Psicothema2002. Vol. 14, nº 4, pp. 853-860

ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGCopyright © 2002 Psicothema

Inducción parental a la autorregulación, autoconceptoy rendimiento académico

Julio Antonio González-Pienda, José Carlos Núñez, Luis Álvarez, Soledad González-Pumariega,Cristina Roces, Paloma González, Roberto Muñiz* y Ana Bernardo

Universidad de Oviedo y * Equipo Sectorial de Motóricos de Asturias

El objetivo de este tr abajo es informar sobre la contrastación de un modelo teórico en el cual se pos-tula que las conductas de inducción a la autorregulación académica desplegadas por los padres y ma-dres en sus tareas habituales en el hogar, en gener al, inciden significativa y positivamente sobr e la per-cepción de competencia como estudiante que van desarrollando sus hijos y ésta, a su vez, sobre el ren-dimiento académico obtenido en las diversas áreas curriculares. El modelo ha sido analizado en basea las respuestas dadas por 226 estudiantes, de Educación Secundaria Obligatoria, a dos instrumentosde medida (cuestionario de evaluación de la inducción parental a la autorregulación y el cuestionariode Autoconcepto SDQ-II) y al rendimiento de final de curso en varias áreas académicas. Los resulta-dos confirman plenamente las hipótesis formuladas en el modelo teórico postulado en esta investiga-ción y son discutidos en base a su interés para promover interacciones entre escuela y familia que in-cidan en el desarrollo de este ámbito.

Parental Inducement of Self-Regulation, Self-Concept, and Academic Achievement. The authors testeda theoretical model where parental inducement of self-regula ted learning in ordinary home tasks is hy-

pothesized to have a general significant and positive influence on their children’s perceptions of com-petence about themselves as students, and these, in turn, on achievement obtained in different acade-mic areas. The model was contrasted in a group of students (N= 226) from Compulsory SecondaryEducation using the following instruments: T he Questionnaire of Parental Inducement of Self-Re gula-ted Learning; and the Self-Description Questionnaire (SDQ-II). Academic Achievement was measu-red by the grades obtained b y the students in different areas at the end of the academic year. The re-sults obtained confirm the hypotheses postulated in the theoretical model, and sugg est the importanceof promoting family-school interactions.

Utilizando diferentes variables y métodos, numerosos estudioshan aportado datos que apoyan la tesis de que diversas dimensio-nes del ambiente familiar se encuentran muy implicadas en el ren-dimiento académico de los hijos (i.e., Bempechat, 1990; Castejóny Pérez, 1998; Fantuzzo, Davis y Ginsburg, 1995; Keith y Keith,1993; Martínez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996). Los resultados dela mayoría de estas investigaciones nos informan de que dicha re-lación es fundamentalmente indirecta: las condiciones familiaresinciden significativamente sobre las características cognitivas ymotivacionales que el alumno pondrá en juego a la hora del apren-dizaje escolar y el proceso concreto de aprendizaje sobre el rendi-miento académico último.

Martínez-Pons (1996) afirma que la implicación de las varia-bles de la familia sobre el rendimiento académico ha sido estudia-da en las últimas décadas desde dos perspectivas distintas. Por unlado, se analiza la relación entre el rendimiento y factores sociofa-

Fecha recepción: 16-4-02 • Fec ha aceptación: 21-6-02

Corr espondencia: Julio Antonio González PiendaFacultad de Psicología

Universidad de Oviedo33003 Oviedo (Spain)

E-mail: ???

miliares (i.e., las expectativas de los padres sobre el logro y el tra-bajo futuro, el tipo de prácticas educativas, características econó-micas y culturales, etc.); por otro lado, la relación entre el rendi-miento, los procesos de aprendizaje y los modos en que la familiase implica en estos procesos de aprendizaje (i.e., formas específi-cas en que la conducta de los padres inciden sobre los procesos deautorregulación del aprendizaje y rendimiento académico).

Los datos aportados desde la primera de las perspectivas no siem-

pre van en la misma dirección. Los investigadores suelen diferenciarvarios bloques de variables familiares: características estructurales ycaracterísticas    psicológicas    del    ambiente    familiar (Song    y    Hattie,1984),    variables    demográficas    y    variables    psicológicas    (Shumow,Vandell y Kang, 1996), características socioeconómico-culturales yclima    educativo    familiar    (Castejón y Pérez, 1998;    López    Larrosa,2002).    En    general,    los resultados de las investigaciones realizadasparecen coincidir en que las variables que definen las conductas deimplicación de los padres en la educación de sus hijos tienen un ma-yor poder explicativo que las variables que definen las características

de la familia en sí misma (características estructurales, nivel social,nivel cultural, etc.). En todo caso, las variables de tipo estructural pa-

rece que influyen en el tipo de implicación de los padres en la edu-cación de sus hijos y ésta sobre el alumno, su aprendizaje y su ren-dimiento académico (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994).

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En relación a la implicación de los padres en la educación delos hijos es posible diferenciar dos tipos de investigación. En pri-mer lugar, encontramos aquellos trabajos que buscan explicar có-mo distintas conductas de los padres influyen en la motivación,

autoconcepto, concentración, esfuerzo, actitud, etc., de sus hijos,asumiendo que tales variables son condiciones fundamentales que ,sensibilizando al individuo hacia la utilización de sus procesos yestrategias cognitivas, incidirán significativamente sobre el apren-dizaje y rendimiento posterior (Bempechat, 1990; Castejón y Pé-

rez, 1998; Fantuzzo, Davis y Ginsburg, 1995; González-Pienda,Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces y García, 2002; Ho-koda y Fincham, 1995; Keith y Keith, 1993; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992; Marjoribanks, 1975; Morvitz y Motta, 1992; Patrika-kou, 1996; Reynolds y Walberg, 1992; Veiga, 1997). Desde estaperspectiva, González-Pienda et al. (2002) han obtenido evidenciade que ciertas dimensiones de la implicación de los padres respec-

to a la educación de sus hijos (expectativas sobre el rendimiento,expectativas sobre la capacidad para alcanzar logros importantes,interés respecto de los trabajos escolares de los hijos, grado de sa-

tisfacción o insatisfacción con el nivel alcanzado por los hijos, ni-vel y tipo de ayuda que prestan los padres a sus hijos a la hora de

realizar las tareas académicas en el hogar y conductas de reforza-miento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos)inciden significativamente sobre el rendimiento académico de sushijos, no directamente como es lógico, sino indirectamente a tra-vés de su incidencia sobre variables personales de sus hijos talescomo su autoconcepto y autoestima como estudiantes, el patrón tí-pico de atribución de la causalidad sobre los éxitos y fracasos aca-

démicos particulares (i.e., los resultados de los exámenes), así co-mo su competencia aptitudinal para los aprendizajes académicos.Estos resultados van en la misma dirección que los obtenidos en lagran mayoría de las investigaciones realizadas al respecto, si bieninteresa resaltar que los efectos obtenidos en este trabajo son ma-

yores que los hallados en la mayoría de los trabajos mencionados.En segundo lugar, están las escasas investigaciones que analizan

cómo los padres se implican favoreciendo o dificultando el propioproceso de aprendizaje mediante su influencia sobre las conductasde    autorregulación    (Feldmann,    Martínez-Pons    y    Shaham,    1995;Martínez-Pons,    1996;    Zimmerman,    Bandura    y    Martínez-Pons,1992). El cambio de perspectiva sobre el aprendizaje escolar, des-

de el clásico modelo cognitivo al modelo de aprendizaje autorre-gulado, ha supuesto también una nueva orientación para la investi-gación sobre la implicación familiar en el estudio y el aprendizajeescolar de los hijos. Los modelos de aprendizaje autorregulado tra-tan de integrar los aspectos cognitivos, afectivo-motivacionales ycomportamentales    del    estudiante (Boekaerts,    Pintrich    y    Zeidner,2000; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Pi-

ñeiro, en prensa). Según Boekaerts (1999), los modelos de apren-dizaje autorregulado permiten:    (a) describir    los    distintos compo-nentes que están implicados en el aprendizaje exitoso, (b) explicar

las relaciones recíprocas y recurrentes que se establecen entre di-chos componentes, y (c) relacionar directamente el aprendizaje conel yo o, lo que es lo mismo, con las metas, la motivación, la voli-ción y las emociones. Desde este nuevo paradigma lo que el alum-

no aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusi-vamente con    los    instrumentos intelectuales de que dispone,    sinoque también implica los aspectos de carácter motivacional (Boeka-

erts y Niemivirta, 2000; Castillo, Balaguer y Duda, 2001; Coving-ton, 2000; Suárez, Cabanach y Valle, 2001; Valle, Cabanach, Nú-

ñez y González-Pienda, 1998; Valle, Cabanach, Núñez, Rodríguez

y    Piñeiro,    2001),    afectivo-emocional    (González-Pienda,    Núñez,González-Pumariega y García, 1997; González-Pienda et al., 2000;McCombs, 1998; Núñez et al., 1998) y volitivo (Kulh, 2000), rela-cionados con las capacidades de equilibrio personal.

Martínez-Pons (1996) define la implicación de la familia en elproceso de autorregulación a través de cuatro tipos de conductas:modelado (cuando la conducta de los padres ofrece ejemplos deautorregulación en sus diversas fases y formas para poder ser ob-servados e imitados por sus hijos), estimulación o apoyo motiva-cional (cuando los padres favorecen la persistencia de los hijos an-te condiciones adversas), facilitación o ayuda (cuando los padresfacilitan el aprendizaje aportando recursos y medios) y recompen-sa (cuando los padres refuerzan aquellas conductas o secuenciasque impliquen algún grado de autorregulación). En ese trabajo,Martínez-Pons obtiene evidencia empírica de que este tipo decomportamiento de los padres influye significativamente sobre lasdiferentes áreas del proceso de autorregulación del aprendizaje delos hijos y esto sobre su rendimiento académico. No obstante,Martínez-Pons no relaciona las conductas de incitación par ental ala autorregulación con cada una de las áreas específicas del proce-so de autorregulación, sino con una medida g eneral del proceso deautorregulación del aprendizaje. Por otra parte, el modelo de auto-rregulación del aprendizaje utilizado por Martínez-Pons en ese tra-bajo ha sido mejorado por aportaciones recientes de otros investi-gadores. Por ejemplo, Zimmerman (2000) estructura este procesoen tres fases: inicial (que incluye tanto el análisis de la tarea comola revisión de la propia motivación, creencias y orientación a me-ta), ejecución y control voluntario (procesos que tienen lugar du-rante el trabajo sobre la tarea) y autorreflexión (sobre el resultadoy las consecuencias del mismo y que incidirá sobre la fase inicialdel siguiente comportamiento de autorregulación del aprendizaje).

En el presente trabajo, intentamos avanzar en esta nueva línea deinvestigación profundizando en el estudio de la influencia del com-portamiento parental autorregulatorio sobre el proceso de autorre-gulación de los hijos en el contexto académico, no desde una pers-pectiva general, sino centrándonos en una variable crucial de la pri-mera fase de autorregulación del proceso del aprendizaje: las cre-encias personales generales acerca de la competencia como estu-diante (generalmente denominado como autoconcepto académico).En investigaciones actuales, se ha comprobado que el autoconcep-to académico incide significativa y positivamente sobre la adscrip-ción de una concreta orientación a meta, el uso de estrategias cog-nitivas de aprendizaje (Núñez et al., 1998; Valle et al., en prensa) yel rendimiento académico (González-Pienda et al., 2002). Tambiénpretendemos explorar en qué medida este tipo de conducta de lospadres puede estar vinculada significativamente con otras dimen-siones del autoconcepto (social, personal y general).

Método

Participantes

Las escalas de evaluación han sido respondidas por un total de226 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de los cua-tro cursos de que consta. Del total de alumnos, 46 (20%) cursanprimero, 66 (29%) segundo, 67 (30%) tercero y 47 (21%) cuarto.El 52% de los participantes en el estudio son alumnos (116) y el48% (110) son alumnas. Todos los participantes asisten al mismocentro educativo, el cual pertenece a una z ona escolar de nivel so-cial, económico y cultural medio-bajo.

INDUCCIÓN PARENTAL A LA AUTORREGULACIÓN, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 855

Medidas e instrumentos

Cuestionario de Evaluación de la Inducción Parental a la Au -torregulación. Esta escala es la adaptación a nuestro contexto cul-tural del cuestionario elaborado por Martínez-Pons (1996) y titu-lado Parental Inducement of Self-Regulation. El cuestionario cons-ta de cuatro subescalas (modelado, estimulación, facilitación y re -fuerzo de las conductas propias del proceso de autorregulación delaprendizaje), con un total de 20 ítems (5 por subescala). Martínez-Pons (1996) informa de una alta fiabilidad de la escala (aglobal, 100

=

.90). En nuestro estudio, los datos indican que este instrumento esaltamente fiable, tanto a nivel de la escala en su conjunto (aglo-

bal,226= .95), como respecto a sus dimensiones tomadas de modo in-dividual (modelado: a226= .76, estimulación: a226= .94, facili-tación: a226= .91, refuerzo: a226= .94). Con respecto a la validez deconstructo, el análisis factorial realizado (máxima verosimilitud,con rotación oblicua) confirma la existencia de cuatro factores co-rrespondientes a las subescalas teóricamente postuladas (estimula-ción: 51.306% v.e., refuerzo: 8.227% v.e., facilitación: 7.067%v.e., modelado: 6.606% v.e.), con un total de varianza explicadadel 73.206%. Tanto los datos aportados por Martínez-Pons (1996)como los obtenidos en este estudio muestran que los cuatro tiposde conductas paternas evaluadas por este instrumento (principal-mente el modelado y la estimulación a la autorregulación) se en-cuentran significativamente relacionadas con el rendimiento aca-démico.

Evaluación de las Dimensiones Académica, General, Social yPersonal    del Autoconcepto. Para    la    evalua ción    de    esta    variablehem os    utilizado    el    SDQ-II    (Self    Descr iption    Que stiona ire-II),elaborado    por    Marsh    y    sus    colaboradores    (M arsh,    Relich    ySmith, 1983; Marsh, 1989). Los 102 ítems de que    consta se en-cuentran    distribuidos    en    11    subescalas    o    dim ensiones    (Marsh,1992), de las cuale s siete ha cen refer encia a aspectos no acadé-mic os del yo (habilidades físicas, apariencia    física, re lación coniguales del    mismo sexo, relación con iguales    del sexo opuesto,relación    con    padres,    estabilidad    emoc ional    y honestidad),    tresson de tipo académico (autoconcepto mate mático, verbal y restode asignaturas) y una medida de autoconcepto general. A partirde las 11 escalas es posible obtener cuatro dimensiones genera-les del a utoconcepto: a) ac adémica general (subsum e las dimen-siones matemática, ve rbal y resto de asignaturas), b) social (rela-ción con los iguales del m ismo sexo y de sexo opuesto, ca paci-dad física y apariencia    físic a), c) personal (r elación con los pa-dre s,    honestidad    y    estabilidad    emocional),    y d)    general (la    di-mensión primaria    general). El    SDQ-II es una    esca la de evalua-ción muy fiable y válida (Byrne, 1996). Marsh (1989) informa decoeficientes de consistencia    interna    par a las    11 subescalas    queoscilan entre    .83 ( estabilidad emoc ional) y .90 (apariencia física)con    un    alpha    medio    de    .87.    En    un    estudio    con    superdotados,Plucker    et al., (1997) aplicó el SDQ-II a 459 alum nos y obtuvoíndices de consiste ncia inter na de    las subesc alas que oscilan en-tre      el    .83    (académico    general)    y    el    .93    (relación    con    e l    sexoopuesto, para la muestra de mujeres), con un alfa pr omedio de.89. En otro estudio con e l SDQ-I I, Pérez Villalobos (1997) in-forma de    coeficientes    de fiabilidad    de la escala de .96 y .97 enmuestras distintas de adolescentes. Respecto a las subescalas enparticular, obtienen índices que oscilan entre .79 ( honestidad)    y.94 (m atemá ticas) ; los prome dios también son semejantes en am-bas muestras: .87 y .88. En este mismo e studio, se    aplica por se-gunda vez el S DQ-II, con un año de intervalo, y se obtienen co-

eficientes de estabilidad entre .75 (relación con iguales del mis-mo sexo) y .90 (matemátic as). En el presente trabajo de investi-gación, se ha obtenido un alpha global de    .95 y coefic ientes alp-ha    para    la s subescalas    que oscilan    entre .73 (honestida d)    y .91(matemáticas); el resto de las dime nsiones académ icas obtienen.83 (ve rbal) y .88 (académica general). En definitiva, por los re-sultados obse rvados de los estudios descritos, realizados con ta-maños muestrales distintos, en contextos c ulturales y soc iales di-ferentes, etc., se puede conc luir que el SDQ-II es un instr umen-to de eva luación muy fiable, sobre todo las subescalas de    na tura-lez a acadé mica que son las que se han utilizado en este trabajode    investigación    (matemática, verbal    y    académ ica    general).    Encua nto a la validez, existe un núme ro importante de estudios enmuy diver sos c ontextos y culturas que apoyan tanto la validez es-tructural como la validez pr edictiva (i.e., Byr ne y Worth-Gavin,1996; Marsh, 1989,1994; Marsh y Ric hards, 1988; Pérez, Día z,Núñez y González-Pienda, 1998; Pluc ker et al., 1997; Watkins yAkade, 1992;    Watkins y Dong, 1994; Watkins y Mpofu, 1994;Watkins, Lam y Regmi, 1991).

Rendimiento Académico General. De las Actas que se elaboranen las juntas de evaluación de junio hemos obtenido las notas delos estudiantes en las asignaturas de Matemáticas, Lengua y Li-teratura, Idioma y Conocimiento del Medio (Ciencias Sociales yNaturales). Con éstas se ha construido una nueva variable igual alresultado de dividir la suma de las puntuaciones en cada área en-tre el número de asignaturas. A esta variable le denominamos ren-dimiento académico general.

Estrategia de análisis de datos

Con el objeto de analizar la relación entre la implicación pa-rental en la inducción a la autorregulación del aprendizaje, el auto-concepto y el rendimiento académico de los estudiantes, hemosprocedido, en primer lugar, al estudio de los posibles patrones di-ferenciales en cuanto al ni vel o tipo de implicación de los padresen el desarrollo y afianzamiento de los procesos de autorregula-ción de los hijos. Esto se ha realizado mediante el análisis de con -glomerados (método de k medias). En segundo lugar, una vezidentificados tales patrones de implicación parental, hemos lleva-do a cabo varios análisis de la varianza tomando como variable in-dependiente el resultado del análisis de conglomerados (una varia-ble con diferentes niveles de implicación parental) y como varia-bles dependientes, por un lado, las cua tro dimensiones generalesdel autoconcepto (académica, social, personal y general) y, porotro lado, el rendimiento en las cinco áreas académicas (Matemá-ticas, Lengua y Literatura, Idioma, Sociales, Naturales). Para con-trastar la posible hipótesis del papel mediador del autoconceptorespecto del efecto encontrado entre la implicación de los padresen la inducción a la autorregulación y el rendimiento académico (yno esperado según los resultados mostrados en el estudio de Mar-tínez-Pons, 1996) hemos llevado a cabo un análisis de la cova -rianza en el que la implicación parental es la variable indepen-diente, las cuatro dimensiones del autoconcepto funcionan comocovariantes y el rendimiento en las cinco áreas académicas son lasvariables dependientes. En tercer lugar, con el fin de conocer el ti-po de relación específica y su alcance, entre los tres tipos de va-riables investigadas, nos hemos propuesto la contrastación del mo-delo completo de las variables del estudio mediante un análisis deecuaciones estructurales con el paquete estadístico LISREL 8 (Jö-reskog y Sörbom, 1996).

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Resultados

Patrones de implicación parental

Para el estudio de los patrones de implicación parental, comoya se ha mencionado, hemos llevado a cabo diversos análisis deconglomerados, solicitando soluciones de 2, 3, 4 y 5 conglomera-dos. En la Tabla 1, presentamos los datos correspondientes al aná -lisis de 3 conglomerados seleccionados como la solución más ade-

cuada para representar tipos de patrones de implicación de los pa-dres en la inducción a la autorregulación en los hijos.

Tres han sido los criterios que hemos seguido para decidir laopción más congruente: a) que la solución convergiese en las 10primeras iteracciones, b) que existiesen diferencias significativasentre los conglomerados en las cuatro áreas de autorregulación, yc) que fuese teóricamente coherente. En este caso, únicamente lasolución de 3 conglomerados ha superado satisfactoriamente lostres criterios.

En pr imer lugar, únicame nte e sta solución alcanzó la conver-gencia antes de las 10 iterac cione s. En segundo lugar, como po-demos observar en la    ta bla 1, existen diferencias estadísticamen-

te significativas entr e los tres c onglomerados en las cuatro áreasde a utorregulación.    Los r esultados de las compa raciones múlti-ples e ntre los tres conglomerados pa ra cada una de las ár eas deautorregula ción    ta mbién    ofrecen    difere ncias    estadísticam entesignificativas entre los tre s conglomerados en las cuatro conduc-

tas de implicación pare ntal. Este resultado nos indica que la di-ferenciación de un grupo medio-ba jo y otro muy bajo (como losde e sta solución), en vez de englobar en un único grupo estos dosconglomerados (como sucedía en la solución de 2 c onglom era-dos) , es del todo a propiada ya que existe n diferencias significa-tivas entr e ambos grupos (medio-bajo y muy bajo) . En tercer lu-gar, la solución de 3 conglome rados m uestra inter és y coheren-

cia teórica.En la F igura 1, disponem os de la representación gráfica de

esta solución de tre s conglome rados. En consecuencia, es posi-ble    identificar    tr es    pa trones de implica ción de los    pa dre s    a lahora    de    facilitar    y    promove r el proceso    de    autorregula ción de

los hijos en el estudio y el aprendizaje. El 54,66% de los padres(conglomerado 2, n= 123) son percibidos por sus hijos con ungr ado impor tante en cuanto a su im plicación en mostr arse co-mo modelos a utorregulatorios, estimula r su inter és por    la auto-rregulación a la    hora del estudio, facilitar todo tipo de materialy/o a yuda para    que este proc eso sea posible y en r eforzar dif e-rencialm ente    las    conductas    cara cte rísticas    de      un    c omporta-miento a utorregulado. El 36,44% de los padr es (conglomerado1, n= 82) son pe rcibidos m ostrando una implica ción baja en lascuatro áre as de la autorregulac ión ya ref eridas. A juicio de loshijos,    20 f amilias    (8,88%,    conglomerado    3)    apenas    muestranninguna conducta    propia de las cuatro áreas indic adas. En sín-te sis, se han identificado tres pa trones de comportamiento auto-rregulatorio de los padres (pe rcibido por    los hijos): me dio-alto(conglomerado    2), me dio-bajo    (conglomerado 1)    y m uy    ba jo(conglomerado 3).

Patrones de implicación parental y autoconcepto

La incidencia del tipo de implicación par ental en la inducciónde la autorregulación sobre las cuatro dimensiones del autocon-cepto    de los hijos la he mos abordado a través de    un ANOVA 4(dimensiones del autoconcepto) X 3 (patrones de    implicación pa-rental). Los resultados muestran que los diferentes tipos de impli-cación parental conllevan diferencias estadísticamente significati-vas en las cuatro dimensiones del autoconcepto: autoconcepto ge-neral (F2,224 = 12,721; p<.000), a utoconcepto académico general(F2,224    =    12,868;    p<.000),    autoconc epto    social    general    (F2,222

=

8,559; p< .000) y    autoconcepto privado general (F2,223 = 15,800;p<.000). En las cuatro dimensiones del autoconcepto, se confirmaque a mayor implica ción pe rcibida de los padres más positiva esla dimensión del autoconcepto de los hijos. No obstante, la aso-ciación entre estas dos variables es r ealmente fuerte más allá deuna im plicación percibida media (no existen diferencias estadísti-camente significativas    entre los conglomerados 1 y 3 –implica-ción medio- baja e implicación muy baja–), si bien las m edias delconglomerado 1 son siempre mayores que las del conglomerado3 (ver Tabla 2).

Tabla 1

Medias y desviaciones típicas de las cuatr o áreas de inducción a la autor regulación, centros y número de sujetos de los conglomerados y prueba de significación

de diferencias entr e conglomerados para cada ár ea

Conglomerado 1 Conglomerado 2 Conglomerado 3

Modelado

Estimulación

Facilitación

Refuerzo

(n= 82)

20,46

24,05

18,85

21,70

(n= 123)

26,11

28,93

27,36

28,31

(n= 20)

16,15

07,7010,30

12,65

Tabla 2

M

23,15

25,26

22,73

24,50

Dt

5,406,746,796,44

F

074,96

392,75

224,94

141,45

Sig.

,000,000,000,000

Medias y desviaciones típicas de las cuatro dimensiones generales del autoconcepto en función del tipo de patrón de implicación de los padres en la inducción

a la autorr egulación

Autoconcepto general Autoconcepto académico general Autoconcepto social general Autoconcepto privado general

Implicación muy baja

Implicación medio-baja

Implicación medio-alta

M

3,773,754,27

Dt

,852,885,667

M

2,212,392,97

Dt

1,00,921,905

M

3,053,373,67

Dt

,953,715,676

M

3,533,684,17

Dt

,901,722,643

INDUCCIÓN PARENTAL A LA AUTORREGULACIÓN, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 857

Figura 1. Representación gráfica de los conglomerados resultado de lostipos de implicación parental en la inducción a la autorregulación delaprendizaje

Patrones de implicación parental y rendimiento académico

Al    igual    que en el c aso anterior,    para    contrasta r la relaciónentre patrones de implica ción pa rental y rendimiento ac adé micohe mos realiza do un ANOVA (3 nivele s de    implicación X 5 áre-as de r endimiento académico). Los resultados a portados por    es-te    análisis    muestran dif erencia s    estadística mente    significativasen    las    cinco    á reas    académicas:    Ma tem áticas    (F2,224=    5,599;p< .004),    Lengua    y    Literatura    (F2,224=    4,090;    p<.018),    Idioma(F2,224=    5,853;    p<.003),    Ciencia s    Sociale s    (F2,224=      3,647;p< .028) y Ciencia s Naturales ( F2,224= 4,766; p<.009). En la Ta-bla 3, disponemos de    las medias y desviaciones típicas de cadauno de los tr es grupos de implicación par ental perc ibida en ca-da    una    de las c inco áre as    académicas r eferidas.    La prueba decomparaciones múltiples nos indica que la s difere ncias e stadís-ticame nte    significativas    se    establecen    generalmente      entr e    losconglomera dos 2 y 3 ( los dos extremos en cuanto a    implicaciónparental percibida).

Mediación del autoconcepto en la relación entre implicación pa -rental percibida y rendimiento académico

Para contrastar el grado en que el efecto observado de la im-plicac ión parental percibida sobre el rendimiento académico pue-de    ser como consecuencia    de la mediac ión de las    diferentes di-mensiones del autoconcepto, hemos r ealizado un ANCOVA en elque la    variable independiente y las dependientes siguen siendo lasmismas que en el caso anterior y se incluyen las dimensiones delautoconcepto como covariantes. Los datos aportados por este aná-lisis matizan los obtenidos en e l ANOVA en el sentido de que lainfluencia    de    la    implicación    parental    observada    en    los    análisisprevios parece ser debida al efecto de las diferentes dimensionesdel autoconcepto. En c oncreto, en ninguna de las cinco áreas aca-démicas la variable implicación parenta l muestra un efecto esta-dístic amente    significativo:    Lengua    y    Literatura    (F2,222=    ,104;p<.901;    Eta    cuadrado=    .001),    Matemátic as    (F2,222=    1,033;p<.358; Eta cuadrado= .010), Idiom a (F2,222= 1,637; p< .197; Etacuadrado=    .015),    Ciencias    Sociales (F2,222=    0,140;    p< .870;    Etacuadrado= .001) y Ciencias Naturales (F2,222= 0,207; p<.814; Etacuadrado= .002).

La participación de las c ovariantes    en la explicac ión de lavariabilidad    del    re ndimiento    a cadémico    es    seme jante    e n    lascinc o    área s    académ ica s    evaluadas.    En todas las áre as, las di-mensiones a cadémica    general    y    social    son    las que    pr esentanefec tos    estadística mente      significativos    (salvo    en    el    área    deCiencias Na turales en la que    ta mbié n m uestra e fectos signifi-cativos la dim ensión privada) . Como cabía    e sper ar, sin excep-ción, la    dime nsión a cadémica e s la    covariante que    más varia-bilida d del r endimiento explic a: el 34,8% del 40,2% de    Le nguay    Lite ratura,    el    26,8%    del 34% e n    Ma tem átic as,    el 32% del37,3% e n e l    área    de    Idioma , el 29,7% del    32,7% en C ienciasSociales y el 28,7% del 36,2% e n el área    de las Ciencias de laNatura le za.   

En síntesis, los r esultados obtenidos muestra n con a bsolutanitide z que la implicación pa rental no influye    dir ectamente so-bre e l rendim ie nto a cadémico, sino de forma indirecta a travésde    otras variables (c om o    en e ste    caso pare ce    se r e l    autocon-cepto).

Tabla 3Medias y desviaciones típicas de las cinco áreas académicas en función del tipo de pa trón de implicación de los padres en la inducción a la autor regulación

Lengua y L. Idioma Matemáticas C. Sociales C. Naturales

Implicación muy bajaImplicación medio-baja

Implicación medio-alta

M

2,252,462,87

Dt

1,411,181,19

M

1,952,562,98

Dt

1,471,361,38

Tabla 4

M

1,952,382,79

Dt

1,361,151,24

M

2,202,232,61

Dt

1,15,9501,12

M

2,252,512,93

Dt

1,521,151,17

Variable

1. Modelado

Ma triz de corr elación, medias y desviaciones típicas de las medidas de las variables del modelo causal

1 2 3 4 5 6

1,000

M

23,15

Dt

5,4002. Estimulación 0,545 1,000 25,26 6,7403. Facilitación 0,575 0,683 1,000 22,73 6,7904. Refuerzo 0,494 0,643 0,628 1,000 24,50 6,4405. Autoconcepto académico general 0,352 0,310 0,212 0,230 1,000 02,69 0,9666. Rendimiento académico medio 0,195 0,266 0,114 0,129 0,674 1,000 02,62 1,080

Modelo de relaciones causales entre las áreas de implicación pa -rental percibida, la dimensión académica general del autoconcep -to y el rendimiento académico general

El modelo hipotético a contrastar postula que la percepción porparte del estudiante del comportamiento de los padres, en relacióna las cuatro áreas de la autorregulación (modelado, estimulación,facilitación y refuerzo), incide significativa y positivamente sobresu autoconcepto académico. Es decir, a mayor percepción de implicaciónparental más positivo es el concepto que tiene de sí mismocomo estudiante, y viceversa. A su vez, el autoconcepto académicoincidirá significativa y positivamente sobre su rendimientoen las diferentes áreas académicas (rendimiento académico general).Finalmente, la percepción de la implicación parental en loscuatro tipos de conductas de autorregulación no incide directamentesobre el rendimiento académico. La contrastación de estemodelo nos permite, además, comprobar en qué medida las cuatroáreas de conducta autorregulatoria influyen del mismo modo sobreel autoconcepto. En la Tabla 4, se encuentran las medias, desviacionestípicas y las correlaciones entre las variables contenidas eneste modelo.En la Figura 2, que esquematiza el modelo descrito, presentamoslos r esultados obtenidos. El análisis de los mismos debemosrealizarlo en base a dos criterios: a) el grado de ajuste del modeloa la matriz de datos empíricos, y b) examen de los valores de losparámetros obtenidos y su adecuación a las hipótesis de partida(que han dado lugar al modelo).En cuanto al primer criterio, observamos que el modelo ofreceun ajuste excelente con los datos empíricos (2 = 7.34 con 4 gradosde libertad y un valor p= .119); es decir, no podemos rechazarla hipótesis nula, la cual mantiene que no existen diferencias significativasentre el modelo teórico y el correspondiente a los datosempíricos. Tenemos que indicar que éste es el criterio más exigentede cuantos se utilizan para juzgar el ajuste de un modelo. Unestadístico también muy potente que nos informa sobre el ajustedel modelo es el RMSEA, que presenta un valor aceptable de0,061 (con intervalo de confianza 0,0; 0,13). Además de los estadísticosindicados existe una gran cantidad de índices elaboradospara valorar el grado de ajuste entre el modelo teórico que queremoscontrastar y el modelo empírico contenido en la matriz de datos.En general, se considera que son indicadores de un ajusteaceptable cuando alcanza un valor de «0,90» y de un ajuste excelentea partir de «0,95». Los más conocidos son el GFI y AGFI.Estos índices de bondad de ajuste nos aportan información sobrela cantidad de varianza explicada en el modelo testado. Los valoresobtenidos en nuestro modelo (0,99 y 0,94, respectivamente)nos informan de un ajuste adecuado. Los datos aportados por otrosíndices de bondad de ajuste, los cuales tienen en cuenta la influenciade diferentes variables (tamaño de la muestra, complejidaddel modelo, grados de libertad, etc.), también ofrecen totalapoyo para la aceptación del modelo hipotetizado en nuestro estudio(NFI= 0,99; NNFI= 0,98; CFI= 0,99; IFI= 0,99; RFI= 0,95).Finalmente, el LISREL nos aporta el índice CN, el cual nos facilitainformación sobre la adecuación del tamaño de la muestra másque del ajuste del modelo. Valores de este índice superiores a 200indican un tamaño muestral satisfactorio. En nuestro caso, el valorde CN es de 401,53, mayor de 200 y, por tanto, indicador de un tamañomuestral más que suficiente. Este dato nos está indicandoque la estimación del resto de índices y parámetros del modelo nose encontraría influenciada por el tamaño muestral. En suma, estosdatos parecen confirmar todas las hipótesis que habíamos planteadoinicialmente y que han dado lugar al modelo de la figura 2.En cuanto a la evaluación de los parámetros estimados en elmodelo, encontramos que tanto la variable modelado como la de

estimulación inciden de modo significativo sobre el autoconceptoacadémico general [r= 0,29 (t= 3,68; p<.000) y r= 0,22 (t= 2,36;p<.05); en ambos casos el valor de t es superior a 1,96]. Sin embargo,la relación entre la percepción de la conducta de facilitacióny de refuerzo de los padres y el autoconcepto académico de los estudiantesno se muestra significativa [r= -0,12 (t= -1,26) y r= 0,02(t= 0,22), respectivamente]. Por su parte, el autoconcepto académicomuestra una gran incidencia sobre el rendimiento escolar [r=0,67 (t= 13,56)]. El autoconcepto académico se encuentra explicadoúnicamente en un 25% (1 – 0,85) por las dimensiones de la percepciónde la implicación parental en la inducción a la autorregulacióndel proceso de estudio y aprendizaje, mientras que el rendimientoacadémico es explicado en un 45% (1 – 0,55) principalmentey de modo directo por el autoconcepto académico del estudiante(y de modo indirecto por la percepción de la implicaciónparental percibida). Finalmente, aunque por motivos de claridadno se incluyen en la figura 2, los parámetros correspondientes a lacorrelación entre las cuatro variables referentes a la implicaciónparental (variables observadas y exógenas en el modelo), los datosobtenidos indican que todas ellas se encuentran correlacionadascon valores estadísticamente significativos [(oscilando entre 0,49(t= 6,58; p<.000) y 0,69 (t= 8,42; p<,000)].DiscusiónEn esta investigación, se aportan datos que apoyan el supuestode que la percepción que muestran los hijos en relación a las conductasde autorregulación de sus padres incide significativamentesobre los niveles de la dimensión académica de su autoconce pto(cómo se perciben de competentes como estudiantes). Siguiendolos modelos de autorregulación del aprendizaje, se entiende la implicaciónde los padres en la inducción a la autorregulación en sushijos en términos de cuatro tipos de conductas: modelado (los hijosperciben que sus padres cotidianamente muestran motivaciónpara aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para

858 JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, JOSÉ C. NÚÑEZ, LUIS ÁLVAREZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES, PALOMA GONZÁLEZ, ROBERTO MUÑIZ Y ANA BERNARDOFigura 2. Representación gráfica y resultados correspondientes a la con -trastación del modelo causal

su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento), estimulación(ante el fracaso inicial a la hora de imitar el comportamientoautorregulado de los padres, los hijos reciben estimulación para lapersistencia), facilitación (los padres prestan soporte y ayuda encuanto a los recursos necesarios para poder realizar un comportamientoautorregulado: modos de organizarse, materiales, estrategias,etc.) y refuerzo (recompensa por parte de los padres de lasconductas de sus hijos indicadoras de un comportamiento autorregulado).Martínez-Pons (1996) ha mostrado que este tipo de implicaciónparental influye de modo positivo en el uso de un comportamientoautorregulado a la hora del aprendizaje en el marco escolar. Yaunque el comportamiento de autorregulación del estudiante únicamentese encuentra explicado en un 25% por la implicación delos padres en este tipo de conductas, este autor concluye que estetipo de comportamiento de los padres facilita su adquisición porparte de los hijos a través de un proceso de aprendizaje observacional.A diferencia del estudio de Martínez-Pons, en nuestra investigaciónhemos pretendido contrastar en qué medida la «percepción» de este tipo de comportamiento de los padres se encuentravinculado con el desarrollo de variables más ligadas al ámbitode la afectividad (si bien existe un claro componente cognitivo),como es el autoconcepto. Los resultados obtenidos llevan a la confirmaciónde esta hipótesis: los estudiantes que mayor comportamientoautorregulado perciben en sus padres creen más en sí mismoscomo estudiantes y, finalmente, obtienen un mayor rendimientoen las diferentes áreas académicas (debido quizá, comopostula Martínez-Pons, a un mayor uso de estrategias de autorregulación

a la hora del aprendizaje en el aula).Sin embargo, estos resultados no deberían esconder algunos inte rrogantes que emergen con fuerza. En primer luga r, puede que larelación encontrada entre perc epción de la implicación de los padre sen procesos de autorregulación y autoconcepto académico de los hijosnecesite de más y mayo res esfuerzos por inve s t i gar cómo se establece dicho vínculo, qué condiciones fa m i l i a res y escolares favoreceno limitan el desarrollo de esta relación, etc. En segundo luga r,será necesario seguir inve s t i gando sobre las condiciones que cara cte rizan a las familias que se implican en el despliegue de comport amientosque sirven de modelo para un comportamiento autorreg u l adode sus hijos, que prestan atención a las necesidades de ap oyo ye s t i mulación de sus hijos a la hora de imitarles, que facilitan los recu rsos necesarios para el desarrollo efe c t ivo de tales comport a m i e ntosy que refuerzan dife rencialmente la conducta de los hijos.Sin lugar a ninguna duda, tal como indica Martínez-Pons(1996), una clara implicación de los resultados de su investigación(y también del presente estudio) es la posibilidad de entrenar a lospadres y madres de los estudiantes en la realización de un comportamientoautorregulado en sus quehaceres cotidianos con el finde que sean ellos quienes también fomenten un comportamientoautorregulado en los hijos, mejoren el concepto que tienen de símismos como estudiantes y obtengan un mejor rendimiento académico.No obstante, la investigación futura deberá informarnosde qué condiciones familiares son idóneas (y cuales no lo son) parala implementación de este tipo de intervención.INDUCCIÓN PARENTAL A LA AUTORREGULACIÓN, AUTOCONCEPTO Y

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