Incidencia de los movimientos sacádicos en la comprensión ...

Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y educación

Incidencia de los movimientos sacádicos en la comprensión de textos en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria con necesidades especificas de apoyo educa-tivo.

Ciudad: Badajoz 21- diciembre- 2012 Firmado por: Patricia Tejado Hidalgo

Trabajo fin de máster

presentado por:

Patricia Tejado Hidalgo

Titulación: Máster en Neuropsicología y Educación

Línea de investigación: Hiperactividad y trastorno del desarrollo

Director/a: Manuel Rodríguez Sánchez.

ÍNDICE RESUMEN ....................................................................................................................................... 7

ABSTRACT ....................................................................................................................................... 8

1.INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 9

2.MARCO TEORICO ....................................................................................................................... 11

2.1. LOS MOVIMIENTOS SACÁDICOS. ...............................................................................................11

2.1.1. PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS ............................................................................................................12

2.1.2. CONCEPTUALIZACIÓN. .............................................................................................................................12

2.1.3. EVALUACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS SACÁDICOS .....................................................................................15

2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN RELACIÓN CON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. .............17

2.2.1. ASPECTOS GENERALES DE LA LECTURA ................................................................................................17

2.2.2. PROCESOS NEUROLÓGICOS IMPLICADOS EN LA LECTURA ....................................................................18

2.2.3. PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA...............................................................................................19

2.2.4. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA. ..................................................21

2.2.5. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. .....................................................................................22

2.3. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INTEGRADORA. .............................................23

2.3.1. INTEGRACIÓN EDUCATIVA. CONCEPTO Y PRINCIPIOS ...............................................................................23

2.3.2. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO ...................................................26

2.3.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN. .....................................................................................................................26

2.3.2.2. LEGISLACIÓN Y NORMATIVA .............................................................................................................30

2.3.2.3. PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ..31

2.3.2.4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO HERRAMIENTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .............33

3. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 36

3.1. PROBLEMA QUE SE PLANTEA: .........................................................................................................36

3.2. OBJETIVO ........................................................................................................................................36

3.3. HIPÓTESIS: ......................................................................................................................................37

PATRICIA TEJADO HIDALGO

4

3.4. JUSTIFICACIÓN: ...............................................................................................................................37

3.5. DISEÑO: ...........................................................................................................................................39

3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................................39

3.7. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS ................................................................42

3.7.1. VARIABLES MEDIDAS ...........................................................................................................................42

3.7.2. INSTRUMENTOS APLICADOS ................................................................................................................42

3.8. PROCEDIMIENTO .......................................................................................................................48

3.9. ANÁLISIS DE DATOS ...................................................................................................................50

4.RESULTADOS ............................................................................................................................. 51

5.CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 66

6.PROSPECTIVA ............................................................................................................................ 68

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................... 69

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y NO REFERENCIADA. ..................................................................... 72

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura1: Áreas involucradas en el proceso lector...........................................................................18

Figura 2: Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo......................................30

Figura 3: Tarjeta de demostración de prueba de sacádicos K-D................................................43

Figura 4: Tarjeta de la prueba de sacádicos K-D (carta 1)............................................................44

Figura 5: Tarjeta de la prueba de sacádicos K-D (Carta 2)...........................................................44

Figura 6: Tarjeta de la prueba de sacádicos K-D (carta 3)...........................................................45

Figura 7: Valores normalizados por edades del Test K-D.............................................................45

Figura 8: Comprensión Lectora del PROTOCOLO DE EVALUACIÓN Inicial de 4º EP.......47

Incidencia de los movimientos sacádicos en la comprensión de textos en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria con necesidades especificas de apoyo educativo

5

ÍNDICE DE GRÁFICOS.

Gráfico 1: Porcentaje de alumnos que superan o no, por tiempo, el test DEM......................52

Gráfico 2: Comparación de los tiempos del TEST DEM................................................................53

Gráfico 3: Porcentaje de alumnos que superan o no, por errores, el test DEM.....................54

Gráfico 4: Comparación de los errores del TEST DEM.................................................................54

Gráfico 5: Comparación de tiempo y errores del TEST DEM......................................................54

Gráfico 6: Porcentaje de alumnos que superan o no, la prueba de Comprensión Lector………....55

Gráfico 7: Comparación de la puntuación en Comprensión Lectora.........................................56

Gráfico 8: Porcentaje de alumnos que superan o no, la prueba de Velocidad Lectora...................56

Gráfico 9: Comparación de la puntuación en Velocidad Lectora................................................57

Gráfico 10: Porcentaje de alumnos que superan o no la prueba de exactitud.......................58

Gráfico 11: Comparación de la puntuación en Exactitud Lectora...............................................58

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla1: Los alumnos de 1º E.S.O........................................................................................................40

Tabla2: Los alumnos de 2º E.S.O........................................................................................................41

Tabla 3: Recogida de datos del Test DEM, prueba de comprensión lectora, velocidad lectora y exactitud lectora…….51

Tabla 4: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Prueba DEM............................59

Tabla 5: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Comprensión lectora, Velocidad de lectura y exactitud... 59

Tabla 6: Prueba T para la velocidad lectora......................................................................................60

Tabla 7: Prueba T para la exactitud lectora.......................................................................................60

Tabla 8: Prueba T para la comprensión lectora...............................................................................61


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Tabla 9: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Comprensión Lectora.......................62

Tabla 10: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Velocidad Lectora............................62

Tabla 11: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Exactitud Lectora.............................63

Tabla 12: Correlación entre los errores del test DEM y la Comprensión Lectora..................64

Tabla 13: Correlación entre los errores del test DEM y la Velocidad Lectora.........................64

Tabla 14: Correlación entre los errores del test DEM y la Exactitud Lectora..........................65


7

RESUMEN

En la actualidad nos encontramos con alumnos que tienen dificultades en la comprensión

y en la lectura, porque son unos procesos complejos en los que intervienen

procedimientos cognitivos adquiridos durante los primeros años escolares y que se

automatizan gracias a una serie de habilidades. Estas dificultades pueden ser causadas

por problemas en los movimientos de los ojos al leer (movimientos sacádicos). En el

presente trabajo se estudia la relación entre los resultados (tiempo y en errores) del test

DEM y la comprensión, velocidad y exactitud lectora de un grupo de escolares de 1º y 2º

de la E.S.O que por sus necesidades reciben apoyos en el aula de Audición y Lenguaje.

Los resultados indican que existe correlación de los resultados del test DEM (tiempo) con

velocidad lectora, pero no con comprensión ni exactitud lectora. Y tampoco de los errores

del test DEM con comprensión, velocidad y exactitud lectora.

Palabras Clave: movimientos sacádicos, comprensión lectora, necesidades educativas

especiales, dificultades de aprendizaje, velocidad y exactitud lectora.


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ABSTRACT

Nowadays, pupils who have difficulties in understanding and reading can be found, be-

cause both processes are complex and involve cognitive procedures acquired during the

early school years and are automated thanks to a series of skills. These difficulties may be

caused by problems in the eye movements while reading (saccadic movements). The cur-

rent work examines the relationship between the results (time and errors) obtained from

the DEM test and comprehension, speed and accuracy of reading of a group of school

children of 1st and 2nd courses of E.S.O. which, due to their needs, receive support in the

classroom for hearing and language. The results show that there is a correlation of the

results of the DEM test (time) with reading speed, but not with understanding or reading

accuracy. Moreover, there is neither correlation of the errors of the DEM test with compre-

hension, speed and reading accuracy.

Keywords: movements sacadicos, reading comprehension, special educational needs,

learning difficulties, speed and reading accuracy.


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1. INTRODUCCIÓN

La lectura es una actividad compleja ya que facilita el acceso a los saberes organi-

zados que forman parte de una cultura. Es un proceso constructivo e inferencial en el que

se construyen y verifican hipótesis sobre determinados signos gráficos y significados.

Además implica determinadas actividades como: descifrar signos gráficos (letras, pala-

bras…), construir una representación mental de las palabras, acceder a los significados

de esas palabras, asignar un valor lingüístico a palabra dentro de un contexto, construir el

significado de frases entre otros. (De Vega, Carreiras, Gutiérrez y Alonso, 1990).

No todos los niños son capaces de aplicar estas actividades a la hora de enfrentar-

se a la comprensión de un texto. Martín Lobo (2003) afirma que solo un 15 % de los ni-

ños son capaces de descubrir por sí mismos las técnicas para una buena lectura. Se trata

de niños inteligentes capaces de desarrollar estrategias cognitivas para las cuales el resto

de alumnos necesitan de orientación y ayuda.

Alcanzar la competencia lingüística es esencial para el alumnado de secundaria.

Así se puede afirmar que la lectura es quizá la competencia principal que debe aprender a

manejar un alumno de educación secundaria.

En la Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2007 (L.O.E) se expone que el

objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura es el desarrollo de la competen-

cia comunicativa, es decir, el progreso en las cuatro destrezas básicas que forman el do-

minio instrumental de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir; mediante la adquisición

de los conocimientos y procedimientos necesarios para desenvolverse en los diferentes

ámbitos sociales, y que deben marcar, en todos ellos, una progresión respecto a los seña-

lados para la Educación Primaria, de los que siempre habrá que partir.

Siguiendo con la Ley anteriormente mencionada, los aprendizajes vienen recogidos

en cuatro bloques, que no pretenden establecer ni orden ni actuación en la programación

y desarrollo de actividades. Estos bloques son: 1. Hablar, escuchar y conversar; 2. Leer y

escribir; 3. Educación literaria; 4. Conocimiento de la lengua.

En los bloques 1 y 2 se distinguen los contenidos de los usos oral y escrito de la

lengua porque el dominio básico es condición previa para el dominio de la lengua escrita,

y porque los géneros orales son distintos a los escritos y obedecen a necesidades y fun-

ciones sociales diferentes, aunque se apoyan mutuamente y están estrechamente rela-

http://www.suite101.net/content/ensenar-lengua-en-la-educacion-secundaria-obligatoria-eso-a28235


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cionados. Del mismo modo, se distinguen los contenidos referidos a comprensión –

escuchar y leer– y a composición –hablar y escribir– porque implican habilidades distintas,

pero son, en muchas ocasiones, prácticas relacionadas.

Con todo esto, nuestro estudio se centra en comprobar si los problemas en las

habilidades visuales, junto con sus necesidades educativas especiales influyen en la lec-

tura y en la comprensión, para ello hemos utilizado el test DEM de movimientos sacádicos

y pruebas iniciales para determinar el nivel de competencia curricular en el área de Len-

gua, con 25 alumnos de entre 16 y 12 años que asisten al aula de Audición y Lenguaje del

I.E.S Bartolomé J. Gallardo de Campanario

En este trabajo nos hemos planteado estudiar si la función visual incide en las

dificultades en la comprensión lectora de los alumnos con necesidades específicas de

apoyo educativo. Para ello hemos tomado un grupo de alumnos de secundaria con

dificultades de aprendizaje y necesidades educativas y hemos valorado la lectura y la

función visual. Los resultados obtenidos se han comparado para poder llegar a

conclusiones.

La utilidad principal de este estudio, es que si se confirma dicha hipótesis

podremos explicar la posible relación entre la funcionalidad visual y la comprensión

lectora y dar respuesta a las posibles soluciones como por ejemplo planes de

intervención.

Así si existe relación entre estas variables podremos evaluar tanto los procesos

lectores como los procesos visuales y estos últimos, considerarlos influyentes en el

proceso de aprendizaje en los alumnos con dificultades y proponer programas de

intervención relacionados con programas para mejorar su percepción visual y así adquirir

correctamente las bases para una buena comprensión lectora.


11

2. MARCO TEORICO

En la presente investigación se pretende averiguar qué relación que puede existir

entre los movimientos oculares y las dificultades en los procesos de lectoescritura detec-

tadas en alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Es conveniente,

pues, establecer aquellos referentes teóricos, tanto los procedentes del campo de la neu-

ropsicología como del campo de la educación, que enmarcan y dan sentido a la problemá-

tica que aquí tratamos. De igual modo, consideramos de gran importancia perfilar las

variables que se tratan en este estudio, cuya relación justifica y relaciona a su vez lo neu-

ropsicológico con lo educativo, es decir, los movimiento oculares y las dificultades de

aprendizaje observadas en los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

2.1. LOS MOVIMIENTOS SACÁDICOS.

Hasta 1905 se pensaba que la lectura se llevaba a cabo mediante movimientos

oculares continuos, sin embargo en esta fecha Emile Javal en su obra “La fisiología de la

lectura y de la escritura” (Javal, 1905), grava por primera vez los movimientos durante

esta tarea, y observa que el ojo realiza una sucesión de saltos y pausas para leer. No se

trataba de una tarea sencilla como parecía anteriormente, sino que la actividad tenía a sus

espaldas un complejo mecanismo tanto motor como neurológico perfectamente

engranado (Martín Lobo, 2003).

Para que el niño afronte con éxito el aprendizaje escolar debe desarrollar

adecuadamente su Sistema Nervioso Central, es decir, el niño debe haber desarrollado

las herramientas visuales, auditivas y motoras de una manera adecuada y deben

interactuar entre sí generándose nuevas herramientas que le permitan aprendizajes cada

vez más refinados. Esta Interacción le llevará a la adquisición de la lectura y la escritura.

Las tareas escolares requieren que el alumno tenga un sistema ocular eficiente y

coordinado. Por lo tanto, los seguimientos oculares permiten al estudiante que los ojos

trabajen de manera conjunta a lo largo de una línea, vuelvan de manera rápida y precisa a

la siguiente línea y puedan realizas cambios rápidos de donde estés sentados a la pizarra.

Cuando la lectura es más compleja, el control oculomotor es importante para

mantener el ritmo, evitar las omisiones, regresiones y sustituciones.


12

2.1.1. PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS

El movimiento del ojo en la órbita depende del conocimiento por parte del cerebro

de dónde está el cuerpo, y de la relación de éste con respecto a la cabeza.

El centro cortical responsable de los movimientos sacádicos se encuentra proba-

blemente en el lóbulo frontal contralateral, área 8 de Brodmann. De allí parten fibras corti-

pontinas, cuyo trayecto no se conoce bien todavía, que decusan en la porción inferior de

mesencéfalo y en la superior de la protuberancia hasta los centros pontinos para los mo-

vimientos conjugados. (González, 1996).

Entre las clasificaciones de los movimientos oculares está la clasificación de Car-

penter (1991), citado por Díaz, Gómez, Jiménez y Martínez (2004), se basa en atender a

la funcionalidad del movimiento, y según este criterio, se pueden determinar tres tipos:

a) Movimientos para el mantenimiento de la mirada: son aquellos que compensan

el movimiento de los objetos o de la cabeza para que permanezca la mirada fija

sobre un punto. Existen dos tipos de movimientos: los asociados al sistema ves-

tibular y los optocinéticos.

b) Movimientos para el desplazamiento de la mirada: permiten pasar la atención

de un objeto a otro y se subdividen en tres tipos:

a. Rápidos: sacádicos.

b. Lentos: movimientos de búsqueda o seguimiento.

c. Vergencias y versiones.

c) Movimientos de fijación: donde se incluyen tres tipos de movimientos: los micro-

sacádicos, los desplazamientos lentos y los de tipo tremor.

2.1.2. CONCEPTUALIZACIÓN.

Los sacádicos son movimientos oculares que nos permiten dirigir rápidamente

nuestra línea de mirada al punto de interés que estimule la fóvea o mover los ojos de un

objeto a otro. Es decir, son los movimientos más rápidos de los ojos cuya función es traer

una parte del campo visual a la región foveal. Estos tipos de movimientos rápidos compar-

ten muchas características con la fase rápida del nistagmo vestibular y la de nistagmo

optocinético.


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Los movimientos oculares durante la lectura consisten, la mayor parte del tiempo,

en pequeños sacádicos progresivos hacia la derecha (de unos 2 a 4 grados de amplitud y

una duración de 250 milisegundos), los cuales van saltando de unas palabras a otras, sin

detenerse la mayoría de las veces en las palabras comunes. Tienen una duración del 5 al

20% del tiempo total de la lectura.

Cuando los ojos llegan al final de una línea realizan un sacádico amplio con sentido

hacia la izquierda (de aproximadamente unos 10 grados) hasta alcanzar el principio de la

siguiente línea. A este movimiento deben seguirle pequeños sacádicos correctores para

reajustar la posición del ojo justo al comienzo de la siguiente línea.

Los movimientos sacádicos son los realizados típicamente durante la lectura.

Hay 3 vías neurológicas finales para el movimiento sacádico desde la corteza hasta

los núcleos oculomotores: (Díaz et al., 2004)

- La 1ª vía comienza en los campos oculares frontales, desde aquí van a

transmitir directamente a los núcleos de la formación reticular de protube-

rancia y del mesencéfalo, para finalmente llegar a los núcleos oculomotores.

- La 2ª vía no va tan directamente, sino que pasa por el núcleo caudado, la

sustancia negra, y el colículo superior antes de llegar a las FRPP y del me-

sencéfalo para luego ir a los núcleos oculomotores.

- La 3ª vía comienza desde los campos oculares de la corteza frontal y visual

hasta el colículo superior, luego pasa por las FRPP y del mesencéfalo para

finalmente llegar a los núcleos oculomotores.

Los sacádicos precisos son importantes en casi todas las actividades visuales, in-

cluyendo otros aspectos de actividad escolar, como copiar de la pizarra o de un libro, de-

portes y muchas actividades relacionadas con el trabajo.

Estos movimientos forman parte de la estrategia de escaneo de la escena, siendo

los movimientos más rápidos de lo que los ojos son capaces de ejecutar.

Además, son de gran importancia en multitud de procesos cognitivos, como la lec-

tura y la búsqueda visual. Cuando estos movimientos no son precisos el sujeto puede

omitir, confundir o suponer palabras.


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Los sacádicos pueden ser fácilmente descritos mediante tres parámetros: amplitud

(A), duración (D) y pico de velocidad (PV). El PV de los movimientos sacádicos está rela-

cionado con su amplitud, alcanzando un valor de 500º/seg para 80º. Esta relación es line-

al hasta los 20º, valor a partir del cual la velocidad del sacádico se ajusta de forma asintó-

tica en 500º/seg3,4. Los movimientos sacádicos en niños han sido ampliamente estudia-

dos, encontrando una relación inversamente proporcional entre edad y latencia del sacá-

dico. Aunque, al parecer, esta relación no se da en caso del PV5. Desórdenes en el inicio

del movimiento sacádico pueden mostrar: desde pequeñas variaciones en milisegundos

del tiempo de reacción hasta latencias de varios segundos. El tiempo de reacción en la

ejecución de un movimiento sacádico es el tiempo transcurrido desde la aparición de un

estímulo hasta la finalización del sacádico. Su valor normal es de aproximadamente 200

ms para 10º de amplitud. (Rodríguez, Bernabéu, García y Leal, 2010)

Estos movimientos son voluntarios y su duración no se puede controlar a voluntad,

ya que se ejecutan entre pausas, siendo lo único controlable la duración de estas últimas.

Por lo tanto, si se realiza una tarea de seguimiento lenta, las pausas serán mayores; si la

tarea de seguimiento se realiza más rápidamente, estas pausas durarán menos.

Martín Lobo, (2003) especifica que aquellos niños que están aprendiendo a leer y

los que tienen dificultades lectoras, suelen hacer un mayor número de regresiones, en los

movimientos sacádicos o fijaciones.

Una disfunción en los movimientos sacádicos durante la lectura, puede presentar

los siguientes signos:

- Excesivos movimientos de la cabeza.

- Uso del dedo en la lectura para no perderse.

- Comprensión mala o pobre del texto leído.

- Omisión de palabras.

- Incapacidad de memorizar el texto leído.

- Lectura lenta para su edad.

- Salto de línea.

- Dificultades para copiar de la pizarra.


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2.1.3. EVALUACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS SACÁDICOS

El propósito del test de los sacádicos es valorar la calidad y precisión de los mis-

mos.Sse han desarrollado una gran variedad de procedimientos para valorarlos. Los test

pueden incluir observación directa del examinador, test cronometrados y estandarizados

con formato visuo-verbal cronometrado y examen objetivo de los movimientos oculares

utilizando pruebas electrodiagnósticas.

A. Test de observación directa. Es una técnica que requiere que el paciente mire

de un objeto a otro mientras el optometrista observa los sacádicos del paciente. Existen

varias escalas para crear mayor uniformidad en la valoración. Estas escalas son altamen-

te subjetivas y los optometristas no experimentados pueden tener dificultad para aprender

su uso. Otro problema es que es un método cualitativo, que no permite la medida y

además es muy difícil observar los movimientos de baja amplitud o alta frecuencia.

Su procedimientos es el siguiente: se le pide al paciente que mire de un punto a

otro 10 veces, que se encuentran separados por 10 cm y se puntúan los movimientos

suaves y precisos, el ligero movimiento corto, exagerados movimientos cortos o largos o

el aumento de la latencia y la incapacidad de realizar la tarea o aumento de la latencia.

B. Test cronometrados y estandarizados: Estos test son baratos, fáciles de realizar

y proporcionan una valoración cuantitativa de los movimientos oculares en un ambiente

de lectura simulado. Valoran la función oculomotora en base a la velocidad con la que se

ven, reconocen y vocalizan con precisión una serie de números.

- Prueba de sacádicos de Pierce. Esta prueba consta de una tarjeta de demos-

tración y tres tarjetas de prueba. Cada tarjeta tiene números seleccionados alea-

toriamente colocados en ambos márgenes de una hoja de prueba de 21,5 cm por

27,7 cm. Va incrementándose la dificultad a medida que se aumenta el número de

la tarjeta.

Su procedimiento es el siguiente: El paciente tiene que leer los números de arriba

a abajo, y de izquierda a derecha, tan rápido y preciso como le sea posible, sin

utilizar el dedo. Después se comparan los tiempos con las tablas de valores espe-

rados; Al principio se le muestra la tarjeta de demostración, la cual tiene flechas

que le indican la dirección que debe seguir ; a continuación, se le pasaría la 1ª tar-

jeta del test. Esta sólo tiene líneas horizontales; La 2ª tarjeta no tiene líneas, pero


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la separación de los números es la misma que en la 1ª tarjeta del test; La 3ª tarje-

ta del test no tiene ninguna línea, tiene el mismo número (30 números) de dígitos

que la 1ª y 2ª tarjeta, pero ahora están más los números más comprimidos.

- Test NYSOA King-Devick. Este test fue desarrollado en 1976 en Illinois College

Of Optometry, como una modificación al test de Pierce. El test de Pierce tiene una

tarjeta demostrativa y tres más evaluativas. La separación lateral de los estímulos

en las tarjetas es de 8-3/4 pulgadas. Los números en la tarjeta están conectados

por líneas horizontales, las otras no tienen líneas conectoras y en la tarjeta III la

separación vertical entre las filas es mucho menor. Una limitación que tiene este

test es que simula los movimientos de los ojos que se realizan al mirar desde un

renglón al comienzo del siguiente. El test de King & Devick corrige esto.

Está compuesto de cuatro tarjetas, una demostrativa y tres evaluativas. Cada tar-

jeta o subtest se compone de 8 filas, cada fila con cinco números equivalente de

20/100 a 40cm. El Subtest I: consiste en números separados aleatoriamente y co-

nectados por líneas horizontales con una separación vertical entre las filas de ¼

de pulgada; el Subtest II y III formados por números que no están unidos por líne-

as; la tarjeta II tiene una separación vertical entre las filas de ¼ de pulgada y la

tarjeta III, una separación de 3/8 de pulgada. El K-D test está compuesto por

números separados aleatoriamente en cada línea, así, las fijaciones oculares re-

queridas para ejecutar la prueba son más parecidas a las que usan para leer. Este

test también permite comparar la exactitud y velocidad de las destrezas oculomo-

trices con las normas según la edad. Es ideal como mecanismo de medición

mientras que el propósito no sea realizar un diagnóstico diferencial.

Tanto el Test de Pierce como el de King-Devick tienen el problema de que los niños

pequeños pueden decir los números lentamente simplemente porque tienen dificultad pa-

ra nombrarlos, y no presentan precisamente una disfunción oculomotora. Otro problema

es que los niños pueden aprenderse las pruebas al repetírselas por 2ª vez.

- Prueba del Desarrollo del Movimiento Ocular. Test DEM (Development Eye

Movements). Fue desarrollada por Richman y Garzia para evitar los problemas de

verbalización detectados en la prueba de K-D. Ésta utiliza una pre-prueba para

cerciorarse de que el paciente puede reconocer y decir los dígitos. Si el niño tiene

dificultad para nombrar los números no se haría el DEM


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C. Pruebas electrodiagnósticas: Son unas pruebas objetivas. Se utilizan los méto-

dos electrooculográficos (EOG), los métodos infrarrojos de reflejo en córnea (Eye-Trac,

Visagrafo, Ober-2) y los métodos de videograbación.

2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN RELACIÓN CON LAS DIFI-CULTADES DE APRENDIZAJE.

2.2.1. ASPECTOS GENERALES DE LA LECTURA

Podemos definir la lectura de una manera simplificada como la percepción y com-

prensión de sucesiones de signos gráficos (estímulos visuales). Pero hay que tener en

cuenta que también es tener la habilidad para evaluar lo que se lee y seleccionar lo fun-

damental de un texto escrito. Por lo tanto, la lectura es una actividad multidimensional en

la que se manifiestan aspectos físicos y psíquicos, tales como: concentración, reflexión,

coordinación motora, memoria, atención, etc. Es decir, que podría definirse como una di-

mensión “técnico-procesual” que tiene que ver con el desarrollo de destrezas, que requie-

ren varios años de entrenamiento sistemático para ejecutarse de forma completa.

Por lo tanto la lectura implica dos mecanismos: uno visual (también llamado físico),

que consiste en la percepción gráfica de las frases del texto escrito y otro mental (al que

también se le denomina intelectual o psíquico), que incluye la interpretación y compren-

sión de lo que se lee.

Sin embargo, la lectura no es una tarea nada fácil ya que se trata de un sistema de

señales de segundo orden que no representa al concepto, sino a la lengua hablada y pa-

ra su acceso el alumno debe tener conocimientos sobre la utilización de la lengua, cono-

cimientos sobre el mundo que le rodea y estrategias cognitivas de segundo orden que

implican un alto grado de abstracción.

La mayoría de los autores coinciden en afirmar que existen 4 tipos de procesos que

intervienen en la lectura (UNIR, 2012a)

Procesos perceptivos

Procesos léxicos

Procesos sintácticos

Procesos semánticos


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Cuando los niños se inician en el proceso de aprendizaje lector se trabaja la

decodificación para conseguir la comprensión del texto. Así, para alcanzar este objetivo se

pueden emplear tres métodos de lectura diferentes (sintéticos, analíticos y mixtos).

Para que la lectura sea eficiente tiene que existir un equilibrio entre la velocidad y la

comprensión de lo leído. Esto tiene relación con estudios e investigaciones que buscan

definir, medir y mejorar la eficiencia lectora.

2.2.2. PROCESOS NEUROLÓGICOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

La lectura se produce gracias a la maduración y desarrollo del SNC que se apoya

en el desarrollo e interacción de las herramientas visuales, auditivas y motoras que el niño

desarrolla desde el nacimiento.

La lectura se encuentra muy relacionada, a nivel cerebral, con áreas visuales y ora-

les. Existen dos sistemas, magnocelular (relacionado con el movimiento y el tiempo) y

parvocelular (asociado a los colores, los detalles y los grandes contrastes), los cuales act-

úan de forma independiente aunque sincronizada sobre el proceso lector para que se re-

alice eficientemente. (Figura 1)

Los movimientos oculares que se van a ejecutar son orientados por el sistema

magnocelular, y una vez realizado el movimiento los impulsos del parvocelular informan al

cerebro de los detalles de lo que se está viendo. Las fibras asociativas conectan esta vía

aferente con las áreas corticales motoras, auditivas, del habla, olfativas y del tacto.

Figura1: Áreas involucradas en el proceso lector

(Fuente: http://www.monografias.com/trabajos92/trabajo-investigacion-

procesos-cognitivos/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos.shtml)

http://www.monografias.com/trabajos92/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos92/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos.shtml


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El área de Wernicke y el área del girus angular, son las áreas encargadas de re-

cordar el lenguaje. El área de girus angular es el área de la memoria donde se ejecuta la

memoria visual de las palabras.

El proceso de verbalización de las imágenes visuales se produce en el área de

Broca. Y para que se dé esta lectura oral se producen las siguientes fases: mediante las

vías ópticas la imagen retiniana llega a la corteza visual, desde aquí va hasta las áreas de

asociación visual donde procesa la circunvolución angular la información. Si se reconoce

la palabra pasa al área del lenguaje de Broca y al área motora que controla el aparato

fonador; mientras que si se analiza la palabra los impulsos se dirigen al área de Wernicke,

volviendo después a la circunvolución angular para acabar en las áreas del lenguaje.

Las informaciones visuales van desde la corteza visual primaria hasta las áreas de

la corteza parietal. Estas zonas se encargan de la atención, función principal en la visión y

orientación espacial y además regula la fijación. A continuación la información es enviada

al lóbulo frontal, donde se producen los procesos mentales y se organiza la acción; aquí

es donde tiene lugar el control voluntario de la mirada.

2.2.3. PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Siguiendo a Álvarez y González (1995) comprender es captar de una información

las ideas principales, estableciendo entre ellas las correspondientes relaciones hasta ser

capaz de ejemplificarlas y aplicarlas en situaciones concretas. El proceso tiene como ob-

jetivo manejar los contenidos informativos a través de dos pasos: activar los conocimien-

tos previos mediante el uso de organizadores y preparar los conocimientos nuevos utili-

zando como estrategia la estructuración. Para ello, es necesario conocer los conceptos,

relacionarlos y ejemplificarlos.

Los procesos de comprensión tienen en cuenta los aspectos de carácter sintáctico

o estructural y los semánticos o de significado, es decir, las palabras consideradas aisla-

damente y en relación.

La comprensión lectora se puede considerar como la capacidad para obtener el

significado de un texto. En los primeros estadios del aprendizaje el contenido del texto, el

niño y su capacidad de interpretación intervienen en la comprensión de un texto (Ferré y

Aribau, 2002). Según ellos, para sacar el significado del texto intervienen factores


20

cognoscitivos y neurofuncionales, participando los dos hemisferios cerebrales, el derecho,

que aporta el marco global del contexto y el izquierdo, la integración de los detalles, y la

comprensión secuencial de los elementos estaría a cargo de la acción integrada de

ambos. Al leer se acumula información, que cobra sentido ya que la memoria del

hemisferio derecho está activa y procesa lo leído dentro del contexto, a la vez que va

construyendo el marco conceptual.

Existen diversos estudios realizados sobre comprensión donde destacamos, pero

Díaz y et al (2004) exponen los siguientes:

- Modelo de Gough (1972): los lectores cuando leen se mueven por las frases “letra

por letra, palabra por palabra”. El proceso de lectura comienza con una fijación en

la primera parte del texto. A continuación, los procesos de análisis del patrón de

cada letra, con un movimiento de izquierda a derecha, una vez que la información

se encuentra almacenada en la memoria icónica. Una vez almacenadas estas se-

ñales del texto, se llega a la parte de identificación de las palabras, que consiste

en comparar una determinada cadena de códigos fonéticos con las entradas léxi-

cas del léxico mental. Según se van decodificando las palabras se mantienen en la

memoria de trabajo y ahí es donde se obtiene el significado de las palabras en ca-

da frase y su consecuente comprensión.

- Modelo de Goodman (1967-1970): describe cuatro tipos de procesos que ocurren

simultáneamente e interactivamente: un proceso óptico (a través de la vista se

capta el texto), perceptivo (el cual se encarga de identificar las letras y las pala-

bras), sintáctico (que identifica la estructura del texto), y semántico (que construye

el significado del texto). Su objetivo es dar importancia a la construcción del senti-

do del texto, al tiempo que se observan las letras y se reconocen las palabras.

- Modelo de Just y Carpenter (1987): construir un modelo de lectura que dé cuenta

de la actividad ocular y de la variabilidad en la duración de las pausas que manten-

ían los ojos sobre las palabras. Consta de cuatro procesadores; un sistema de ex-

tracción de las señales visuales, el acceso al léxico, el procesador sintáctico y el

procesador semántico. Todos estos procesadores tienen acceso a la memoria de

trabajo, donde se encuentran las informaciones y conocimientos provenientes de

la actividad de cada uno, disponibles para el lector. Estos autores sugieren que la

cantidad de entrada depende de la habilidad para leer, del conocimiento del tema

sobre el que trata la lectura y del propósito del lector.


21

- Modelo de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk.(1988): la característi-

ca principal de dicho modelo es la representación global del texto mediante múlti-

ples huellas de memoria, que van dejando las sucesivas frases conectadas con las

estructuras del conocimiento previo del sujeto.

Con todo esto, se puede decir que la memoria (más concretamente la memoria vi-

sual) juega un papel muy importante dentro de la habilidad comprensiva.

2.2.4. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA.

En Educación Primaria y en Educación Secundaria nos podemos encontrar con

niños con un bajo rendimiento en las tareas de comprensión lectora que no podemos ig-

norar. Estas dificultades pueden ser debidas a muchos factores. Así, vamos a descubrir

algunas de estas dificultades teniendo en cuenta las aportaciones de Romero y González

(2001):

- Deficiencias en el desarrollo semántico y morfosintáctico. Aquí estarían los alum-

nos que no tienen habilidades para categorizar conceptos ni para organizar el léxi-

co, ya que su vocabulario no es suficiente al igual que su habilidad para decodifi-

car, almacenar y recuperar la información léxica. Por lo tanto, los errores son en

pasivas y subordinadas, en tiempos verbales, en el orden de frases.

- Atención y memoria. Aquí influye la atención sostenida, la selectiva, la memoria a

corto y largo plazo, así los alumnos deben tener suficiente información almacenada

en su memoria para poder recuperarla y emplearla en la comprensión.

- Motivación y expectativas a la lectura. Si el texto no resulta motivador el alumno

presenta una menor disposición para comprenderlo. Y si las expectativas son ne-

gativas su interés y resultado será menor.

- Relación profesor-alumno y relaciones entre iguales. Cuando la disposición y el ta-

maño de la clase no es el adecuado, la actitud del profesor no es positiva, ni profe-

sional, etc pueden aparecer problemas de comprensión lectora.


22

- Tiempo de exposición a la lectura en clase. Si se le dedica más tiempo a leer en

clase, la actitud y el rendimiento serán mejores en esta área

- Materiales y tipos de texto. Los materiales tienen que ser motivadores, tratando te-

mas que interesen a los niños. Y los textos para que fuesen eficaces y facilitaran la

comprensión tendría características (coherencia interna, organización clara de ide-

as…).

- Relaciones padre-hijo y pautas educativas. El adulto tiene reforzar el comporta-

miento lector en casa, exponer al niño a leer, crear un hábito, prestar atención a las

tareas escolares, porque si no estará dificultado el desarrollo de estrategias de

comprensión.

2.2.5. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Para evaluar el lenguaje existen numerosas pruebas estandarizadas. Algunas de

ellas incluyen una escala o un índice para medir la comprensión lingüística.

Para evaluar la lectura en se suelen emplear los siguientes test:

- TALE. Escala Magallanes de Lectoescritura. Toro y Cervera (2012). Se utiliza para

alumno de entre 6 y 15 años. Proporciona el nivel de adquisición de las

habilidades necesarias para una lectura y escritura eficaces.

- La batería PROLEC-R. Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas (2007). Se aplica

desde los 6 a los 11 años. Para niños de 12 a 15 se emplea el PROLEC-SE.

Trata de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los

niños que no consiguen aprender a leer.

El profesor puede elaborar pruebas o inventarios formados por un texto que el

alumno pueda leer, seguido de la prueba de comprensión. Estas pruebas tiene como

ventaja la validez de sus contenidos

La eficacia lectora como combinación entre la comprensión y la velocidad lectora la

explica Bisquerra (1994). Si no hay comprensión no hay lectura y si la lectura es lenta la

comprensión no es eficiente.

En cuanto al rendimiento de la lectura dice que es difícil de evaluar con objetividad

y precisión por la gran variabilidad de sujetos y la diversidad que abarca (velocidad,

comprensión, eficacia, etc.)


23

Para medir la velocidad lectora puede variar en un mismo sujeto según la dificultad,

familiaridad o legibilidad del texto y se mide en palabras leídas por minuto.

En relación a la comprensión, explica cómo depende del tipo de preguntas que se

realicen sobre el texto leído. Se puede medir la comprensión de lo explícito o implícito en

el texto, de la idea principal, de los detalles, datos, vocabulario, etc. Las pruebas objetivas

permiten mayor rapidez de corrección y mayor objetividad en cuanto a la puntuación.

2.3. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INTEGRA-DORA.

2.3.1. INTEGRACIÓN EDUCATIVA. CONCEPTO Y PRINCIPIOS

La Escuela ha evolucionado de forma paralela al momento social en que se ha vi-

vido, influenciada por ideologías y formas sociales predominantes, por lo tanto la evolu-

ción de la Educación Especial está determinada por la actitud de la sociedad hacia la di-

versidad, que pasará de la supresión de ignorar a los sujetos diferentes a la atención edu-

cativa de los mismos.

Hasta el s. XVI los sujetos con déficit con problemas de diversa índole eran trata-

dos como posesos, espíritus poseídos, malignos. Posteriormente, en s. XVII y, sobre todo,

en S.XVIII, con experiencias de Ponce de León, Braille..., se intenta dar una educación y

abrirles un hueco en la sociedad.

A finales de S. XVIII y principios del XIX, ya se considera al deficiente como un en-

ferme y permanente. Este se considera el Periodo de Institucionalización Especializada,

en el cual la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a estas personas, cre-

ando para ello instituciones a las afueras de las poblaciones, donde se tendrán una vida

sana y feliz y se les asiste y atiende. En esta época impera el Modelo Clínico, en el que su

agente de fracaso es el propio niño, su objetivo era buscar problemas en los niños me-

diante test psicológicos y su intervención se realiza sobre el alumno con programas de

desarrollo individual. Por lo tanto, el niño presenta dificultades de aprendizaje. Esto cam-

biará con el Modelo Pedagógico.

En la 2ª mitad del S. XIX y principios del S. XX, se producen unos avancen nota-

bles:

I.Diferencia entre deficiencia y enfermedad mental


24

II.Creación de las primeras instituciones de día

III.Surge la Educación Especial por una fuerte conciencia social y administrati-

va sobre el problema de estas personas, generalizando la educación a ca-

pas sociales más amplias.

IV.Se multiplican las clases especiales y las instituciones en función de etiolog-

ías. Estos centros son de carácter asistencial y en él se llevan a cabo pro-

gramas y planes diferentes a los de los centros ordinarios.

V.Se fundan los primeros centros de orientación infantil.

En esta época imperan diferentes modelos que van a fundamentar el modelo pe-

dagógico que impera a partir de la 2ª mitad del S. XX. Estos modelos son: el modelo psi-

cométrico, el modelo psicoanalítico, el modelo Conductual, el modelo ecológico y el mode-

lo cognitivo.

En la década de los 60, aparecen factores que determinan nuevos cambios y con-

cepciones y son: (García, 1995)

- Asociación de personas que defienden derechos y reivindican un puesto en la so-

ciedad.

- Planteamiento de un modelo de prestación de servicios.

- Programas de atención que se plantean como servicios sociocomunitarios.

- La sociedad es consciente de la baja calidad, el grado de saturación y los altos cos-

tes de estas instituciones.

- Investigaciones en medicina, biología, psicología y pedagogía que muestran expec-

tativas positivas.

- Declaración de los derechos del niño, del deficiente y del hombre.

- Nuevos principios e ideales para abordar la atención de los sujetos con deficiencia.

Estos principios son el de Normalización y el de integración.

Bank-Mikkelsen lanzó un nuevo principio al que se denominó normalización y que

formuló como la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan


25

próxima a lo normal como sea posible. Este postulado quedó reflejado más tarde en la

normativa danesa, concretamente en el año 1959.

Diez años después, en 1969, B. Nirje, trabajó sobre este término, profundizándolo y

reformulándolo como hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones

de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del

cuerpo principal de la sociedad.

Aquí se produce un cambio en el campo educativo, pasando de prácticas segrega-

doras a prácticas integradoras.

El Principio de Integración se entiende como que el niño comparte su educación en

un centro ordinario, se incorporar a participar de la vida escolar y se adecua a sus carac-

terísticas. Ello implica un funcionamiento y una coordinación entre los servicios educati-

vos.

El Principio de Integración se concreta en tres principios: el de normalización, que

hace referencia a que el deficiente debe recibir la atención que necesite de los diferentes

servicios ordinarios; el de sectorización, que se refiere a que se prestarán servicios en el

entorno en el que vive; y el de individualización, que se refiere a considerar las carac-

terísticas del alumno para desarrollar al máximo sus capacidades.

Como hemos dicho anteriormente, el modelo que impera a partir del cambio es el

Modelo Pedagógico, que se basa en presupuestos ideológicos, teorías constructivas y

ecológicas del aprendizaje y un presupuesto de adaptación social. Este modelo se carac-

teriza porque el agente de fracaso es el contexto del alumno; su objetivos es determinar

las necesidades con pruebas, test, observación y análisis de tareas, y su intervención se

realiza después de evaluación con toma de decisiones sobre el contexto y el currículo y

se centra en asesorar al profesorado en el desarrollo de adaptaciones curriculares. Por lo

tanto, el alumno presenta dificultades en proceso de E/A

El modelo pedagógico está presidido por el principio de Normalización teniendo en

cuenta la rehabilitación y se concibe al sujeto con necesidades educativas especiales co-

mo aquel al que hay que ajustar tratamientos educativos para que pueda llegar al desarro-

llo máximo general.


26

2.3.2. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO

EDUCATIVO

2.3.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN.

Frente al concepto tradicional de necedades educativas especiales basado en un

modelo de déficit de sujetos, que por sus características no siguen el mismo sistema edu-

cativo, apartándolos a otros donde se les asiste, atiende e intenta dar un educación limi-

tada, aparece, en 1978 con el Informe Warnock, el nuevo concepto de necesidad educati-

va especial, basado en el modelo de necesidades educativas especiales, donde cada

alumno tiene sus propias necesidades y los diferencia el grado de especificidad y genera-

lidad de ellos mismos.

Por lo tanto, la Educación Especial para a considerarse como el conjunto de recur-

sos personales y materiales a disposición del sistema educativo ordinario, para dar res-

puesta a las necesidades educativas del alumno.

El concepto de necesidades educativas especiales aparece por primera vez reco-

gido, legislativamente, en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(L.O.G.S.E). Es un concepto interactivo, ya que relaciona el alumno y el ambiente.

Además tiene dos dimensiones: una interactiva, en la que la necesidad se basa en la re-

lación con el contexto; y otra relativa, en la que la necesidad hace referencia a un deter-

minado tiempo y espacio.

El Centro Nacional de Recursos de la Educación Especial (C.N.R.E.E.) recoge que

un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos

de su edad para acceder a los aprendizajes del currículo, ya sea por causa interna, dificul-

tades o carencias en el entorno socioafectivo, o una historia de aprendizaje desajustada y

para compensarlas necesita de adaptaciones curriculares de acceso y/o significativas en

varias áreas del currículo.

La LOE, en su Título II: Equidad de la educación, en su capítulo I, lo dedica al

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE). Dicho concepto va

más allá del de alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE), incluyendo a

los alumnos con condiciones personales o de historia escolar y a los alumnos de integra-

ción tardía en el sistema educativo español.


27

De los artículos 71 al 78 de dicha Ley se define la atención educativa que debe ser

proporcionada a este alumnado (ACNEAE), que por sus características, requieren una

atención educativa diferente a la ordinaria.

El nuevo concepto de ACNEAE integra al siguiente alumnado:

A. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE): en el artículo 73 de

la L.O.E es aquel que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de

toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de

discapacidad o trastornos graves de conducta, Incluyendo también a los Trastor-

nos Generalizados del Desarrollo: Autista, Rett, Desintegrativo infantil, Asperger,

Generalizado del desarrollo no específico.

- Discapacidad Psíquica o Discapacidad intelectual, según Luckasson (Verdu-

go, 2011) es la discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada

por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como

en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas concep-

tuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18

años".

Las diferentes clasificaciones de la discapacidad psíquica están en base de

pruebas estandarizadas con baremos correspondientes establecidos en el

valor del C.I Por lo tanto, en el DSM-IV (First, Francés y Alan, 2000) hay

establecidos los puntos para clasificar la presencia de Retraso Mental: Dis-

capacidad psíquica límite o bordeline (CI entre 68 y 83), discapacidad

psíquica ligera (CI entre 52 y 67), discapacidad psíquica moderada (CI en-

tre 36 y 51), discapacidad psíquica severa (CI entre 20 y35) y discapaci-

dad psíquica profunda (CI < 20).

- Discapacidad física o motora, (Gallardo y Gallego, 2003) aquel que presenta,

de manera transitoria o permanente, alguna alteración en el aparato motor

por un deficiente funcionamiento en el sistema oseoarticular, medular, ner-

vioso, que en grados variables, limita las actividades que realizan los niños

de su edad, pudiendo provocar problemas de sociabilidad.


28

- Discapacidad sensorial es aquella que presenta las personas afectadas por

ciertas deficiencias del oído, la vista o ambas; que encuentran limitaciones

en la actividad y restricciones en la participación debido a factores socio-

ambientales. Sus principales necesidades son el acceso a la información y

la comunicación.

- Trastornos grave de conducta: son los patrones de comportamiento, persis-

tente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las

normas apropiadas de la edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas

para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del alumno o alumna en

el ámbito familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como

“inmanejables” por las personas de su entorno (Kazdin y Buela ,1999) Dentro

de estos trastornos el DSM-IV (First et al, 2000) hace la clasificación si-

guiente: trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador

(trastorno negativista desafiante, trastorno disocial y trastorno por déficit de

atención con o sin hiperactividad- TDA-H) , alteraciones conductuales se-

cundarias a otros trastornos mentales y patrones conductuales que pue-

den confundirse con los Trastornos Graves de Conducta

- Trastornos Generalizados del Desarrollo, que según el DSM-IV (First et al,

2000) es el estado caracterizado por un déficit masivo en diferentes áreas

de funcionamiento que conducen a un deterioro generalizado en el proceso

evolutivo. Normalmente, estos alumnos, que están incapacitados de formas

múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limi-

tado, sino atípico o desviado. Según el DSM-IV- TR dentro de este trastor-

no se identifican cinco patologías: autismo, trastorno de Rett, trastorno des-

integrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desa-

rrollo no especificado.

B. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales: aquel alumnado que cumple las si-

guientes características: un C.I. de igual o superior a 130, rendimiento escolar y

motivación altos, creatividad.

En la UNIR (2012b), se especifica que los términos que más se utilizan, en la ac-

tualidad son talento y altas capacidades porque son los más frecuentes, pero

otros términos con los que también se puede nombrar son:


29

a) Superdotado: aquel que tiene una inteligencia muy superior a la media,

con resultados en Pruebas de Inteligencia de un Cociente Intelectual de

130 puntos o más.

b) Talentoso: aptitud muy destacada en alguna materia específica, por

ejemplo, en matemáticas.

c) Prodigio: actividad fuera de lo común en su edad. Por ejemplo, en el caso

de Mozart, capaz de crear composiciones musicales extraordinarias con

muy poca edad.

d) Genio: persona dentro de la superdotación que logra un producto genial.

Por ejemplo, un pintor como Velázquez.

e) Precocidad: es el desarrollo temprano de una determinada área, por

ejemplo, andar a los 9 meses cuando lo común es a los 12 o 15.

C. Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje: aquel alumnado que sin ser

ACNEE, presenta alguna dificultad específica que le impide seguir con normalidad

su aprendizaje en el ámbito escolar (falta de atención, dificultades de la lectoescri-

tura, en la comprensión, …)

D. Alumnado de Integración Tardía al Sistema Educativo Español, es aquel alumnado

que por proceder de otros países u otras razones se integren tardíamente a nues-

tro sistema educativo y presente un desfase curricular respecto a su grupo.

E. Alumnado con Condiciones Personales o de Historia Escolar, aquel alumnado que

por sus condiciones personales o historia escolar (absentismo, compensatoria,…)

presenta un desajuste curricular.

Las necesidades educativas que pueden presentar los /las alumnos /as a lo largo

de su escolaridad se encuentran dentro de un continuo, que van desde las que se mani-

fiestan como diferencias leves respecto a su grupo clase, a aquellas otras, que bien por

características personales, por historia escolar ó social, suponen diferencias significativas.

Este planteamiento nos lleva a entender que el hecho de dar una respuesta educa-

tiva ajustada a nuestros/as alumnos /as, también adopta la forma de un continuo. Este

continuo tiene como referente el currículo ordinario del centro y partiendo de él, se lle-


30

varán a cabo ajustes y adaptaciones que permitirán atender adecuadamente a todos

nuestros /as alumnos/as. Para organizar la respuesta educativa de este alumnado es im-

prescindible hacer evaluación psicopedagógica por parte del Responsable de Orientación

con la colaboración del Equipo Docente. Las medidas educativas que se adopten han de

ser extraordinarias. Se supone que ya han agotado las medidas generales y ordinarias de

apoyo educativo.

Figura 2: Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

(Fuente: http://edu.jccm.es/cra/aquijano/documentos/web/poad4.html)

2.3.2.2. LEGISLACIÓN Y NORMATIVA

La política educativa de nuestro país ha sufrido un cambio sustancial vinculado a la

reformulación de la Educación Especial y a la atención de los alumnos con necesidades

educativas especiales desde el sistema educativo general. Esta evolución ideológica se

ha ido plasmando a través de las diferentes disposiciones legales de carácter educativo

promulgadas en España en los últimos tiempos.

La normativa a la que nos gustaría hacer alusión es:

- La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), promulgada en

1990, se ha convertido en un importante refuerzo a la integración de los alumnos

http://edu.jccm.es/cra/aquijano/documentos/web/poad4.html


31

con NEE., puesto que propugnaba un modelo de escuela abierta a la diversidad y

lo suficientemente flexible como para ofrecer la respuesta educativa más ajustada

a cada alumno.

- Real Decreto 696, de 28 de abril de 1995, sobre la ordenación de los alumnos con

necesidades educativas especiales. Regula los aspectos relativos a la ordenación,

la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alum-

nos con NEE

- Orden Ministerial, de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento

para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolariza-

ción de los alumnos con n.e.e.

- Real Decreto 299/1995, de 28 de febrero de ordenación de las acciones dirigidas a

la compensación de desigualdades sociales en educación

- Por último, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

2.3.2.3. PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La identificación de las N.E.E. está ligada al nuevo concepto que orienta la evalua-

ción psicopedagógica y se ha recogido en la LOE, en el empeño de mejorar la calidad de

la enseñanza de todos los alumnos.

En el sistema educativo, la evaluación tiene carácter interactivo, trata de descubrir

las n.e.e., por lo tanto, se preocupa por lo que el niño necesita, ayudas, recursos que re-

quiere, etc; es decir, evaluar al sujeto en interacción con su contexto de enseñanza y

aprendizaje.

La evaluación psicopedagógica se define como el proceso de recogida, análisis y

valoración de la información relevante de los diferentes elementos que intervienen en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las n.e.e. de determinados sujetos

que presentan o pueden presentar desajustes en el desarrollo personal y/o académico y

para fundamentar y concretar las decisiones sobre los programas curriculares y los tipo de

ayuda para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. En resumen, será ne-

cesaria para determinar si un alumno tiene N.E.E.


32

Esta evaluación debe mejorar la calidad de institución escolar y las condiciones

educativas en las que se dan las situaciones individuales, basándose en interacción del

alumno con los contenidos y las materias de aprendizaje, con el profesor, con los compa-

ñeros del aula y del centro y con la familia.

La evaluación psicopedagógica es competencia del Equipo de Orientación Educati-

va y Psicopedagógica (E.O.E.P) o del Departamento de Orientación (D.O). Y el responsa-

ble de hacerla es el psicopedagogo, pedagogo, psicólogo de ese E.O.E.P o D.O.

La evaluación psicopedagógica ha de reunir información sobre el alumno y sus

contextos, familiar y escolar, para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.

Siguiendo la O.M del 14 de febrero de 1996 y las Instrucciones del 2000, los pasos

a seguir para la identificación de las necesidades son:

a) Información sobre el alumno: se obtiene de :

1- Datos personales: historia escolar, motivo de la evaluación.

2- Desarrollo general del alumno

3- Nivel de competencia curricular: determinar lo que el alumno es capaz de

hacer en relación a objetivos y contenidos de diferentes áreas curricula-

res, por lo tanto utilizaremos técnicas, procedimientos, instrumentos de

evaluación, contrastando el desarrollo en diferentes situaciones y elabo-

rando un registro que refleje la información. Para realizar este proceso

hay que tener en cuenta: determinar las áreas sobre las que se requiere

evaluar, situación de partida del alumno, momento en que se realice y

analizar el referente de evaluación. A partir de aquí, se marcarán los obje-

tivos para empezar a trabajar.

4- Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: se reflejarán las carac-

terísticas individuales con las que se enfrenta y responde a las tareas es-

colares, que nos van a ayudar a modificar o incorporar condiciones edu-

cativas más favorables para llevar a cabo los aprendizajes significativos,

como: condiciones físico-ambientales en las que trabaja más cómodo;

preferencia de agrupamientos; áreas, contenidos y actividades que más le

interesan; momento de mayor atención; estrategias para la resolución de

tareas; tipos de refuerzo más positivos.


33

b) Información sobre el contexto: se obtiene de contextos que configuran el entorno

del alumno y condicionan su desarrollo, como son el contexto escolar y el familiar.

- El contexto escolar se refiere a la información del entorno inmediato (aula) y

el más amplio (centro) determinando aspectos que favorecen y dificultan el

proceso de aprendizaje del alumno (organización de la clase, relación del

profesor con el alumno,...)

- El contexto familiar: se refiere a características de la familia y del entorno pa-

ra determinar qué aspectos que favorecen y dificultan el proceso de aprendi-

zaje del alumno, mediante entrevistas, cuestionarios, diálogos.... e intentar,

en colaboración, ajustar y modificarlas lo necesario.

c) Determinación de las N.E.E. que después de analizar la información obtenida y

de orientar hacia el tipo de modificaciones para mejora las condiciones de enseñanza y

aprendizaje que nos permitirá adecuar la oferta educativa y proveer de recursos persona-

les y materiales.

Las conclusiones de toda esta información se recogerán en el informe psicope-

dagógico, que refleja, clara y completamente, la síntesis de:

- Situación evolutiva y educativa del alumno en distintos contextos de desarrollo.

- Concreción de las N.E.E.

- Orientaciones de programación curricular y tipo de ayuda que puede necesitar en

su escolarización para facilitar y estimular su progreso.

2.3.2.4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO HERRAMIENTA

DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Desde los principios pedagógicos actuales todos los alumnos precisan de ayudas

para acceder a los fines de la educación, es decir, todos los alumnos presentan necesida-

des educativas, por lo tanto, es misión de la escuela y de los profesores, dar respuesta a

estas necesidades, que siempre son individuales. Ligado a este concepto surge el con-

cepto de diversidad, que impregna todos los planteamientos curriculares actuales.


34

Para dar respuesta educativa hay que partir del proyecto curricular y de la progra-

mación de aula tomando medidas ordinarias, preventivas o extraordinarias. Dentro de es-

tas últimas, las extraordinarias, están las adaptaciones curriculares (A.C), que se definen

como las medidas tendentes a flexibilizar y adecuar los diferentes elementos del plantea-

miento curricular a las características del alumnado en los diferentes niveles de concre-

ción. (MEC, 1992)

Las adaptaciones curriculares son relativas y cambiantes, porque al igual que las

dificultades de aprendizaje no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de forma

determinante, los ajustes que precisan, tampoco, están relacionados con la respuesta

educativa del centro. Además, estas adaptaciones forman un continuo, porque para com-

pensar las dificultades de aprendizaje van desde ajustes significativos de planteamientos

educativos, a modificaciones más permanentes.

Las adaptaciones curriculares se pueden efectuar a nivel de centro, es decir en un

ámbito superior al grupo de enseñanza-aprendizaje y afecta al todo el centro; a nivel de

aula, es decir, en el grupo de enseñanza-aprendizaje, por medio de modificaciones en la

programación de aula; y a nivel individual, sobre en el alumno, con ajustes que no com-

parte con alumnos de su aula, ciclo y centro.

Los tipos de adaptaciones curriculares son:

a) Adaptaciones curriculares de acceso al currículo: son las modificaciones o provi-

siones de recursos materiales, espaciales, personales y/o de comunicación que fa-

vorecen el desarrollo del currículo ordinario o adaptado en los ACNEAE

b) Adaptaciones curriculares en los elementos del currículo, son modificaciones desde

la programación. Si son cambios habituales en agrupamientos, actividades pro-

gramación, técnicas, procedimientos, métodos de enseñanza/aprendizaje o eva-

luación, se llaman A.C. no significativas. Y si son cambios excepcionales en objeti-

vos, contenidos, criterios de evaluación, referidos a eliminar, priorizar, matizar, in-

troducir o eliminar esos objetivos, contenidos o criterios de evaluación, se llaman

A.C. significativas.

Para realizar las adaptaciones curriculares hay que tener en cuenta: detectar los

objetivos que debe trabajar el alumno, conocer su nivel de competencia curricular, cono-

cer tipo de ayudas que precisa el alumno, conocer las decisiones metodológicas y evaluar

si la ayuda permite alcanzar los objetivos propuestos.


35

Las características del proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares

son: el punto de partida es el currículo, ha de partir de la evaluación psicopedagógica,

realizarse con el menor grado de significatividad (desde el ámbito más amplio, centro o

aula), tener en cuenta el principio de realidad y la posibilidad de éxito, la implicación y par-

ticipación de los padres y tutores del alumno. Todas las decisiones se recogerán en el

D.I.A.C (documento individual de adaptación curricular).


36

3. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. PROBLEMA QUE SE PLANTEA:

La utilidad principal de este estudio, es la consideración desde el punto de vista

educativo, de que los informes que se hacen se fundamentan en aspectos poco

relacionados con las bases neurológicas, por lo tanto, queremos explicar si las dificultades

en los movimientos sacádicos de estos alumnos influyen en las dificultades de

comprensión que presentan.

3.2. OBJETIVO

Dentro de esta investigación se han planteado una serie de objetivos generales y

específicos, que a continuación se detallan:

- El objetivo general que se ha propuesto es determinar la relación existente entre

los movimientos oculares sacádicos con la comprensión lectora, la velocidad

lectora y la exactitud lectora de los alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo.

Para la consecución de este objetivo general se han marcado los siguientes

objetivos específicos:

- Comprobar la relación entre el tiempo obtenido en el test DEM y la

comprensión lectora.

- Determinar la relación entre los errores producidos en el test DEM y la


- Comprobar la relación entre el tiempo obtenido en el test DEM y la velocidad

lectora.

- Analizar la relación entre los errores producidos en el test DEM y la

velocidad lectora.

- Comprobar la relación entre el tiempo obtenido en el test DEM y la exactitud

lectora.


37

- Determinar la relación entre los errores producidos en el test DEM y la

exactitud lectora.

3.3. HIPÓTESIS:

Hipótesis principal, H Existe relación entre los movimientos sacádicos en la

comprensión lectora de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

Esta hipótesis principal se desglosa en seis subhipótesis resultantes de la

principal:

- H1: Existe correlación entre los resultados del tiempo en el Test DEM y

la comprensión lectora.

- H2: Existe correlación entre los errores producidos en el test DEM y la



la velocidad lectora.


velocidad lectora.


la exactitud lectora.


exactitud lectora.

3.4. JUSTIFICACIÓN:

En la actualidad nos encontramos con alumnos en las aulas que tienen dificultades

en comprensión lectora.

Numerosos estudios han mostrado la relación existente entre los estímulos visuales y


38

la eficacia en la lectura, de este modo los niños que tienen dificultades con los

movimientos oculares tienen dificultades en la comprensión.

Hoffman (Díaz et al. 2004), evaluó los movimientos sacádicos y de seguimiento en

un grupo de niños con problemas de aprendizaje y concluyó que el porcentaje de niños

con disfunción oculomotora era mucho mayor en este grupo en comparación con un grupo

de niños sin problemas. Entre los niños con discapacidad lectora, el 80% muestra defi-

ciencias en una o más habilidades visuales básicas.

Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000) afirman si la comprensión va lenta, los ojos se

van a mover despacio o volverá hacia atrás para volver a leer si lo ha interpretado

erróneamente. Las dificultades en los movimientos oculares están relacionadas con las

dificultades en la lectura

González (1996) encontró correlación entre velocidad sacádica y el desempeño de

la lectoescritura, por lo tanto los movimientos sacádicos son más rápidos, el rendimiento

en comprensión es mayor, y si son más lentos, el desempeño en más pobre.

También Bucci, Bremond Gignanc, y Kapoula (2008) argumentan la importancia y

relación de los movimientos oculares y la fijación para la lectura.

Torcal (2012) resuelve en su investigación que en los alumnos buenos lectores hay

correlación entre tiempo del test DEM y la comprensión lectora, pero no con la velocidad

lectora. Y con los malos lectores, la correlación es al contrario, es decir, con la

comprensión no existe correlación y con la velocidad sí.

Sin embargo hay autores que no relacionan la funcionalidad visual con las

dificultades de lectura. Por ejemplo Helveston, Weber, Miller,Robertson, Hohberger, Estes,

Ellis, Pick y Helveston. (1985) muestran que no hay relación entre la función visual y el

rendimiento académico. Al igual Vellutino, Steger, DeSetto, y Phillips (1975) no

encontraron correlación entre las deficiencias de memoria visual y los problemas de

lectura.

Según Ardila, Rosselli, y Matute (2005) los alumnos con dificultades del lenguaje

presentan dificultades en la fluidez, una lectura lenta, adiciones, omisiones, sustituciones

de palabras, y dificultades en la comprensión de textos. De ahí relación entre las

dificultades en la lectura y las funciones visuales en niños en edad escolar.


39

3.5. DISEÑO:

El diseño de la investigación es un diseño de grupo único no experimental de

carácter descriptivo exploratorio y correlacional, con una sola toma de datos. Con esta

investigación no pretendemos llegar a generalizaciones como consecuencia del tamaño

de la muestra y otras limitaciones que no ha sido posible de eludir. (Hernández,

Fernández y Baptista, 1991).

Como ya señalamos con anterioridad partimos de la hipótesis de que los problemas

de comprensión lectora de los alumnos están relacionados por alteraciones en los

movimientos sacádicos.

Para verificar esta hipótesis se ha realizado un estudio que muestra los porcentajes

de alumnos que han superado las distintas pruebas que se le han pasado y las

comparaciones en las distintas pruebas, así como las correlaciones existentes entre las

distintas variables.

Con este diseño pretendemos conocer si el nivel de dominio de los movimientos

sacádicos de los alumnos es equiparable a su dominio lector evaluando ambos aspectos.

3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA

La muestra de sujetos se obtuvo del I.E.S Bartolo J. Gallardo de Campanario

(Badajoz) del aula de Audición y Lenguaje, que está formada por 25 alumnos y alumnas

de 1º y 2º de la E.S.O, con edades comprendidas entre 12 y 16 años.

El nivel socioeconómico y cultural de las familias es diferente. Incluye alumnos de

todos los niveles sociales, desde hijos de profesionales relacionados con la medicina, la

enseñanza, la construcción, hasta hijos de desempleados. Algunos alumnos con un gran

absentismo escolar.

Los 25 alumnos incluidos en el estudio pertenecen a los siguientes cursos:


40

ALUMNOS de 1º de la ESO

Los alumnos y alumnas de 1º de la ESO que asisten a esta aula son 10 y son los

siguientes.

Tabla1: Los alumnos de 1º E.S.O

ALUMNO EDAD NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

1- J.L.L.V 12 Capacidad Intelectual Límite

2- P. M.M. 12 Dificultades de aprendizaje

3- A.M.P 12 Dificultades de aprendizaje

4- A.L.M.R 12 Dificultades de aprendizaje

5- N.P.P 12 Capacidad intelectual Límite

6- A.E.D 12 Déficit cognitivo ligero

7- J.B.M 12 Parálisis Cerebral Infantil

8- N.D.L 13 Dificultades de aprendizaje

9- L.M.S.L 13 Capacidad intelectual Límite

10- J.R.S 12 TDA-H

Estos alumnos asisten todos los días al aula de Audición y Lenguaje en dos gru-

pos:

Grupo A: son los alumnos del 1 al 4, de los cuales el 1 y 3 presentan un nivel

de 2º ciclo de primaria y el 2 y 4 no tienen desfase pero necesitan ayudas

para llevar el nivel de 1ºESO

Grupo B: son los alumnos del 5 al 10, de los cuales el 7 y el 10 no tienen

desfase, pero necesitan apoyos; y los demás presentan un nivel de 2º ciclo

de primaria.


41

ALUMNOS de 2º de la ESO

Los alumnos y alumnas de 2º de la ESO que asisten a esta aula son 15 y son los

siguientes.

Tabla2: Los alumnos de 2º E.S.O

ALUMNO EDAD NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

11- N.M.N 13 Dificultades de aprendizaje

12- L.P.J 13 Dificultades de aprendizaje

13- V.G.C 14 Dificultades de aprendizaje

14- J.C.D 14 Dificultades de aprendizaje

15- T.P.N 12 Déficit cognitivo ligero

16- J.M.P.C 16 TDA-H

17- H. H 13 Dificultades de aprendizaje por Integración tardía en

el sistema educativo

18- C.J.H.D 14 TDA-H

19- A.M.B 14 Dificultades de aprendizaje

20- M.M.M.G 16 Dificultades de aprendizaje

21- J.L.M.S 15 Dificultades de aprendizaje

22- J.L.A.G 15 Dificultades de aprendizaje- dislexia

23- J.A.C.B 15 Dificultades de aprendizaje- por condiciones persona-

les- compensatoria por absentismo escolar

24- F.J.D.L 14 Dificultades de aprendizaje

25- CM.A.C 15 Déficit cognitivo ligero

Estos alumnos asisten todos cuatro días a la semana al aula de Audición y Lengua-

je en dos grupos:

Grupo C: son los alumnos del 11 al 19, de los cuales el 15 y 17 presentan un

nivel de 2º ciclo de primaria y el resto presentan un nivel del final del 3º ciclo

de E.P

Grupo D: son los alumnos del 20 al 25, de los cuales el 23 y 25 presentan un

nivel de 2º ciclo de primaria y el resto presentan un nivel del final del 3º ciclo

de E.P


42

3.7. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS

3.7.1. VARIABLES MEDIDAS

Con las dos pruebas medimos las tres variables objetos de este estudio son:

- V1: Tiempo en el Test DEM de los movimientos sacádicos

- V2: Errores en el Test DEM de los movimientos sacádicos

- V3: Comprensión lectora, medida en el protocolo de evaluación inicial

- V4: Velocidad lectora, medida en el protocolo de evaluación inicial

- V5: Exactitud lectora, medida en el protocolo de evaluación inicial

3.7.2. INSTRUMENTOS APLICADOS

Los instrumentos aplicados a estos alumnos durante la investigación han sido los

siguientes:

- Test DEM. La Prueba de King-Devick

- Protocolo de Evaluación Inicial de Lengua Castellana y Literatura. 4º, 5º y 6º de

Educación Primaria

A continuación se detallan las mismas:

1. Test DEM. La Prueba de King-Devick

Este test nos sirve para conocer si en la lectura los alumnos realizan bien los

movimientos sacádicos.

Los movimientos sacádicos son pequeños saltos que realizan los ojos mientras se

lee. Si se realizan paradas para leer una palabra el tiempo empleado es doble, para ser

un buen lector hay que ampliar la amplitud perceptiva

La prueba está formada por los dígitos que simulan la ejecución oculomotora


43

cuando se lee. Contienen una carta de demostración y otras 3 cartas cada una con 40

dígitos distribuidos de diferente forma. Se evalúa leyendo números presentados y

ordenados en diferentes cartas. Y se llevó a cabo como recomienda Garzia, Richman,

Nicholson y Gaines, (1990)

- La primera carta es la demostración para que el niño sepa lo que se le pide. Los

números se leen de la misma forma que las palabras de un texto: La carta tiene

marcadas las líneas entre los números, para que el alumno sepa cuál es el

seguimiento que deben hacer sus ojos.

El niño se sienta en una mesa y se le pide que diga todos los números de la carta

tan rápido como sea posible, leyendo en el sentido de las flechas, sin utilizar los

dedos. Mientas leen se toma el tiempo y el número de errores cometidos y se

compara con la tabla en función a la edad.

Figura 3: Tarjeta de demostración de prueba de sacádicos K-D

- La Carta I tiene marcadas las líneas entre los números para que el alumno sepa

cuál es el seguimiento de los ojos, pero sin la flecha. Habrá que utilizar el

cronómetro para identificar el tiempo que tarda en leer la carta entera, diciéndolos

en voz alta. Se irá anotando los errores cometidos, para luego hacer el recuento y

también, los segundos que tarda en leerla.


44

Figura 4: Tarjeta de la prueba de sacadicos K-D (carta 1)

- La Carta II tiene números pero sin líneas de seguimiento y separados. Aquí se

repite el mismo procedimiento, es decir, identificar el tiempo que tarda en leer la

carta entera, anotando los errores cometidos y los segundos.

Figura 5: Tarjeta de la prueba de sacádicos K-D (Carta 2)

- La Carta III es más compleja, pues los números aparecen repartidos de manera

que da una visión de estar agrupados. El procedimiento a seguir es el mismo que

en las anteriores.


45

Figura 6: Tarjeta de la prueba de sacádicos K-D. (Carta 3)

- Hoja de Registro en la que nos encontramos con un tabla donde se representan las

normas y estándares según la edad junto con la puntuación del tiempo total y de

los errores.

Figura 7: Valores normalizados por edades del Test K-D


46

2. Protocolo de Evaluación Inicial de Lengua Castellana y Literatura. 4º, 5º y 6º

de Educación Primaria

La intención del documento es proporcionar a los centros un instrumento de

evaluación de las capacidades y conocimientos con que cuentan los alumnos y alumnas

que se incorporan al centro, a fin de abordar el proceso educativo con garantías, prever y

anticipar ajustes individuales y subsanar retrasos escolares.

En el cuaderno del evaluador se especifican las instrucciones para llevar a ca-

bo la prueba. En cada ítem numerado se enuncia el descriptor de la acción a realizar, su

aplicación individual o colectiva, la presentación explicada al alumno y los criterios de eva-

luación que indican su superación

Para la prueba de comprensión lectora hemos utilizado:

La prueba de 4º de E.P consta en 20 ítems, el descriptor que nos ata-

ñe es el nº 3: Comprender las ideas principales de un texto escrito.

Su aplicación es colectiva. El evaluador comenta en voz alta que lean

con atención el test y cuando terminen, retirar el texto y contestar a

las preguntas. Y el Criterios de evaluación: Ítem superado con seis o

más aciertos.

La prueba de 5º de E.P consta de 21 ítems y el descriptor es el nº 3.

Su evaluación es igual que el anterior, a excepción que en el criterio

de evaluación tiene que haber superado siete o más preguntas

En la prueba de 6º de E.P consta de 19 ítems y el descriptor es el nº 4

y su evaluación es igual que las anteriores, pero el criterio es el si-

guiente: ítem superado con cinco o más aciertos entre las siete pri-

meras preguntas sobre la lectura y dos respuestas razonadas y co-

herentes entre las tres últimas.

Para la prueba de velocidad lectora hemos utilizado el texto de 6º, del des-

criptor nº 5: Leer con ritmo y entonación un texto. El alumno leerá en voz al-

ta durante un 1 minuto y contará las palabras leídas. El criterio de evalua-

ción es que se supera la prueba con 100 o más palabras leídas por minuto.

Para la prueba de exactitud lectora hemos utilizado el texto de 6º, del des-

criptor nº 3: Leer con exactitud un texto. El alumno lee el texto y el evalua-


47

dor subraya la palabra mal pronunciada, indicando si es un error de rota-

ción, sustitución, invención, adición u omisión. El criterio de evaluación hace

referencia a no cometer más de cuatro errores.

Figura 7: Comprensión Lectora del PROTOCOLO DE EVALUACIÓN

Inicial de 4º EP.

(Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2012/09/14/pruebas-de-

evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-3/)

http://www.orientacionandujar.es/2012/09/14/pruebas-de-evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-3/

http://www.orientacionandujar.es/2012/09/14/pruebas-de-evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-3/


48

3.8. PROCEDIMIENTO

Este trabajo de investigación abarca para la recogida de datos un periodo de

tiempo que van desde el 20 de septiembre hasta el 15 de noviembre de 2012.

Todos los datos obtenidos de la muestra son representados en una tabla y

diversos gráficos en los se reflejan, puntuaciones directas de todos los alumnos y

porcentajes de los alumnos que superar o no la distintas pruebas.

Para poder determinar la relación entre las cuatro variables objeto de nuestro

estudio se pasan dos pruebas a cada sujeto de la muestra seleccionada. Cada prueba

nos permite obtener valores numéricos en las variables objeto de estudio:

- TEST NYSOA K-D. Aquí se valoran los movimientos sacádicos que se realizan

durante la lectura de las tres cartas y que permite obtener valores sobre tiempo,

(en segundos) empleado en leer una serie de números, y sobre número los errores

cometidos en la lectura de dichos números. Para ello se verificó si el niño usaba

gafas, si conocían los números. La prueba se realizó en el aula de Audición y

Lenguaje, tranquila y sin ruidos, utilizándose un cronómetro, un lápiz y una goma, y

las tarjetas de la prueba, presentadas una a una. Con la aplicación de este test se

obtiene información cuantitativa y cualitativa: La información cuantitativa resulta de

la medición del tiempo y de los errores. Permite obtener el tiempo empleado en la

lectura de cada una de las tarjetas del test y una media del tiempo empleado en la

lectura de las tres. En cuanto a los errores, se contabilizan los errores cometidos

en cada una de las tarjetas y la media de errores cometidos entre las tres. La

información cualitativa se obtiene de la observación del sujeto y del tipo de errores

cometidos durante la prueba. En cuanto al comportamiento del sujeto se observa,

si mueve la cabeza al leer los números de las tarjetas y como mueve los ojos

durante la lectura. Respecto a los errores se detalla el tipo de errores cometidos,

omisiones, sustituciones, saltos (tanto de números como de líneas completas),

repeticiones, adiciones de números durante la lectura. La información cualitativa

es muy importante para valorar a fondo a un sujeto determinado. La información

obtenida junto con los resultados de una batería de test completa y un estudio

pormenorizado permiten establecer un diagnóstico y la posterior intervención. En el

caso de la presente investigación y con el fin de poder realizar una correlación

entre las variables objeto de estudio se tomarán en cuenta solo los datos

cuantitativos que nos ofrece esta prueba.


49

- PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA. Este test nos permite obtener

puntuaciones en aciertos de preguntas, dependiendo del nivel de competencia

curricular que tenga el alumno, ya que el texto es adecuado a su nivel, en un

margen entre 0 y 11 (para 4º E.P) o 0 y 10 (para 5º y 6º) puntos en cuanto a la

corrección en la respuesta a unos ejercicios que implican comprensión de una serie

de cuestiones planteadas. La prueba consiste en responder a una serie de

preguntas, para ello se les proporcionaba lápiz y goma y las hojas de la prueba.

Para poder establecer si existe o no correlación entre las variables que estudiamos

se tendrá en cuenta la puntuación final obtenida por cada sujeto.

- PRUEBA DE VELOCIDAD LECTORA. Ya hemos especificado anteriormente que

se ha utilizado la misma lectura para todos los alumnos, cogida del Protocolo de

Evaluación Inicial de Lengua y Literatura de 6º. En dicha prueba obtenemos el

número de palabras leídas en 1 minuto. Se llevó a cabo siguiendo lo que marca la

prueba: se le pidió al niño que leyese el texto lo mejor y lo más rápido que pudiese

y cuando le dijese “para”, indicase donde en que palabra se había parado, para

poder contarlas. En función del número de palabras leídas se obtiene la puntuación

de cada niño que nos va a permitir, por un lado observar los niños que superan la

prueba (100 o más palabras al minuto) y por otro, establecer las posibles

correlaciones con las otras variables.

- PRUEBA DE EXACTITUD LECTORA. Ya hemos especificado anteriormente que se

ha utilizado la misma lectura para todos los alumnos, cogida del Protocolo de

Evaluación Inicial de Lengua y Literatura de 6º. En dicha prueba obtenemos el

número de palabras leídas en 1 minuto. Se llevó a cabo siguiendo lo que marca la

prueba: se le pidió al niño que leyese el texto lo mejor y lo más rápido que pudiese

y se anotan los errores que comete, señalando el tipo de errores (omisiones,

sustituciones, adiciones, saltos de líneas) En función del número de errores se

obtiene la puntuación de cada niño que nos va a permitir, por un lado observar los

niños que superan la prueba (menos de 4 palabras herradas ) y por otro, establecer

las posibles correlaciones con las otras variables.

-


50

3.9. ANÁLISIS DE DATOS

a. Análisis descriptivo:

El análisis estadístico de los datos fue realizado con Excel, en el cual se han

expuestos todos los datos recogidos y se han insertados los gráficos referentes a estos

datos.

Se han calculado porcentajes en función de la superación o no de las pruebas de

movimientos sacádicos, comprensión lectora, velocidad lectora y exactitud lectora de los

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y se ha establecido una

comparación de los alumnos en función de las puntuaciones obtenidas en cada prueba.

Esto nos servirá de ayuda para plasmar y relacionar los resultados de los gráficos

que se exponen a continuación.

b. Análisis correlacional:

El análisis correlación se llevó a cabo por medio de la prueba de Kolmogorov-

Smirnov y así comprobar si los datos obtenidos para las variables objeto de este estudio

cumplían el criterio de normalidad estadística; la prueba T de Student y así comprobar si

los resultados obtenidos (medias) difieren significativamente del valor considerado como

referente; y la prueba del coeficiente de Spearman para ver el grado de correlación entre

las variables.


51

4. RESULTADOS

En primer lugar se presentan los resultados obtenidos (tabla 3) por cada sujeto en

las diferentes pruebas realizadas. Los resultados que se presentan especifican las

puntuaciones, en tiempo y número de errores totales, las puntuaciones en comprensión

lectora, las palabras leídas en un minuto (velocidad lectora) y los errores cometidos en

una lectura (exactitud lectora).

Tabla 3: Recogida de datos del Test DEM, prueba de comprensión lectora, velocidad

lectora y exactitud lectora.

Sujeto Total

tiempo Error Total

Comprensión Lectora

Velocidad lectora Palabras en 1

minuto

Exactitud Lectora (errores)

1 49 5 7 117 5

2 56 1 3 102 6

3 56 1 6 123 5

4 50 1 7 135 0

5 50 4 2 102 2

6 54 5 5 81 9

7 70 8 7 80 0

8 42 1 6 112 4

9 45 1 7 93 3

10 40 0 5 137 2

11 44 3 8 209 0

12 48 1 4 168 5

13 42 0 9 152 2

14 46 1 10 164 3

15 48 3 6 148 1

16 40 2 7 200 2

17 54 1 6 135 2

18 47 0 5 116 0

19 50 3 3 153 4

20 44 0 9 180 0

21 47 2 7 175 1

22 50 3 3 104 7

23 47 12 2 112 3

24 49 0 6 150 2

25 37 4 4 156 6


52

En el tiempo del test DEM se observa en el gráfico 1 que el porcentaje de alumnos

que no superan la prueba es de un 20 %. Esta proporción se específica en el gráfico 2,

observando que son cinco alumnos los que no superan la prueba.

De estos alumnos:

- Dos son alumnos con dificultades de aprendizaje de la misma edad (2 y 3), pero

con un nivel de competencia curricular distinto. De estos dos alumnos, uno sólo

supera la prueba de velocidad lectora, pero al límite; y el otro no supera además,

los errores del test DEM y por lo tanto la prueba total DEM.

- Uno presenta parálisis cerebral infantil (7) y además no supera la de errores del

test DEM, ni la de velocidad. Las otras, comprensión y exactitud, si las supera. La

de exactitud la supera teniendo en cuenta las dificultades para pronunciar algunos

fonemas debido a su discapacidad.

- Uno tiene dificultades de aprendizaje (17) debido la integración tardía en el sistema

educativo español, que no supera tampoco la de errores del test DEM ni la de

comprensión, superando las de exactitud y velocidad.

- Y otro tiene dificultades de aprendizaje, siendo un posible caso de dislexia (22).

Este alumno solo supera la pureba de velocidad lectora , pero al límite.

Gráfico 1 : Porcentaje de alumnos que superan o no, por tiempo, el test DEM


53

Gráfico 2: Comparación de los tiempos del TEST DEM

En los errores del test DEM se observa en el gráfico 3 que el porcentaje de

alumnos que superan la prueba es de un 20 %. Esta proporción se específica en el

gráfico 4, observando que son cinco alumnos los que superan la prueba.

De estos alumnos:

- Tres son alumnos con dificultades de aprendizaje. Dos de la misma edad (13 y 24)

y otro (20), mayor, que además superan todas las pruebas realizadas.

- Dos presentan TDA-H. Uno de ellos, supera todas las pruebas (10) y el otro (18) no

supera la de comprensión.

Estos cinco alumnos son los que superan el test DEM (tiempo y errores) como se

puede observar en el gráfico 5.


54

Gráfico 3: Porcentaje de alumnos que superan o no, por errores, el test DEM

Gráfico 4: Comparación de los errores del TEST DEM

Gráfico 5: Comparación de tiempo y errores del TEST DEM


55

En la comprensión lectora se observa en el gráfico 6, que el porcentaje de

alumnos que no superan la prueba es de un 52 %. Esta proporción se específica en el

gráfico 7, observando que son 13 alumnos los que no superan la prueba, fijandose en las

barras rojas que están por debajo de la barra verde.

De estos alumnos:

- Tres son alumnos con Deficit mental ligero. De los cuales dos( 5 y 25), superan la

prueba de tiempo del test DEM y la de velocidad y el otro (6), sólo supera la prueba

de tiempo del test DEM.

- Seis son alumnos con dificultades de aprendizaje. De los cuales dos (12 y 19),

superan la prueba de tiempo del test DEM, la de velocidad y la de exacitud. Los

demás (2, 17, 22 y 24) ya se han comentado con anterioridad.

- Uno con dificultades de aprendizaje por absentismo escolar (23), que supera la

prueba de tiempo de test DEM, la de velocidad y la de exatitud.

- Tres son alumnos con TDA-H. Dos (10 y 18) ya los hemos comentado y el otro

(16), supera velocidad y exactitud lectora, pero no la de errores del test DEM ni la

de comprensión, ésta última por no contestar bien las preguntas de la 8 a la 10.

Gráfico 6: Porcentaje de alumnos que superan o no, la prueba de Comprensión

Lectora


56

Gráfico 7: Comparación de la puntuación en Comprensión Lectora

En la velocidad lectora se observa en el gráfico 8 que el porcentaje de alumnos

que no superan la prueba es de un 12 %. Esta proporción se específica en el gráfico 9

con los alumnos que están por debajo de la línea azul, que hace referencia a 100 o más

palabras leídas en un minuto y que son tres.

De estos alumnos:

- Dos alumnos con déficit mental ligero. Uno (9) que además no superar esta prueba,

no supera la de errores del test DEM, superando las otras tres. Y otro (6), que ya

hemos comentado anteriormente.

- Uno con parálisis cerebral infantil (7), que también ha sido comentado con

anterioridad.

Gráfico 8: Porcentaje de alumnos que superan o no, la prueba de Velocidad Lectora


57

Gráfico 9: Comparación de la puntuación en Velocidad Lectora

En la exactitud lectora se observa en el gráfico 10 que el porcentaje de alumnos

que no superan la prueba es de un 36 %. Esta proporción se específica en el gráfico 11

con los alumnos que están por encima de la línea azul, que hace referencia a realizar 4 o

más errores en la lectura del texto, y que son nueve.

De estos alumnos:

- Tres son alumnos con Deficit mental ligero. De los cuales dos( 5 y 25), superan la

prueba de tiempo del test DEM y la de velocidad y el otro (6), supera la de tiempo

del test DEM, la de exacitud y la de velocidad, pero esta última al límite.

- Seis son alumnos con dificultades de aprendizaje. De los cuales dos (12 y 19),

superan la prueba de tiempo del test DEM, la de velocidad y la de exacitud. Los

demás (2, 17, 22 y 24) ya se han comentado con anterioridad.

- Uno con dificultades de aprendizaje por absentismo escolar (23), que supera la

prueba de tiempo de test DEM, la de velocidad y la de exatitud.

- Tres son alumnos con TDA-H. Dos (10 y 18) ya los hemos comentado y el otro

(16), supera velocidad y exactitud lectora, pero no la de errores del test DEM ni la

de comprensión, ésta última por no contestar bien las preguntas de la 8 a la 10.


58

Gráfico 10: Porcentaje de alumnos que superan o no la prueba de exactitud lectora.

Gráfico 11: Comparación de la puntuación en Exactitud Lectora

Hasta aquí el análisis descriptivo, pasamos ya al análisis correlacional de las

variables de nuestra investigación.

Para comprobar si los datos obtenidos para las variables objeto de este estudio

cumplen el criterio de normalidad estadística se ha realizado la prueba de Kolmogorov-

Smirnov para una muestra, habiéndose obtenido los resultados que se reflejan en las ta-

blas 4 y 5.


59

Tabla 4: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Prueba DEM

DEM

Tiempo @ DEM erro-

res @

N 25 25

Parámetros normales(a,b)

Media 48,20 2,48

Desviación típica 6,677 2,801

Diferencias más extremas Absoluta ,194 ,221

Positiva ,194 ,221

Negativa -,070 -,188

Z de Kolmogorov-Smirnov ,969 1,107

Sig. asintót. (bilateral) ,305 ,172

a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos.

Tabla 5: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Comprensión lectora,

Velocidad de lectura y exactitud.

COM-PREN-SIÓN

velocidad palabras

Exactitud errores

N 25 25 25

Parámetros normales(a,b)

Media 56,0364 136,16 2,96

Desviación típica 21,73893 35,003 2,441

Diferencias más extremas Absoluta ,100 ,108 ,173

Positiva ,100 ,108 ,173

Negativa -,073 -,072 -,113

Z de Kolmogorov-Smirnov ,502 ,540 ,865

Sig. asintót. (bilateral) ,963 ,933 ,443

a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos.

De los resultados obtenidos se observa que en todas las variables se encuentra

una significación superior a 0,05, lo que indica que la muestra empleada no difiere de for-

ma estadísticamente significativa de la distribución normal de la población.

Esta prueba se ha considerado oportuna para determinar si, a pesar de que el ta-

maño de la muestra es inferior a 30 casos (N=25), es posible aplicar la prueba T de Stu-

dent para una muestra y comprobar si los resultados obtenidos (medias) difieren significa-

tivamente del valor considerado como referente en las variables comprensión lectora (50),

velocidad de lectura (100) y exactitud (4).

En la tabla 6 se ofrecen los resultados obtenidos, observándose que la variable

velocidad lectora obtiene una media superior al criterio (136,16) y que la significación es

menor que 0.05, por lo que cabe decir que el promedio de los alumnos evaluados obtie-


60

nen una puntuación superior al criterio y que la diferencia con éste es estadísticamente

significativo.

Tabla 6: Prueba T para la velocidad lectora

Estadísticos para una muestra

N Media Desviación

típ. Error típ. de

la media

velocidad palabras 25 136,16 35,003 7,001

Prueba para una muestra

Valor de prueba = 100

t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias

95% Intervalo de con-fianza para la diferen-

cia

Inferior Superior

velocidad palabras 5,165 24 ,000 36,160 21,71 50,61

Puede decirse lo mismo de los resultados arrojados por la prueba T para la variable

Exactitud (tabla 7). Se observa que el promedio de errores (2,96) es inferior al criterio (4)

siendo la significación también inferior a 0,05. Lo interpretamos como que el promedio de

los alumnos evaluados comete menos errores de lectura que el máximo considerado co-

mo criterio para pasar la prueba y que la diferencia con éste es estadísticamente significa-

tiva.

Tabla 7: Prueba T para la exactitud lectora


N Media Desviación


la media

Exactitud errores 25 2,96 2,441 ,488


Valor de prueba = 4



cia

Inferior Superior

Exactitud errores -2,131 24 ,044 -1,040 -2,05 -,03


61

Sin embargo, no puede decirse lo mismo en cuanto a la variable comprensión lec-

tora (tabla 8). A pesar de que el promedio de las puntuaciones es superior al valor criterio,

la prueba de significación indica que dicha diferencia no es significativa. Esto lo interpre-

tamos como que el grupo estudiado, en su conjunto, se posiciona en un entorno inmediato

al valor tomado como criterio.

Tabla 8: Prueba T para la comprensión lectora


N Media Desviación


la media

COMPREN-SIÓN

25 56,0364 21,73893 4,34779


Valor de prueba = 50



cia

Inferior Superior

COMPREN-SIÓN

1,388 24 ,178 6,03636 -2,9370 15,0098

En cuanto a las correlaciones no paramétricas decir que:

La cuestión es ver el grado de relación entre las variables, es decir, si los malos

movimientos sacádicos en tiempo y en errores correlacionan, y en qué grado, con la

comprensión lectora, con la velocidad lectora y con la exactitud lectora.

En la tabla 9 se ofrecen los resultados obtenidos en las prueba de Tau_b de Ken-

dall y la Rho de Spearman para el tiempo en el test DEM y la comprensión lectora, ob-

servándose que la correlación que existe entre las dos variables (-0,194 y -0, 296) se sit-

úa entre 0, 30 y 0,49, por lo tanto, es baja y que la significación ( 0, 194 y 0,151) es ma-

yor que 0,05, por lo cabe decir que no es significativa.


62

Tabla 9: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Comprensión Lectora

DEM

Tiempo @

COM-PREN-SIÓN

Tau_b de Kendall DEM Tiempo @ Coeficiente de correlación

1,000 -,194

Sig. (bilateral) . ,194

N 25 25

COMPREN-SIÓN

Coeficiente de correlación

-,194 1,000

Sig. (bilateral) ,194 .

N 25 25

Rho de Spearman DEM Tiempo @ Coeficiente de correlación

1,000 -,296


N 25 25

COMPREN-SIÓN


-,296 1,000


N 25 25

En la tabla 10 se ofrecen los resultados obtenidos para el tiempo del test DEM y la

velocidad lectora, observándose que la correlación que existe entre las dos variables (-

0,410 y -0,551) se sitúa entre 0,30 y 0,49, por lo tanto, es moderada y que la significación

(0,005 y 0,004) es menor que 0,01, por lo cabe decir que la correlación es significativa a

un nivel de 99%.

Tabla 10: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Velocidad Lectora

DEM

Tiempo @ velocidad palabras


1,000 -,410(**)


N 25 25

velocidad palabras Coeficiente de correlación

-,410(**) 1,000


N 25 25


1,000 -,551(**)


N 25 25


-,551(**) 1,000


N 25 25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


63

En la tabla 11 se ofrecen los resultados obtenidos para el tiempo del test DEM y la

exactitud lectora, observándose que la correlación que existe entre las dos variables

(0,138 y 0,176) se sitúa entre 0,10 y 0,29, por lo tanto, es baja y que la significación

(0,365 y 0,401) es mayor que 0,05, por lo cabe decir que la correlación no es significativa.

Tabla 11: Correlación entre el tiempo del test DEM y la Exactitud Lectora

DEM

Tiempo @ Exactitud errores


1,000 ,138


N 25 25

Exactitud errores Coeficiente de correlación ,138 1,000


N 25 25


1,000 ,176


N 25 25

Exactitud errores Coeficiente de correlación

,176 1,000


N 25 25

En la tabla 12 se ofrecen los resultados obtenidos para los errores del test DEM y

la comprensión lectora, observándose que la correlación que existe entre las dos varia-

bles (-0,231 y -0,332) se sitúa entre 0,10 y 0,29, por lo tanto, es baja y que la significación



64

Tabla 12: Correlación entre los errores del test DEM y la Comprensión Lectora

DEM erro-

res @

COM-PREN-SIÓN

Tau_b de Kendall DEM errores @ Coeficiente de correlación

1,000 -,231


N 25 25

COMPREN-SIÓN


-,231 1,000


N 25 25

Rho de Spearman DEM errores @ Coeficiente de correlación

1,000 -,332


N 25 25

COMPREN-SIÓN


-,332 1,000


N 25 25

En la tabla 13 se ofrecen los resultados obtenidos para los errores del test DEM y

la velocidad lectora, observándose que la correlación que existe entre las dos variables (-

0,208 y -0,286) se sitúa entre 0,10 y 0,29, por lo tanto, es baja y que la significación


Tabla 13: Correlación entre los errores del test DEM y la Velocidad Lectora

DEM erro-

res @ velocidad palabras


1,000 -,208


N 25 25

velocidad palabras Coeficiente de correlación -,208 1,000


N 25 25

Rho de Spearman DEM errores @ Coeficiente de correlación 1,000 -,286


N 25 25


-,286 1,000


N 25 25


65

Y en la tabla 14 se ofrecen los resultados obtenidos para los errores del test DEM

y la exactitud lectora, observándose que la correlación que existe entre las dos variables

(0,212 y 0,268) se sitúa entre 0,10 y 0,29, por lo tanto, es baja y que la significación


Tabla 14: Correlación entre los errores del test DEM y la Exactitud Lectora

DEM erro-

res @ Exactitud errores


1,000 ,212


N 25 25


,212 1,000


N 25 25

Rho de Spearman DEM errores @ Coeficiente de correlación

1,000 ,268


N 25 25


,268 1,000


N 25 25


66

5. CONCLUSIONES

En este trabajo se han evaluado los movimientos sacádicos, la comprensión, la

exactitud y la velocidad lectora de un grupo de 25 alumnos de 1º y 2º de la E.S.O con

necesidades específicas de apoyo educativo de los cuales 15 son alumnos con

dificultades de aprendizaje, 3 con TDA-H, 6 con déficit mental ligero y 1 con parálisis

cerebral infantil.

A la luz de los resultados obtenidos en las distintas pruebas se pasa a su

valoración. Estos valores hay que tomarlos con precaución, ya que la muestra estudiada

es pequeña, por lo tanto, no podemos extrapolar nuestros resultados a grupos mayores.

Según los resultados obtenidos se pueden realizar las siguientes conclusiones:

- En el grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje hay una relación del tiempo

del test DEM con la velocidad lectora y la exactitud lectora, siendo tres casos los

que no superan las pruebas, y no existiendo esa relación con la comprensión

lectora. Con respecto a los errores del test DEM, tampoco existe la relación con las

demás variables, ya que sólo 3 casos la superan y las de velocidad y exactitud las

superan la mayoría, y la de comprensión, de estos 3 alumnos la superan 2.

- En el grupo de alumnos con TDA-H, aunque son tres casos, si hay una relación

entre el tiempo y errores del test DEM con la velocidad y exactitud de dos de los

casos, no así con la comprensión. En el otro caso, la relación es del tiempo del test

DEM y de la velocidad y la exactitud.

- En el grupo de alumnos con déficit mental ligero es donde menos relación existe

entre las variables, existiendo un caso en el que sí hay relación del tiempo en el

test DEM y la comprensión, la velocidad y la exactitud lectora.

- Y el alumno con parálisis cerebral presenta relación entre el test DEM y la

velocidad lectora, que por sus problemas de articulación forzada no supera.

Teniendo en cuenta todo lo desarrollado en la investigación se puede concluir que:

se ha encontrado una correlación moderada, negativa y significativa al nivel del 99% entre

la variables DEM tiempo y la velocidad lectora, que hace referencia a una de las partes de

la hipótesis (H3) que nos habíamos planteado. Las otras correlaciones son bajas y no

significativas, por lo tanto, tampoco se puede afirmar la hipótesis principal de la

investigación, es decir que no se acepta que exista relación entre los movimientos


67

sacádicos y los procesos lectores de los alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo, al igual que Vellutino et al. (1975) que no encontraron correlación entre las

deficiencias de memoria visual y los problemas de lectura y Torcal (2012) que resolvió que

no existe correlación con la comprensión lectora y si con la velocidad en malos lectores.

Y al contrario que González (1996), que si encontró correlación entre velocidad sacádica

y el desempeño de la lectoescritura y Torcal (2012) de nuevo que resolvió en la misma

investigación que si existe correlación entre el tiempo del test DEM y la comprensión

lectora en los buenos lectores.

Nos gustaría añadir que esta investigación tiene limitaciones una que ya indique y

es que la muestra es muy pequeña y no pueden hacerse generalizaciones, sería

necesario ampliar la muestra y llevar a cabo análisis diferenciales para ver si las

diferencias observadas son estadísticamente significativas. Y otra es el no encontrar

ninguna investigación que relacione movimientos sacádicos con procesos lectores en

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.


68

6. PROSPECTIVA

La existencia de las exigencias del actual sistema educativo con respecto a la

lectura, nos lleva a que los maestros deben detectar lo antes posible a los alumnos que

presenten dificultades, para ello debe disponer de métodos sencillos y rápidos para

valorar estos aspectos que necesitan mejorar los alumnos.

Sería conveniente que se realizasen investigaciones nuevas sobre los movimientos

sacádicos en relación con los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

ya que el nivel de fiabilidad de la investigación no es muy alto pues la muestra es

incidental y reducida.

Además, se necesitan más trabajos que establezcan relaciones entre la exactitud

lectora, la velocidad y la comprensión, ya que los alumnos estudiados presentan

dificultades.

Se ha mostrado, a pesar de que la muestra es pequeña, que hay una relación

entre el tiempo y la velocidad lectora de estos alumnos, existiendo correlaciones bajas

entre las otras variables, por lo tanto, podría ser de gran interés realizar futuros trabajos

de investigación con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo que

presenten problemas de comprensión lectora y lectura en el que se incluyan cómo afectan

los programas de intervención en la visión en esas dificultades.


69

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