticia
es que en realidad se tienen por lo menos ocho inteligencias diferentes.
Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo:
tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo,
ser observable en grupos especiales de la población tales, como prodigios y
sabios idiotas, y tener una evolución característica propia.
La mayoría de los individuos tienen la totalidad de este espectro de inteligencias.
Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante
19 ANTÚNES, C. “Las inteligencias Múltiples, como estimularlas y desarrollarlas” Edit. Nancea – Colección
Herramientas – 2005 – Madrid, España – pp.16-19
88
en su momento histórico. Las combinan y las usan en diferentes grados, de
manera personal y única.
Pero... qué es una inteligencia?
Es la capacidad
*Para resolver problemas cotidianos
*Para generar nuevos problemas
*Para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
¿Cuáles son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales,
músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente.20
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en
la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros..
Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de
instrumentos. 21
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la 20 Ibid pp. 23-27 21 Ibid pp. 28-30
89
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el metalenguaje).
Alto nivel de ésta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores,
entre otros.
Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de
manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones
y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y
problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con
entusiasmo.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la
voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre
otros.
La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con compañeros de su edad, e incluso mayores. Entienden al
compañero.
90
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la auto-comprensión y la autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus compañeros.22
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Inteligencia Pictórica. El profesor Nilson José Machado, doctor en Educación por
la Universidad de Sao Paulo, donde imparte clases desde 1972, incluye también la
competencia pictórica que se manifiesta en cualquier niño o niña mediante sus
dibujos u otros signos pictóricos, incluso antes que le sea accesible el lenguaje
escrito.
Características del cerebro infantil. En los
primeros años de vida, el cerebro crece desde los
400 gramos en el nacimiento, hasta casi kilo y medio
cuando es adulto, creciendo y pesando mas en
función de las múltiples conexiones entre los
nervios, que forman una red de informaciones
diversificada. Esa red se presenta en diferentes
puntos del cerebro y, según todo indica, posee
especificaciones que diferencian una inteligencia de
22 Ibid pp. 31-36
91
otra. Esa área del organismo no nace preparada, pues eso va ocurriendo de modo
progresivo, sobre todo entre los cinco y los diez primeros años, cuando en su
respectivo hemisferio se plasman las terminaciones nerviosas responsables del
habla, la visión, el tacto, la percepción lógica, lingüística, sonora y otras. Para que
ese desarrollo cerebral alcance toda esa potencialidad y multiplique su poder de
conexión necesita una gimnasia, genéricamente denominada estímulos, que
deben ser producidos por personas adultas y por otros niños. La obsesión por
intentar estimular el cerebro, todo el tiempo, es tan nociva como dar comida al
estómago en cantidad excesiva. Incluso cuando no se ofrecen los estímulos, el
cerebro sabe lograrlos en los retos que afronta.
Una ayuda serena, en cantidad soportable y en el momento correcto, es muy
importante. ¿Cuál es el momento correcto?, la respuesta no es fácil. Se podría
decir la vida entera, pero con prioridad ocurre desde los dos hasta los doce años,
ya que en el comienzo de esa fase los organismos producen mielina, sustancia
que envuelve los nervios y que ayuda a aumentar la velocidad en la transmisión
de los impulsos eléctricos, que se ve traducido en el flujo de la información.23
La importancia de los estímulos es muy grande, pero no lo es menos una
alimentación equilibrada, y nada ayuda tanto a la inteligencia como la leche
materna, un ambiente tranquilo, una compañía grata, y sobre todo, el respeto
ilimitado por el sueño infantil. Recientes investigaciones señalan que cada vez que
el niño duerme, entre los tres y los seis meses de vida, se forman proteínas
fundamentales para la memoria, la capacidad de aprender y el crecimiento de las
distintas inteligencias.
Los ejercicios o gimnasias cerebrales exigen que haya tiempo para su aplicación y
que, en la medida de lo posible, esas aplicaciones sean producto de un programa
23 ANTÚNES, C. “Juegos para estimular las Inteligencias Múltiples” Edit. Narcea – Colección Herramientas
– 2005 – Madrid, España
92
que incluya juegos distintos, aplicados de modo progresivo, partiendo siempre de
los mas fáciles a los más difíciles. El modo en que el niño afronta el juego es, para
un buen observador, la medida de su valor. Juegos valiosos son los que
despiertan interés e implican progresos expresivos en la actuación de los
participantes.
Todos los niños son semejantes en algunos aspectos, y muy singulares en otros.
Irán desarrollándose en el transcurso de la vida como resultado de una evolución
muy compleja que ha combinado, al menos, tres recorridos o tres trayectorias: La
evolución biológica, desde los primates hasta el ser humano; La evolución
histórico-cultural, que desembocó en la progresiva transformación del hombre
primitivo al ser contemporáneo; El desarrollo individual de una personalidad
específica (ontogénesis), por la que atraviesa innumerables fases, desde bebé
hasta la vida adulta. Los niños se adaptan y participan de sus culturas en maneras
muy complejas que reflejan la diversidad y la riqueza de la humanidad y poseen la
habilidad de recuperarse de circunstancia difíciles o experiencias estresantes,
aunque esa recuperación no signifique que un incidente traumático en la infancia
pueda estar desprovisto siempre de consecuencias emocionales graves, y algunas
veces, irreversibles, aunque, por otro lado, hechos ulteriores puedan modificar
progresivamente algunos resultados de esas experiencias. Un entorno afectuoso y
una educación rica en estímulos ayudan a superar muchas de las privaciones y a
atenuar los efectos de las consecuencias emocionales.
La importancia del ambiente y la educación tiene, no obstante, que percibirse en
una dimensión expresiva, pero no infinita. Ningún niño es una esponja pasiva que
absorbe lo que se le presenta. Por el contrario, los niños modelan de modo activo
su propio ambiente y se convierten en agentes de su proceso de crecimiento y de
las fuerzas ambientales. El ambiente y la educación fluyen del mudo externo hacia
el niño y del propio niño hacia su mundo. Desde el nacimiento, las líneas innatas
del bebé interfieren en el modo en que los padres y los profesores se relacionan
con él. Incluso la madre menos informada saben que existen bebés comunicativos
93
y cerrados, activos y tranquilos, apáticos y cariñosos. La adecuación entre los
adultos y el niño produce afecciones recíprocas, y todos los juegos utilizados para
estimular sus inteligencias múltiples solo logran validez cuando se centran solo
sobre el propio individuo. Cualquier juego puede ser utilizado por muchos niños,
pero su efecto sobre la inteligencia será siempre personal e imposible de ser
generalizado.
Importancia del Papel del Juego. El juego, en su sentido integral, es el medio
estimulador más eficaz de las inteligencias. El espacio del juego permite que el
niño (e incluso el adulto) realice todo cuanto desea. Cuándo está entretenido en
un juego, el individuo es quién quiere ser, ordena lo que quiere ordenar, decide sin
restricciones. Gracias al juego el individuo puede obtener la satisfacción simbólica
del deseo de ser grande, del ansia por ser libre. Socialmente, el juego impone el
control de los impulsos, la aceptación de las normas pero sin que se enajene a
ellas, dado que son las mismas establecidas por los que juegan y no impuestas
por cualquier estructura alienante. Divirtiéndose con su especialidad, el niño se
implica en la fantasía en la fantasía y construye un atajo entre el mundo
inconsciente, donde desearía vivir, y el mundo real, donde tiene que convivir. Para
Huizinga, el juego no es una tarea impuesta, no se vincula a intereses materiales
inmediatos, sino que absorbe al niño, establece límites propios de tiempo y
espacio, crea el orden y equilibra el ritmo con la armonía.
Existen diferencias expresivas entre los juegos para niños no alfabetizados y para
los niños que si lo están. Para los primeros, los juegos deben ser considerados
como lecturas de la realidad y como instrumento de comprensión de las relaciones
entre los elementos significantes (palabras, fotos, dibujos, colores, etc.) y sus
significados (los objetos). En esas relaciones, Piaget destaca cuatro etapas que
se pueden delinear claramente en todos los juegos:
94
a) Los Índices. Relaciones significantes estrechamente vinculadas a los
significados (es el caso de una huella de un animal indicando su paso por el
lugar).
b) Las Señales. Relaciones indicadoras de etapas y marcaciones de los
juegos (como son las señales de inicio, final o etapas).
c) Los Símbolos. Relaciones ya más distantes entre el significante y el
significado (fotos, esquemas, dibujos).
d) Los Signos. Elementos significantes enteramente independientes de los
juegos.
Cuánta posibilidad intelectual!!!
Sin embargo, cuando se analizan los programas de enseñanza que se imparten,
que obligan a los alumnos a seguir, a los propios hijos; se visualiza que se limitan
a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática
dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por
qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias
académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al
ámbito cultural y social. Y hasta se ha llegado a pensar de ellos que han
fracasado, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.
A veces, muy lamentablemente se ha escuchado a algunos profesores expresar
“Mi materia es filtro”. En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo
peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural.
Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que
florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas
reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy se conoce y denomina
como: inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura
imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras.
Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho
más completos.
95
Entonces. . Por dónde empezar?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la
educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores
gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y
del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión
valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en
formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la
historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las
personas. 24
Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una
brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad,
recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar
los misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres
años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa
oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el “solo”. Pidió a sus padres
que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su
profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
24 GARDNER, H. “Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad” Edit. Paidos –
Colección Básica – 1987 – Barcelona, España – pp. 56-58
96
Por otro lado, como contrapartida, existen las Experiencias Paralizantes. Son
aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Es posible poner como
ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “Deja de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una “banda” importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que
luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más
porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.
La responsabilidad de las figuras paternas es enorme. Hay que tomar conciencia
de ello y actuar en beneficio del niño.
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento, y los docentes
cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene
el individuo. Si el niño no comprende a través de la inteligencia seleccionada para
informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos más
para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y
objetos a elección del alumno.
Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No es
prudente seguir evaluando a la persona Multi-inteligente a través de una única
inteligencia, o como máximo, la combinación de dos (lingüística o Lógico-
97
Matemática). El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy se tiene
dominio de la situación.
Por último habrá que modificar el currículum. (Una visión a futuro)
¿Y cómo se hace para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias
múltiples?
Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán
los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los
docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y
padres. Una de las consecuencias más alentadoras, y fácilmente observable es el
alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay
que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente
el preconcepto que del tener que ir a la escuela, que generalmente tienen los
niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y útil.
Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia,
entre otros, están trabajando sobre este tema. En México, hay gente
capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos
es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas
estatales de I.M. en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una
escuela tradicional en una de I.M. Lo primero es aprender la nueva teoría, pero
antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este
proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los
integrantes del proyecto, informar a los padres y alumnos, y además, prender la
llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno
nuevo. Cada escuela de I.M. será fruto de la capacidad y creatividad del equipo.
98
Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya se iniciará practicando
un método enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “El
todo sea mayor que la suma de las partes”.
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes
de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias
didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos
de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.
Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está
claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso
es totalmente dinámico.
Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello,
se hará un cronograma que sirva de guía.
Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza.
La teoría está. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los
docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo
hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un
corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
+ Minimización de los problemas de conducta
+ Incremento de la autoestima en los niños
+ Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
99
+ Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
+ Incremento de un treinta por ciento en la asimilación de contenidos
+ Presencia permanente del humor.
Para determinar el perfil de un niño se debe tener en cuenta el componente
genético, para esto se deberá determinar el perfil de desarrollo de las inteligencias
de los padres, con ello se podrá realizar un acercamiento a lo que podría llegar a
ser el del niño.
Al comenzar a trabajar sustentados en estos estudios, de manera temprana
(incluso recomendado desde maternal, según propuestas de Gardner) con él niño,
se podrá alcanzar un mayor y mejor desarrollo de cada una de sus inteligencias,
ya que el estimulo recibido de su contexto escolar, apuntara enfáticamente a la
adquisición de capacidades que le permitan desarrollar aquellas inteligencias
cuya potencialidad de desarrollo es menor a las demás.
Observando el perfil de inteligencia de cada niño también se podrá determinar,
cual es la manera en que este podrá adquirir mejor comprensión de las cosas, por
ejemplo si un niño tiene un mejor desarrollo de la inteligencia espacial, se
beneficiara con la inclusión de imágenes durante su aprendizaje, es decir que
cada niño tiene una manera distinta de aprender y debe ser determinada para que
este pueda adquirir mayores capacidades ( Mel Levine-Mentes diferentes,
aprendizajes diferentes)
Se quiere lograr que la educación desde la más temprana edad apunte al
desarrollo integral de cada una de las ocho inteligencias, determinando el
potencial con el que cuenta el niño y pudiendo determinar cual es la mejor manera
de que este pueda desarrollarse de manera integral y adaptándose a su manera
de aprender.
100
También es debido tener en cuenta que durante el crecimiento del ser humano, el
cerebro sufre un proceso evolutivo, es decir que la masa encefálica de un bebe
guarda las neuronas de toda su vida, pero las sinapsis aun no están terminadas.25
Es decir que las fibras nerviosas capaces de activar el cerebro necesitan ser
construidas; esa construcción se realiza mediante la superación de retos o
estímulos determinados al que el ser humano se enfrenta diariamente, y sobre
todo por las experiencias que proporciona todo tipo de aprendizaje.
Se debe considerar que según la programación neurolinguistica existen tres
canales de interacción con el entorno: visual, auditivo y sensorial. Por ello
debemos identificar el canal predominante en cada persona, pues de allí se podrá
realizar el diagnostico del modo de aprendizaje personal (Howard Gardner –
Estructuras de la Mente)
Teniendo en cuenta todo lo anterior es conveniente realizar el trabajo con el niño
en tres fases:
• Fase diagnostica:
Donde se determina el perfil de inteligencias, primero de los padres del niño
y luego el del niño. Esto se realiza mediante un estudio por parte de los
docentes encargados de la sala, quienes es importante se encuentren
capacitados y adhieran a la teoría.
• Desarrollo de modelo de aprendizaje personal y grupal:
En esta etapa se desarrollarán las estrategias que el docente crea conveniente
para el estimulo de cada una de las inteligencias teniendo en cuenta el modelo
de aprendizaje personal y la manera en que se establece la comunicación con el
niño, respetando su canal de interacción.
25 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – pp. 116 - 118
101
• Evaluación
En esta etapa se realizara una evaluación subjetiva, que apunte a la eficacia de
las estrategias utilizadas y la aceptación por parte del niño, en cuanto las
actividades, recursos, etc.
Se recomienda un proceso constante de evaluación y capacitación por parte del
docente.
Para desarrollar esta teoría con los niños pequeños es necesario documentar
todos los logros o capacidades adquiridas en forma semanal, llevando un registro
por niño y por inteligencia.
Muy importante es brindarles a los padres toda la información posible sobre la
teoría y la implementación de ella en el establecimiento educacional. Brindar un
espacio para que padres y docentes puedan interactuar y cambiar opiniones
sobre los niños que enriquezca el trabajo en la sala.
La teoría de las inteligencias múltiples abre un nuevo camino en la educación de
los más pequeños, brindando una enseñanza centrada en el individuo como ser
especial, su manera de aprender, conocer y comunicarse con el mundo.
PARA TENER EN CUENTA SI SE VA A TRABAJAR CON LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
BRINDAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA, PADRES Y DOCENTES
INFORMACIÓN SOBRE LA NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO: Poner a
disposición de las personas material bibliográfico, organizar charlas explicativas
(con personal del establecimiento o externo que se encuentren interiorizados en el
tema) o talleres con dinámicas grupales, para facilitar la comunicación y el
desarrollo de la inteligencia interpersonal.
102
REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIAS DEL
DOCENTE A CARGO DE LA SALA: Así poder determinar si necesitas reforzar
alguna de tus inteligencias o compensarlas con un trabajo en conjunto con alguna
otra docente
REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIA DE LOS
PADRES Y DEL NIÑO CON QUIENES SE VA A TRABAJAR: Para así poder
determinar cuales serán los recursos que se usaran para estimular el desarrollo de
las distintas inteligencias. (ver anexos NOTA: El test no es una prueba
standarizada, abarca diversas facetas. No tiene como propósito el etiquetar al
alumno, ya que no es una prueba 100% fiable debido a que no ha sido sometida a
un estudio profundo, ni es el resultado de algún estudio concreto, sólo debe de
considerarse como una herramienta que ayuda a tener una concepción un poco
más amplia (Pero no total) sobre el Perfil Cognitivo del Alumno.
)LLEVAR UN REGISTRO ESCRITO DE LOS LOGROS DE CAPACIDADES: Esto
permite seguir la adquisición de capacidades de cada niño en particular y del
grupo en general.
INFORMAR A LOS PADRES DEL PROGRESO DE CADA NIÑO: Con ello se
fomentara el trabajo en casa, siempre realizado en conjunto con la Institución.
EVALUACIÓN PERMANENTE: Con ello se revisaran las estrategias utilizadas y si
se logra alcanzar los propósitos impuestos para la adquisición de las distintas
capacidades.
ORGANIZAR POR INTELIGENCIAS LAS ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA
SALA: Proponerse semanalmente o mensualmente cuales son las inteligencias a
trabajar y diagramar una serie de actividades para lograr el desarrollo de las
mismas.
103
INTELIGENCIA MUSICAL
Yehudi Menuhin, con tres años, acompañaba
a sus padres cuando éstos asistían a los
conciertos de la orquesta de San Francisco. El
sonido del violín de Louis Persinger
encantaba tanto al pequeño que insistió en
tener un violín para su cumpleaños y que
Lous Persinger fuera su profesor. Obtuvo
ambas cosas. A la edad de diez años,
Menuhin ya éra un intérprete de fama
internacional (Menuhin, 1977).
La inteligencia musical del violinista Yehudi Menuhin se manifestó incluso ántes de
haber tocado nunca un violín o haber recibido ningún tipo de instrucción musical
La poderosa reacción a éste sonido en especial, y sus rápidos progresos, sugieren
que ya estaba, de alguna manera, preparado biológicamente para ésta labor. De
esta manera, la evidencia procedente de los niños prodigio confirma la afirmación
de que existe un vínculo biológico con cada tipo de inteligencia. Ciertas partes del
cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y en la producción
musical. Generalmente se situan en el hemisferio derecho. Aunque, la capacidad
musical no está localizada con claridad, o en un área específica, como es el caso
del lenguaje. También existe evidencia clara de amusia, o pérdida de la habilidad
musical. La música constituye una facultad universal. A pesar de que la capacidad
musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las
matemáticas, se tiene la convicción de que debería de ser jerarquizada de igual
forma. 26
26 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – pp. 35
104
INTELIGENCIA CINÉTICO CORPORAL
Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercera
base. Durante un partido el lanzador de su
equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth
lo criticó en voz alta desde su tercera base.
Mathias, el entrenador, gritó ¡Ruth, si sabes
tanto, lanza tú! Babe quedó sorprendido y
desconcertado porque nunca había lanzado
antes, pero Mathias insistió. Ruth dijo después
que en el mismo momento en que subió al
montículo de lanzador, supo que estaba
destinado a ser un lanzador y que resultaba
natural para él conseguir un strike out. Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador
en la liga nacional (y por supuesto, consiguió una fama legendaria como bateador)
(Connor, 1982).
Babe Ruth fue un niño prodigio que reconoció inmediatamente su instrumento
desde el primer momento. Éste reconocimiento ocurrió con anterioridad a un
entrenamiento formal. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora, y, cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. La existencia de la apraxia específica constituye
una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinético-corporal. Golpear una
pelota de tennis no es como resolver una ecuación matemática, sin embargo, la
habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como la
danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo
producto (como en el diseño) constituye la evidencia de las características
cognitivas de uso corporal.27
27 Ibid pp.36
105
En el momento en que la pelota abandona la raqueta de un tenista que ha
efectuado el saque, el cerebro calcula aproximadamente donde aterrizará y dónde
la interceptará la raqueta. Este cálculo incluye la velocidad inicial de la pelota,
combinado con los datos de la disminución progresiva de velocidad y del efecto
del viento, y después, el rebote de la pelota. Simultáneamente, se dan órdenes a
las musculaturas, no todas de una vez, sino constantemente con información
refinada y actualizada. Los músculos tienen que cooperar. Los pies se mueven, la
raqueta se sitúa detrás, manteniendo un ángulo constante. El contacto tiene lugar
en algún momento preciso que depende de si la orden consistía en tocar la raya o
cruzar la pista, orden que no se emite hasta después de un análisis casi
instantáneo del movimiento y de la postura del oponente.
Para resolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto.
Tocar la pelota ya resulta notable en sí, y sin embargo, no es infrecuente. La
verdad es que todo lo que habita en un cuerpo humano es dueño de una creación
extraordinaria (Gallwey, 1976).
INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA
En 1983 Bárbara McClintock ganó el Premio Nobel
de Medicina y Fisiología por su trabajo en
microbiología. Sus capacidades intelectuales de
deducción y observación ilustran una forma de
inteligencia lógico-matemática que a menudo recibe
el nombre de pensamiento científico. Cuando
trabajaba en Cornell como investigadora allá por los
años 20, McClintock se enfrentó un día a un
problema: aunque la teoría predecía un 50% de
polen estéril en el maíz, su ayudante en la
investigación (haciendo trabajo de campo) estaba
encontrando plantas que sólo eran estériles en un 25 o 30%. Preocupada por esta
106
discrepancia, McClintock dejó el campo de maíz y volvió a su despacho, donde
reflexionó durante una media hora:28
De repente salté de mi silla y volví corriendo al campo. Desde un extremo del
campo (los demás aún estaban en el otro) grité ¡Eureka, lo tengo! ¡Ya sé que
significa el 30% de esterilidad!. Me pidieron que lo explicara. Me senté con una
bolsa de papel y un lápiz y empecé desde el principio, cosa que todavía no había
hecho en mi laboratorio. Todo había ocurrido tan rápido: apareció la respuesta y
yo salí corriendo. Ahora lo elaboré paso a paso – se trataba de una serie compleja
de pasos – y llegué al mismo resultado. Miraron el material y vieron exactamente
que era como yo decía; funcionaba exactamente como yo lo había esbozado.
Pero, ¿Cómo lo supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel?, ¿Por
qué estaba tan segura?
En los individuos dotados, el proceso de resolución de problemas es, a menudo,
extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente
muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente,
y posteriormente aceptadas o rechazadas. Algo muy importante a resaltar es la
naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solución del problema
antes de que ésta sea articulada. El proceso de solución puede ser totalmente
invisible.
Junto a su compañera la capacidad lingüística, el razonamiento lógico matemático
proporciona la base principal para los Test de CI (Coeficiente Intelectual). Esta
forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos
tradicionales y constituye el arquetipo de Inteligencia en Bruto o de la habilidad
para resolver problemas que supuestamente pertenecen a todo los terrenos.
Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que
otras. Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean
28 Ibid pp. 37-38
107
profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. El desarrollo de ésta
inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente estudiada por Jean Piaget y
otros psicólogos.
Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son
capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números
para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la
resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos
complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas:
+Razonar de forma deductiva e inductiva
+Relacionar conceptos
+Operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos
concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado:
Científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos
Actividades de aula
Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir:
+Razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de
cualquier otro tipo)
+Operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier
sistema de símbolos, como las señales de tráfico)
+Relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales.
108
+Resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o
lingüísticos)
+Realizar experimentos
La inteligencia lógica-matemática y los estilos de aprendizaje
La inteligencia lógica- matemática implica una gran capacidad de visualización
abstracta, favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una
preferencia por la fase teórica de la rueda del aprendizaje de Kolb.
Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas del sistema educativo
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
A la edad de diez años, T.S. Elliot creó una revista
llamada fireside a la que sólo él aportaba artículos.
En un periodo de tres días, durante sus vacaciones
de invierno, creó ocho números completos. Cada
uno incluía poemas, historias de aventuras, unas
columnas de chismorreos y una sección de humor.
Parte de éste material ha sobrevivido y muestra el
talento del poeta (véase Soldo, 1982).
Un área específica del cerebro llamada área de
Brocca es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una
persona con ésta área lesionada puede comprender palabras y frases sin
problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más sencillas.
El don del lenguaje es universal. Incluso en el caso de personas sordas a las que
no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a menudo de niños
inventan su propio lenguaje manual y lo usan magistralmente. Una inteligencia
109
puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un
determinado canal de salida. 29
INTELIGENCIA ESPACIAL
La navegación en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin
instrumentos. La posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes
islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las únicas
señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el
navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de los
segmentos. Durante el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla
de referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula
el número de segmentos completados, la proporción del viaje restante y cualquier
tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver las
islas mientras navega; en vez de eso, proyecta sus posiciones en un mapa mental
del trayecto (Gardner, 1983).
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de los
mapas como sistema rotacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales
aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el
juego del ajedrez. Las pruebas procedentes de la investigación neuronal son
claras. Así como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la
evolución, como sede de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, el
hemisferio derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial.
Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para
orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas, o para apreciar pequeños
detalles. Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho
intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas.
Razonarán en voz alta para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarán las
respuestas.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distinción entre inteligencia
espacial y percepción visual. Un ciego puede reconocer formas a través de un 29 Ibid pp. 38-39
110
método indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traduce en longitud de
tiempo de movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto. El
sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de
la persona con visión.
Existen pocos niños prodigio entre los artistas visuales, pero existen sabios idiotas
como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, ésta niña pequeña
hacía dibujos de una finura y de una precisión representativa extraordinarias.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en la cultura, la inteligencia emocional es el conjunto
de capacidades que permite resolver problemas relacionados con las emociones.
Con las emociones internas (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás
(inteligencia interpersonal).
De la misma forma que se tiende a considerar que la única inteligencia es la
académica, generalmente se reduce el pensamiento al propio del hemisferio lógico
(pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un modo de
pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte
tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio
izquierdo. De la misma manera que no se piensa sólo con un único hemisferio,
sino que los dos son necesarios, tampoco hay una limitación a procesar la
información, además, se siente..
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar las emociones
propias que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben
bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además
111
buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de
llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de
comunicarse, etc. El que se tengan o no esas cualidades o habilidades va a
depender del grado de desarrollo de la propia inteligencia emocional.
Cuando se hace un examen de poco sirve saber las respuestas si uno se pone tan
nervioso que no es capaz de contestar las preguntas adecuadamente.
Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas
del examen y saber mantener la calma.
Pero mientras que normalmente se pasa mucho tiempo aprendiendo (y
enseñando) las respuestas del examen no suele dedicársele ni un minuto a
aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.
El sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los
estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No
hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la
escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -
kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las
emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere
importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A
nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender
a resolver ecuaciones, sin embargo, no es planteada la necesidad de orientar a los
alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.
Naturalmente, además, no se sabe como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo
han considerado parte de la tarea propia, no han aprendido a hacerlo. Lo que se
está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que se
112
practican y desarrollan la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte es
posible desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que permiten la relación
más adecuada con el mundo exterior y con uno mismo, es decir la inteligencia
emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia
emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.
Una vez que conoce lo que pretende enseñar, puede diseñar las actividades y los ejercicios necesarios.
113
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
"Las emociones proporcionan los criterios
esenciales sobre los que basar el proceso
racional de toma de decisiones sobre nuestras
vidas"
Damasio
En un ensayo titulado A sketch of the past, escrito casi
en forma de fragmento de diario, Virginia Wolf discute
acerca de la existencia algodonosa, los diversos
acontecimientos mundanos de la vida. Contrasta este algodón con tres recuerdos
específicos e intensos de su infancia: Una pelea con su hermano, la
contemplación de una flor en el jardín y la noticia del suicidio de un conocido de la
familia.
Estos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo, o
mas bien, aparecen inesperadamente. Pero ésta es la primera vez que los he
puesto por escrito y me doy cuenta de algo que nunca hasta ahora había
percibido. Dos de esos momentos condujeron a un estado de desesperación. El
otro condujo, por el contrario, a un estado de satisfacción.
La sensación de horror (al oír hablar de suicidio) me dejo impotente. Pero en el
caso de la flor, encontré un motivo; y así fui capaz de enfrentarme a la sensación.
No me sentía impotente.30
Aunque todavía tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos repentinos,
ahora siempre son bienvenidos; después de la primera sorpresa, siempre siento al
instante que me son particularmente valiosos. Y así continúo pensando que mi
capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de mí una escritora. Arriesgo la
30 Ibid pp. 41-42
114
explicación de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por
el deseo de explicarlo. Siento quehe recibido un golpe; pero no, como pensaba de
niña, un golpe de un enemigo oculto en el algodón de la vida cotidiana; es o será
una revelación de algún tipo; es una muestra real de algo real detrás de las
apariencias; y yo lo hago real expresándolo en palabras (Wolf, 1976, págs 69-70).
Esta cita ilustra de forma muy vivida la inteligencia intrapersonal, el conocimiento
de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
éstas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio
de interpretar y de orientar la propia conducta. Una persona con una buena
inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de uno mismo. Puesto
que ésta inteligencia es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la
música u otras formas más expresivas de inteligencia, para poder ser observada
en funcionamiento.
Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan
un papel central en el cambio de personalidad. Los daños en el área inferior de los
lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la
parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía, un tipo
de personalidad depresiva. Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente
para describir sus experiencias, encontramos testimonios consistentes: aunque
puede haber existido una disminución del estado general de alerta y una
considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo
una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias y deseos e
intenta atenderlos lo mejor que puede.
El niño autista es un ejemplo prototípico de individuo con la inteligencia
intrapersonal dañada; en efecto, el niño puede ser incluso incapaz de referirse a sí
mismo. Al mismo tiempo, estos niños muestran a menudo habilidades
extraordinarias en el área musical, computacional, espacial o mecánica.
115
Tanto la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la
inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son
significativos para el individuo y para la especie.
La inteligencia intrapersonal consiste, desde la perspectiva de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que permiten formar un modelo preciso y verídico
de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolverse de
manera eficiente en la vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional,
definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las
que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en
las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:
1) La capacidad de percibir las propias emociones31
"Mr. Duffy vivía a corta distancia de su cuerpo" James Joyce
Conocer y controlar las emociones propias es imprescindible para poder llevar una
vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como
demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y
controlar las emociones hay primero que reconocerlas, es decir, darse cuenta de
que se están sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de
reconocer los sentimientos propios. Y aunque parezca de Perogrullo (tan evidente
31 LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para desarrollar el potencial
individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España pp. 123-127
116
y natural que es tonto decirlo), saber lo que se está sintiendo en cada momento no
es tan fácil.
La percepción de las propias emociones implica saber prestarle atención al propio
estado interno. Pero normalmente uno está más acostumbrado a practicar como
no sentir que a sentir.
Gastan mucha energía tratando de distanciarse de sus emociones, intentando no
sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son
desagradables o difíciles, y otras porque no encajan con su idea de lo que
deberían sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar las emociones propias
son muy sencillas:
a) Reconocer las propias emociones pasa por prestarle atención a las
sensaciones físicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto
de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el
resultado de una actividad mental.
b) El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras.
Cuando es notable que se perciba algo y además se identifica, es posible
expresarlo. Hablar de las propias emociones ayuda a actuar sobre ellas, a
controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre
ellas.
Una vez más las actividades que ayudan a aprender, identificar y distinguir unas
emociones de otras están al alcance de todos. El principal obstáculo a ese
aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera
ignora las emociones.
117
c) El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo se perciben las
emociones cuando son muy intensas, se estará a su merced. Controlar las propias
emociones siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata
de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar
a que se desborde.
2) La capacidad de controlar las propias emociones
"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razón justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fácil. "
Aristóteles
Una vez que se ha aprendido a detectar los propios sentimientos, es posible
aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran
intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos
le dominan y arrastran.
Todos en algún momento se han dejado llevar por la ira, la tristeza o la alegría.
Pero no todos se han dejado arrastrar por sus emociones con la misma
frecuencia.
Controlar los sentimientos implica, una vez que han sido detectados e
identificados, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo
que se está sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si los sentimientos
son buenos o malos, deseables o no deseables.
118
Reflexionar sobre las propias emociones requiere dar tres pasos, a) Determinar la
causa, b) Determinar las alternativas y, por último, c) Actuar.
Determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una
reacción secundaria a otra emoción más profunda ¿Se enfada porque tiene miedo,
porque se siente inseguro, o porque se siento confundido?
Distintas causas necesitarán distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar
sobre el origen de la reacción, ayuda a controlarla. 32
EMOCIÓN # ACCIÓN
Si esta es la situación, ¿Qué alternativas tienen? Emoción no es igual a acción
Sentimiento no es igual a reacción. Sentir enfado no es igual a golpear al causante
del enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la
misma situación es posible reaccionar de muchas maneras; Ante el mismo
sentimiento, es posible seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas
y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso.
Por último, elegir la propia forma de actuar.
Puede, naturalmente, optar por quedarse como esta o puede optar por cambiar la
emoción que está sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer.
Tan dañino puede ser intentar no sentir una emoción como sumergirse en ella.
Elija lo que elija es posible recurrir a recursos externos o internos:
32 Ibid pp. 128 - 131
119
Los recursos externos son todas las actividades que ayudan a distraer la
atención. Ir al cine, dar un paseo, escuchar música, salir con los amigos, son todos
métodos eficaces de cambiar el estado de ánimo. La gimnasia cerebral es un buen
recurso externo para controlar emociones.
Utilizar los recursos internos supone actuar directamente sobre el propio proceso
de pensamiento.
Una de las herramientas más eficaces para actuar sobre las propias emociones
es la ofrecida por el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos sienten
constantemente, todos hablan consigo mismos constantemente.
Cuando le es prestada atención al dialogo interno, se descubre que la forma en
que se habla a uno mismo tiene enorme influencia en la manera de reaccionar y
sentir.
Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situación, cambiar su
significado. Todos se sienten mal cuando fracasan, pero ¿En qué consiste
fracasar? La misma situación se puede interpretar de muchas maneras. Hay
personas capaces de resistir las pruebas más terribles y personas que se ahogan
en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar
las situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre el proceso de pensamiento supone aceptar el papel como creador de
la emoción que es perceptible. Es decir, se tiene que plantear que es posible el
controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tienen la capacidad de
aprender a actuar sobre las propias emociones, pero ese aprendizaje, como
cualquier otro, requiere un periodo de práctica.
120
3) La capacidad de motivarse a uno mismo
"La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente"
Anónimo
Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la
mayoría de los seres humanos no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea
capaz de entrenar incansablemente durante años?
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto -
motivarse. La auto - motivación es lo que permite a las personas hacer un
esfuerzo, físico o mental, no porque sean obligados, sino porque así quieren
hacerlo. 33
Se auto motivan cuando saben lo que quieren conseguir y como conseguirlo Por
tanto para desarrollar la capacidad de motivarse a uno mismo primero se tiene que
aprender a fijar los propósitos que se quieren conseguir. Muchas veces no saben
bien lo que quieren, o saben muy bien lo que no quieren. Aprender a plantear
propósitos y saber que es lo que de verdad se quiere es, por tanto, el primer paso.
Un propósito no es lo mismo que un deseo. Los propósitos son los resultados de
lo que se quiere conseguir como consecuencia de una actividad. Para poder
conseguir los propósitos, éstos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que se tenga el propósito será necesario un plan de acción.
Aprender a establecer propósitos no basta, esos propósitos tienen, además, que
ser viables y es necesario saber que pasos se tendrán que dar para poder
alcanzarlo.
33 Ibid pp. 131-133
121
Saber los pasos a dar incluye conocer los propios puntos fuertes y débiles, saber
cuando es necesaria la ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental
verídico de uno mismo.
EL INVENTOR. En cierta ocasión estaban entrevistando a un inventor que había
desarrollado un nuevo tipo de rodamiento. Para conseguir ese rodamiento había
diseñado antes alrededor de 230 modelos distintos de rodamientos.
Le preguntaba el entrevistador que cómo no se había dado por vencido ante
tantos fracasos. Sorprendido, el inventor contestó que esos 230 modelos
anteriores no habían sido fracasos sino soluciones a problemas todavía no
planteados.
OPTIMISTAS Y PESIMISTAS
En la provincia de la mente lo que creemos que es verdad es verdad o se convierte en verdad. En la provincia de la mente no hay más límites que los que se impone uno mismo. John Lilly
Todos saben cuál es la diferencia entre un optimista y un pesimista: El optimista
ve la botella medio llena y el pesimista medio vacía, ¿Pero qué es lo que hace que
para uno esté llena y para otro vacía?
Según Martin Seligman, psicólogo de la Universidad de Pensilvania que ha hecho
todo tipo de estudios acerca de las diferencias entre la manera de pensar de los
optimistas y la de los pesimistas, un optimista es aquel que cuando le sale mal
algo o quiere conseguir algo se plantea "Qué es lo que hay que hacer o cambiar
en esta situación", mientras que un "pesimista" es aquel que se ve a si mismo
como impotente ante un mundo adverso, o a merced de su propio carácter, que le
es imposible cambiar.
122
Dicho de otro modo, el optimista se responsabiliza de sus reacciones y el
pesimista espera que el mundo cambie, que la situación mejore. En uno de los
estudios de Seligman se hacía la siguiente pregunta hipotética a un grupo de
estudiantes universitarios:
Querías conseguir un notable y cuando te dan las notas tienes un suspenso, ¿qué
haces?
A grandes rasgos había dos tipos de respuesta, la de los alumnos que establecían
un plan de acción para subir su nota y la de los alumnos que consideraban que
"Ellos no valían, o no se les daba bien esa asignatura".
Cuando después se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer
grupo tenía mucho mejores resultados que el segundo, independientemente de su
coeficiente de inteligencia, medido según los tests tradicionales.
LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de los
alumnos. Desde el punto de vista del profesor es también tremendamente
importante, porque de ella depende que se concluya el curso en mejor o peor
estado anímico.
Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay
rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las
emociones es importante no sólo durante un examen, sino en la vida cotidiana.
Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión,
frustración y de tensión. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de
emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al
fracaso.
123
Desde el punto de vista de los profesores, no es posible olvidar que en muchos
países los enseñantes son una de las profesiones con mayor índice de
enfermedades mentales como la depresión. Si los alumnos pasan por periodos de
frustración y tensión, ¿Qué no decir de los profesores?
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal, está totalmente dejada de
lado en el sistema educativo.
La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo,
educable.
Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutoría)
en los que trabajar la inteligencia intrapersonal. Además hay asignaturas, como las
lenguas, en las que se pueden incluir fácilmente actividades dirigidas a potenciar
la inteligencia intrapersonal.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Anne Sullivan, con escasa preparación
formal en educación especial y casi ciega,
inició la sobrecogedora tarea de educar a
una niña de siete años, ciega y sorda,
Hellen Keller. Los esfuerzos de Sullivan
para comunicarse con ella se complicaban
por la lucha emocional que sostenía la niña
con el mundo que la rodeaba. En su primera comida juntas, tuvo lugar la siguiente
escena:
124
Annie no permitió a Hellen poner la mano en su plato y tomar lo que quería,
como se había acostumbrado a hacer con su familia. Se convirtió en una pugna de
voluntades: la mano se metía en el plato, la mano era apartada con firmeza. La
familia, muy transtornada salió del comedor. Annie echó la llave a la puerta y
empezó a comer mientras Hellen se tiraba por el suelo pataleando y chillando,
empujando y tirando la silla de Annie. (Después de media hora) Helen fue
recorriendo la mesa buscando a su familia. Descubrió que no había nadie más y
esto la sacó de sus casillas. Finalmente, se sentó y empezó a comerse el
desayuno, pero con las manos. Annie le dio una cuchara. Fue a parar al suelo
inmediatamente, y la lucha comenzó de nuevo (Lash, 1980, pags 52).
Anne Sullivan respondió con sensibilidad al comportamiento de la niña. Escribía a
su familia: El problema mayor que voy a tener que solucionar es cómo controlarla
y disciplinarla sin destruir su espíritu. Tendré que ir bastante despacio al principio
e intentaré ganarme su amor.34
Annie había llevado a Hellen a una casita cerca de la casa familiar, donde
pudieran vivir solas. Después de siete días juntas, la personalidad de Hellen sufrió,
de repente, un cambio profundo; La terapia había funcionado: El corazón me baila
de alegría ésta mañana. ¡Ha ocurrido un milagro! La criaturita salvaje de hace dos
semanas se ha transformado en una niña gentil. Dos semanas después ocurrió la
primera toma de contacto de Helen con el lenguaje; y desde ese momento en
adelante, progresó a una velocidad increíble. La clave del milagro fue la
penetración psicológica de Anne Sullivan en la persona de Hellen Keller.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas mas avanzadas,
34 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – Colección Transiciones –
1995 – España – pp. 40
125
ésta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y los deseos de los
demás, aunque se hayan ocultado. Los lóbulos frontales desempeñan un papel
importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en ésta área pueden
causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de resolución
de problemas queden inalteradas; una persona ya no es la misma persona
después de una lesión. La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia
presenil, parece atacar las zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad,
dejando los cálculos espaciales, lógicos y lingüísticos seriamente dañados. Sin
embargo, los enfermos de Alzheimer siguen siendo bien educados, socialmente
adecuados y se excusan continuamente por sus errores. Por el contrario, la
enfermedad de Pick, otra variedad de demencia presenil que se sitúa mas
frontalmente, implica una rápida pérdida de las cualidades sociales.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores
adicionales que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un
factor es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación
con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades
tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre serio peligro. El segundo factor
es la importancia relativa que tiene para los humanos la interacción social.
Distintas habilidades como cazar, rastrear y matar a las presas en las sociedades
prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de
gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de
solidaridad surge de forma natural a partir de esto.
La inteligencia interpersonal es la que permite entender a los demás. La
inteligencia interpersonal es mucho más importante en la vida diaria que la
brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los
amigos y, en gran medida, del éxito en el trabajo o en el estudio.
126
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
4) La empatía
Primero, trata de entender al otro, después trata de hacer que te entiendan a ti.
Stephen Covey
La empatía es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las
emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento.
La empatía supone el entrar en el mundo del otro, y ver las cosas desde su punto
de vista, sentir sus sentimientos y oír lo que el otro oye. La capacidad de ponerse
en el lugar del otro no quiere decir que se compartan sus opiniones, ni que se esté
de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone
tampoco simpatía. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras
que la empatía no presupone valoración alguna del otro.35
La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores
se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia
interpersonal (al igual que todas las demás inteligencias) es una capacidad que se
puede usar para el bien o para el mal.
35 LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para desarrollar el potencial
individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España – pp.140-142
127
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo, tiene que aprender a
ponerse en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía si
presupone una suspensión temporal del propio mundo, de la manera propia de ver
las cosas.
Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La
mayoría de las personas, cuando hablan con otros, le prestan más atención a las
reacciones propias, que a lo que trata el otro de decirle. Escuchan mientras
piensan en lo que van a responder a continuación, o pensando en que tipo de
experiencias propias podrían aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda la atención hacia el otro, dejar de
pensar en lo que uno pretende decir, o en lo que haría.
Cuando uno escucha con atención, realmente capta con todo el cuerpo. En los
estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicación se demuestra
claramente que la impresión que producimos en el otro depende mucho más de
cómo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicación no - verbal es
más importante que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su
lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de
'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los
cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizan,
proporcionan gran cantidad de información.
Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto, es más difícil de
explicar verbalmente. Sin embargo, no hay más que sentarse en una cafetería y
ponerse a observar a las personas de alrededor para descubrir que nos es muy
fácil notar quienes son amigos y quienes no.
128
Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con
frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos
gestos.
El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. La manera
personal de entender el mundo y la propia forma de pensar, se reflejan en todo el
cuerpo, no sólo en lo que dice.
Cuando se adapta el propio lenguaje corporal, la voz, y las palabras a las de los
interlocutores, se vuelve más fácil entrar en su mundo, y cuando uno comprende
el mundo del otro, podrá entonces empezar a explicarle el propio.
5) La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Todo empieza en ti y en mí David Bohm
Cuando se comprende al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus
sentimientos, es posible elegir la manera más adecuada de presentarle el mensaje
que se pretende. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir
la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador.
La capacidad de comunicarse es la que permite organizar grupos, negociar y
establecer conexiones personales. 36
En su libro Frogs into Princess, Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen
que los 'magos' de la comunicación se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento.
36 Ibid pp. 143-145
129
Primera, saben cuál es el propósito que quieren conseguir, la segunda, que son
capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más
adecuada. Por último tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las
reacciones del otro.
La capacidad de establecer propósitos es uno de los requisitos de la inteligencia
intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atención a los aspectos no - verbales
de la comunicación.
La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas está relacionada con la
capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice
uno de los principios básicos de la PNL "Si siempre haces lo mismo, siempre
tendrás los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las
cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirán las mismas ideas”.
La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son
cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extrañar que la
enseñanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se
encuentre con más frecuencia.
La Inteligencia Interpersonal en el aula
La inteligencia interpersonal es importante para cualquier alumno, porque es la
que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la
necesita (Algo que merece mencionarse es que el humano, es por naturaleza, un
ser social). El aprendizaje es una actividad social en gran medida.
130
La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del
profesor, porque sin ella no podría entender a los alumnos, sus necesidades y sus
motivaciones.
Además la empatía no sólo permite entender al otro, cuando uno es colocado en
el lugar del otro, y aprende a pensar como él, puede entender, entre otras cosas,
la impresión que uno le causa, y eso es crucial para un profesor, porque es lo que
le permite ir adaptando su manera de explicar hasta encontrar la más adecuada
para ese alumno o grupo de alumnos.
Todos los profesores tienen grupos de alumnos con los que es más fácil el trabajo
que con otros. Las mismas pautas de comportamiento que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores, pueden ayudar a extender el radio de
acción.
1ª. Saber cuál es el propósito en cada momento. El mismo comportamiento puede
requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada
momento.
A principios de curso, muchas veces el propósito prioritario, sobre todo con grupos
desconocidos es establecer y crear un ambiente de trabajo. La misma interrupción
por parte de un alumno puede ocasionar una explicación sobre las normas de
funcionamiento en el aula a principios de curso y un airado reproche a finales de
curso, después de todo un año trabajando juntos y cuando el propósito principal es
acabar el programa a tiempo.
2ª. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más
adecuada. Cada alumno es un mundo y cada grupo un universo. Las mismas
actividades que consiguen grandes resultados en cuarto B pueden fracasar
estrepitosamente en cuarto C.
131
La atención a los estilos de aprendizaje es importante, pero también la atención a
las diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo.
3ª. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La
mayor parte de los mensajes que mandan los alumnos en el aula son no -
verbales. El ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador del grado de
atención de un grupo. Si los alumnos se empiezan a remover en la silla y a mover
papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de alguna
manera para recuperar su atención.
Además los indicadores no - verbales están relacionados con la manera de
procesar la información. Una persona que procesa la información de manera
visual tiende a hablar en un tono más alto y con más rapidez que alguien que
procesa la información de manera kinestésica, por ejemplo, cuando le presta
atención a los indicadores no – verbales, se concreta el tipo de proceso mental de
esos alumnos, lo que, a su vez, permite adecuar la manera de dar clase a sus
necesidades, no sólo en cuanto a las actividades, sino en cuanto a la manera de
presentarlas.
El tono de voz que utiliza, los gestos, la postura, la manera de moverse, son parte
del mensaje que le manda a los alumnos. Un profesor preferentemente visual
hablará a una velocidad que a un alumno predominantemente kinestésico le pude
resultar agresiva, no por las palabras, sino por el ritmo y el tono de voz.
Cuando aprende a prestarle atención a las reacciones de los alumnos, no es
mucho más fácil empezar a actuar sobre uno mismo. Y al fin al cabo, como dice
uno de los principios de la cibernética, "Normalmente es muy difícil cambiar a los
demás, pero siempre me puedo cambiar a mi mismo".
Al igual que en el caso de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal
es uno de los ignorados del sistema escolar. Sin embargo, es auxiliable. Algunos
132
sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutoría) en los
que se pueden trabajar la inteligencia interpersonal. Además, en algunas
asignaturas (por ejemplo, todas la lenguas) las actividades cuyo propósito es
fomentar la inteligencia interpersonal, se pueden entrelazar con las actividades
dirigidas a otras inteligencias, como la lingüística.
ESTRATEGIAS
Las estrategias son los métodos que el hombre utiliza para hacer algo. Si tiene
que, por ejemplo, tirar una pared, puede utilizar distintos sistemas: Darle golpes
con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albañil profesional, por
mencionar unos pocos.
No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo
neumático. Los resultados que obtenga, e incluso el bienestar físico, dependerán
en gran medida de que pueda elegir el método más eficaz para cada tarea. Un
martillo neumático puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo
que se quiere es hacer un agujero para colgar un cuadro.
Cuando aprenden algo, también es posible elegir entre distintos métodos y
sistemas de aprendizaje. Dependiendo de lo que se quiera aprender, les
interesará utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y
malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un
contexto determinado. Los resultados obtenidos, lo bien o rápido que se desarrolla
el aprendizaje, dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada
para cada tarea.
La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en
dar información, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se
entendieron. Generalmente lo que no se explica ni se trabaja son las distintas
133
estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio
o absorber una determinada información. 37
Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a
descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si
solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos
alumnos se dirá que son brillantes. Pero habrá otro grupo de alumnos que
desarrollarán métodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se
esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos típicos de alumnos
con estrategias inadecuadas.
Son como Tenistas intentando jugar sin raquetas, o con unas raquetas sin
cuerdas, y compitiendo con otros Tenistas equipados a la última tecnología
(Raquetas Hammer de Hiper-carbón Ultraligeras y de gran eficiencia). Por mucho
que se esfuercen los mal equipados nunca podrán ganar el match.
Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que
el problema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen
a falta de inteligencia.
Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compañeros (o cuando se
rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el método de trabajo no es el
apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visión
prevalente en la sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a
desarrollar, hace el resto. Los alumnos con malas estrategias muchas veces
acaban creyéndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso
sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivación
y actitudes.
37 COREA, C. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidos – Colección Educador – 2004 – Buenos Aires, Argentina – pp. 22-24
134
No sólo los alumnos, los profesores también son el producto de esa visión de la
inteligencia como algo inamovible. Están acostumbrados a pensar que la
inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera.
Muchas veces se etiqueta a los alumnos como brillantes o torpes y ese mismo
estereotipo hace que como docente no se plantee la necesidad de trabajar de otra
manera y, más importante, de enseñar a los alumnos a trabajar de otra forma.
Pero los métodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden
aprender. De hecho el ser humano pasa gran parte de la vida aprendiendo nuevas
maneras de hacer las cosas. ¿Quiere decir esto que cualquiera alumno puede
pasar de 'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, ¿Uno puede, que no ha jugado
al fútbol en toda la vida, llegar a ser Maradona si aprende las estrategias
adecuadas?
Uno teme que tenga pocas probabilidades de aprender a jugar al fútbol, no ya
como Maradona, sino ni siquiera como cualquiera de los alumnos. Para empezar
las capacidades se desarrollan, pero, el punto de partida es distinto para cada uno
de los individuos. Seguro que cuando se trata de jugar al fútbol el estado físico del
que parten los alumnos es mejor que el propio, además, la motivación y el interés
son distintos. En lo personal, mientras que a uno no le agrada el fútbol, a los
alumnos sí. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, el
género (m.f), que jugar al fútbol es socialmente adecuado para los niños, pero no
tanto para las niñas.
Con todo y con eso, seguro que si se pone a jugar todos los días, puede aprender
a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si se
pone a jugar todos los días, tal vez, como lo hacen los alumnos brillantes, aprenda
a jugar bien uno solo, pero lo más seguro es que sin un buen entrenador que
explique como hacerlo mejor, se limitará a perpetuar los errores iniciales.
135
Quizás los alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero
todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el
entrenamiento adecuado, mejoran mucho más de lo que ni ellos, ni el Profesor
creían posible.
No está claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias
adecuadas y otros no, lo que sí está claro es que las estrategias se aprenden, y
que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las
indicaciones necesarias.
El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de que las
estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto
como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula.
136
Trabajar estrategias en el aula supone:
137
Identificar la estrategia o gama de estrategias más adecuadas para cada tarea
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una tarea
concreta, naturalmente supone el plantear la materia no desde el punto de los
contenidos que se espera adquieran los alumnos, sino desde el punto del tipo de
habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos.
En la propia experiencia, trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz
y sistematizar conocimientos que son adquiridos de forma intuitiva. Todos lo que el
individuo ha pasado por un aula, ya sea como alumno o como profesor, ayuda
distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. El Profesor dice que Alexis es
muy bueno en Inglés, y que a Jesús se le dan bien las matemáticas. Pero, ¿qué
es lo que demuestra que un alumno es bueno en matemáticas, inglés, dibujo,
historia, filosofía, o educación física?
No es el nivel de conocimientos teóricos, sino como realizan las actividades de
aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.
Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que
utiliza y como profesor sabe identificar a los buenos alumnos, eso implica que
también conoce cuáles son las estrategias que determinan el éxito o el fracaso en
la asignatura determinada. Lo que hace falta no es aprender nada nuevo, sino
sistematizar lo que ya conoce, hacerlo explícito. 38
Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que los alumnos necesitan realizar
bien para poder obtener resultados en gran cantidad de áreas. Pero ¿cuáles son
las estrategias que caracterizan a los buenos lectores?
38 Ibid pp. 25-27
138
Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento
Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son
directamente observables. Sin embargo si son detectables.
Además, aunque los alumnos (Y un servidor tampoco) no están acostumbrados a
prestarle atención a las estrategias que utilizan, eso no quiere decir que no las
puedan explicar. Una forma rápida de averiguar que estrategias utilizan los
alumnos es preguntarles. La pregunta básica es ¿CÓMO LO HACES?.
Los cuestionarios de estrategias sirven para extraer información general, pero
muchas veces será necesario, además, trabajar con los alumnos de forma
individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos
buenos, malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstáculo
para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.
Cuando se trata de estrategias habrá que buscarlas mismas dentro del nivel de los
alumnos a los que se les pretende enseñar. Las estrategias que como profesor
utiliza cuando lee un texto en inglés no tienen nada que ver con las que utilizan los
alumnos de nivel elemental. El grado de conocimientos es tan distinto que se
necesita recurrir a estrategias distintas. Lo que interesa saber es que estrategias
les son más útiles en ese momento, y por lo tanto lo que se necesita detectar es
las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.
139
Presentarles las estrategias alternativas
Una vez que son conocidas las estrategias que les interesa desarrollar a los
alumnos, se pueden presentar y explicar. El primer paso es despertar la
conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su
importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera, es posible, por ejemplo, dedicar
unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las
ventajas y desventajas de los distintos métodos.
Cambiar las estrategias que uno está acostumbrado a usar exige, primero la
reflexión sobre lo que uno ha hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de
trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio
proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les
funcionó bien y qué no les funcionó. Los cuestionarios a toda la clase también
pueden servir para fomentar la reflexión.
Practicar las estrategias en el aula
Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tiene que
ofrecerles a los alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar
nuevas estrategias.
La pregunta que como docente tendrá que hacer cuando diseña actividades para
practicar estrategias es:
¿Qué proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?
Es posible trabajar en un grupo las reglas de gramática, de muchas maneras. Si
uno explica las reglas mientras ellos toman apuntes, el proceso mental de los
140
alumnos será muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un
texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que
realizar el alumno es totalmente distinto.
Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo pretendido es que los alumnos aprendan
unas estrategias concreta y no otras ¿Qué tipo de actividad promueve esos
procesos y no otros?
Cuando se diseñan actividades o ejercicios para afianzar conocimientos, lo
importante es el resultado. Se conoce que un alumno entendió la materia si el
ejercicio está bien hecho. Al momento de diseñar ejercicios o actividades para
practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo
importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el
proceso mental, la estrategia adecuada.
Es importante recordarlo porqué practicar estrategias necesita tiempo, más tiempo
que absorber conocimientos. Si un alumno lleva años utilizando una determinada
estrategia no la va a cambiar de la noche a la mañana. Cuando se labora con
contenidos, es posible trabajar a corto plazo, pero las estrategias son
normalmente un trabajo a medio o a largo plazo.
El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras
dependerá de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las
estrategias son los métodos que un alumno utiliza en una situación concreta, el
estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra.
Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo,
utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y viceversa, un alumno con un
estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas.
Es decir, uno puede encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos
utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente es posible
141
encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen
estrategias distintas para la misma tarea.
Además las estrategias cambian según el nivel de conocimientos. Un ejemplo
claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera.
Cuando los alumnos están en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua
extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque
esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lógicamente es
mucho más fácil enseñarles a usar estrategias visuales de lectura en lengua
extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen
esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias
auditivas también en lengua materna.
IDENTIFICAR ESTRATEGIAS
¿Cuáles son las grandes áreas en las que se tienen que desenvolver los
alumnos?
¿Qué tipo de cosas necesitan aprender a hacer los alumnos en un área
determinada?
¿Qué es lo que caracteriza a alguien que hace bien esto?
¿Cuál es la diferencia entre un 'buen' alumno y uno no tan bueno?
142
¿Qué tipo de habilidades necesitan desarrollar los alumnos para poder hacer bien
esas cosas?
¿Cómo se define a alguien con ese tipo de habilidades?
¿Qué características comunes tienen las personas con esas habilidades?
¿Qué comportamientos indican que alguien tiene esas habilidades?
ESTRATEGIAS DE LECTURA
¿En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores? ¿Que estrategias les convierten en buenos lectores?
• Saben para que leen y que tipo de información están buscando
• No leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el
significado.
• Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran
hipótesis y corren ‘riesgos’.
• Utilizan toda la información a su alcance, el título, los dibujos, diagramas,
conocimientos previos, etc.
• Identifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus
conocimientos previos.
143
• Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura según el texto, la
complejidad del tema, sus conocimientos previos, etc.
¿Qué actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura?
• Tiene una buena opinión de si mismos como lectores, cuando encuentran
dificultades no se desaniman sino que buscan maneras de resolverlas.
Aceptan la confusión como parte del proceso normal de aprendizaje.
ACTITUDES
Y es que en el mundo traidor nada hay verdad ni mentira,
Todo es según el color del cristal con que se mira
D. Ramón de Campoamor (Doloras)
¿Qué son las actitudes?
No es lo mismo mirar el mundo con unas gafas de cristal color de rosa que con
unas gafas oscuras. Las actitudes son las gafas que cada uno de los individuos
utiliza para mirar a su alrededor y a sí mismo, o, como dice Robert Dilts, las
actitudes son los filtros a través de los cuales se percibe la realidad.
Esos filtros son imprescindibles, ya que la realidad es tremendamente compleja y
los filtros permiten simplificarla y centrar la atención en unos aspectos
determinados y no en otros. Sin filtros, no podría funcionar, por tanto, decir que
una actitud es un filtro no implica valoración negativa (ni positiva) alguna.
Las actitudes no son los únicos filtros que utiliza; Los sistemas de representación
(visual, auditivo y kinestésico) también funcionan como filtros de la enorme
144
cantidad de información que recibe continuamente. Los sistemas de
representación clasifican la información según el canal sensorial y prestan más
atención a unos canales que a otros. Las actitudes juzgan y valoran la información
y la filtran en función de la etiqueta que les hayamos asignado. 39
Los humanos colocan etiquetas a las cosas, y esas etiquetas dirigen el
pensamiento en un sentido o en otro. Cuando se encuentra ante algo que ha
calificado como ‘interesante”, sus reacciones son muy diferentes de las que tiene
cuando se encuentra frente a algo que ha calificado de “aburrido”.
Las etiquetas que coloca a la realidad son de muchos tipos. A grandes rasgos, es
posible distinguir tres categorías:
1. Por una parte tiene las opiniones que forma sobre la realidad exterior (por
ejemplo, los niños son ruidosos, el ruido es molesto)
2. Después emergen las opiniones que forman sobre uno mismo, sobre la
identidad propia (¿Se da bien el dibujo?, ¿Es una persona nerviosa?)
3. Por último se forman valores y escalas de valores, que son los que
permiten decidir que es más importante y establecer prioridades. Muchas
veces los conflictos internos se deben a fricciones entre valores del mismo
nivel (por ejemplo, Es necesario dedicarle más tiempo al trabajo puede
entrar en conflicto con Es necesario dedicarle más tiempo a la familia)
En cualquiera de esas tres grandes categorías encontrará que, con frecuencia, se
identifican las actitudes con aquellas ideas que son posibles de expresar
verbalmente y de las que se está conscientes, pero si entiende las actitudes como
los filtros que hacen que preste atención a unos aspectos de la realidad y no a
39 Ibid pp. 28-31
145
otros, es fácil darse cuenta de que muchos de los filtros no se expresan
verbalmente, sino que son asumidos de forma tácita.
Por ejemplo, cómo profesor uno sabe que en cuanto el ruido en un aula supera un
determinado nivel, es necesario entrar en acción para hacerlo bajar, sin embargo,
resultaría muy difícil explicar cuál es el nivel de ruido adecuado, simplemente es
notable que hay que actuar. El que no se pueda expresar verbalmente cuál es el
nivel de ruido adecuado en un aula no impide tener ideas / sensaciones definidas
sobre ese tema, y no impide que esas sensaciones / ideas impulsen al docente a
fijarse en que momento ese nivel de ruido se supera y, a partir de ahí, a actuar.
Muchas de las actitudes están fuera del nivel de atención consciente, lo que quiere
decir que uno reacciona ante ellas sin siquiera darse cuenta. Puede suceder
incluso que esas actitudes tácitas estén en contraposición con las ideas que
defienden conscientemente.
Las actitudes y la realidad
“el mapa no es el territorio”.
Korzybski
Decir que las actitudes son los filtros a través de los que percibe la realidad
equivale a decir que las actitudes son el mapa que utilizán para andar por el
mundo y, como ya dijo Korzybski en 1941, no debe confundir el mapa con el
territorio, ni las actitudes con la realidad.
Un mapa nunca puede reflejar el terreno con total precisión, ya que para ser
totalmente preciso necesitaría incluir absolutamente la misma información que el
mundo real y dejaría de ser un mapa. Los mapas no son “verdad”, si lo fueran no
serían mapas, serían el terreno.
146
De la misma forma cualquier opinión, actitud, o valoración que uno forme sobre
algo, por su propia naturaleza exige que se generalice y simplifique. Lo que quiere
decir que las actitudes nunca son “verdad” ni “mentira”, sino una forma de
entender una determinada situación.
Decir que las actitudes no son “verdad” no les resta valor alguno. Sin actitudes,
opiniones y criterios le paralizaría el exceso de información y sería incapaz de
tomar decisiones. Al mismo tiempo ese mismo proceso de simplificación
presupone que se pierde información.
Cuando clasifican todas las películas del oeste como “aburridas” esa simplificación
le ayuda a decidir que tipo de película ver la próxima vez que quiera ir al cine, pero
también implica que dejará de prestarle atención a películas que a lo mejor
merecería la pena ver.
El peligro no está en la simplificación y perdida de información, el peligro está en
creer que esa generalización es la realidad.
Cuando confunden las actitudes con la realidad, cierran las puertas al cambio y las
actitudes se solidifican. Cuanto más rígidas sean las creencias, menos dispuestos
estarán a aceptar los datos que contradigan las creencias o, a considerar puntos
de vista alternativos y más difícil será el encontrar maneras distintas de actuar.
El mapa no es el territorio, las actitudes no son la realidad pero, así como un buen
mapa puede facilitar el encontrar el camino, un buen mapa actitudinal hace más
fácil el desenvolverse en el mundo que lo rodea. Un buen mapa actitudinal es
sobre todo un mapa flexible y abierto que, en caso necesario, permite analizar la
misma situación desde muchos puntos de vista y generar diferentes respuestas en
cada situación.
147
Las actitudes y la conducta
“Ten cuidado con tus pensamientos, porque se convertirán en palabras,
ten cuidado con tus palabras, porque se transformarán en acciones,
ten cuidado con tus acciones, porque se convertirán en tus pensamientos.”
anónimo
El mismo mapa en manos de dos exploradores puede utilizarse de manera
distinta, y dos exploradores que se crucen en el mismo camino pueden estar
siguiendo mapas distintos. O dicho de otra forma, las actitudes no son la conducta,
y con frecuencia se encontrará que el mismo comportamiento se debe a actitudes
muy distintas, o que partiendo de la misma actitud se llega a conductas muy
distintas.
Dentro de un aula es posible encontrar a dos alumnos que se esfuercen al
máximo, pero mientras que uno lo hace porque le gusta la asignatura el segundo
lo hace porque quiere que sus padres se sientan orgullosos de él. O, por el
contrario, dos alumnos a los que les gusta mucho la asignatura pueden mostrar
grados de esfuerzo muy distintos.
El hecho de que las actitudes no sean iguales a la conducta significa que las
actitudes no son directamente observables, hay que deducirlas. Si en clase hay
dos alumnos que van sistemáticamente sin libro, cuaderno ni bolígrafo, lo único
que podría UD. decir con seguridad es que van a clase sin libro, cuaderno ni
bolígrafo. El porqué tendrá que averiguarlo, ya sea preguntándoles a ellos o
consiguiendo la información de otra manera. Puede resultar que un alumno vaya a
clase sin libro porque está absolutamente convencido de que haga lo que haga
nunca va a aprender la asignatura y ha decidido no molestarse más, mientras que
148
el otro alumno se considera totalmente capaz de aprobar pero no le interesa
estudiar.
Aunque el comportamiento sea el mismo si uno consigue entender las razones
que hay detrás, se puede encontrar con que la respuesta para ser eficaz. Necesita
tener en cuenta no sólo el comportamiento, sino también las actitudes que lo
provocan.
Porque las actitudes no son lo mismo que la conducta, pero desde luego influyen
en ella. Por eso Robert Dilts añade que las actitudes, además de filtrar la
percepción, dan pautas de conducta. Alguien que piense que tiene mal oído y crea
que se le da mal la música es poco probable que intente aprender a tocar el violín,
o cualquier otro instrumento musical. Si, por el contrario, esa persona considera
que es una buena gimnasta es probable que le dedique tiempo y es EL PODER DE LAS ACTITUDES
Si crees que puedes, puedes
Si crees que no puedes, no puedes Henry Ford De las actitudes que tengan dependerá que desarrollen unas capacidades u
otras, unos comportamientos u otros.
Ante la misma situación (por ejemplo, un ejercicio mal hecho) dos alumnos
reaccionarán de distinta manera en función de la idea que tengan de sí mismos y
sus capacidades.
149
150
Actitudes y Motivación
“Los diamantes son trozos de carbón apegados a su trabajo”
Malcom Forbes
Pero ¿qué es lo que hace que unos trozos de carbón se apeguen a su trabajo y
otros no?
La motivación es la fuerza que mueve al individuo a realizar actividades. Está
motivado cuando tiene la voluntad de hacer algo y, además, es capaz de
perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para
conseguir el objetivo que haya marcado.
Esa fuerza está directamente relacionada con las actitudes, porque son los
valores, actitudes y opiniones los que dictan lo que es necesario en cada
momento, lo que es importante y lo que no lo es o, dicho de otro modo, si se está
dispuesto a hacer el esfuerzo de salir de casa para ir al cine es porque “ir al cine”
es algo considerado atrayente, valioso, dentro de las posibilidades, etc.
Naturalmente el comportamiento no es el resultado de una única actitud, sino que
dependerá del conjunto de las actitudes. A lo mejor es apetecible ir al cine, pero si
hay gran carga de trabajo que entregar, podría resultar más importante terminar el
trabajo que ir al cine.
La aparición de esa “fuerza que lleva a realizar actividades” se crea como
resultado de la conjunción entre los valores, actitudes y circunstancias exteriores
(de poco sirve que sea de agrado el cine si se vive a 1.000 Km del más cercano)
Desde este punto de vista las actitudes no son lo mismo que la motivación pero si
son la base de la motivación.
Con frecuencia se distingue entre motivación externa y motivación interna. Se
define la motivación externa como aquella provocada por un estímulo del entorno.
Por ejemplo, un aumento de salario puede animar a trabajar más. Por el contrario
la motivación interna sería la que surge de uno mismo, sin necesidad de ningún
estímulo externo.
151
Pero para que algo del mundo exterior motive primero tiene que ser calificado
como atrayente, y esa calificación va a depender de las actitudes propias. A su
vez esas actitudes no salen de la nada, son el resultado de las experiencias, por lo
tanto, del contacto con el mundo exterior.
Lo que se quiere decir de propia opinión, es que esa distinción no tiene mucho
sentido. La palabra “motivación” esconde un proceso que es el resultado de la
interacción entre el “yo”, el entorno, entre las actitudes, la manera de ver el mundo
y el mundo exterior. Ese proceso siempre parte de uno (siempre es motivación
interna), pero depende de lo que haya fuera (siempre es motivación externa) Ese
proceso no está dentro ni fuera, sino que es el resultado de la relación que se crea
entre ambas partes.
Motivar a los demás
Una de las aspiraciones más comunes entre los que trabajan con otra gente, como
por ejemplo, los profesores, es la de ser capaces de motivar a las personas con
las que trabajan. Además, la sensación de fracaso en esa aspiración con
frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y la disminución de la auto-
estima (no es capaz de motivar a los alumnos, por lo tanto se convierte en un mal
profesor).
Pero para poder motivar a los demás primero es necesario entender lo que eso
supone.
152
METODOLOGÍA
Es necesario que se sigan impartiendo los contenidos curriculares sin variantes, y
mucho menos, suplantándolos ya que son indispensables y de vital importancia en
el desarrollo cognoscitivo-social del alumno.
Solo que aquí es donde entraría un nuevo método el cuál consiste en respetar la
planeación original pero, gracias a unas modificaciones del horario que se
realizaron en el plantel, se ha dado la oportunidad de crear unas sesiones extras
en las cuáles se retomaran los contenidos pero en una forma sencilla, creativa, y
basándose primordialmente en generar interés en el alumno.
¿Por qué el cambio?
Que el alumno (previamente evaluado y semi-impulsado en lo que se refiere a
inteligencias múltiples) desarrollara los contenidos del programa, pero utilizando
sus atributos (diversos tipos de inteligencias), para concretar y reafirmar lo
entendido en las sesiones.
Podría entenderse esto como un taller de potencialización de capacidades.
Se han organizado una serie de actividades (posteriormente anunciadas en el plan
de trabajo) las cuáles se van a desarrollar a lo largo del ciclo escolar.
Constará de una sesión a la semana (viernes) la cuál tendrá como propósito
evaluar que tanto desarrollo el contenido el alumno, pero, interactuando con otros
compañeros, los cuáles desarrollaran el mismo contenido, pero siguiendo otras
pautas concernientes a su habilidad particular.
Se tratará de utilizar los métodos expositivos (un alumno desarrollara el tema, pero
utilizando sus recursos intelectuales) los cuáles integraran las ideas de los
alumnos al finalizar la sesión.
El contenido seguirá siendo el mismo, pero la forma de comprenderlo por parte de
cada alumno será lo que marcara la diferencia.
153
Incluso, aquí se fomentará el desarrollo de la CREATIVIDAD, ya que se percatará
hasta donde el niño puede impulsar su inteligencia con el propósito de facilitar a
los compañeros la comprensión del contenido (Se propone que el alumno explote
al máximo su creatividad de inteligencia para cumplir con esta labor).
Educación para la Comprensión durante los Primeros Años.
Imagine un entorno educativo en el que los niños de 6 a 11 años
aproximadamente, además de asistir a la escuela formal, tienen la oportunidad de
inscribirse al Museo Infantil, un Museo de la Ciencia o cierta clase de Centro de
Descubrimientos (exploratorium). Como parte de éste entorno educativo, los
adultos son ahora quienes realmente practican los oficios o las disciplinas
representados en las diversas exposiciones. Los programadores de ordenadores
trabajan ahora en el centro de tecnología, los cuidadores del zoológico y los
zoólogos atienden a los animales, los trabajadores de una fábrica de bicicletas
realizan montajes y engranajes ante los ojos atentos de los niños, y una madre
japonesa prepara una comida y lleva a cabo la ceremonia del té en una casa
japonesa. Incluso quienes diseñan y montan las exposiciones realizan su trabajo
directamente ante los estudiantes que los observan.
El niño se adentra en el uso de diversas capacidades básicas: Lenguajes
numéricos o Informáticos cuando aprende al lado de un programador de
ordenadores, el idioma japonés al interactuar con la familia japonesa, la lectura de
los manuales de montaje mientras se encuentra con los trabajadores de la fábrica
de bicicletas, o la preparación de los rótulos con los arquitectos de la exposición.
El aprendizaje práctico del estudiante abarca deliberadamente una gama de
ocupaciones, incluyendo las actividades artísticas, las actividades que requieren
154
ejercicio y destreza, y actividades con un matiz más erudito. Estas actividades
incorporan las capacidades alfabéticas básicas solicitadas por la cultura.40
La mayor parte del aprendizaje y la mayor parte de la evaluación se hacen en
grupos; esto es, los estudiantes trabajan en proyectos que exigen un equipo de
personas con diferentes grados de habilidades asimismo complementarias.
La evaluación del aprendizaje adopta también una variedad de formas que van
desde el control por parte de los propios estudiantes de su propio aprendizaje
llevando un dietario hasta la Prueba de Calle (realmente funciona, encontrará
compradores, etc.)
Puesto que los estudiantes desde el primer momento se inscriben en una actividad
significativa y desafiante, llegan a sentir un interés genuino en el resultado de sus
esfuerzos.
Entornos Educativos para niños.
La primera reacción de un lector sobre la posibilidad de
que los niños sigan un programa museístico tan intensivo,
en lugar de, o además de la escuela pública puede ser de
incredulidad. Las connotaciones de los dos tipos de
instituciones difícilmente podrían ser más diferentes. Museo
significa una excursión ocasional, informal, entretenida y
agradable; tal como Frank Oppenheimer, fundador del
Exploratorium de San Francisco, le gusta comentar nadie
aprueba el museo-escuela, en cambio, connota una institución seria, regular,
formal y deliberadamente descontextualizada. ¿Se malograría a los estudiantes si
se matricularan en museos en lugar de en escuelas?
40 GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas” Edit. Paidos – Colección Temas de Educación – pp 201-205
155
Sea cuál sea la significación que la
escolarización haya tenido alguna vez para
la mayoría de los niños de la sociedad, ya
no tiene mucha importancia para ellos. La
mayoría de los estudiantes (y en lo que a
esto respecta, muchos padres y maestros)
no pueden proporcionar razones
convincentes para ir a la escuela. Ni se cree que lo adquirido en la escuela será
utilizado realmente en el futuro (por ejemplo, intente explicar, o justificar el uso de
la ecuación de segundo grado a un estudiante de secundaria de los barrios
degradados de la ciudad, o a sus padres).
La mayoría de lo que sucede en las escuelas se da porque es el modo en que se
hacía en las generaciones anteriores, no porque se tenga un convincente principio
fundamental para mantenerlo hoy. Incluso, es de dominio común el enunciado de
que la escuela es básicamente un lugar de custodia.
Las escuelas se han vuelto anacrónicas, mientras que los museos han conservado
el potencial de comprometer a los estudiantes, de enseñarles, de estimular su
comprensión y, lo más importante, de ayudarlos a sumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje futuro.
Los niños viven en una época de agitación en la que incluso los menos
privilegiados están expuestos diariamente a los medios y tecnologías atrayentes,
que van desde los videojuegos, hasta la exploración del espacio exterior, desde
los transportes de alta velocidad hasta los medios de comunicación directa e
inmediata.
Actividades que en un tiempo hubieran hecho participar a los niños (la lectura en
las aulas o escuchar la clase del maestro acerca de un tema) son sin remisión
para la mayoría frías y desmotivadoras. Pero, por otro lado, los museos de las
ciencias y los Museos Infantiles se han convertido en los lugares para las
exposiciones, las actividades y los modelos a imitar.
156
Una activa y continuada participación en el aprendizaje de un oficio ofrece una
oportunidad mucho mayor de comprensión.
Experimentan de primera mano las consecuencias de un análisis equivocado o
mal concebido, incluso cuando
logran sentir placer, cuando un
procedimiento bien pensado
funciona adecuadamente.
Experimentan una transición desde
una situación en la que mucho de lo
que hacen se basa en modelos
proporcionados por los adultos a
otro en el que ponen a prueba sus propios enfoques, incluso llegan a discutir
alternativas con sus compañeros (imagina ligar el aprendizaje grupal con la
comprensión genuina de los hechos).
En éste punto, debe emerger el reconocimiento de que los niños tienen fuerzas
intelectuales diferentes y que aprenden de modos diferentes; que los maestros
deben servir de modelos de las habilidades y actitudes más importantes y, en
cierto sentido, deben incorporar las prácticas buscadas; y que los proyectos
significativos que se producen a lo largo del tiempo e implican diversas formas de
actividad individual y en grupo son los vehículos más proveedores para el
aprendizaje.
La evaluación debe tener lugar, en la medida de lo posible, en el contexto de las
actividades de aprendizaje desarrolladas diariamente de modo normal (una
evaluación contextualizada, sin seguir el clásico formato papel-lapiz).
Los enigmas centrales del aprendizaje
La mayoría de quienes han intentado dominar un lenguaje extranjero en la escuela
han recordado con añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua
materna. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lengua bien
157
preparado, sin requerir la autorización de las calificaciones obtenidas en una
asignatura, todos los niños “normales” fácilmente adquieren el lenguaje que se
habla a su alrededor. Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo
demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en
un medio políglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en que
circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Uno puede, claro está,
descartar el lenguaje como un caso especial.
Después de todo, el ser humano es por naturaleza una criatura lingüística, y quizá
tenga una disposición para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan
como parte de su patrimonio como aves.41
Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las
capacidades humanas. Es sencillamente, el ejemplo más espectacular de uno de
los enigmas del aprendizaje humano; la facilidad con la que los seres humanos
más jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los
estudiosos aún no han llegado a comprender.
Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una
asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser
competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de
docenas de objetos en casa, en la carretera, o desarrollan sólidas teorías acerca
de cómo funciona el mundo y sus propias mentes. Desarrollan un sentido
penetrante acerca de o que es verdad o falsedad, bueno o malo, bello y feo.
Aprendizaje Intuitivo y Aprendizaje Escolar.
Hay un gran enigma; los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de
símbolos, como el lenguaje o las formas artísticas, como la música, los mismos 41 Ibid pp. 17-24
158
niños que desarrollan complejas teorías acerca del universo o intrincadas teorías
acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando
empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea
problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los
juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas
puede resultar molesto, y las metas superiores de las matemáticas pueden
resultar temibles.
De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en
casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece
ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar
que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.
Incluso si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los
que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus propósitos más
importantes (entre ellos, el de una pedagogía centrada en la comprensión).
Investigaciones recientes prueban que incluso los estudiantes que han sido bien
entrenados y muestran todos los signos de éxito –la constante asistencia a buenas
escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes corroborados por sus
profesores- de un modo característico no manifiestan una comprensión adecuada
de las materias y de los contenidos con los que han estado trabajando.
Quizá el caso más relevante sea la Física. Investigadores de la Johns Hopkins del
MIT, y de otras universidades que gozan de buena consideración han podido
demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor
en los cursos superiores de física son frecuentemente incapaces de resolver los
problemas y las preguntas básicas que se plantean de un modo un poco diferente
de aquel en el que han sido formados o examinados. Adultos jóvenes, formados
científicamente siguen demostrando los mismos conceptos y concepciones
erróneas que es posible encontrar en niños de educación primaria. En
159
matemáticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas
de algebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados.
En Biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la
comprensión de estudiantes, por lo demás, capaces, que insisten en que el
proceso de evolución está guiado por un esfuerzo hacia la perfección. En lo
humanístico, los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas
de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los
acontecimientos actuales, igualmente complejos, en términos del simplista
escenario de buenos y malos.
¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido?
Se ha apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos, y
los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar, y la
dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No se ha conseguido
comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no
escolarizada que lucha por salir y expresarse.
Freud, aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros
años de existencia del niño afecta los sentimientos y el comportamiento de la
mayoría de los adultos.
En las escuelas de todo el mundo, se han llegado a aceptar ciertos resultados
como señales de conocimiento o comprensión. Si resuelven un conjunto de
problemas de una manera específica, les será acreditado su conocimiento (test
tradicionales de tipo lápiz papel/preguntas de respuesta corta). ¿Pero, realmente
lo comprende?, ¿Llega a una comprensión autentica? Incluso un grado ordinario
de comprensión no está habitualmente presente en muchos de los estudiantes,
quizá en la mayoría. Incluso los estudiantes que resuelven con éxito sus estudios
160
sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos,
frágil.
Tres personajes en busca de un escenario.42
a) Aprendiz Intuitivo (natural, ingenuo o universal). El niño pequeño que
soberbiamente dotado para aprender el lenguaje y demás sistemas
simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo
de las demás personas durante los primeros años de vida. Refleja
limitaciones neurobiológicas y de desarrollo, limitaciones basadas en el
hecho de ser miembros de la especie y en los principios del desarrollo
humano que operan de un modo predecible en los entornos físico y social
que puede encontrar en cualquier parte del mundo. Los niños aprenden el
lenguaje con la facilidad con la que lo hacen, y del modo que lo hacen,
porque hay fuertes limitaciones incorporadas en sus sistemas nerviosos; y
tales limitaciones afectan poderosamente a las modalidades en que
inicialmente se refieren al mundo, categorizar los objetos e interactúan con
otros individuos. Del mismo modo, los niños de todo el mundo desarrollan
teorías comparables acerca del mundo en que viven y de las personas con
las que se comunican: teorías que reflejan una interacción entre las
inclinaciones biológicas y la construcción del mundo propia de los niños en
cuyo interior han nacido.
b) Estudiante Tradicional (aprendiz escolar). El niño desde los siete años,
hasta el joven de veinte aproximadamente, que intenta dominar la lectura y
la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Son
estos estudiantes que, presenten o no resultados estándar, responden de
42 GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas”
Edit. Paidos – Colección Temas de Educación – 1993 – España – pp. 22-24
161
modo similar a como lo hacen los preescolares o los niños que cursan la
enseñanza primaria, una vez han abandonado el contexto de las aulas.
c) Experto Disciplinar (especialista). Un individuo de cualquier edad que ha
dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o ámbito y puede
aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las
filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son
capaces de utilizar el saber de las clases de física o de historia para aclarar
nuevos fenómenos. Su saber no se limita al marco habitual del libro de
texto o del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a
formar parte de los que realmente comprenden. Están autorizados a
superar las limitaciones, a extender sus habilidades y conceptos en nuevas
e, incluso, no anticipadas direcciones. Esta condición de anticipación es tan
solo posible a causa de un dominio que se ha obtenido, a menudo de un
modo bastante laborioso, durante cierto número de años. Cada disciplina
(ejemplo: física o historia) y cada dominio (ejemplo: ajedrez, escultura)
muestran sus propias prácticas y aproximaciones, que se han desarrollado
a lo largo su prolongada aunque idiosincrática historia.
No se puede empezar a dominar un ámbito, o a comprenderlo, si no se quiere
penetrar en su mundo y aceptar sus imperativos/limitaciones disciplinares y
epistemológicas que han ido operando en su interior durante años.
El niño pequeño domina una gran cantidad de información y parece muy
competente en su mundo circunscrito. Puede utilizar y comprender los
sistemas de símbolos de un modo fluido y pueden, también, ofrecer teorías y
explicaciones ordinarias de los mundos de la mente, de la materia, de la vida y
de sí mismo.
162
El cuidado de la Comprensión Individual, cinco puntos de acceso.
Los recientes avances en la comprensión del aprendizaje individual pueden
ayudar a revitalizar el proceso educativo. Mientras los educadores siempre han
señalado las diferencias existentes entre aquellos que se encuentran en un
contexto de aprendizaje, han sentido una fuerte inclinación a creer que todos los
estudiantes pueden aprender de un modo similar. Esta suposición resulta
operativa en la práctica para aquellos estudiantes que son aprendices flexibles,
para aquellos cuya formación y estilos de aprendizaje previos resultan ser
compatibles con los estilos de enseñanza de sus maestros, y para aquellos que
pueden aprender del modo den el que tradicionalmente se han enseñado las
materias.
PERO, también hay otras situaciones: Las de estudiantes que están motivados
para aprender pero cuyos estilos de aprendizaje o perfiles de inteligencia no
sintonizan con las prevalentes prácticas de instrucción. Mientras las aulas cuenten
con un solo profesor y tengan entre treinta o cuarenta alumnos y un único libro de
texto, puede resultar necesario enseñar a todos los estudiantes del mismo modo.
Las escuelas pueden llevar a cabo esfuerzos, para equiparar los estilos de
enseñanza y aprendizaje, y pueden, deliberadamente recoger y poner a
disposición recursos – humanos y tecnológicos- que se adecuen cómodamente a
los diferentes estilos de aprendizaje y a la formación cultural previa que se halla
presente en cualquier estudiante.43
Cualquier tema rico y enriquecedor, cualquier concepto que valga la pena
enseñar, puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos, que grosso
modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Es posible pensar en el
tema, si imagina una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que 43 Ibid pp. 243-247
163
permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en la relación con el punto de
acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más
cómodas de seguir una vez han entrado ya en la habitación. La conciencia de
esos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el profesor presente nuevos
contenidos atendiendo a los modos en los que una gama de estudiantes pueden
dominarlas con facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros
puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples
perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensamiento estereotípico.
a) Punto de Acceso Narrativo. Se presenta un relato o una narración acerca
del concepto que se trata.
b) Punto de Acceso Lógico-Cuantitativo. Se enfoca el concepto recurriendo
a consideraciones de orden numérico o procesos de Razonamiento
Deductivo.
c) Punto de Acceso Fundacional. Examina las facetas filosóficas y
terminológicas del concepto. Este punto de partida parece ser apropiado
para aquellas personas que gustan de plantear problemas fundamentales,
del tipo de las asociadas a niños pequeños o a los filósofos más que a
espíritus más prácticos (El filósofo Mathew Lipman ha desarrollado
materiales atractivos para la presentación de un enfoque fundacional como
éste a los jóvenes de edad escolar).
d) Enfoque Estético. El énfasis recae en los rasgos sensoriales o
superficiales que atraerán a los estudiantes – o por lo menos captarán su
atención – que favorecen una postura artística a las experiencias de vivir.
e) Enfoque Experimental. Algunos estudiantes –tanto mayores como
jóvenes- aprenden mejor en un enfoque en el que hay una actividad
manual, tratando directamente los materiales que incorporan o transmiten el
concepto.
164
Un maestro o un profesor hábil es una persona que puede abrir una diversidad
de ventanas diferentes al mismo concepto. Funciona como un agente del
currículum del estudiante siempre atento a las prótesis educativas (textos,
películas, software) que pueden ayudar a transmitir contenidos importantes.
Debería ser evidente que el uso de múltiples puntos de acceso puede ser un
poderoso instrumento para tratar con las concepciones erróneas, inclinaciones
y estereotipos que presenta el estudiante. Mientras se tome sólo una única
perspectiva o punto de vista sobre un concepto o problema, es prácticamente
cierto que los estudiantes comprenderán ese concepto sólo de un modo muy
limitado o rígido.
A la inversa, la adopción de una familia de posturas en relación con un
fenómeno alienta al estudiante a llegar a conocer ése fenómeno de más de un
modo, a desarrollar representaciones múltiples y tratar de relacionar estas
representaciones unas con otras. Se mueven en una dirección que se aleja del
compromiso de respuesta correcta y alienta a enfrentarse con los riesgos que
comporta abordar una comprensión mucho más compleja.
Una comprensión plena de cualquier concepto de un grado de complejidad
cualquiera, no puede restringirse a un único modo de conocimiento o a un
único modo de representación.
Phillip Frank escribió en relación con Albert Einstein: Cuando Einstein había
pensado en un problema, siempre encontró preciso formular ese tema de
tantos modos diferentes como fuera posible y presentarlo de modo que fuera
comprensible para personas habituadas a modos de pensamiento diferentes.
Le gustaba formular sus ideas para los matemáticos, para los físicos
experimentales, para los filósofos e incluso para personas ajenas en gran parte
al pensamiento científico, con tal que estuvieran inclinadas a pensar de modo
independiente.
165
Es mucho más probable que logre tener éxito la educación que toma
seriamente las ideas y las intuiciones del niño pequeño, que una educación
que ignora estos modos de ver las cosas, o bien porque las considera carentes
de importancia o bien porque supone que desaparecerán por sí mismas. Las
ideas que tiene el niño pequeño, el teórico juvenil, son poderosas y
probablemente permanezcan vivas durante toda su vida. Sólo si estas ideas se
toman en serio, se acoplan y finalmente se perfilan o transforman de modo que
puedan pasar al primer plano de concepciones más desarrolladas y
comprensivas, solo entonces será efectivamente posible una educación para la
comprensión.
Suponiendo que tomen en consideración la mente joven y la traten con el
respeto que merece, los educadores cuentan con conceptos, materiales y
técnicas que pueden generar niveles de comprensión mucho mayores a través
de la amplia gama de estudiantes y el espectro completo de los sistemas
disciplinares.
166
TIPO DE PROYECTO
El presente proyecto es de Acción Docente, ya que lo pretendido es el mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje en el aula.
Como profesor, se tiene el propósito de educar en la mejor forma posible al
alumno y se acepta como viable el desarrollo de esta serie de prácticas para
enriquecer el conocimiento del alumnado.
Se espera que en el Instituto donde se va a llevar a cabo el siguiente proyecto se
desarrolle a plenitud, para el mejor aprovechamiento del mismo.
Es de acción docente por que se interactuará directamente con los alumnos.
ALTERNATIVA
Previamente explicada, se inducirá el siguiente proyecto como apoyo y en un
horario definido con sesiones programadas cronológicamente, calendarizadas y
previamente programadas en relación al currículo.
Lo primero será el evaluar Inteligentemente al alumno para conocer dentro de que
rango se colocará y de que forma, emplear en cada uno las actividades del plan
de trabajo.
Después de haber realizado un perfil del alumno, se les solicitará a los padres y
familiares que convivan directamente con el niño, que colaboren llenando otra
serie de perfiles, ya que, mientras mayor sea el número de perspectivas acerca
del mismo alumno, mejor y de mayor calidad será el diagnóstico ya que no solo
será la visión del profesor aplicante.
Después de tener un perfil definido del alumno, se diseñan las actividades,
partiendo de las características de los alumnos. No se estandarizan las
actividades, debido a que cada uno tendrá una forma particular de resolverlas.
Se utiliza primordialmente la dinámica de grupos, la dinámica del juego, y el
diálogo crítico en unas actividades verbales.
167
La presente alternativa propone que cualquier tema curricular, puede ser visto,
explicado y desarrollado desde diversas perspectivas. Se cree que la única
limitante hasta éste punto no es la didáctica, sino la disposición que tienen los
profesores al momento de impartir los contenidos. Si tienen la disposición de
cambiar la metodología utilizada rutinariamente, verán mejores resultados.
Su servidor diseñó las actividades tratando de ser lo menos lineal posible,
fomentado la convivencia, integración y organización grupal, generando un
pequeño interés en los alumnos ya que ellos no perciben al juego y al diálogo
como algo tedioso y rutinario.
Es normal que el alumno se identifique más con algún juego, que con copiar un
texto.
Si la mente tiene tantas interconexiones, ¿Por qué los docentes insisten en seguir una sola dirección?
168
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
+ No hay interés en los alumnos por la adquisición de los contenidos debido a
diversos factores. Uno de ellos es debido al método seleccionado por los
docentes. El docente debe encontrar métodos vanguardistas de impartición de
contenidos, que sean afines a las características de los alumnos.
+ Su servidor tiene la convicción de que el principal obstáculo para el avance
educativo no se encuentra en el alumno, como generalmente se cree, sino en el
mismo profesor. Es muy cierto que como docentes, hay ciertas características y
condiciones que limitan la práctica, pero si uno cuenta con la vocación y el sentido
común necesarios, se percatará de que hay formas sencillas de mejorar la práctica
sin necesidad de grandes sacrificios. La cuestión está en querer.
+ El aprendizaje descontextualizado, la falta de sistematicidad, la impartición de
contenidos irrelevantes, el método de impartición seguido, son factores ajenos al
alumno que limitan su aprendizaje.
+ El ambiente físico idóneo para llevar a cabo una verdadera clase debería incluir
diversos materiales que se encuentren al alcance de los niños, para que
interactúen con ellos. Un aula donde el alumno se sienta en confianza, como si
estuviera en su cuarto. Un lugar donde uno pueda aprender y divertirse a la vez.
El ambiente psico-social debería ser un espacio, donde alumnos y profesores
convivan en una constante retroalimentación, donde se fomente el aprendizaje
colectivo, y que no se siga un modelo pedagógico lineal. Debe ser un lugar en
constante transformación que abandone la monotonía y la cotidianeidad. Un lugar
en donde haya libertad de pensamiento y expresión para generar un vínculo de
confianza entre los alumnos y el profesor.
169
+ Los juegos como actividades interactivas permiten mantener despierto el interés
del alumno, mientras se divierte y al mismo tiempo, se apropia de los contenidos
programáticos. Si uno se da cuenta, es necesario que los alumnos aprendan, pero
no hay que dejar de lado que son seres humanos, y mucho menos en éste caso
particular, que son niños, por lo que también es indispensable que se sientan
motivados y divertidos.
Hay que recordar que no se trabaja con máquinas autómatas, sino con seres
pensantes, que no solo reciben información en grandes cantidades, sino que
también si se les fomenta, pueden hacer uso concreto de la misma.
+ Para que las sesiones del proyecto sean efectivas deberán fomentar la
interacción (recordar que el ser humano es un ser social por naturaleza), y
también el compromiso de los estudiantes. Al principio las percibirán como un
juego, pero adentrándose en la actividad, se darán cuenta que aparte de jugar,
al mismo tiempo estarán aprendiendo.
170
PLAN DE TRABAJO Es interesante la labor del profesor, ya que se tiene un compromiso muy importante al formar a los alumnos. Por lo general, depositan su confianza en el docente por que es una persona en la que pueden confiar. Una pregunta sería si nuestra función es creadora o destructiva. Del docente depende el auxiliar o hundir al alumno. En la práctica docente propia, nunca se ha encontrado un documento, tratado, o código que indique que las clases deben de ser tediosas, aburridas y poco significativas, entonces, ¿Por qué empeñarse en seguir así? Anónimo
Para el desarrollo del plan de trabajo se sugiere el siguiente formato ya que se
debe de enfatizar el hecho de que el aprendizaje será casi en forma individual,
porque el grupo no es homogéneo en lo que concierne a la inteligencia múltiple,
pero el contenido curricular si es el mismo en todo el grupo. Las siguientes son
una serie de actividades que pueden estimular el desarrollo de los contenidos
curriculares.
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Lingüística Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de
trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras,
narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confección de diarios, lecturas,
publicaciones, uso de procesadores de texto.
Lógica y matemática Problemas de matemáticas, interrogación socrática,
demostraciones científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos,
clasificaciones y agrupaciones, creación de códigos, juegos y rompecabezas de
lógica, lenguaje de programación, cuantificaciones, presentación lógica de los
temas, heurística.
Espacial Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, fotografía, videos, diapositivas,
películas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales,
apreciación artística, narración imaginativa, metáforas visuales, soñar despierto,
pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, símbolos
gráficos, uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de
color, telescopios, microscopios, binoculares.
171
Física y cinestésica Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el
salón, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento físico, actividades
manuales, artesanías, mapas del cuerpo, actividades domésticas, actividades de
educación física, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles,
respuestas corporales.
Musical Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada,
interpretación musical, canto en grupo, apreciación musical, uso de música de
fondo, creación de melodías.
Interpersonal Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de
conflictos, enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones creativas,
clubes académicos, reuniones sociales.
Intrapersonal Estudio independiente, instrucción al ritmo individual, proyectos y
juegos individualizados, reflexión de un minuto, centros de interés, instrucción
programada, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de
definición de metas.
172
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Lanzamiento Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, coordinación visual y tiempo de reacción basándose en la lateralidad.
El alumno debe hacer mancuerna con otro para trabajar los dos al mismo tiempo con una pelota. La única regla a seguir es que lanzan con la mano izquierda y reciben con la mano derecha. Al principio, es normal que sea un poco compleja para los alumnos, pero después de una serie de repeticiones, el alumno asimilará los movimientos necesarios, la velocidad suficiente y la coordinación con el compañero.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Patio Escolar Pelotas de Espuma aproximadamente de 5 cm.
Aplicación de la Alternativa:
173
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente; Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El trineo Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, y reforzar la orientación espacial.
El profesor creará un trineo de unos 10 a 15 cm de anchura, apoyado en dos bases de madera o patines a unos 20 cm del suelo. Después se les mostrará a los alumnos cómo proceder y empezarán a caminar sobre el trineo, de frente, luego de espaldas y por último de lado. En etapas mas avanzadas, se repetirá la experiencia pero con los ojos vendados. Aprovechar el recurso para que los alumnos también den saltos.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Patio Escolar Trineo elaborado por cajas de refresco. Paliacates
Aplicación de la Alternativa:
174
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Travesía del Río Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, coordinación visual, agilidad y equilibrio.
La actividad es una carrera donde los jugadores, por parejas, se colocan uno frente a otro, separados por unos diez metros. Entre ellos existe un río imaginario; el primer alumno deberá atravesar el río, sin pisar el agua, pasando de piedra en piedra, es decir, apoyándose sobre las hojas de periódico. Iniciando el juego, cada participante coloca la hoja de periódico en el suelo y salta encima de ella, colocando la hoja siguiente para el próximo paso. Después de ese paso, agarra la primera hoja y la coloca delante, hasta llegar al compañero, que utilizando el mismo recurso, debe volver a la orilla.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Patio Escolar Periodicos.
Aplicación de la Alternativa:
175
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El patio del recreo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: Duración:20 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la percepción auditiva. Identificar la posición lugar-espacio de las fuentes sonoras. Identificar el nivel de Intensidad.
No se necesitan recursos específicamente, pero el alumno se debe encontrar preparado para la actividad. El patio del recreo para aprender y practicar el sentido del oído no puede simbolizar un simple juguete, sino una actividad pedagógica de gran importancia. En el patio de la escuela o en otro lugar previamente elegido, se invita a los alumnos a permanecer en silencio durante unos instantes (aproximadamente 1 minuto) y que vayan anotando mentalmente los sonidos escuchados. Luego, el profesor les preguntará sobre esa diversidad. En etapas posteriores es importante entrenarse en la dirección del sonido, timbres e intensidad.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Lugar donde puedan percibirse sonidos de diversos emisores.
Aplicación de la Alternativa:
176
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El sonido del sordo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la percepción auditiva. Estimular la percepción táctil.
Los alumnos descubrirán los diferentes tipos de sonidos que pueden obtenerse del instrumento. Percusiones con la mano abierta, con la mano cerrada, corriendo los dedos sobre la piel del instrumento, golpeándolo con las uñas, y por último con la baqueta, se logra una gran variedad de sonidos que los alumnos deben ir identificando de modo progresivo. La actividad se vuelve un poco más compleja y estimulante cuando se les tapan los ojos, ampliando el límite de la misma.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón de clases. Un pandero con baquetas. Paliacates.
Aplicación de la Alternativa:
177
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Descubriendo refugios Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular en el alumno la curiosidad, coordinación visual, orientación espacial, y motricidad.
El profesor hará pensar a los alumnos en las casas de los animales y, de ese modo, definir unas características para que los alumnos las investiguen en la bibliografía y siempre que sea posible, en la naturaleza. El profesor establecerá las reglas de la investigación y los alumnos presentarán sus trabajos con dibujos. La casa de las hormigas, de las aves y otros animales constituyen un interesante estímulo para el descubrimiento de la naturaleza.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón de Clases Pliegos de papel Bond Colores o Crayones
Aplicación de la Alternativa:
178
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Cazando monstruos Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la orientación espacial, la motricidad, y la curiosidad.
El profesor inventa un monstruo y anima a sus alumnos a cazarlo. Debe narrar, con entusiasmo, un relato y dar algunas pistas para que los alumnos puedan describirlo. El monstruo es un ser de conformación extravagante; un gran árbol o una planta exótica puede serlo. Los alumnos no deben saber quién es el monstruo ni dónde está, pero mediante algunas pistas sugeridas por el profesor deberán intentar encontrarlo. Esas pistas deben explicarse con muchas informaciones naturales que agudicen el oído, la sensibilidad olfativa y la curiosidad de los alumnos. El profesor deberá mantener el espíritu de juego durante todo el tiempo, ofreciendo a los alumnos diversas sugerencias.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón escolar Recursos olfativos (alcohol, plantas verdes, flores, hongos, etc)
Aplicación de la Alternativa:
179
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Dibujo Colectivo Inteligencia a evaluar: Pictórica Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el reconocimiento de colores, tonalidades y de objetos.
Los alumnos son repartidos en grupos, entregándosele a cada equipo una cartulina y una caja de colores. A continuación el profesor sugiere un tema para el dibujo (por ejemplo, la primavera). Los grupos comienzan el dibujo; después de unos minutos (aproximadamente 10), el profesor alterna las cartulinas de modo que el grupo A reciba el del grupo B; el B el del C, y éste último el del A. Durante unos minutos los alumnos se dedican a la tarea de completar el dibujo anterior, y así sucesivamente hasta que todos los dibujos hayan pasado por todos los grupos.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Cartulinas Colores
Aplicación de la Alternativa:
180
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Palabras Prohibidas Inteligencia a evaluar: Lingüística Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el vocabulario, la fluidez verbal y la creatividad.
El reto planeado por el juego es llevar a los alumnos, reunidos por parejas, tríos o grupos mayores, a construir un mensaje sobre el tema propuesto, no utilizando algunas palabras prohibidas. E profesor inventa un tema, circunscrito a los contenidos que está trabajando, ejemplo: Los cambios climáticos. Solicita que los alumnos escriban sobre ese tema, desarrollando mensajes correctos, pero sin utilizar palabras clave, como clima, lluvia, humedad, viento, presión, calor, invierno, altitud, primavera. Los distintos grupos preparan sus mensajes y los presentan a los demás. El profesor, en conjunto con los alumnos, juzgará que trabajo cumplió mejor con el cometido.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón Escolar Cartulinas Lápices
Aplicación de la Alternativa:
181
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Subasta Inteligencia a evaluar: Intrapersonal Fecha: Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la administración de emociones, la jerarquización de valores, el autoconocimiento y el conocimiento del prójimo.
Alumnos sentados en círculo. Reciben 100 papelitos con importes de 10 pesos. En total cada alumno recibirá un equivalente a $1000. Participarán en una subasta, donde pagarán importes que consideren coherentes para una de las cualidades que serán subastadas por el profesor. Los alumnos, aunque saben que serán subastadas aproximadamente 10 cualidades, no saben en que consta cada una. Comenzada la actividad el profesor promueve una subasta de cualidades que extrae de una bolsa. Puede iniciar la subasta indagando cuanto pagan por amistad, pone después en subasta a la familia, y a continuación, automóviles, propiedades inmuebles, deportes y viajes. No es esencial evaluar como el alumno ha administrado sus bienes, sino llevarle a reflexionar sobre la jerarquía de los valores que considera esenciales o superfluos. Es indispensable un debate para dar la oportunidad de hacer propuestas por parte de los participantes.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón Escolar Valores impresos en diapositivas vistosas. La Bolsa Mágica
Aplicación de la Alternativa:
182
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Construyendo Gráficos Inteligencia a evaluar: Lógico-Matemática Fecha: Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el razonamiento lógico, la alfabetización cartográfica y el desarrollo espacial.
Desarrollar datos estadísticos que permitan la elaboración de gráficos. Una hoja de papel con columnas o circunferencias para que los alumnos trasladen a las mismas los datos estadísticos. (Ejem: Porcentaje aproximado de las calificaciones de los exámenes de una determinada área, como matemáticas, en todos los niveles). El profesor debe mostrar a los alumnos como transponer a una imagen gráfica esos datos y ejecutarlos en columnas. En una fase posterior, mostrar a los alumnos esa representación en gráficos de sectores. Después, puede solicitar que los trasladen a los gráficos de sectores lo que aparece en columnas y lo que se muestra en gráficas de columnas se pase a gráficas de sectores.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón de Clases Pliegos de Papel Bond Cartulinas Fluorescentes
Aplicación de la Alternativa:
183
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Tenemos un problema 1 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación.
Se elegirá un problema social con el cuál se encuentren familiarizados (discriminación, drogadicción, delincuencia, violencia, etc). Después, se les entregará un sencillo cuestionario individual que resolverán en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente 15 minutos). Ya resuelto, se desarrollará una mesa de discusión sobre los argumentos que tenga cada uno. El primer cuestionario se basa en el planteamiento del problema con todas sus características.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón Escolar Cuestionario #1
Aplicación de la Alternativa:
184
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Tenemos un Problema 2 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación.
Después de que se expuso la problemática en una forma amplia concatenando ideologías provenientes de diversas fuentes, se entrega a cada uno de los alumnos el formato #2 del cuestionario, para que lo resuelvan en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente de 15 minutos, como en la actividad anterior). La diferencia esencial entre el primero y segundo cuestionario consta en que el primero se concentró en definir ampliamente la problemática, pero éste, se enfoca en las soluciones viables de la problemática.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón Escolar Cuestionario #2
Aplicación de la Alternativa:
185
APLICACIÓN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Lanzamiento Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 09/sep/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, coordinación visual y tiempo de reacción basándose en la lateralidad del alumno, para auxiliar al desarrollo psicomotriz y volverse más hábil físicamente en el futuro.
El alumno debe hacer mancuerna con otro para trabajar los dos al mismo tiempo con una pelota. La única regla a seguir es que lanzan con la mano izquierda y reciben con la mano derecha. Al principio, es normal que sea un poco compleja para los alumnos, pero después de una serie de repeticiones, el alumno asimilará los movimientos necesarios, la velocidad suficiente y la coordinación con el compañero.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Patio Escolar Pelotas de Esponja aproximadamente de 5 cm.
Aplicación de la Alternativa: Se desarrolló con el grupo de 5º Grado del Instituto. Los alumnos ya situados en el patio escolar formaron dos filas, haciendo parejas respectivamente con el alumno de enfrente, separados por una distancia de aproximadamente 2 metros. Entonces se les entrego una pelota de esponja a cada pareja. La actividad consistía en que se la iban a lanzar suavemente al compañero de enfrente, siguiendo como única condición que la lanzarían con la mano izquierda y la tomarían con la mano derecha. Sonaba muy fácil, pero al iniciar la actividad se percataron de que no están acostumbrados a coordinar el movimiento de las manos de la forma sugerida, ya que muchos se confundían de mano o al momento de recibir la pelota, la cachaban con ambas manos. Mediante un método repetitivo fueron mejorando el desarrollo de la actividad dando paso al siguiente nivel de complejidad, que consistía en que en vez de una pelota, iban a la lanzar dos simultáneamente. Esta parte todavía se hizo más compleja, por que tenían que coordinarse completamente con
186
el compañero de enfrente, en lo que se refiere al momento de lanzar y a la velocidad del lanzamiento. Tardaron varios minutos e intentos para lograr acostumbrarse al ritmo del compañero, pero al final lo lograron, y entonces se dio paso al tercer nivel de la actividad. En este punto, se desintegraban las parejas para formar triadas, siguiendo un principio triangular. Aquí fue un poco más compleja la actividad ya que cuando eran parejas, se simplificaba la situación por que se encontraban de frente y entonces podía haber un proceso simultáneo, pero cuando se formaron las tercias, no tenían al compañero de frente e incluso había un punto ciego en la visión del compañero, por lo cuál tenían que confiar en las técnicas anteriormente empleadas de lanzamiento y recepción. Al principio fue con una sola pelota, pero debido a la posición de los integrantes, no les fue tan fácil desarrollar la actividad. Después, se les indujo a utilizar dos pelotas simultáneamente y para concluir utilizaron tres pelotas al mismo tiempo. Cabe mencionar que un solo equipo pudo completar satisfactoriamente la actividad en el último nivel, y se destacaría que el grupo mencionado estaba integrado exclusivamente por varones. En la realización de la actividad se concluyó mediante la observación de la misma y el registro de datos (ejem. Cuántas series cumplieron, quiénes dejaron caer más veces la pelota, quiénes incrementaron el ritmo y la velocidad de la actividad) que. Los varones poseían una mejor coordinación que las motriz que las niñas, y que, su estrategia para desarrollar plenamente la actividad fue el principio de organización del ritmo y velocidad del lanzamiento.
Actividad #1 LANZAMIENTO 09/sep/05
80%
10%
10%
1 2 3
Las gráficas contienen 3 números, siendo el 1 el que indica el porcentaje de los alumnos que mejor se desempeñaron, el 2 indica los que tuvieron un buen rendimiento, y el 3 indica el porcentaje de alumnos que tuvo un poco de dificultad para resolver la actividad
187
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El trineo Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 23/sep/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, y reforzar la orientación espacial del alumno, para impulsar el desarrollo psicomotriz.
El profesos creará un trineo de unos 10 a 15 cm de anchura, apoyado en dos bases de madera o patines a unos 20 cm del suelo. Después se les mostrará a los alumnos cómo proceder y empezarán a caminar sobre el trineo, de frente, luego de espaldas y por último de lado. En etapas mas avanzadas, se repetirá la experiencia pero con los ojos vendados. Aprovechar el recurso para que los alumnos también den saltos.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Patio Escolar Trineo elaborado por cajas de refresco. Paliacates
Aplicación de la Alternativa: Se desarrolló con el grupo de 5º Grado del Instituto. El lugar donde se realizó la actividad fue en el patio escolar. Aquí se desarrollo un trineo, pero con cajas plásticas de refresco. Al inicio de la actividad se les pidió a los alumnos que formaran una fila homogénea enfrente del trineo. Cada uno de los alumnos atravesaría el trineo caminando de frente. Les pareció un poco absurdo la falta de complejidad, pero cuando concluyeron, volvieron a atravesar el trineo pero caminando de lado (derecho), y les pareció un poco más complejo, luego siguieron el mismo procedimiento pero siguiendo su lado izquierdo. Al concluir éstas tres fases de la actividad se sintieron muy seguros de su desempeño, pero se les explico que faltaban otras fases. Se dio lugar ala siguiente fase, que consistía en que recorrerían el trineo, pero de espaldas (se hace hincapié en que las cajas de refresco tienen una altura aproximada de 15 centímetros, por razones obvias de seguridad). A esta altura de la actividad, les fue más difícil el desarrollo de la misma a los alumnos por que no conocían y observaban directamente el camino. Concluyeron la fase, tardándose un
188
poco mas que en las anteriores, para dar paso al siguiente nivel que consiste en atravesar el trineo de frente pero con los ojos vendados. Aquí se complicó un poco la actividad porque desconocieron totalmente la orientación espacial de su cuerpo con respecto a la ubicación del trineo. Al principio, la mayor parte levantaba las manos con el fin de guardar el equilibrio (como si estuvieran en una cuerda floja), y su única guía para llegar al final del trineo eran sus pies, los cuáles se convirtieron en orientadores del trayecto (simulando un busca minas). Al finalizar la fase enfatizaron los alumnos el hecho de la complejidad de realizar una actividad tan sencilla sin el uso del sentido de la vista.
Actividad #2 EL TRINEO 23/sep/05
70%
20%
10%
1 2 3
189
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Travesía del Río Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 07/oct/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, coordinación visual, agilidad y equilibrio del alumno, para impulsar la psicomotricidad del alumno y que éste integre esas funciones a la vida cotidiana.
La actividad es una carrera donde los jugadores, por parejas, se colocan uno frente a otro, separados por unos diez metros. Entre ellos existe un río imaginario; el primer alumno deberá atravesar el río, sin pisar el agua, pasando de piedra en piedra, es decir, apoyándose sobre las hojas de periódico. Iniciando el juego, cada participante coloca la hoja de periódico en el suelo y salta encima de ella, colocando la hoja siguiente para el próximo paso. Después de ese paso, agarra la primera hoja y la coloca delante, hasta llegar al compañero, que utilizando el mismo recurso, debe volver a la orilla.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Patio Escolar Periódicos.
Aplicación de la Alternativa: Los alumnos hicieron equipo con otro compañero, pero para darle más atractivo se les pidió que los integrantes fueran un niño y una niña (sin darles más detalles por el momento). Los niños se iban a colocar frente a las niñas, separados por una distancia aproximada de 15 metros. Ya alineados de ésta forma se les explico que la actividad se llamaría el rescate de la princesa (surgieron
190
exclamaciones y carcajadas), por lo cuál el príncipe tenía que atravesar un río (los 15 metros) lleno de diversos peligros como cocodrilos, pirañas y todo tipo de alimañas imaginables. El único recurso que tenían los príncipes para llegar a sus doncellas eran dos piedras (2 páginas de periódico), las cuáles se colocarían una frente a otra de modo que el príncipe tendría que ir saltando de piedra en piedra. Entonces después de explicadas las instrucciones, se dio inicio a la actividad y los niños comenzaron colocando una piedra para situarse sobre ella, y luego pusieron la otra enfrente de la misma para dar un pequeño salto, y así recoger la piedra anterior para colocarla enfrente de que estaban ellos. Los que iniciaron con un salto largo (con el propósito de llegar más rápido) se percataron que les costaría trabajo recoger la piedra que habían dejado atrás por lo cuál hubo un niño que de inicio se cayó al río. Sus compañeros siguieron la actividad, haciendo saltos cortos pero tratando de incrementar la velocidad (es una distancia corta 15 metros, pero considerando el procedimiento a seguir, les tomó más de lo esperado. El profesor que aplico la actividad se percató que si pueden coordinar correctamente los movimientos, pero les cuesta trabajo hacerlo a velocidad, ya que aunque no se trataba de una competencia, ellos lo percibieron de esa forma y se esforzaban por realizar los movimientos de la forma más rápida posible. Luego, fue el turno de las princesas, y algo que fue muy curioso y a la vez chusco es que una niña, en vez de seguir el procedimiento anteriormente mencionado con el propósito de vencer a sus compañeras, se colocó un periódico debajo de cada pie y, haciendo presión sobre los mismos, comenzó a caminar por lo cuál las venció. Después de la risa que causa el verla haciendo esos movimientos tan chuscos, unos alumnos se quejaron del procedimiento que siguió, pero un compañero argumentó que era su problema la forma de utilizar las piedras. Se podría considerar desde la perspectiva del docente que la niña no hizo caso de la instrucción, pero el profesor lo asimiló como un proceso creativo para la conclusión satisfactoria de una actividad (siguió el principio maquiavelico de que el fin justifica los medios).
Actividad #3 TRAVESÍA DEL RÍO 07/oct/05
80%
20%0%
1 2 3
191
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación
Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El patio del recreo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: 14/oct/05 Duración:20 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la percepción auditiva. Identificar la posición lugar-espacio de las fuentes sonoras. Identificar el nivel de Intensidad, para que el alumno integre éstas funciones a su vida cotidiana.
No se necesitan recursos específicamente, pero el alumno se debe encontrar preparado para la actividad. El patio del recreo para aprender y practicar el sentido del oído no puede simbolizar un simple juguete, sino una actividad pedagógica de gran importancia. En el patio de la escuela o en otro lugar previamente elegido, se invita a los alumnos a permanecer en silencio durante unos instantes (aproximadamente 1 minuto) y que vayan anotando mentalmente los sonidos escuchados. Luego, el profesor les preguntará sobre esa diversidad. En etapas posteriores es importante entrenarse en la dirección del sonido, timbres e intensidad.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Lugar donde puedan percibirse sonidos de diversos emisores.
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se aprovechó la media hora del receso. Se les sugirió a los alumnos hacer la actividad mientras terminaban sus alimentos. Fue muy sencilla de desarrollar ya que no
192
implicaba una gran complejidad, y no eran necesarios recursos materiales. Se les invitó a guardar silencio total durante un minuto para escuchar la diversa cantidad de sonidos que los rodean. Primero, ellos escuchaban los sonidos de más alta intensidad, como los gritos de los niños, o el pasar de los automóviles. Identificaban claramente las fuentes emisoras, pero, luego ellos comenzaron a escuchar otros sonidos de menor intensidad, sin perder atención a los de alta intensidad, como los pasos de los niños caminando, las conversaciones en el exterior del salón, o incluso el ruido clásico del inodoro. Hubo un momento en que se le pregunto a un alumno al azar ¿Qué sonidos identificaba?, y claramente describió 6 sonidos distintos, identificando plenamente las fuentes emisoras, lo cuál al momento sirvió para que se percataran del alto grado que tienen de capacidad auditiva. Otros alumnos, incluso sin ver por la ventana, se propusieron el identificar la trayectoria que seguía un sonido determinado, por ejemplo, identificaban primero la fuente emisora (camión), y luego la trayectoria del sonido (si se dirigía hacia el éste o al oéste con respecto a su ubicación) Una anécdota curiosa, es que mientras estaban en silencio, un niño de a lado se tiró un gas, y un alumno exclamó ese si lo oímos, y se me hace que fue Rogelio, lo cuál soltó una carcajada en todos los alumnos presentes. Esto sirvió para que se interesen por aprender a escuchar, dentro del mismo ruido cotidiano.
Actividad #4 EL PATIO DEL RECREO 14/oct/05
60%
30%
10%
1 2 3
193
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: El sonido del sordo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: 21/oct/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la percepción auditiva y táctil del alumno, para que aprenda a analizar las características del sonido y se percate de la existencia de las mismas dentro de su entorno.
Los alumnos descubrirán los diferentes tipos de sonidos que pueden obtenerse del instrumento. Percusiones con la mano abierta, con la mano cerrada, corriendo los dedos sobre la piel del instrumento, golpeándolo con las uñas, y por último con la baqueta, se logra una gran variedad de sonidos que los alumnos deben ir identificando de modo progresivo. La actividad se vuelve un poco más compleja y estimulante cuando se les tapan los ojos, ampliando el límite de la misma.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón de clases. Un pandero con baquetas. Paliacates.
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les indicó a los alumnos la forma de desarrollo de la actividad; ésta consistiría en que el Profesor emitiría una gran variedad de sonidos, utilizando simplemente un pandero y una baqueta. Comenzó diciéndoles que escucharan atentamente como suena el pandero cuando se le golpea con la mano abierta, con la mano cerrada, con los dedos, frotando los dedos sobre la piel del pandero, con la baqueta golpeándolo en el centro, y con la baqueta en la parte externa (madera) del mismo. En total seis sonidos de fácil identificación. El docente estuvo repitiendo los golpes para que el alumno se familiarizara con las características individuales de cada sonido. Los alumnos no
194
encontraron nada complejo hasta el momento, pero se les indicó que la actividad se desarrollaría con los ojos vendados, por lo cuál se les entregó a cada uno un paliacate que amarraron para cubrir sus ojos, y así el profesor comenzó la actividad. Nunca siguió una secuencia para que fuera más complejo. Para sorpresa del profesor, una gran parte de los alumnos pudo identificar totalmente sin errores cada uno de los sonidos, por lo cuál al finalizar la sesión se les cuestionó el método que siguieron para identificar correctamente cada sonido. Algunos dijeron que por la intensidad del golpe, que la baqueta, el rozar de los dedos y el golpe a la madera fueron muy sencillos de identificar, pero que tanto el golpe a mano cerrada o abierta y el golpe con las yemas eran más difíciles de identificar. Un alumno que lo realizó sin errores argumentó que muchas veces el sonido varía, y que unos son más huecos que otros (un concepto que el profesor aplicante asimilo cómo más intenso con respecto al área del golpe).
Actividad #5 EL SONIDO DEL SORDO 21/oct/05
60%20%
20%
1 2 3
195
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Descubriendo refugios Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: 26/oct/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular en el alumno la curiosidad, coordinación visual, orientación espacial, y motricidad, para que el alumno integre éstas funciones en su entorno.
El profesor hará pensar a los alumnos en las casas de los animales y, de ese modo, definir unas características para que los alumnos las investiguen en la bibliografía y siempre que sea posible, en la naturaleza. El profesor establecerá las reglas de la investigación y los alumnos presentarán sus trabajos con dibujos. La casa de las hormigas, de las aves y otros animales constituyen un interesante estímulo para el descubrimiento de la naturaleza.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón de Clases Pliegos de papel Bond Colores o Crayones
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El profesor inició explicando que se debían formar equipos de tercias para el desarrollo de la actividad. Basándose en el área curricular de Ciencias Naturales, con respecto a la biodiversidad en distintos ecosistemas, el profesor les indicó que realizarán un consenso sobre cuál era el animal que más le agradara a cada equipo (principio de organización grupal). Ya puestos de acuerdo, se les cuestionó sobre las características físicas de cada animal, las cuáles fueron descritas plenamente, para proseguir con que explicaran los elementos del medio donde vive el animal de su elección abordando principalmente características y condiciones como los factores bióticos y abióticos que lo integran. Entonces explicado esto, se les entregó un pliego de papel bond, una caja de crayones y una caja de colores de madera por equipo para la realización del mismo. Lo interesante fue la forma en que se empezaron a dividir el trabajo, ya que los más
196
hábiles para dibujar comenzaron a hacer los trazos y las formas de los animales, plantas y otros elementos, mientras que los más inexpertos empezaron a rellenar otros elementos cómo el aire, el agua o la tierra. Luego los más experimentados se convirtieron en monitores de sus compañeros para indicarles la forma de proceder con respecto a los elementos trazados de características más particulares (un dato curioso es que hay un alumno llamado Gerardo, el cuál tiene muchas fricciones con sus compañeros y es generalmente rechazado de cualquier actividad en la cuál se involucren los alumnos, pero, en esta ocasión, cómo es muy hábil para el dibujo, su equipo lo asigno inmediatamente como el dibujante, dejando a un lado sus diferencias para cumplir un propósito- principio de integración). Cada uno de los integrantes tuvo una participación importante para el desarrollo de la actividad y quedaron muy complacidos por que les encanta dibujar.
Actividad #6 DESCUBRIENDO REFUGIOS 26/oct/05
70%
20%
10%
1 2 3
197
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Cazando monstruos Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: 04/nov/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la orientación espacial, la motricidad, y la curiosidad, para integrar éstas funciones en su vida cotidiana, y le ayude a averiguar la resolución de una problemática siguiendo las características como pistas.
El profesor inventa un monstruo y animal a sus alumnos para cazarlo. Debe narrar, con entusiasmo, un relato y dar algunas pistas para que los alumnos puedan describirlo. El monstruo es un ser de conformación extravagante; un gran árbol o una planta exótica puede serlo. Los alumnos no deben saber quién es el monstruo ni dónde está, pero mediante algunas pistas sugeridas por el profesor deberán intentar encontrarlo. Esas pistas deben explicarse con muchas informaciones naturales que agudicen el oído, la sensibilidad olfativa y la curiosidad de los alumnos. El profesor deberá mantener el espíritu de juego durante todo el tiempo, ofreciendo a los alumnos diversas sugerencias.
Salón escolar
198
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El docente elaboró un gorro de cazador, con fomi y en la punta colocó una pluma. Al ingresar al aula se le cuestionó el por que utilizaba eso, por lo cuál el profesor argumento, que no era la misma persona, que se trataba de un primo de Indiana Jones, que le gustaba investigar hechos naturales. Era un Investigador. Les describió que venía de África, un lugar en el cuál se daba mucho la captura de especies, para la investigación de sus características e incluso propiedades farmacéuticas. En ese momento, los alumnos comenzaron a tener más curiosidad por la actividad, y se sentaron en sus respectivos lugares atentamente. El profesor empezó a narrar una de carácter detectivesca, la cuál planteaba la existencia de un extraño ser que le gustaba mucho hurtar los huevos de las madrigueras de los reptiles (tipo el mito del chupacabras, claro que exceptuando el carácter político de dominio masivo). Se les explicó que éste animal no los consumía los huevos, sino que le gustaba usarlos de balón de football, y se comenzó a explicar las características del ser. Es en primera un animal, que tiene unas patas de pato, muy feas, y su cara también es de pato, pero no es un pato. Entonces el investigador les cuestionó si conocían un animal con éstas características, un pato que a la vez no es pato, a lo que muchos respondieron, un cisne, pero el investigador les dijo que no, y dijeron que un pelícano, a lo cuál les respondió negativamente. Siguió con su presentación de pruebas diciéndoles que es un animal ovíparo, a lo cuál argumentaron que se debía tratar de un ave o un reptil porque solo ellos son ovíparos. Prosiguió explicando que era un animal endotérmico (de sangre caliente, ellos ya conceptualizan el término), por lo que negaron la posibilidad del reptil. Seguían con la idea de que se trataba de un ave, a lo que el investigador respondió que tenía patas de pato, pero que en vez de dos tenía cuatro, entonces fue el momento en que comenzaron a pedir más pruebas y a indagar sobre que clase de animal era, y el investigador dio otra pista, la cuál decía que además de todas las características anteriormente mencionadas poseía cola de castor, a lo cuál un alumno argumentó que si se trataba de un rompecabezas de animales, pero otro se quedo pensante, y mencionó, oye primo de indiana jones, éste animal tiene pelaje, escamas o plumas, por que si tiene pelaje ya se de quién se trata, a lo cuál el investigador le pregunto que de quién se trataba; el alumno le respondió que solo hay un animal con todas esas características, y que tiene pelo y su nombre es el ornitorrinco (acertó), pero el investigador les explicó que no se trataba de cualquier ornitorrinco, sino que era el Ornitorrinco Blanco (por el futbolista), a lo cuál todos soltaron una carcajada.
199
Mediante una sencilla actividad el docente reafirmó distintos conceptos como las características.
Actividad #7 CAZANDO MOUNSTRUOS 04/nov/05
90%
10% 0%
1 2 3
200
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Instauración de actividades concernientes a las Inteligencias Múltiples como apoyo de los contenidos Curriculares.
Coss y León Quiroz Antonio Eduardo Nombre de la sesión: Dibujo Colectivo Inteligencia a evaluar: Pictórica Fecha: 10/Nov/05 Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el reconocimiento de colores, tonalidades y de objetos, para que el alumno integre esas funciones en su entorno y aprenda a trabajar en equipo armónica y organizadamente.
Los alumnos son repartidos en grupos, entregándosele a cada equipo una cartulina y una caja de colores. A continuación el profesor sugiere un tema para el dibujo (por ejemplo, la primavera). Los grupos comienzan el dibujo; después de unos minutos (aproximadamente 10), el profesor alterna las cartulinas de modo que el grupo A reciba el del grupo B; el B el del C, y éste último el del A. Durante unos minutos los alumnos se dedican a la tarea de completar el dibujo anterior, y así sucesivamente hasta que todos los dibujos hayan pasado por todos los grupos.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Cartulinas Colores
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El profesor indicó que debían de formar equipos de tres para el desarrollo de la actividad. Ya formadas las tercias, se les repartió una cartulina y una caja de colores por equipo. Se les informó que por equipo realizaran un dibujo, sobre un tema libre, del cuál estuviera de acuerdo todo el equipo. Después de un minuto en ponerse de acuerdo, escogieron su tema (un equipo integrado por niñas lo hizo de la primavera, uno
201
integrado por niños lo hizo de distintos automóviles, y un último conformado tanto por niños, como por niñas lo hizo de una ciudad). Después de 15 minutos de desarrollo, se les pidió que rolaran los dibujos al otro equipo, y que continuaran con el diseño. Esto fue un poco confuso porque no sabían como seguir el dibujo del otro equipo, pero se la ingeniaron para cumplir. De ésta forma introdujeron elementos distintos al dibujo originalmente planteado por el equipo que inició. Después de otros 15 minuto se les pidió que volvieran a rotar los dibujos, y ya con más facilidad continuaron. Como ya habían roto un modelo establecido previamente, no les fue difícil romperlo nuevamente. La integración de los miembros de cada equipo fue muy interesante ya que habían realizado una actividad previamente de éste mismo proyecto similar, la cuál implicaba organización y división del trabajo, por lo que en ésta ocasión les fue más fácil organizarse. Al concluir los quince minutos finales, se les regresó a cada equipo su dibujo original y se les cuestionó si cumplía con la idea que tenían al principio, a lo cuál respondieron que no. A todos los equipos les agradó la idea, porque habían nuevos elementos implícitos que no habían contemplado al principio (incluso se manejo brevemente el concepto de perspectiva personal). Lo interesante de ésta actividad es que contrasta su sencillez con el fomento creativo alcanzado, ya que se les dejo trabajar como ellos lo consideraran más viable, y al finalizar se tuvo la convicción de que fue muy estimulante para ellos, por que no fue una actividad lineal de carácter directivo.
Actividad #8 DIBUJO COLECTIVO 10/nov/05
50%
40%
10%
1 2 3
202
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Palabras Prohibidas Inteligencia a evaluar: Lingüística Fecha: 18/nov/05 Duración:15 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el vocabulario, la fluidez verbal y la creatividad, para que el alumno enriquezca su vocabulario mientras busca sinónimos apropiados para cada ocasión, sin limitarse a solo contestar con las mismas palabras. Se busca que el alumno exprese la misma idea, pero utilizando otras palabras distintas.
El reto planeado por el juego es llevar a los alumnos, reunidos por parejas, tríos o grupos mayores, a construir un mensaje sobre el tema propuesto, no utilizando algunas palabras prohibidas. E profesor inventa un tema, circunscrito a los contenidos que está trabajando, ejemplo: Los cambios climáticos. Solicita que los alumnos escriban sobre ese tema, desarrollando mensajes correctos, pero sin utilizar palabras clave, como clima, lluvia, humedad, viento, presión, calor, invierno, altitud, primavera. Los distintos grupos preparan sus mensajes y los presentan a los demás. El profesor, en conjunto con los alumnos, juzgará que trabajo cumplió mejor con el cometido.
Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.
Salón Escolar Cartulinas Lápices
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases al
203
finalizar la anteriormente mencionada descubriendo refugios. Como los alumnos ya habían finalizado su lámina por equipo y la explicación de la misma, se les pidió que expusieran el mensaje de la ilustración. Como ellos ya habían desarrollado una explicación por escrito, el profesor pidió que la expusieran a sus compañeros, pero con la condición de que omitieran ciertas palabras claves de la misma (se seleccionó gran parte del texto, para complicarles la situación). Cómo ellos ya tenían un diálogo, el cambio repentino los hizo confundirse un poco, pero si lograron dar una explicación clara sin utilizar las palabras seleccionadas. Muchos utilizaron sinónimos, antónimos e incluso en un estado posterior, lograron parafrasear su definición; pero, como el profesor tenía una idea de la situación, también seleccionó palabras muy claves como los nombres de los animales, las condiciones climáticas y temporales del ecosistema descrito, y las características de los seres. Para sorpresa del profesor, fueron muy ingeniosos y lograron argumentar correctamente. Al principio no se contemplaba el grado de entretenimiento que iba a alcanzar la actividad, y al final se enlazaron una actividad pictórica (el dibujo), una actividad interpersonal (organización del trabajo, división del mismo) y una actividad lingüística (el uso de recursos como sinónimos, antónimos y la aplicación de la técnica del parafraseo).
Actividad #9 PALABRAS PROHIBIDAS 18/nov/05
70%
30%
0%
1 2 3
204
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Subasta Inteligencia a evaluar: Intrapersonal Fecha: 25/nov/05 Duración:30 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la administración de emociones, la jerarquización de valores, el autoconocimiento y el conocimiento del prójimo, para mejorar en el alumno el desarrollo psico-emocional y la integración social.
Alumnos sentados en círculo. Reciben 100 papelitos con importes de 10 pesos. En total cada alumno recibirá un equivalente a $1000. Participarán en una subasta, donde pagarán importes que consideren coherentes para una de las cualidades que serán subastadas por el profesor. Los alumnos, aunque saben que serán subastadas aproximadamente 10 cualidades, no saben en que consta cada una. Comenzada la actividad el profesor promueve una subasta de cualidades que extrae de una bolsa. Puede iniciar la subasta indagando cuanto pagan por amistad, pone después en subasta a la familia, y a continuación, automóviles, propiedades inmuebles, deportes y viajes. No es esencial evaluar como el
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón Escolar Valores impresos en diapositivas vistosas. La Bolsa Mágica
205
alumno ha administrado sus bienes, sino llevarle a reflexionar sobre la jerarquía de los valores que considera esenciales o superfluos. Es indispensable un debate para dar la oportunidad de hacer propuestas por parte de los participantes.
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les entregó a cada alumno Se les entregaron 100 papelitos con la denominación de $10, haciendo un total de $1000, para gastar en una subasta. Se les explico que se iban a subastar 12 artículos que estaban en la bolsa mágica. Los artículos eran 6 bienes materiales (una mansión, un castillo, los tenis de ronaldhino, un reloj de diamantes, un automóvil enzo Ferrari y por último un lamborghini diablo) bastante atractivos a la vista y a la imaginación; pero irían intercalados con otros 6 valores no materiales (cariño, respeto, inteligencia, amistad, atención de los padres y escuela agradable). La actividad comenzó con los objetos superfluos y el profesor daría una descripción amplia del objeto de venta (por ejemplo, para los tenis se indicó que le darían la magia y técnica del mismísimo ronaldinho al poseedor). El primer objeto fue los tenis, y ya con la descripción un fanático dio todo su capital por ellos, un movimiento muy arriesgado, ya que se quedó sin capital. Después se siguió con la venta de los otros objetos y fue obvia la reacción de los alumnos, ya que la mayoría se inclinó solo por los objetos materiales. Sorpresivamente fueron pocos los que adquirieron los valores no materiales, pero substanciosamente al finalizar la sesión, dieron una explicación amplia del porque los compraron. Un dato curioso es que un niño con muchos conflictos emocionales, principalmente originados por la desintegración familiar, adquirió la mayoría de los valores no materiales, y explicaba a sus compañeros que de que sirve tener todo eso, si el dinero no compra la felicidad. Pagó un buen monto por la inteligencia, a lo cuál explico que siendo inteligente, lo demás se conseguiría fácilmente, lo cuál dejó sorprendido a todos los que se encontraban en la sala. Después el profesor explicó, a lo alumnos que se quedaron sin capital, que como mantendrían sus bienes sin dinero, a lo cuál no pudieron responder.
206
Finalizando, se hizo una pequeña mesa de diálogo explicándoles que lo material, no debe ser prioridad en ésta vida, y que hay distintas cosas más substanciosas que el dinero no puede comprar. Concluyeron, con que sus compras no fueron muy acertadas, y reflexivamente, que la felicidad en distintas facetas no tiene precio (la frase anterior salió de un alumno).
Actividad #10 SUBASTA 25/nov/05
60%
40%
0%
1 2 3
207
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Construyendo Gráficos Inteligencia a evaluar: Lógico-Matemática Fecha: 02/dic/05 Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el razonamiento lógico, la alfabetización cartográfica y el desarrollo espacial, para mejorar la orientación física del alumno en relación con las cantidades.
Desarrollar datos estadísticos que permitan la elaboración de gráficos. Una hoja de papel con columnas o circunferencias para que los alumnos trasladen a las mismas los datos estadísticos. (Ejem: Porcentaje aproximado de las calificaciones de los exámenes de una determinada área, como matemáticas, en todos los niveles). El profesor debe mostrar a los alumnos como transponer a una imagen gráfica esos datos y ejecutarlos en columnas. En una fase posterior, mostrar a los alumnos esa representación en gráficos de sectores. Después, puede solicitar que los trasladen a los gráficos de sectores lo que aparece en columnas y lo que se muestra en gráficas de columnas se pase a gráficas de
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón de Clases Pliegos de Papel Bond Cartulinas Fluorescentes
208
sectores. Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les pidió a los alumnos que trabajaran en tercias, como es de costumbre. Se les cuestionó sobre la importancia de graficar y el por que no les agrada ésta actividad. Muchos niños, argumentaron que no son simpatizantes de la matemáticas, que no les entran o cosas por el estilo. Se les explicó que al desarrollar ésta actividad verían que las gráficas no son tan aburridas y que incluso, pueden ser divertidas. Ya organizados en equipos, se les entregó una cartulina fluorescente y un pliego de papel bond. Grupalmente se saco una sencilla estadística de recopilación de datos (a quién le gusta la escuela), se saco un aproximado y como valores predeterminados se tomaron cuatro característica que formaría el eje X (me agrada, me aburre, me es indiferente, y no me gusta). Se tomó como base el 100, y se extrajo que a 50 les agradaba, a 30 les aburre, a 15 les es indiferente, y a 5 de plano no les gusta. No se les dio otra instrucción y se les pidió que iniciaran la actividad (con el propósito de ver su creatividad). Los 3 equipos lo hicieron de gráficas de barras, pero contemplaron distintas características ya que un equipo la hizo directamente sobre la cartulina fluorescente, otro realizó la gráfica en el pliego de bond, y cuando la trazaron, cortaron de la cartulina fluorescente las barras; el otro equipo lo hizo similar pero tomo de uno por uno los cuadros de papel bond para colocar la numeración correspondiente mientras que el anterior lo había hecho tomando solo cinco cuadros para representar un valor de 10 (25 cuadros eran igual a 50). Lo rescatable es que cada grupo tuvo una organización cooperativa y pudieron cumplir su misión de representar gráficamente una estadística, pero como les fuera más fácil y agradable. Al concluir se observó que ninguna gráfica era igual, pero todas eran correctas (la realidad desde distintos enfoques), y que lo mejor de todo es que ellos lo hicieron por sí mismos organizándose en equipo. Concluyeron que graficar no es tan aburrido, y que se puede realizar utilizando distintos materiales al igual que distintas técnicas.
Actividad #11 CONSTRUYENDO GRÁFICOS 02/dic/05
50%
30%
20%
1 2 3
209
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente
Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Tenemos un problema 1 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: 08/dic/05 Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación, para que el alumno aplique éstas habilidades en la resolución de problemáticas futuras.
Se elegirá un problema social con el cuál se encuentren familiarizados (discriminación, drogadicción, delincuencia, violencia, etc). Después, se les entregará un sencillo cuestionario individual que resolverán en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente 15 minutos). Ya resuelto, se desarrollará una mesa de discusión sobre los argumentos que tenga cada uno. El primer cuestionario se basa en el planteamiento del problema con todas sus características.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón Escolar Cuestionario #1
Aplicación de la Alternativa: La actividad se realizó en el salón de clases. Se les comentó a los alumnos que resolverían un sencillo cuestionario abordando una problemática específica. Primero, como grupo se organizaron para elegir un tema de su interés (eligieron la drogadicción). Después se les entrego el formato del cuestionario el cuál incluye solo cuatro preguntas muy sencillas ( en qué consiste dicho problema, desde cuándo existe, por qué se originó dicho problema, de quién es la culpa), con el propósito de que no sea tan tedioso para ellos. Se les otorgaron 20 minutos para contestarlo, ya que el profesor sabía que sus respuestas podrían ser abundantes. Después de finalizar los 20 minutos, se les sugirió que formaran un círculo con las sillas, porque se iban a explicar los argumentos de todos.
210
Entonces el profesor, solo cumplió la función de oyente y en raras ocasiones preguntaba. Se dejo que los alumnos llevaran a cabo el diálogo en una forma cordial, y que los alumnos intercambiaran ideas (retroalimentación grupal), para saber que pensaban con respecto a las mismas. Por lo general, hablaban unos pocos, pero se le invitaba a los más callados a exponer sus puntos de vista. Fue muy gratificante, ya que según las etapas de desarrollo de Jean Piaget, nos indica que se encuentran en la fase de operaciones concretas, pero con ésta actividad, el profesor se percató de que a su corta edad, ya empiezan a haber indicios de la fase de operaciones formales. Se creía que un tema de ésta índole sería un poco difícil de abordar por su corta experiencia, pero fue de total asombro que lo abordaron maduramente, defendiendo sus posturas e intentando a la vez llegar a un consenso. También el docente se percató de que el contexto donde se encuentran los alumnos influye mucho, ya que en un caso particular, un niño llamado Alexis, que vive cerca de la Lagunilla, dio una cátedra magna de los efectos del consumo de enervantes. Explicaba el cómo se adentran en ese mundo argumentando que en la mayoría de los casos incurren los jóvenes por problemas familiares como la desintegración, o la falta de comunicación. Incluso, llegaron al análisis, y al juicio de la situación explicando el por que no era correcto socialmente el que se incurra en ésta práctica. Otro caso que resaltó fue el de una niña, que nos explicó que su hermano de 17 años consume marihuana, y que por desagracia, ha tenido problemas muy serios en su familia; ella no se explica el por que su familia en vez de apoyarlo, lo discrimina y maltrata al individuo, y aborda la problemática pero desde otro ángulo al de sus compañeros porque es algo con lo que ella vive y se encuentra en contacto. Al finalizar el diálogo, el profesor les pidió que anotaran al reverso de la hoja, distintas características que hayan contemplado después de la actividad, y que no habían incluido inicialmente en sus respuestas. Le agradó tanto, que ésta niña, al día siguiente trajo una lámina con respecto al tema e hizo favor de exponer a sus compañeros los problemas sociales que implica el consumo de ésta sustancias. Se baso en unos cuestionarios que le realizó a sus padres y tíos, para poder argumentar el cómo es vista ésta práctica desde la perspectiva del adulto (al profesor le gustaría saber si esto no se llama, con letras mayúsculas, retroalimentación).
211
Pero, ésta niña no sabía que la actividad no concluía aquí, y que hay una segunda fase similar.
Actividad #12 TENEMOS UN PROBLEMA 1 08/dic/05
80%
20%0%
1 2 3
212
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
Nombre de la sesión: Tenemos un Problema 2 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: 09/dic/05 Duración:60 minutos
Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación, para que el alumno aplique éstas habilidades en la resolución pacífica de conflictos.
Después de que se expuso la problemática en una forma amplia concatenando ideologías provenientes de diversas fuentes, se entrega a cada uno de los alumnos el formato #2 del cuestionario, para que lo resuelvan en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente de 20 minutos, como en la actividad anterior). La diferencia esencial entre el primero y segundo cuestionario consta en que el primero se concentró en definir ampliamente la problemática, pero éste, se enfoca en las soluciones viables de la problemática.
Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.
Salón Escolar Cuestionario #2
Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Esta actividad se trabaja en dupla con la anterior, pero por el diálogo abundante, se tiene que dividir en dos actividades. La primer fase consta en definir las características de la problemática ampliamente, haciendo conciencia de que es algo actual, que rebasa fronteras y estructuras sociales. Ya, habiendo una descripción amplia tomando las perspectivas de los alumnos, se desarrolla ésta segunda fase la cuál se basa en buscar las soluciones viables de la problemática anterior. Siguiendo el mismo proceso anteriormente mencionado, los alumnos resuelven el segundo cuestionario que consta de seis preguntas (Qué queremos en vez de ese
213
problema, como sabremos que hemos conseguido ese propósito, cómo podríamos solucionar el problema y conseguir lo que queremos, quién nos podría ayudar a conseguir dicho propósito lo más rápidamente posible, que recursos necesitaremos, que podremos aprender de éste tema). Cómo los alumnos ya han desarrollado la primera fase de la actividad, en esta ocasión ya saben el procedimiento a seguir, los famosos 20 minutos de resolución y los otros 40 sobrantes de intercambio de ideas. Ya habiendo una idea previa, no les fue complicado el resolver ésta parte. Cuando concluyeron su resolución, se dio paso a la discusión de la forma de solucionar la problemática. Sus argumentos fueron sencillos, pero muy conscientes, basándose principalmente en la situación afectiva y comunicativa con la que se puede dar solución a un problema de éstas características. Argumentaron que las personas en ésta situación necesitan cariño y comprensión para salir adelante, no la aplicación de sanciones drásticas (un alumno dijo que a la fuerza, ni los zapatos entran). Al finalizar, reestructuraron sus respuestas iniciales al reverso de la página, dando un panorama más amplio, así logrando una muy grata experiencia.
Actividad #13 TENEMOS UN PROBLEMA 2 09/dic/05
90%
10% 0%
1 2 3
214
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO. Cada sesión fue evaluada, por un sencillo método denominado por Observación
Sistematizada, en la cuál se rescataron las categorías a evaluar, como el
desempeño motriz, la coordinación fisica, la coordinación visual, la organización
grupal, el desempeño, la creatividad en el desarrollo de la actividad, la interacción
con los individuos, el trabajo individual y colectivo, etc.
Cada actividad tiene sus propósitos definidos y solo fueron evaluados,
individualmente para cada niño, utilizando tres parámetros (Lo desarrollo bien, fue
suficiente, se le complicó, ya que es una evaluación cualitativa, subjetiva y no
directiva.
Un subpropósito de cada actividad fue el que los alumnos lograran una
retroalimentación con sus compañeros al momento del desarrollo.
El profesor aplicante no interfirió mucho en el desarrollo, ya que se quería
fomentar la creatividad, el trabajo individual y colectivo, sin seguir un carácter
lineal (conductista).
Al finalizar la compilación de las evaluaciones individuales, el profesor aplicante
sacó la conclusión de que los se habían cumplido los propósitos aproximadamente
en un 70%, debido a que el 30 restante, se le atribuye a carácterísticas de diversa
índole, como el control de tiempo, el que las sesiones programadas en escasas
ocasiones no siguieron la cronología prevista, al igual que como no se habían
desarrollado previamente actividades de éste carácter, al principio les fue un poco
complejo asimilar el propósito y desarrollo de las mismas, pero con la práctica
continua, se fue puliendo éste detalle; esto está sustentado en que en las últimas
actividades fueron progresando con respecto a las de inicio, contemplando que al
final ya intuían hasta las resolución de la misma.
En general, los propósitos de las actividades se cumplieron sin complicaciones, a
excepción del detalle anteriormente mencionado, el cuál no se cree que haya sido
tan relevante, ya que con la práctica continua si combatió, y al finalizar las
sesiones se entendió que el problema tan solo era de carácter inicial.
215
CONCLUSIONES
¿Qué se logro con la aplicación de la anterior alternativa?
ALUMNOS PROFESOR
En los alumnos se generó un gran
interés por las actividades físicas.
Anteriormente las desarrollaban
comúnmente al jugar, pero desde ese
momento ya empiezan a analizar cómo
se dan los movimientos corporales, los
movimientos de los objetos y las
trayectorias.
En las actividades de corte naturalista,
se dio un incremento en la conciencia
ecológica de los alumnos, debido a que
como tienen un bagaje más amplio con
respecto a los ciclos naturales, ponen
más énfasis en el cuidado ambiental.
En las actividades matemáticas se
combatió la aplicación rígida de los
algoritmos. Se buscó un enfoque para
la resolución de problemas pero
utilizando un criterio simple y divertido.
En las actividades lingüísticas se logró
la aplicación reflexiva de la lengua,
utilizándola como instrumento de fácil
aplicación.
Su servidor logró conocer más a fondo a
los alumnos en diversas facetas, no solo
académicas, sino también personales.
Se percató que aunque muchas veces
se observe a los alumnos, y se crea que
están totalmente bien, saldrán a brote
diversos aspectos en los cuáles sus
habilidades no son tan fructíferas.
Hubo casos curiosos de alumnos que
académicamente hablando son una
eminencia por lo que se etiquetarían
como alumnos sin problemas, pero al
relacionarse en las actividades
grupales, no había el éxito esperado, o
viceversa, los alumnos etiquetados
como deficientes o problemáticos,
dieron resultados muy positivos e
incluso inesperados.
216
REFORMULACIÓN
Las actividades se podrían desarrollar en una forma más eficiente si se contara
con una extensión más prolongada de tiempo. Se contemplaba inicialmente que
duraran 1 hora, pero debido a situaciones y acoplamientos de los horarios del
instituto, hubo que realizar ciertos recortes en los tiempos.
Sería idóneo el poder aplicar los perfiles de las actividades en otros contenidos del
programa, por ejemplo: Escoger un tema de cualquier área, y como profesor,
poner el reto de desarrollarlo con los alumnos desde las 7 perspectivas diferentes.
Vendría a la mente La evolución de las Especies:
a) En lo Lingüístico. Podrían elaborar algunas redacciones, historias o
descripciones.
b) En lo matemático: Podrían cuantificar el número de mutaciones de los
pinzones de la isla galápagos, etc.
Algo idóneo de aplicar en el futuro, sería la realización de las actividades, pero
involucrando a personajes de la comunidad que interactúen directamente con los
alumnos.
Por ejemplo, si están en la lección de las máquinas simples, y se da una
explicación del engranaje de las máquinas, no creen que sería de mayor interés,
impacto y significado para los alumnos el desmontar una cerradura de puerta, o el
mecanismo de un reloj. Al principio serían simples observadores mientras
desmonta el mecanismo el invitado especialista (cerrajero – relojero), para
después de explicado el proceso de engranaje, ellos convertirse en participes y
experimentadores directos.
217
BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ ROMÁN, J.A. “Las Relaciones humanas”
Edit. Jus – 1976 – México, Distrito Federal
ANTÚNES, C. “Juegos para estimular las Inteligencias Múltiples”
Edit. Narcea – Colección Herramientas – 2005 – Madrid, España
ANTÚNES, C. “Las inteligencias Múltiples, como estimularlas y desarrollarlas”
Edit. Nancea – Colección Herramientas – 2005 – Madrid, España
COREA, C. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidos – Colección Educador – 2004 –
Buenos Aires, Argentina
CSIKSZENMIHALYI, M. “Creatividad”
Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España
GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas” Edit. Paidos – Colección Temas de Educación –
1993 – España
GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica”
Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – España
GARDNER, H. “Estructuras de la mente, La teoría de las Inteligencias múltiples”
Edit. Fondo de Cultura Económica – 1994 – México
GARDNER, H. “Las cinco mentes del futuro”
Edit. Paidos – Colección Asterisco – 2005 – Barcelona, España
218
GARDNER, H. “Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad”
Edit. Paidos – Colección Básica – 1987 – Barcelona, España
GARDNER, H. “La nueva ciencia de la mente, historia de la revolución cognitiva”
Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España
GARDNER, H. “Mentes Creativas”
Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España
GARDNER, H. “Mentes Líderes”
Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España
GARDNER, H. “La inteligencia reformulada”
Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España
GARDNER, H. “Mentes flexibles”
Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España
GONZÁLEZ FRANCO, O. “Sociología, módulos para bachillerato”
Edit. Trillas – 2000 - México
LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para
desarrollar el potencial individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección
Transiciones – 2003 – Barcelona, España
NICHOLSON, K. “Developing Students Multiple Intelligences”
Edit. Scholastic Professional Books – 1998 – New York
SÁNCHEZ FUENTES, F. “Desarrollo y formación de líderes”
Edit. El Arca – 2003 – México
219
ANEXOS Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Sandoval Ruíz Gerardo
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. +
220
Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles + INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
3627 31
2318 21
32
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
221
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Casasola Silva Alexis Giovanni
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
222
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. + 36
31 3237
23
3829
010203040
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
223
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Rojas Urieta Jair
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
224
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
2520
2935
21 2025
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
225
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: García Morales Jorge
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
226
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
3127 28 29
2432 31
05
101520253035
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
227
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Vera Martínez Brian
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
228
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
2820
2835
2029 25
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
229
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Vázquez Moreno Liliana
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
230
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
2719
2732 29 29 27
05
101520253035
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
231
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Guerrero Silva Yanine
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
232
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
35
2030
36 32 3024
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
233
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Gómez Guadarrama Gabriela
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
234
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
31
21 22 2420
2534
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
235
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Gómez Guadarrama Valeria
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
236
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
37
2228 28 24
3035
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al
237
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo
NOMBRE: Sánchez Ortiz Leslie Penélope
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +
238
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +
3729
33 31 30 32 33
05
10152025303540
Logic
o-mate
Espac
ial
Musica
l
Interp
erson
al
Intrap
erson
al