Tesis de Licenciatura en Historia

Infancia y Educación en la Corte Francesa

Siglos XVII y XVIII

María del Pilar Bageneta

Directora: Dra. Lucía Lionetti.

Infancia y Educación en la Corte Francesa

Siglos XVII y XVIII

3

Índice.

Agradecimientos………………………………………………………………………. 4

Introducción…………………………………………………………………………… 6

Capítulo I. ¿Qué es la infancia? Aproximaciones historiográficas sobre la

temática………………………………………………………………………………... 11

Capítulo II. La Corte: escenas de un poder que se reconstruye.……………………... 29

Capítulo III. Los modernos discursos pedagógicos: el nuevo sujeto a educar………. 40

Capítulo IV. Los procesos educativos regios antes de 1750…………………………. 52

Capítulo V. Los procesos educativos de los Enfants de France y los príncipes de sangre

a la luz de los discursos pedagógicos…………………………………………………. 67

Conclusión……………………………………………………………………………. 87

Bibliografía…………………………………………………………………………… 92

4

Agradecimientos.

Estos agradecimientos, aunque escuetos, encierran inmenso afecto y admiración.

Sólo son la manifestación escrita de los sentimientos que he profesado a cada una de las

personas mencionadas a lo largo de los cinco años que llevó la confección de esta tesis.

Pero, nobleza obliga, no puedo dejar de mencionarlos y (una vez más) volver a

agradecer.

En primera medida a la Doctora Lucía Lionetti. A veces directora, a veces

compañera, oído ante situaciones adversas (y otras muy felices) y consecuente

consejera, se convirtió en pilar fundamental de este proceso. En un momento en el cual

la supuesta imposibilidad de realizar una exploración en historia moderna nublaba mis

ganas de comenzar a transitar el camino de la investigación, ella supo confiar y

canalizar mis inquietudes personales y mi fascinación por la corte y por María

Antonieta en una carrera que hoy está dando los primeros grandes pasos. Y por eso

estaré eternamente agradecida.

Agradecerle a mi compañero, Juan Martín, que supo -y sabe- creer en mí aun

cuando yo misma no se hacerlo. Por motivarme a no desistir, por confiar en mí, por

incentivarme a crecer más y más. Por acompañarme. Por compartir la vida, los

proyectos, los sueños.

A mi familia, mamá, tíos, primos. Particularmente a Silvina, mi mamá. Por ser la

cómplice de todas las cosas que emprendo, sin reproches y siempre con una palabra de

aliento. Por haberme dado la oportunidad de transitar el camino universitario en la

carrera de historia, por siempre empujarme a mejorar. Y por todo, todo lo demás.

A mis amigos y amigas; los hermanos que la vida y la universidad me dieron.

Aquellos que, como la familia, supieron entender cuando no estuve un fin de semana,

para alguna junta o para algún cumpleaños. Cuando me perdí de algo por correr para

aprovechar los tiempos y avanzar este trabajo. Por acompañar el proceso, por sus

preguntas, por sus aportes. Por estar siempre presentes. Damián, Marco, Miguel,

Fabricio. Ana, Mauricio, Konstantin, Julián, Fermín. Julia, Tatiana, Guillermina,

Natalia.

5

Finalmente (pero no menos importante) a todos los colegas, compañeros y

profesores que contribuyeron a este proceso con sus enseñanzas, interrogantes,

opiniones y comentarios. A aquellos que, como Marcelo Luzzi Traficante, están

presentes siempre con sus textos y comentarios. Todo lo aprendido y compartido ha sido

plasmado en este trabajo. Y gracias a Inés, por permitirme priorizar este camino cuando

es necesario.

6

Introducción.

En los últimos años, la corte francesa ha sido objeto de rigurosos estudios que la

analizaron desde una miríada de problemáticas. Desde el examen empírico de sus aristas

políticas o económicas, hasta el estudio de su funcionamiento lógico a partir de su

característica etiqueta y sus pautas de sociabilidad, ha quedado más que demostrada la

complejidad que esta institución presenta para cualquiera que pretenda hacer de ella su

objeto de estudio.

Dentro de esa profusa producción, los trabajos sobre la educación y la infancia

han visto un singular impulso con estudios que se enfocaron en los niños de la familia

real y los procesos educativos que los atravesaron. A través de extensas e interesantes

biografías o de trabajos que puntualizaron su análisis en alguna arista de la crianza o la

educación de estos niños, podemos dilucidar las características de sus infancias. Sin

embargo, ninguno se ha dedicado a dar cuenta sobre cómo se vieron influenciadas esas

prácticas educativas partir del surgimiento de ciertos discursos pedagógicos y la

instalación de la moderna idea de infancia, a finales del siglo XVII y durante el XVIII.

Precisamente éste será el centro de interés de la presente tesis. Para ello se parte

de un presupuesto principal: esa nueva idea de infancia -y los discursos que

contribuyeron a su construcción, a la vez que la reforzaron- generó mutaciones respecto

a la forma en la cual los soberanos franceses concibieron, en primera medida, la

educación de sus herederos. Sobre la base de este presupuesto se busca mostrar de qué

modo se incorporaron, adaptaron y resignificaron las ideas de infancia y, de esta forma,

imprimieron pautas distintivas en las crianzas de sus niños. Este proceso habría

significado, a su vez, un cambio en la forma en la cual los reyes concibieron sus propios

roles en el proceso educativo de sus hijos -no sólo como figuras políticas, sino más bien

como padres- promoviendo, de ese modo, una consecuente modificación en la relación

paterno-filial. Esto también habría generado una mutación respecto del rol que los niños

tuvieron dentro de esa estructura familiar y dentro de ese espacio dinámico y particular

como fue la corte francesa, para corresponderse con lo que Badinter expuso como el

niño rey.1

1 Badinter, Elisabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX.

Barcelona, Paidós, 1981.

7

De esta manera, el análisis de los procesos educativos regios deviene en una

forma primordial de entender algunas lógicas y prácticas discursivas dentro de ese

mundo cortesano. En ese sentido, este estudio pretende contribuir a dilucidar cómo los

cambios socioculturales sobre educación e infancia impactaron en dichas lógicas

principalmente -aunque no excluyentemente- a finales del siglo XVIII, mostrando otras

facetas en esa configuración de relaciones al interior de la Corte.

A los efectos de avanzar en esa dirección, y apelando a algunas herramientas del

Análisis Crítico del Discurso (ACD), se partirá del estudio de ciertos discursos

pedagógicos no sólo centrándolos como objetos de investigación, sino también

considerando los procesos y las estructuras sociales en las cuales se produjeron como

textos, con la finalidad de comprender las intenciones y fines de la palabra accionada.

En esta línea, se dilucidarán las formas en las cuales los actores hicieron apropiación de

dichos discursos y sus posteriores reproducciones, para lo cual analizaremos cuatro

procesos educativos: el del Gran Delfín, hijo de Luis XIV, el de Luis XV, el de los hijos

de María Antonieta y Luis XVI, y el de los hijos del Duque de Chartres. Los mismos no

deben ser vistos como casos aislados sino que pretenden dar cuenta del proceso de

modificación de las sensibilidades en torno a la infancia y al rol social del niño a lo

largo del siglo analizado.

Cabe mencionar que, en el momento de generar un interrogante en el cual basar

esta investigación, la temática de la misma resultaba casi imposible de abordar debido a

la aparentemente escasa (e incluso nula) accesibilidad a las fuentes. Sin embargo, la

digitalización de grandes cantidades de material y la relativa facilidad con la cual

pueden consultarse hicieron posible no sólo incursionar en la problemática principal,

sino también plantear interrogantes secundarios e incluso algunos para desarrollar a

futuro.

En primera medida, las fuentes utilizadas incluyen escritos pedagógicos, los

cuales pueden encontrarse agudizando los criterios de búsqueda en librerías y

bibliotecas, o en páginas web a las que se ha podido acceder de manera libre y gratuita.

Ahora bien, la segunda parte de las mismas incluye otro tipo de documentos primarios

tales como cartas, memorias o diarios personales, y escritos de diversa índole. Éstas han

sido halladas y consultadas en los archivos digitalizados del Centre de Recherche du

8

Château de Versailles, en la Biblioteca Nacional de Francia, en los Archivos Nacionales

franceses y en otros sitios de archivo.

A pesar de allanar el acceso a las fuentes necesarias, se han presentado dos

dificultades. La primera radica en que, de manera lógica, no todas las fuentes se

encuentran digitalizadas y/o subidas a los sitios correspondientes, sino que requieren de

la consulta directa y personal en las sedes institucionales. Si bien algunas, como los

preciados diarios del Marqués de Bombelles han sido consultadas y citadas hasta el

hartazgo por numerosos historiadores, otras sólo aparecen mencionadas en un pie de

página y no sólo no están disponibles online, sino que han sido impresas con contados

ejemplares de elevado valor económico.

La segunda dificultad está relacionada con la extensión que presenta cada

volumen de fuentes. Cada memoria personal, cada conjunto de cartas enviadas cuenta

con tres o más tomos de alrededor de quinientas páginas cada uno, lo cual requiere una

excesiva cantidad de tiempo para leer en profundidad y analizar cada uno de ellos. Es

por ello que en este trabajo se ha realizado una primera (o incluso a veces una segunda)

lectura de gran parte de esos tomos, aunque deben seguir siendo exploradas para

continuar indagando en sus matices y complejidades. Esas “nuevas” lecturas se

orientaran en el marco de mi investigación de doctorado.

Finalmente, cabe destacar que, a los efectos de abordar la temática presentada,

esta tesina consta de cinco capítulos. En el primero, se presentará un breve balance

historiográfico de los principales estudios sobre infancia, los cuales se gestaron entre los

años 1960 y 1990, y sentaron las bases para estudios posteriores así como también para

aquellas temáticas relacionadas, incluyendo estudios sobre políticas públicas, de

carácter económico o sociales: de clase, de género, sobre la educación, etc.

En el segundo capítulo, nos centraremos en recorrer los principales aportes

historiográficos que estudiaron ese centro político-cultural que fue la corte durante los

siglos XVII al XVIII. Posteriormente, se procederá a realizar un análisis de las

circunstancias y procesos socioculturales que posibilitaron el surgimiento de aquellos

discursos educativos que contribuyeron a renovar las prácticas de instrucción y, a su

vez, a la construcción de la idea moderna de infancia.

9

En esta lógica, en el tercer capítulo procederemos a analizar los discursos per se.

Para ello, contemplaremos las ideas de John Locke y Jean Jacques Rousseau por sus

concepciones sobre la naturaleza y el rol del niño en las sociedades modernas, su

educación y los procesos por los cuales aprende. A continuación, analizaremos las obras

de San Juan Bautista de La Salle en relación a la configuración de instituciones

escolares a partir de algunas de estas nuevas ideas y, finalmente, expondremos algunas

de las importantes concepciones desarrolladas por el Marqués de Condorcet en tiempos

de la revolución francesa de 1789. Este pensador contribuirá a dilucidar uno de los

proyectos educativos surgidos para la conformación de ciudadanos franceses a merced

del proceso revolucionario que terminó con el reinado de Luis XVI y María Antonieta.

A partir del cuarto capítulo, se analizarán los lineamientos generales de la

educación del Delfín y de los Enfants de France, así como también algunas cuestiones

que hicieron a la educación de los pequeños príncipes de sangre. Se explicarán los roles

de los adultos que formaron parte de dichos procesos (gobernadores, vicegobernadores,

femmes de chambre y otros) y se analizarán los contenidos con los que se formaba al

príncipe universal, a los efectos de que los incorporara y reprodujera al ejercer lo que

sería su función política regia. Sin la pretensión de ahondar en dicha temática,

presentaremos a su vez algunos lineamientos básicos para educación femenina que

debían atravesar a aquellas mujeres que devendrían soberanas de un reino foráneo,

funcionando como moneda de cambio para la construcción de una alianza política. De

esta forma, este tipo de formación estaba enfocada en el aprendizaje de ciertos valores y

en el desarrollo de habilidades que hicieran de la fémina un ser a la vez atractivo y

eficaz.

Dentro del mismo capítulo también se estudiarán los casos puntuales del Gran

Delfín (hijo de Luis XIV) y el del pequeño y recién convertido en soberano Luis XV.

Gracias al primer proceso se observará como el rol político superó indudablemente a la

conceptualización y puesta en práctica de la idea de la niñez, sobre todo en relación al

significativo peso que adquirió el traspaso del poder monárquico de padre a hijo.

Mientras que en el segundo caso encontramos los primeros vestigios de las ideas

modernas de infancia, aunque no de manera completa gracias al particular momento

político de la transición del longevo Luis XIV al pequeño Luis XV, y la consecuente

regencia.

10

Finalmente, en el quinto y último capítulo de esta tesina se analizarán dos casos a

la luz de los ya relativamente instalados discursos pedagógicos. El primero, el de los

hijos de los reyes María Antonieta y Luis XVI, el cual nos mostrará la importancia en el

rol de infante que la reina imprimió sobre sus niños, más allá de sus roles políticos.

Gracias a esto, podremos ver cómo los soberanos construyeron un nuevo tipo de

relación paterno filial, así como también posicionaron a sus niños en el centro de la

familia real. El segundo caso a estudiar será el de los hijos de los duques de Chartres,

proceso liderado de forma poco convencional por la gobernadora Stéphanie Félicité du

Crest, Madame de Genlis, la cual nos mostrará otra forma de incorporación y puesta en

práctica de los discursos, aunque siempre siguiendo los mismos miramientos

pedagógicos y sociales: el nuevo rol del niño, la dualidad entre lo natural/libre y lo

controlado en el proceso educativo, la importancia de los padres en el mismo, y la

aplicación de los castigos a la luz de una nueva mirada.

Así, en este primer tramo de mi investigación, confluyen de un modo particular

aquellos estudios que han centrado su preocupación en estudiar el surgimiento de la idea

de la infancia y, por otro, esos profusos y sugerentes estudios sobre la corte. Desde esa

confluencia se espera que este trabajo aporte nuevas aristas para pensar de qué modo la

educación de esa niñez dinástica estuvo en el centro de las dinámicas políticas de la

corte.

11

Capítulo I. ¿Qué es la infancia? Aproximaciones historiográficas sobre la

temática.

Durante la segunda mitad del siglo XX los estudios sociales conocieron un

singular impulso que los convirtió en temas marcadores de agenda para diversas

corrientes historiográficas.2 En el caso de la historiografía europea, la emergencia de la

2 Varios autores sostienen que, como producto de esa multiplicidad de temáticas que se abordan y de ese

diálogo interdisciplinar que se promueve, a partir de 1970 se produjo una crisis en el campo de la

investigación histórica. Algunos la sitúan en el movimiento denominado “Giro Cultural” (o Giro

Lingüístico) y en la teoría “posmoderna”. En él se abandonaron los sueños de cambio de la modernidad

en pos del relativismo cultural y el individualismo. En Francia, surgió la crítica hacia la orientación

político- economicista de la Historia Social en su búsqueda de la “Historia total” de Braudel. Esta nueva

etapa ha sido denominada por Burguière como “La fragmentación de la Historia”, Dosse la llamará

“Migajas de la Historia” (François Dosse, La historia en migajas. Valencia, Colección Estudis

Universitaris, 1989) y para Burke surgirá “La nueva Historia” (Peter Burke, Formas de hacer historia.

Madrid, Alianza Editorial. 1991). Representantes de esta nueva generación son Burguiere, Revel, Le Roy

Ladurie, Le Goff, Furet, Chaunú, Nora, Aries, Darton, Ginzburg, White, etc. Por su parte, Aróstegui

planteó que en los años 80/90 se produjo el abandono de tres grandes paradigmas: Annales, el marxismo

y el estructural-cuantitativismo. Para este autor la crisis no se ha resuelto, y se asiste a un estado de

confusión metodológico y teórico. Sostiene que la crisis se produjo debido a un “cansancio” por la

Historia globalizadora y despersonalizada. Agrega que la Historia se acerca a las perspectivas de la

antropología, la lingüística, la microsociología, la Historia de vida y de la vida cotidiana, abandonando la

primacía de lo social para ir en busca de la manifestación de lo mental. (Julio Aróstegui, La investigación

histórica: teoría y método. Barcelona, Ed. Crítica, 1995) Según Burke (Op. Cit.) estos nuevos

historiadores abandonaron la base económica en favor de la superestructura cultural. Las críticas a esta

nueva corriente se centran en la falta de precisión sobre el objeto de estudio. Así las mentalidades se

plantean como el “imaginario colectivo” (Duby) o el “inconsciente colectivo” (Ariès), con un cierto grado

de vaguedad y separadas de la existencia material de los hombres. Corrientes históricas que se

corresponden con esta nueva concepción son: la microhistoria, la historia cultural, la historia desde abajo,

el narrativismo, la historias de las mujeres, del cuerpo, de la vida cotidiana, de la muerte, de la infancia,

de la vida familiar, de la lectura, de ultramar, etc.

La Microhistoria, cuyo representante es Carlo Ginzburg trabaja con una reducción de la escala de

observación y un análisis intensivo del material documental. Toma como objeto de estudio casos

particulares o locales para realizar un análisis microscópico que le permita luego generalizar.

En la perspectiva denominada “Historia Cultural” puede mencionarse a Robert Darnton o a Roger

Chartier. Esta corriente se relaciona con la antropología de Clifford Geerz y está influida por la

lingüística, en particular por el análisis del discurso. Al igual que la microhistoria, se reduce la escala de

análisis a algún hecho o fuente y desde allí se propone una descripción densa de los aspectos culturales.

Concede importancia al mundo de las representaciones, al simbolismo cultural o la representación mental

simbólica de los objetos culturales. Darnton se define como un historiador etnográfico. Con respecto a la

elección del tema a investigar y al uso de las fuentes dice “Cuando no podemos comprender un proverbio,

un chiste, un rito o un poema, estamos detrás de la pista de algo importante. Al examinar un documento

en sus partes más oscuras, podemos descubrir un extraño sistema de significados. Esta pista nos puede

conducir a una visión del mundo extraña y maravillosa” (Robert Darnton, La gran matanza de gatos y

otros episodios en la historia de la cultura francesa. Buenos Aires, Fondo de cultura Económica, 1998. p.

13.)

Una corriente fuertemente influenciada por el Giro Lingüístico y el posmodernismo es el Narrativismo.

Su representante es Hayden White. Este autor postula la vuelta a la narrativa, en el sentido de que la

Historia es un “discurso”. Su controversial planteo de que la ficción y la Historia tienen la misma

estructura ha llevado a la tarea del historiador a un relativismo total. Es decir, plantear a la «Historia

como narración» implica poner en un mismo nivel al texto literario con el texto histórico. Igualar la story

con la History, es decir que el historiador opta entre la verosimilitud y el contenido de verdad. Y, por lo

tanto, pone en entredicho el carácter científico de la investigación histórica. En este sentido White nos

dice que “A diferencia del novelista, el historiador se enfrenta con un verdadero caos de sucesos ya

constituidos, en el cual debe escoge los elementos del relato que narra. Hace su relato incluyendo algunos

12

historia desde abajo dio impulso a una serie intereses nuevos por estudiar. Dentro del

marco de ese impulso, acompañado por esas nuevas escenas sociales, se transitaron

cuestiones como la democratización en las relaciones intergeneracionales, la emergencia

de la cultura juvenil, los cuestionamientos al modelo de la familia nuclear y a la

autoridad patriarcal, y la desafiante presencia y visibilidad en la vida pública de las

mujeres y los movimientos feministas. En ese marco, la infancia devino en una de las

cuestiones fundamentales3 que se (de)construyeron y se reproblematizaron, sobre todo

después de los años 1980. Numerosos autores se preguntaron, en primera medida, si los

niños siempre habían sido considerados como tales, y a partir de este interrogante (y su

consecuente respuesta negativa), siguieron indagando sobre su surgimiento y su

propagación a lo largo de las sociedades europeas, así como también sobre las huellas

que su puesta en práctica habrían conllevado para la reformulación de las familias en el

devenir del niño rey del hogar.

De esta manera, en este capítulo nos proponemos realizar una suerte de balance

historiográfico siguiendo las principales líneas de trabajo relacionadas con la infancia

hechos y excluyendo otros, subrayando algunos y subordinando otros. Ese proceso de exclusión,

acentuación y subordinación se realiza con el fin de construir un relato de un tipo particular. Es decir el

historiador «trama» su relato” (Hayden White, Metahistoria. N° 17, F.C.E. México, 1992). Por

consiguiente, en tanto el “historiador” organiza los hechos históricos en función del tipo de trama que

quiera darle a su relato, no hay objetividad en la historiografía. Así como tampoco hay una “verdad

histórica” que pueda ser recuperada a través de su indagación. Es decir, White sostiene que los hechos

históricos han ocurrido, pero de su postura se deduce que es imposible que el historiador los recupere “tal

cual como sucedieron”, y por lo tanto no son susceptibles de análisis ni de explicación.

Por su parte, la denominada “Historia desde Abajo” –impulsada por los historiadores marxistas ingleses–

estudia las acciones y modos de pensar de la “gente común” en oposición a la Historia que toma para el

análisis de una época solamente los aspectos macro políticos económicos, desde una mirada de los que

detentan la hegemonía cultural. Uno de sus representantes es E. Thompson, quien se propone “...

reconstruir una cultura popular establecida por la costumbre, alimentada por experiencias muy distintas

de las de la cultura educada, transmitida por tradiciones orales, reproducida por ejemplos, expresada en

símbolos y ritos, y muy distante de la cultura de los que tiene el dominio de Inglaterra”. (Edward

Thompson, Tradición, revuelta y consciencia de clase. Barcelona, Ed. Crítica, 1984, p. 40). Ya que para

Thompson “Todo lo que nos ha sido transmitido mediante la cultura educada tiene que ser sometido a un

minucioso escrutinio” (Edward Thompson, Ibíd., p. 49). 3 Cabe consignar que ya a comienzos del siglo, la pedagoga Ellen Key había proclamado que era “el siglo

de los niños”. Kay nació en 1849 en Sundsholm (Suecia), en una familia acomodada. Su padre se

dedicaba a la política y su madre fue quien se ocupó de atender a la hija junto a varias institutrices; la falta

de implicación del padre en su educación debió hacer reflexionar a la pequeña Ellen, cuya mente inquieta

no dejaba de cuestionarlo todo. Ellen Key comienza muy pronto una actividad como escritora, publicando

un ensayo en 1870 sobre la libertad de expresión. Su inconformismo la lleva pronto a encuadrar las listas

del feminismo, el liberalismo, y posteriormente el socialismo. Su vocación social la llevará a ocuparse del

mundo de los niños, haciéndose maestra de escuela en 1880 y promoviendo una labor de seminarios,

cursos y publicaciones en este ámbito. Buena parte de la Pedagogía moderna reconoce, entre sus fuentes

principales, la obra El siglo de los niños que publicara en 1900. Ideas tales como buscar la personalidad

del niño, reconocerle un ámbito de libertad para aprender, despenalizar el error, incorporar a los padres en

la labor educativa, implicar al Estado en la enseñanza, crear escuelas mixtas, suprimir el castigo y otras

líneas semejantes, fueron promovidas en este texto por la inquieta maestra y pedagoga.

13

para entender cómo se ha construido el análisis general que hoy en día da marco a las

investigaciones sobre esta temática, entre las cuales debemos incluir la presente tesina.

Los inicios de los estudios de infancia: Philippe Ariès.

La obra pionera de los estudios sobre la infancia es, sin dudas, L'enfant et la vie

familiale sous l'Ancien régime, de Philippe Ariès. Si bien hoy en día ha sido

ampliamente superada, algunas de las cuestiones que abordó todavía siguen siendo

sumamente interesantes. Partiendo de considerar que la familia de 1960 (momento en el

cual fue escrita) era una institución opresiva e intolerante, pretendió buscar la causa de

ese fenómeno. Para ello se remitió a estudiar la idea de infancia a lo largo del tiempo,

así como también su práctica como parte de lo que él consideró como institución

familiar.

De esta manera sostuvo que durante la Edad Media no existió un concepto de

niñez, puesto que no se distinguió entre el ser adulto y el niño, aunque esto no

necesariamente se tradujo en una relación fundamentada en el maltrato, como sí

sostendrán otros autores. Durante el siglo XVII comenzó a percibirse lentamente esta

diferencia, además de –contrario a la teoría del Pecado Original– considerarse que los

niños eran inocentes y débiles, razón por la cual debían ser educados y corregidos. Sin

embargo hubo que esperar hasta el siglo siguiente para que este proceso lograra apelar a

todos los sectores sociales y se fundamentara como el concepto de niñez que conocemos

en la actualidad.

La carencia de un concepto de niñez en la antigüedad está representada, según

Ariès, en las obras de arte que tomó como principal fuente para sus estudios. A partir de

ellas asumió que “…en el terreno de las costumbres vividas, y no únicamente en el de la

trasposición estética, la infancia era una época de transición, que pasaba rápidamente y

de la que se perdía enseguida el recuerdo”.4

4 Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, 1987, p. 59.

14

Afirmó entonces que antes del siglo XII no hubo apreciación de la niñez5, puesto

que a los niños se los representó como adultos en miniatura. Entre los siglos XIII-XV se

encontraron pinturas en las que se visibiliza al Niño Jesús, idea que se asociaba a la

“santa infancia”. Durante el siglo XV podemos asistir a las primeras representaciones de

la infancia, en relación a los niños desnudos, y posteriormente retratados ya fallecidos.

Ya para mediados del XVII se encontraron retratos individuales, por lo que el autor

asumió que los infantes habían pasado a ser lo suficientemente importantes como para

ser el objeto principal de este tipo de trabajos.

Este cambio también puede ser percibido en relación a los patrones demográficos

y su consecuente relación con lo afectivo y/o la indiferencia que los padres podrían

haber tenido para con sus hijos. Ante la muerte de tantos niños pequeños, el sentimiento

de insensibilidad de los mayores sería, en esta lógica, razonable y hasta justificado. Pero

Ariès no encontró relación directa entre esta cuestión y la conformación de la idea de

infancia, puesto que si la causa directa de la indiferencia fuese la alta tasa de mortalidad

infantil, dicha idea debería haber nacido mucho más tardíamente, y no durante el siglo

XVII, cuando las condiciones demográficas todavía eran altamente desfavorables. Esta

postura está fundamentada en la “afición por el retrato”, que indicaría que los niños

habrían salido del anonimato a pesar de su frágil probabilidad de sobrevivir. Incluso el

retrato de un niño muerto demostraría la novedosa importancia de las individualidades

infantiles.

Otra cuestión que la obra fundamentó está relacionada con las vestimentas que los

niños portan en los retratos: hasta los siete años parecen llevar ropas de adulto, pero en

miniatura. De aquí parte Ariès para deducir que los niños comenzaron a formar parte del

mundo de los adultos a partir de esa edad. Y este cambio acompañaría (e incluso, estaría

dado) por el cambio que se dio en el paso de la familia medieval a la familia moderna,

proceso que será descrito también por Lawrence Stone. Ariès une, indivisiblemente, la

idea de infancia a la idea de familia; y sostiene que durante este cambio, dado en torno

al siglo XV, el rol del niño se vio modificado, coartando las libertades del mismo.

Gracias a la pérdida de las antiguas formas de sociabilidad en comunidad, y a las

nuevas prácticas asociadas a una vida “privada”, el niño que antes convivía

5 “Hasta aproximadamente el siglo XII, el arte medieval no conocía la infancia o no se trataba de

representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad. Cabe pensar

más bien que en esa sociedad no había espacio para la infancia.” Ibíd. p. 57.

15

constantemente con adultos fue apartado de esos ámbitos y los lazos que sostenía ya no

se solventarán tan fácilmente. El contacto con lo cotidiano por el cual “aprendían a

vivir” el día a día se vio desgajado, subyugado a otro tipo de sociabilidad: la educación

escolar. Como parte del proceso de moralización llevado a cabo por los reformantes

durante los siglos XVI y XVII, se asumió que los niños debían tener una educación

básica antes de insertarse en la sociedad. Para Ariès, el hito principal para definir la

concepción moderna de infancia es el cambio en el ámbito educativo, a través del cual

se asumió que los sujetos a instruir eran los niños, razón por la cual se pretendió

“enclaustrarlos” y así lograr el orden y la disciplina sociales característicos de la

reforma, incluyendo castigos corporales cuando las circunstancias así lo requiriesen.

El rigor moral impuesto a partir de la reforma pretendía aislar a la juventud del

mundo adulto, y para esto las escuelas devinieron en el instrumento idóneo de iniciación

social, de paso del estado infantil al adulto. Pero también la familia formó parte de este

proceso: se encargó, a partir de este momento, de vigilar efectivamente a sus niños. La

familia se concentró, entonces, alrededor del niño.

Para el siglo XVIII la familia comenzó a separarse cada vez más de la sociedad,

privatizando su cotidianeidad. La construcción de un hogar y su confort se convirtieron

en la prioridad, y el camino de la igualdad entre los niños fue la ruta a seguir: el lugar

central que el niño habría adquirido durante el siglo XVII se afianzó y se consolidó: “el

niño pasa a ser un factor indispensable de la vida cotidiana; todos se preocupan de su

educación, de su colocación, de su porvenir”.6

Una crítica que esta obra ha recibido reiteradamente guarda relación con el tipo de

fuentes que el autor utilizó o, al menos, su interpretación de las mismas. ¿Hasta qué

punto pueden ser utilizadas las imágenes del arte como reflejo absoluto y verdadero de

una realidad cotidiana? Hugh Cunningham realizó una crítica interesante sobre este

punto, argumentando que es un error deducir actitudes de la infancia de imágenes que

son relevantes para la historia de la teología o del arte, pero no de la infancia. Los

cambios en la forma de retratar a los niños no tendrían que ver tanto con éstos últimos,

sino más bien con cambios en la forma en la cual se pintaba, se creaba el arte.7

6 Ibíd. p. 534.

7 Cunningham explica: “…Aries was wrong to try to read off attitudes to childhood from images which are

relevant to the history of theology or of art, but not of childhood. Take the theological point. Jesús was the

16

Otra crítica que el autor le realizó hace referencia al rol que Ariès le dio a la

educación escolar. Si bien coincidió con la idea de contener a los niños a través de la

escuela, no estuvo de acuerdo con la periodización presentada. Cunningham asumió que

sería más preciso situar la escolarización durante el siglo XIX y no durante el XVII, y

mucho menos durante la Edad Media, cuando la escuela estaba limitada solamente a

unos pocos.8

La violencia como base de la relación paterno-filial.

Con su obra de compilaciones Historia de la Infancia Lloyd De Mause se

posicionó en la otra vereda de las teorías sobre la infancia, asumiendo que “…cuanto

más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos

están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos

sexuales”.9

Su visión sobre la infancia es opuesta a la de Ariès al asumir que el niño no fue un

ser feliz que se vio envuelto en la tiranía de la familia moderna, coartadora de vínculos

de sociabilidad y de sus libertades de acción, sino más bien, fue el receptáculo de

proyecciones del adulto que no supo diferenciar entre su propia persona y la de sus

infantes.

Propuso, a merced de esta temática, una teoría “psicogénica de la historia”, por la

cual la fuerza principal de los cambios sería el cambio psicogénico, es decir, las

modificaciones en las personalidades debido a generaciones sucesivas de interacciones

entre padres e hijos. Esta teoría fue construida a partir de tres reacciones que el adulto

child most frequently portrayed in the middle ages. In the early middle ages the aim of painters was to show

him as divine, hence his 'adult' appearance. In the later middle ages, the aim was to show how the divine had

become human, fully human, hence a portrayal of the child Jesus as naked, with the eye drawn towards his

genitals. The changing image tells us about changes in theology, not in attitudes to childhood. Similarly it is

argued that 'the different types of childhood portrayed in paintings through the centuries may have more to

do with changes in art rather than changes in the way children were seen'”. Hugh Cunningham, Children and

Childhood in Western Society Since 1550. Longman. London and New York, 1995. p. 28. 8 “Aries was quite right to stress the influence of schooling on concepts of childhood, but although he

was keen to root the origin of this in the middle ages, it is perfectly possible to read his long

central section on 'the scholastic life' as pointing to the nineteenth century rather than the

seventeenth century, far less the middle ages, as the period in which the most fundamental

change occurred. Schooling in the middle ages was only for a minority.” Cunningham, Op. Cit., pp.

31-32.

9 Lloyd De Mause, Historia de la infancia. Alianza Editorial, Madrid. 1982. p. 15.

17

construyó en relación a su prole: en primer lugar, la reacción proyectiva, por la cual el

niño devino en el vehículo para la proyección de contenidos de su propio inconsciente,

de situaciones que vivió durante su infancia y que reprodujo a través de sus infantes. En

segundo lugar, la reacción de inversión, en la cual el niño sustituyó una figura

importante en la infancia del adulto y, finalmente, la reacción empática, donde se

reconocieron las necesidades del infante y se actuó para satisfacerlas sin interpelar a las

proyecciones del adulto en dicho proceso.

De Mause asumió que, en la relación paterno-filial, las reacciones proyectivas y

de inversión se dieron, en algunos casos, simultáneamente, generando un efecto

denominado “doble imagen” por el cual se consideraba al niño como una proyección de

los deseos, hostilidades y pensamientos sexuales del adulto. A su vez también se lo

contemplaba como figura del padre o de la madre, lo que habría generado una

contradicción entre demostrar que el niño era muy malo, pero a la vez, muy bueno.

En relación a esta concepción del infante como receptáculo de las proyecciones

del adulto, podemos analizar el trato de los padres para con sus hijos: los accidentes de

éstos últimos, el fajado, los duros castigos, la personificación de figuras punitivas, las

terapias cuasi mortales y hasta los abusos sexuales devinieron en el resultado del

accionar de un adulto que personificó al niño como adulto, proyectando su propio

inconsciente para satisfacer las necesidades del infante, aun cuando algunas de estas

proyecciones fuesen, en cierta medida –y para la época–, empáticas.10

Esto implicaría,

para el autor, que durante “cien generaciones” se habría podido observar la carencia de

un mecanismo psíquico necesario para sentir verdadera empatía por los niños11

, puesto

que: “ciertamente, no era la capacidad de amar la que le faltaba al padre de otras épocas,

sino más bien la madurez afectiva necesaria para ver al niño como una persona distinta

de sí mismo”.12

10 De Mause describió una escena en la cual un padre llevó a su hija, Harriet Spencer, a ver los cadáveres

que habían sido desenterrados para hacer lugar a otros, en un lugar cuya ubicación no estaba especificada.

Al verla incómoda y temerosa, el padre reaccionó cariñosamente con la niña, diciéndole que debía

controlarse y tocar uno de ellos, para perder el miedo. Esto es un claro ejemplo de lo que De Mause llamó

“atención proyectiva”, resultado de la reacción empática, pero diferente de la misma por ser inadecuada o

insuficiente en relación a las necesidades del niño. Sin embargo, el autor asumió que esta atención era, de

todas maneras, suficiente para criar a un niño. pp. 34-35.

11 Ibíd. p. 36.

12 Ibíd. p. 37.

18

Pensando que esta forma de trato para con los niños habría empeorado a medida

que mirásemos hacia atrás en la historia, De Mause indicó que han existido seis modos

de relaciones paternofiliales, que van desde el infanticidio (siglo IV) hasta la ayuda

(mediados del siglo XX), pasando por momentos relacionados con el abandono, la

ambivalencia y la socialización. Esto demuestra que el camino transitado por la

humanidad hacia lo que hoy concebimos como una relación paternofilial afectiva se dio

de manera verdaderamente lenta, pero progresiva y que existieron momentos en los

cuales una forma de entender y construir dicha relación coincidió y se mezcló con otras.

Durante los dos períodos que nos interesan, el de Ambivalencia y el de Intrusión,

el autor observó que el infante siguió siendo objeto de proyecciones peligrosas, pero que

a su vez fue considerado como parte de la vida afectiva paternal. Por lo cual, la pauta de

comportamiento general ya no se habría inclinado hacia el asesinato o el abandono

(como hasta ese momento) sino que, más bien, habría que moldearlo. Se presenció,

sobre todo durante el siglo XVIII, una reducción radical de la proyección adulta: el

infante ya no era un receptáculo sino que se buscó establecer una relación con el niño en

pos de dominar su mente y controlar sus impulsos negativos. En este período fue

posible la empatía y, gracias a la adopción de la misma, nació la pediatría.

El niño en el proceso de cambio de la estructura familiar.

Diferente es la postura de Lawrence Stone sobre cuál fue el motor del cambio en

la institución familiar y en las relaciones sociales en Inglaterra. Si bien en Familia, sexo

y matrimonio en Inglaterra, pretendió explicar el sentimiento de familia, analizó para

ello los cambios sociales en clave de cambios culturales, religiosos y económicos,

asumiendo que unos no pueden ser separados de los otros. De esta manera, estableció

dos cuestiones claras para entender la idea de niñez durante el período que analizó. La

primera hace referencia a que la niñez –como concepto y como experiencia–, conllevó

un claro significado de clase y, la segunda, tiene que ver con la periodización que

construyó a partir del trato de los padres para con sus niños.

Stone resumió la sociedad inglesa de 1500 en clases de diferentes condiciones,

constituidas cada una en una unidad cultural relativamente autónoma, con redes de

comunicación, escalas de valores y patrones de comportamiento propios. Esta

19

autonomía hacía que las actitudes y las costumbres que para una clase eran normales,

fuesen diferentes para las demás, y si bien algunas de las problemáticas lograron

traspasar las barreras de un grupo social determinado, muchos de los cambios que se

gestaron en uno de ellos quedaron determinados al mismo13

. Es en esta clave, entonces,

que el autor asumió que debían estudiarse los cambios en la institución familiar,

partiendo primeramente desde qué se consideraba cuando se hablaba de familia.

Stone diferenció, al igual que Ariès, a la familia (entendida no como sinónimo de

hogar, ni de parentesco, sino más bien como miembros que no necesariamente

comparten lazos de sangre, viviendo bajo un mismo techo) del linaje (parientes de

sangre o de matrimonio, muertos, vivos y por nacer que forman una “casa”). En esta

segunda, los parientes vivos reconocen entre ellos la existencia de derechos de lealtad,

obediencia y apoyo. Los linajes aportan identidad y prestigio a las clases altas en una

sociedad tradicional. Sin embargo, con la crisis de dicha sociedad surgieron nuevos

valores e intereses que minarían la fidelidad del parentesco, y esto derivó en una crisis

de confianza en la aristocracia: el honor perdió su carga social.

De esta manera, Stone estableció tres tipos de familia que se habrían generado

consecutivamente. Primeramente, la familia de linaje abierto (1450-1630), seguida por

la familia nuclear con restricciones patriarcales (1550-1700) y, finalmente, la familia

nuclear de vida doméstica cerrada (1640-1800). A partir de esta categorización analizó

el cambio social a partir del rol paterno, la relación entre los esposos y, por supuesto, el

lugar del niño dentro de la institución familiar. A diferencia de Ariès o de De Mause, el

autor relativizó su postura: durante el siglo XV y principios del siglo XVI, si bien las

tasas de mortalidad inglesas eran menores que las francesas, los padres limitaban de

todas maneras el grado de relación psicológica que establecían con sus hijos. Señal de

esto habría sido, por ejemplo, nombrar a dos hermanos vivos con el mismo nombre, con

la esperanza de que al menos uno sobreviviera, o dar a un infante el mismo nombre que

a un hermano ya fallecido. Esto demostraría la falta de sentido que implicaba pensar en

el niño como un ser único, puesto que muy probablemente estuviera condenado a morir

antes de poder formar un vínculo sólido y consciente con sus padres.

13 El autor desarrolló esta idea: “...el aumento en el índice de embarazo premarital e ilegitimidad afectó

al campesinado, a los artesanos y a las clases pobres a fines del siglo XVIII, pero no a la clase media alta,

a la clase acomodada ni a la aristocracia. (…) Otras influencias importantes estuvieron limitadas a una

sola clase. Así, la posesión de la propiedad transmisible afectó fundamentalmente las estructuras

familiares y los arreglos matrimoniales entre las clases propietarias; pero dejó impasible a las masas

desposeídas.” Stone, Op. Cit., p. 19.

20

En términos generales, en la sociedad inglesa del siglo XVI y principios del XVII

era difícil generar vínculos y lazos emocionales con las personas. En una sociedad

donde los cambios socioculturales reforzaron el patriarcalismo y las relaciones estaban

marcadas por la dureza, el trato para con los niños estaba lleno de descuidos, “se los

trataba brutalmente y hasta se los mataba”14

. El afecto era mínimo y la hostilidad,

persistente:

“La falta de una figura materna única en los primeros años de vida, la pérdida constante de

parientes cercanos, hermanos, padres, nodrizas y amigos por muerte prematura, el

aprisionamiento físico del niño en apretados pañales durante los primeros meses, y el

rompimiento deliberado de la voluntad del niño, contribuían al “entorpecimiento psíquico”

en el que crecían muchos adultos cuyas primarias respuestas hacia los demás eran, en el

mejor de los casos, de indiferencia, y en el peor, de una mezcla de sospecha y hostilidad,

tiranía y sumisión, alienación y rabia”.15

Si bien esta idea es una clara referencia a la teoría de De Mause, Stone terminó

por declarar que esto no querría decir que todas las personas fueran psíquicamente

torpes. Se debe mencionar que en los estratos más altos la práctica de enviar a los niños

con nodrizas –aunque hacía que la tasa de mortalidad se alzara al doble–, contribuía a

que los padres no establecieran vínculos con su prole hasta que fuera seguro para

hacerlo.

El autor también explica que las diferentes fases del desarrollo del niño muchas

veces eran tomadas como divertimento para los adultos, sobre todo durante las etapas

oral, anal y genital. Por ejemplo, después del período de envolturas en vendas los niños

quedaban libres; pero no así las niñas, a las cuales se las encerraba en corpiños y corsés

reforzados con acero para asegurarse que el cuerpo de las mismas se adaptara a los

cánones de la moda adulta de la época. Y, como Ariès, Stone asume que esto apuntaba a

que las niñas vistieran, caminaran y se comportaran como adultos en miniatura, aunque

muchas veces acarreara deformaciones físicas y hasta la muerte.

Considerando estas cuestiones, el autor no tuvo dudas sobre los malos tratos que

los niños recibían tanto en sus hogares como en la escuela, donde también se sostenía la

necesidad de quebrantar la voluntad del infante: “El fin del siglo XVI y el principio del

XVII fueron para Inglaterra la gran era de la paliza: cada pueblo y cada villa tenían su

14

Lawrence Stone, Familia, sexo y matrimonio en Inglaterra, 1500-1800. México, Fondo de Cultura

Económica, 1989. p. 67. 15

Ibíd. pp. 67-68.

21

poste para azotar, el cual se usaba constantemente para preservar el orden social”.16

Aunque esto era, claramente, un círculo vicioso: parte de la muy alta mortalidad infantil

debe haber sido provocada por negligencia de los adultos, producto de la pobreza y la

ignorancia. Pero al mismo tiempo, esta negligencia era causa de la tasa de mortalidad,

ya que no existía recompensa por invertir tiempo y dinero en niños pequeños.

Ahora bien, Stone también asumió que sería erróneo pensar que la aceptación de

estos patrones de comportamiento generaría en las personas un resentimiento

generalizado. Los seres humanos (y los niños en particular) pueden adaptarse a una

multiplicidad de situaciones con relativa facilidad, yendo de lo represivo a lo permisivo,

cuando éstas proporcionan un marco cómodo para la construcción de las relaciones

sociales17

. Pero cuando éstas se vieron desafiadas por los cambios del desarrollo inglés

fue cuando se materializaron los verdaderos significados de dichas relaciones.18

Como

Ariès, encontró evidencia de la estricta subordinación a la que los niños fueron

expuestos en relación a sus padres, y del alto grado de severidad que se indujo en el

trato justamente cuando se comenzó a ver, paralelamente, un interés creciente en la

infancia. Este refuerzo de la represión y la brutalidad se vio fomentado, nuevamente,

por la doctrina del Pecado Original.19

Así, el poder que los padres asumieron en relación

a sus hijos marcaba a éstos hasta que alcanzaban la adultez, eligiendo la carrera que

debían seguir y, en los estratos más altos de la sociedad, también el cónyuge.

16

Ibíd. p. 100. 17

Considero que, en relación a este punto, Stone hace un guiño a la teoría de De Mause: “Una teoría muy

diferente es que la sociedad respetuosa es en sí misma un reflejo del mecanismo de defensa del ego

cuando descubre un conflicto básico entre sus propios impulsos tendientes a la autonomía y los estrictos

cánones de obediencia que los padres hacen cumplir con crueldad. Así el comportamiento respetuoso de

los hijos es una respuesta defensiva a la represión del ego, como única forma de sobrevivir, mientras que

el comportamiento lejano y autoritario de los padres es expresión de su deseo original de autonomía, que

finalmente encuentra una salida al amedrentar a sus propios hijos”. Stone, Op. Cit., pp. 102-103. 18

“La frialdad psicológica y la severidad física que caracterizaron la crianza de los niños en la Inglaterra de fines

del siglo XVI y principios del XVII puede así explicarse en términos de los factores específicos propios del

tiempo. Eran parte del bagaje cultural tradicional de la época, del conjunto de valores que estaban

profundamente arraigados y eran congruentes con la organización social. Es probable que fueran aceptados

por los niños como parte del orden natural de las cosas, en la misma forma que los adultos aceptaban el carácter

rigurosamente jerárquico y autoritario de la sociedad en general. Al situar en este contexto más amplio el trato

a los niños en el siglo XVI, éste se vuelve inteligible y hasta razonable”. Stone, Op. Cit., p. 102. 19

“Toda esta evidencia sugiere la estricta subordinación de los niños a los padres y el alto grado de

severidad que se adoptó en su educación en el siglo XVI. Resulta paradójico que éste fuera el primer

resultado del creciente interés por los niños. Mientras que nadie se preocupó mucho por ellos, se les dejó que

crecieran con libertad, o en manos de nodrizas, sirvientes y tutores. Pero la tendencia de la Reforma —y en la

Europa católica de la Contrarreforma— por la regeneración moral trajo consigo una cada vez mayor

preocupación por suprimir la maldad de los niños. (…) En gran medida, la doctrina del pecado original

fomentó más la represión que el estímulo como núcleo de la teoría educacional”. Ibídem.

22

Para finales del siglo XVII, y durante el XVIII, comenzó a darse una tendencia

opuesta al patriarcalismo autoritario de los siglos anteriores, que apuntó hacia una

mayor libertad para los hijos y una relación más estrecha en la familia central, aunque

limitando los lazos comunales y de parentesco. Aunque se desconocen las causas de este

proceso que se consolidó en el sector de la alta burguesía, se entiende que acarreó el

desarrollo de relaciones intrafamiliares más cálidas, e, incluso aún más importante, el

reconocimiento de los niños como tales. Este proceso, fomentado por los efectos de la

Reforma, promovía también un fuerte individualismo (el “individualismo afectivo”) por

sobre los lazos sociales parentales y de amistad, buscando disciplinar el yo a través de la

opresión del pecado, lo que habría llevado a una sociedad “suspicaz e inquisitorial”. Sin

embargo, dichos lazos asumieron un sólido matiz afectivo, puesto que se afianzó la

certeza de que cada persona era única e irremplazable.

Lo cierto es que durante este período, los padres se mostraron tiernos a la vez que

conservaron un control rígido sobre sus infantes, no por medios físicos, sino más bien

psicológicos. La necesidad de los padres de aconsejar y dar ejemplos a sus hijos en vez

de golpearlos sería un claro indicador de este proceso. Es por esto que, ya para finales

de 1700 se asumió la existencia de padres indulgentes que criaban a sus hijos

afectuosamente.

Otro indicador que ejemplifica este cambio en las sensibilidades sería la novedosa

existencia de libros de cuentos y juegos educativos (como signo de una modificación en

las prácticas educativas), la transformación en los actos simbólicos de respeto para con

los padres, y las posturas y situaciones plasmadas en las artes visuales (aunque si

consideramos las vestimentas infantiles de este momento los niños siguieron siendo

retratados como adultos en miniatura). Esta diferenciación debe ser siempre pensada en

clave clasista, puesto que se dio claramente en los sectores altos de la sociedad, pero no

así en los menos pudientes, los cuales mantuvieron en cierta medida la indiferencia, los

malos tratos y el infanticidio.

Resumiendo la periodización del autor, entre 1500 y 1800 existió un cambio

fundamental en la baja nobleza y en la alta burguesía inglesa, solventado por la

transición de “distancia, deferencia y patriarcado” a “individualismo afectuoso”, aunque

aún en este momento, los padres seguían siendo los grandes controladores de las

decisiones trascendentales de sus hijos. Esto se debe, por ejemplo, al auge del

23

movimiento evangélico, que promovía la imposición de un régimen de disciplina

estricta.

Cuestionar los modelos.

Durante los años ’80, Linda Pollock realizó un exhaustivo análisis de obras que

estudiaron la temática buscando sus puntos en común. Así, se debatió entre la

concepción de infancia, el trato para con los niños y el tipo de relación establecida entre

padres e hijos, y finalizó con un análisis de las pruebas que apoyan la tesis que

sostendría que durante la Edad Media no existió el concepto de infancia. Entre ellas, se

remitió a las pinturas analizadas por Ariès, los folletos moralistas y médicos y los

sermones religiosos, y concordó con los autores anteriormente mencionados en relación

a la visión negativa que éstos tuvieron sobre las ideas de infancia, retomando el

infanticidio, el abandono, las fajas, el uso de nodrizas, y la ausencia de la atención y del

amor maternales como factores claves en la alta tasa de mortalidad infantil.

También tuvo en cuenta los diversos procesos por los cuales habría surgido el

concepto moderno de infancia: el surgimiento de un novedoso sistema educativo,

cambios en las estructuras familiares, el auge del sistema capitalista, y una mayor

madurez de los padres, acompañado de un espíritu de benevolencia, nuevo para la

época.

Sin embargo, Pollock decidió posicionarse en la vereda contraria a este tipo de

análisis, generando toda una nueva forma de entender la infancia. Asumiendo que las

fuentes utilizadas han sido “secundarias”, –es decir, no muestran fielmente la realidad

social–, se propuso estudiar teorías sociobiológicas, antropológicas, y también diarios

escritos por niños, autobiografías, redacciones periodísticas, etc. Cabe recalcar que la

autora es consciente que los escritores de diarios no habrían representado a la sociedad

en su conjunto, sino más bien a una pequeña porción de la misma, pero aun así sostuvo

que dichas fuentes son más fidedignas que las utilizadas anteriormente.

24

Pollock sí reconoció la existencia de un sentimiento de niñez en el siglo XVI, que

fue asentándose y propagándose con el paso de los años20

y que acarreó el concepto del

niño indefenso –independientemente de la clase social a la que perteneciese– que

requería protección, cariño y entrenamiento. En esta lógica también planteó la necesidad

paternal de cubrir sus necesidades de manera natural (biológica), y que, si bien algunos

padres recurrieron al castigo físico, en general no se propinaba un trato brutal a los

niños.21

En este marco los padres pasaban la noche en vela cuidando y atendiendo de su

prole, se preocupaban por su educación, estaban dispuestos a ayudarlos cuando fuese

necesario, y los hijos se sentían “en libertad de acercarse a sus padres con sus propios

problemas.”.22

Gracias a este análisis se cuestionó las fuentes hasta ese momento

analizadas, asumiendo que los padres no promovían la violencia en el hogar ni en la

escuela y que, en realidad los periódicos sólo informaban sobre casos puntuales de

maltratos para revelar los horrores de los mismos, no porque fuese algo cotidiano.

Pollock no encontró, en los diarios de infantes, represión ni violencia: “…hablan de

menos castigos que los diarios de los adultos, lo cual hace pensar en que no se les

sometió a una disciplina áspera. Se ve que sus vidas son felices y alegres y que estaba

muy vinculados a sus padres”.23

En las autobiografías encontró una minoría de

escritores que describían tratos severos y una gran presión de sus padres, pero éstos

serían solo algunos casos esporádicos y no una generalidad, como sí han sostenido el

resto de los autores.

Este proceso estuvo acompañado, sobre todo durante el siglo XVIII, de la

preocupación por el “adiestramiento” del niño en relación a los buenos valores y

creencias; cuestión que interpelaba fuertemente a la madre y al modo de criar a sus hijos

que la misma asumía. Este proceso se vio intensificado durante el siglo XIX, cuando

20

Linda Pollock, Los niños olvidados. Relaciones entre padres e hijos de 1500 a 1900. México, Fondo de

Cultura Económica, 1990, p. 305. 21

A modo de referencia vale mencionar las formulaciones de Juan Bautista de la Salle (fundador de la

Congregación de los Hermanos de la Escuela Cristiana) que en el siglo XVII denunció como una forma

de “represión brutal aquellos golpes que envilecen el alma”. Por eso, según argumentó, había que regular

y pautar su uso. Primero se debía advertir, luego apelar a la amenaza del castigo y, por último, al castigo

como ejecución misma de la pena en el alumno culpado. Ver: La Guía de las Escuelas. Cristianas (1720).

Sobre la cuestión de las mutaciones y nuevas sensibilidades sobre el cuerpo y el castigo físico para el caso

del Río de la Plata ver: Lucía Lionetti, “Cuerpo y Castigo. Los límites a la penalidad física en las escuelas

elementales de Buenos Aires y la campaña en el siglo XIX”. Quinto Sol, Vol. 19, Nº 2, mayo-agosto,

2015, pp.1-21. 22

Pollock, Op. Cit. p. 306. 23

Ibíd. p. 301.

25

estas preocupaciones llegaron a convertirse en agenda en el sector educativo. La

industrialización habría contribuido, para Pollock, al proceso de disciplina, pero ya no

desde el ámbito paternal, sino más bien como una política estatal. De esta forma los

padres habrían renunciado a parte de su poder de control sobre sus niños, aunque nunca

de manera completa, sobre todo en cuestiones como la elección de carrera o el

matrimonio.

Ahora bien, una cuestión a tener en cuenta es el tipo de fuentes que Pollock utilizó

en su análisis. Recurriendo a lo que consideraba como fuentes de carácter cotidiano,

cometió dos errores claves: primero, pensar que los escritores de los diarios habrían

relatado sus vidas “de buena fe”, con rigurosa verdad y sensatez (porque, ¿por qué

mentirían en sus diarios privados?). La autora asumió que si la violencia fuese común

en el vínculo paterno filial, todos los diarios lo comentarían como algo natural, situación

que ella no registró. Ocultar implícitamente esta situación implicaría que si bien estos

sujetos eran conscientes del matiz negativo de la violencia y el maltrato, no habrían

dejado de ser una práctica recurrente en lo privado, y para Pollock este no es era caso.

El segundo error tiene que ver con pensar que los autores de los diarios, por saber

“leer y escribir”, –lo cual sí es un símbolo de instrucción más elevada–, habrían tenido

la suficiente educación para no violentarse con sus niños.24

Esto no sería, en mi opinión,

una condición específica y necesaria para no maltratar a los infantes. Si bien muchas

veces la violencia puede relacionarse con la falta de educación o de recursos, bien

sabemos que no podemos establecer esa relación a rajatabla.

Cunningham llevó a cabo un interesante debate entre Ariès y Pollock, en relación

a las rupturas y las continuidades en la periodización sobre la infancia. Si bien el primer

autor vio una ruptura y una consecuente mejora en el trato para con los niños en el siglo

XVII (aun aceptando que éste fue un largo proceso y no un acontecimiento repentino),

Pollock, en una postura contraria, vio que este proceso no habría tenido un quiebre

mayoritario, o mejor dicho, que las continuidades habrían sido más fuertes que las

rupturas, puesto que los adultos siempre fueron indulgentes con sus hijos.

24

“Está claro que a la mayoría de los niños no se les dio un trato brutal. Algunos padres recurrieron al

castigo físico, rara vez con demasiada frecuencia, y por lo general, cuando todo lo demás fallaba. Pero

también es muy posible que los autores de diarios, que represen taban la porción de la sociedad

que sabía leer y escribir, golpearan muy poco a sus hijos, sobre todo en los primeros siglos, en que saber leer

y escribir fue la característica distintiva de una instrucción más elevada.” Pollock, Op. Cit., pp. 305-306.

26

Cunningham, por lo contrario, argumentó que el súbito cambio tanto en la

conceptualización como en las experiencias de la infancia puede ser encontrado, en

realidad, durante el siglo XX. Previamente el cristianismo habría aportado el eje de

continuidad hasta el siglo XVIII, cuando una conceptualización secular de la infancia –

gracias a las ideas de Locke y Rousseau, y luego los escritores románticos–, habría

modificado las formas de consideración del niño, que pasó de ser un alma a salvar a una

forma de mascota que necesitaba entrenamiento, o un ser que debería crecer con

naturalidad.25

Cambios en la óptica metodológica: el amor maternal como foco de estudio.

En 1980 se editó en Paris la obra de la filósofa e historiadora Elisabeth Badinter,

denominada "L'amour en plus. Histoire de l'amour maternel (XVIIe - XX siècle)".26

En

ella buscó entender por qué y cuándo el amor maternal se consolidó como un valor

intrínseco a la mujer. Y en relación a esto, pretendió hacer un análisis crítico de los

cambios que ésta debió sobrellevar entre los siglos XVII y XX. De esta manera, planteó

tres grandes capítulos que ilustran claramente la evolución de la forma en la cual la

sociedad francesa percibió y asumió el valor del amor maternal. En una primera parte, la

autora demostró la ausencia general de dicho valor a lo largo del siglo XVII, así como

también la falta de consideración social por el bienestar del niño. La razón de este

fenómeno se evidencia en la inexistencia de los niños en las obras literarias de la época,

la indiferencia de los médicos, y su consideración como si fuera un niño juguete, incluso

entrado ya el siglo XVIII. De esta manera, Badinter (así como también lo hicieron otros

autores) asumió que existían, durante los años 1600, un variado rango de actitudes que

habrían ido desde considerar al niño como el mal mismo o como un error, hasta el

desprecio absoluto, el abandono e incluso el infanticidio deliberado.

En este momento, la mujer se definió y a su vez, definió sus intentos de

emancipación, aunque dicha emancipación habría variado según el sector social al que

se apelase. Las aristócratas se inmiscuyeron en la política, mientras que las de la ciudad

las copiaron, abandonando el gobierno del hogar y dedicándose a sus salones y a las

25

Cunningham, Op. Cit., p. 202. 26

Elisabeth Badinter, ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX.

Barcelona, Paidós, 1981.

27

relaciones sociales y a otras nuevas actividades que la ciudad les permitiese. La

campesina rica, por otro lado, tenía los medios pero no las oportunidades, por lo cual

permaneció en el hogar amamantando y dedicándose a sus hijos.

En un segundo momento, la autora analizó la discusión que ciertos pensadores

llevaron a cabo en relación al rol de la mujer en la sociedad y de su educación. De esta

manera, los discursos que surgieron en 1760 instalaron la idea del niño como el

soberano del hogar y el mito del amor maternal. En esta clave Badinter asumió que, en

realidad, el sentimiento amoroso no era algo novedoso, sino más bien existía antes y en

todos lados. Lo nuevo fue la exaltación de dicho amor como valor natural y social y la

relación entre los términos del "amor" y lo que se consideraba como "maternal".

Este proceso se dio gracias a que los moralistas y médicos de la época pusieron en

práctica una serie de argumentos para hacer que las mujeres volvieran a aquellas tareas

que habían abandonado durante los siglos anteriores –entre ellas, amamantar a sus niños

en contraposición al abandono biológico/social/afectivo que implicaba no hacerlo. De

esta forma, las mujeres encontraron a este discurso “más seductor a sus oídos”27

porque

lo asociaron con la felicidad y la igualdad, permitiéndoles adquirir un rol importante en

la crianza y cuidados de sus hijos, una tarea necesaria y noble que el hombre no podía

cumplir.

Además debemos considerar dos cuestiones más que tuvieron tanto peso como los

discursos pedagógicos de la época: por un lado, las posibilidades económicas a las que

estas mujeres pudieron recurrir, y por el otro la "esperanza o no, según su condición

social, de desempeñar una función más gratificante en el seno del universo familiar o de

la sociedad".28

Como ya mencionamos, hasta este momento las mujeres habían buscado

reivindicarse más allá del rol de madre, pero gracias a estos discursos esta situación

cambió efectivamente la forma en la cual construían las diversas percepciones sobre sí

mismas. Su reivindicación se dio, entonces, a partir del ser madre, y del amor maternal,

aunque la autora siguió encontrando casos que, por supuesto, no se adaptaron a la nueva

regla.

27

Ibíd. p.118. 28

Ibíd. p.165.

28

Es así que, a finales del siglo XVIII, la mujer suprimió su libertad y se relacionó

cada vez más con el niño, cuidándolo. Algunos signos claros de este proceso estuvieron

representados por la necesidad de dar el pecho y eliminar el fajado ya que, si el niño era

capaz de moverse libremente necesitaría más cuidado y atención, promoviendo la

relación madre-hijo de manera directa y afectiva. Sin embargo, esto planteó un desafío

para las mujeres campesinas, las cuales no eliminaron las ataduras tan rápidamente

como las citadinas o de las clases altas, por el trabajo que desempeñaban. También se

apostó a la no separación física del niño, a la desacreditación de lugares como colegios

o conventos e, incluso, a la figura de las nodrizas puesto que eran formas de deshacerse

del niño. En este punto, Badinter acordó con Ariès sobre la pérdida de valor que sufren

los internados en cuanto a la formación moral y humana de los niños.

De esta manera, la autora se preguntó quiénes fueron verdaderamente las mujeres

que adoptaron estas posturas en primera medida, o de manera general. Llegó a la

conclusión (incluso presentando algunos ejemplos) que no lo fue la alta burguesía o la

aristocracia, sino más bien algunas intelectuales (como Madame d'Epinay), y las

mujeres de la baja burguesía, las cuales devinieron, gracias a este proceso, en las

"soberanas domésticas".

Finalmente, en la tercera etapa de la obra analizó la importancia que discursos y

estudios como los de Freud tuvieron en la comprensión e incorporación social del amor

maternal, y se asumió el amor maternal "por la fuerza", ya que se evidenciaron ciertas

estrategias, las cuales fueron seguidas en pos de buscar que la madre sintiese lo que se

entendía, durante el siglo XIX, por amor maternal.

En general, la obra contempló las manifestaciones del amor maternal en relación a

la posición familiar que se le dio al niño y del rol que la mujer tuvo en este proceso.

Antes de 1760 la crianza de un infante devenía una carga para sus padres, los cuales

encontraban formas de separarse de él en cuanto fuera posible, sobre todo en las clases

altas de la sociedad francesa. Además, el foco de autoridad estaba puesto sobre el

hombre, el padre. A partir de los siglos XVII y XVIII, este foco cambió a la mujer,

quien a partir de su nuevo redescubrimiento como madre se volvió la soberana del

gobierno del hogar.

29

Capítulo II: La Corte: escenas de un poder que se reconstruye.

La corte del siglo XVIII es, sin dudas, la cara visible de una monarquía que se

conjugó como un espacio político en permanente construcción.29

A la luz de sus

cambios y continuidades, algunos estudios tradicionales la han considerado como la

representante decadente de aquella corte de Luis XIV, en cambio otros prefieren

analizarla a partir de sus propias lógicas, en conjunción con los cambios que se

sucedieron entre 1715 y 1789.

En este sentido, llevaremos a cabo nuestro estudio sobre la educación de los

Enfants de France contemplando la segunda postura mencionada. Entendemos que, a

pesar de las líneas educativas planteadas durante el gobierno de Luis XIV

(especialmente para su hijo el Gran Delfín), los planes pedagógicos principescos fueron

modificados a partir de las necesidades regias de cada momento. Pero principalmente, el

carácter innovador de estos lineamientos generales estuvo relacionado con ciertos

cambios sociales que impactaron en la forma en la cual los soberanos entendieron su

propio rol, la construcción de su poder y, por consiguiente, la transmisión de dicha

construcción a partir de la educación.

Es por ello que para comprender la relación entre la corte y el surgimiento de estas

ideas debemos tener en cuenta algunas cuestiones. Por un lado, qué fue la corte y cómo

fue cambiando a lo largo del período contemplado. Por el otro, qué pregonaban las ideas

del siglo XVIII sobre la educación y la infancia, y qué impacto tuvieron, de manera

práctica, en la construcción de las relaciones familiares al interior de la corte y en los

procesos educativos de los niños regios.

La corte como paradigma de investigación.

En primer lugar debemos mencionar que no existe un consenso generalizado sobre

la definición de la institución cortesana, ya que cada análisis realizado ha sido

construido a partir de la o las aristas particulares contempladas por cada historiador. Es

por ello que debemos pensar en la corte como un concepto dinámico, multidimensional.

En primera medida, la corte puede ser considerada como una institución política, en

29

Marcelo Luzzi Traficante, La transformación de la Monarquía en el siglo XVIII. Corte y Casas reales

de Felipe V. Colección La Corte en Europa, vol. 17. Madrid, Ed. Polifemo, 2016, p. 587.

30

cuanto lugar donde el rey ejerce su poder, manifestándolo a partir de instrumentos de

legitimación y propaganda. Además, también se la contempla como una formación

social de elite, cerrada y con lógicas propias,30

donde se construyen vínculos personales

y jerárquicos de subordinación al monarca.31

En relación a estas premisas sociopolíticas, una de las aristas más estudiadas de la

corte es, sin dudas, el ceremonial y la etiqueta, a los cuales se los entiende como una

suerte de teatro del poder en el que el soberano está en constante exhibición, a la vez

dirigiendo y actuando como personaje principal. En esta línea, la religión (o la

confesionalización) toma un carácter importante, sacralizando el poder real y dictando

los tiempos/ritmos de ese ceremonial, y de la vida cotidiana de los cortesanos.32

A su vez, la corte se define a partir de su producción cultural y conocimiento

científico. En primera medida, como lugar de encuentro de talentos y consolidación de

patronazgos, así como también de creación de innovaciones artísticas33

y, en segundo

lugar, como espacio de construcción de conocimientos en botánica, astronomía y

medicina, entre otras. Asimismo se la contempla como una importante institución

económica. Contrario a lo que historiadores como Braudel definían como un cuerpo

parasitario, la corte devino en un importante centro de producción de bienes de lujo y

manufacturas diversas, impulsando considerablemente la producción, el intercambio —e

incluso la construcción—, en las ciudades donde se encontraba asentada.34

También puede ser contemplada a partir de su carácter espacial, con sus muchos

lugares físicos, además de considerarse el lugar donde el rey vivía o se encontraba

presente en una circunstancia determinada. En este sentido, Antoine Furetière planteaba

30

Norbert Elías, La Sociedad Cortesana. México, FCE, 1982 y El proceso de la civilización.

Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México-Madrid, 1987. 31

Jean-Francois Solnon, La cour de France. Fayard, Paris, 1987, p. 10. 32

Además de la obra clásica de Elías, podemos mencionar a Fanny Cosandey, "Préséances et sang royal.

Le rite comme construction d'un mythe identitaire.", en Cahiers de la Méditerranée, 77. 2008, pp. 19-26;

Jérôme De La Gorce, "De Paris à Versailles: les grandes fêtes et les cérémonies de la ville et de la cour

aux XVIIe et XVIIIe siècles", en Chroniques de l'éphémère, Paris, INHA, 2010; Ralph E. Giesey,

"Modèles de pouvoir dans les rites royaux en France", en Annales. Économies, Sociétés, Civilisations. 41e

année, N. 3, 1986. pp. 579-599; Frédérique Leferme-Falguières, Les courtisans. Une société de spectacle

sous l'Ancien Régime. Puf, Paris, 2007; Michèle Fogel, "Les cérémonies de l'information dans la France

du XVIe au XVIIIe siècle", en Revue d'histoire moderne et contemporaine, tomo 37, n°1, enero-marzo

1990. pp. 160-162, Maria Antonietta Visceglia, Riti di corte e simboli della regalità. I regni d'Europa e

del Mediterraneo dal medioevo all'età moderna. Roma, Salerno Editrice, 2009, entre otros. 33

Jean-Francois Solnon, Op. Cit. p. 11. 34

Marcello Fantoni, "Introduction", en M. Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore.

2012, pp. 13-14.

31

en el siglo XVII que la corte era el "lugar donde habita un rey o un príncipe soberano e

implica también a todos los oficiales y quienes siguen al príncipe".35

Este breve resumen de algunas de las aristas contempladas por los diversos

historiadores de la temática pone en evidencia la complejidad que adquiere la corte

como objeto de estudio y como categoría de análisis. A pesar de la falta de consenso a la

hora de definirla, sí se entiende que no puede pensarse de manera estática. Muchos

incluso han incursionado en estudios comparados y/o conectados,36

entendiendo que las

cortes particulares deben ser comprendidas dentro de una red de relaciones dinásticas a

lo largo del continente europeo, y que esto, a su vez, colabora para comprender algunas

de las pautas generales del Antiguo Régimen. Incluso se han realizado estudios que se

aproximan a la corte tratando de dilucidar su rol en la conformación del estado

moderno.37

1682-1789: La corte, las cortes. Cambios y continuidades entre Luis XIV y Luis

XVI.

Podríamos delimitar tres momentos o etapas en el desarrollo de la corte francesa

entre la segunda mitad del siglo XVII y 1789. Si bien, por lógica, existen continuidades

en este proceso, también podemos marcar improntas claras para cada momento. Sin

profundizar de manera extensa, buscaré caracterizar la corte durante los reinados de

Luis XIV, Luis XV y Luis XVI, atendiendo a esas improntas y los cambios que se

produjeron en el desarrollo de la misma.

La primera corte que debemos contemplar, la de Luis XIV, es aquella que le dio

marco al primer proceso educativo que analizaremos más tarde, el del Gran Delfín. A

grandes rasgos, podemos mencionar que la conformación de la estructura cortesana, tal

y como la conocemos, se gestó con el asentamiento definitivo del monarca en Versalles,

35

Mathieu Da Vinha, "Structures et organisation des charges de cour à l'époque moderne", en Marcello

Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore. 2012, p. 276. 36

Algunos ejemplos de estas líneas de investigación son las obras de Jeroen Duindam, Viena y Versalles.

Las cortes de los rivales dinásticos europeos entre 1550 y 1780. Cambridge University Press, 2003.

Traducción 2009; Marcello Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore. 2012; Lucien

Bély, La société des princes: XVIe-XVIIIe siècle. Paris, Favard. 1999. 37

Además de los tradicionales trabajos como Richard Van Dülmen, Los Inicios de la Europa Moderna,

1550-1648. Siglo XXI, 1984, podemos mencionar el clásico trabajo de José Martínez Millán, "La

sustitución del "sistema cortesano" por el paradigma del "estado nacional" en las investigaciones

históricas", en Libros de la Corte, n° 1. IULCE-UAM, 2010, pp. 4-16.

32

en 1682. Podemos interpretar este proceso a partir de algunas visiones particulares de la

historiografía de la corte. Por un lado —y siguiendo líneas de análisis más tradicionales

como la de N. Elías o la de R. Van Dülmen—,38

la corte versallesca fue un producto

directo del proceso de "domesticación de la nobleza", por la necesidad de

civilizarla/modernizarla a través de la etiqueta y las buenas maneras. Pero, a su vez, este

proceso también permitía a los cortesanos mismos construir, a partir de la vida

ritualizada de la corte, una pequeña cuota de poder que les permitía obtener beneficios,

sobre todo si se encontraban cerca del soberano. Estos beneficios se veían acrecentados

si el cortesano lograba introducir a otros miembros de su familia en la red cortesana, lo

cual podía garantizarle una posición social acomodada, incluso superando los límites

generacionales. Esta situación podrá ser vista, por ejemplo, con las gobernadoras de los

Enfants, labor que fue heredado entre mujeres de manera intrafamiliar hasta 1782.

Es así que la corte de Luis XIV se vio reestructurada a partir de pautas marcadas

por los últimos Valois, para convertirse en "la expresión tangible de una monarquía

reforzada".39

En primera medida el personal destinado a servir al rey fue modificado

tanto en la cantidad de individuos que lo componía, como en los cargos que los mismos

detentaban. Esto se dio gracias a que, ante la necesidad de adquirir dinero de manera

rápida y efectiva, la monarquía habilitó la compra de cargos que permitiera acumular el

capital necesario para financiar las incursiones bélicas características de ese momento.

Sin embargo, la necesidad de incorporar a estos compradores de cargos generaba una

suerte de caos dentro del orden jerárquico previamente establecido en la corte, ya que

varias personas podían superponerse en un mismo cargo.40

Es por ello que el poder del

soberano fue fundamental para establecer el orden y mantener dichas jerarquías.

Como mencionábamos anteriormente, un punto importante en relación a la

conformación de la estructura cortesana fue, sin dudas, el traslado definitivo a Versalles,

proceso que trajo consigo la formalización de la organización cortesana a partir de la

ritualización curial y cotidiana. Durante este período, el ceremonial instalado por los

últimos Valois evolucionó y fue utilizado para convertirse en un instrumento de poder,

manifestado a través de una rigurosa etiqueta. De esta manera, podemos trazar dos

38

Richard Van Dülmen, Op. Cit., Cap. 4, "El primitivo estado moderno y la crisis del siglo XVII", pp.

300-342. 39

Pierpaolo Merlin, Nelle stanze del Re. Vita e politica nelle corti europee tra XV e XVIII secolo, Roma,

Salerno ed. 2010. pp. 158-182. 40

Mathieu Da Vinha, Op. Cit., pp. 286-287.

33

líneas: por un lado, la ritualización del poder monárquico a través de ceremonias

políticas regias y, por el otro, la ritualización de la cotidianeidad familiar/personal en

bautismos, matrimonios, funerales, etc. La corte devino en una suerte de teatro en el que

los cortesanos eran, a la vez, actores y espectadores.

Estos cortesanos interactuaban regularmente respondiendo a un ideal de persona:

el honnête homme. Para sintetizar las dos grandes obras que explican este ideal, El

Cortesano de B. Castiglione (1528) y el Honnête Homme ou l'Art de plaire à la cour, de

1630, podemos decir que el honnête homme era, básicamente, un hombre "de mundo",

cultivado, educado, inteligente, pero también cortes y generoso. Debía ser, a su vez,

agradable física y personalmente. Sin embargo, los cortesanos debían lograr conducirse

de esa manera sin dejos de pedantería, ni que pareciese forzado. Debía manifestarse la

naturalización de lo aprendido, de lo adquirido, es decir, demostrar que uno podía,

naturalmente, ser un hombre de mundo, aunque el resto de los cortesanos supiesen que

toda pauta de civilidad demostrada era entrenada y perfeccionada con rigurosidad.

Con la muerte de Luis XIV en 1715 se inició el período de la regencia de Felipe

de Orleáns, ya que Luis XV era un niño de cinco años en el momento del fallecimiento

de su bisabuelo. Tradicionalmente se ha sostenido que durante este período la corte

sufrió un proceso de desgaste, de declinación en cuanto a sus formas y ceremonial, el

cual se habría convertido en un ritual artificial y sin sentido. Sin embargo, los estudios

más recientes han logrado demostrar que debemos hablar más bien de una

transformación, incluso de una adaptación a los nuevos tiempos, la cual implicó una

resignificación de las pautas tradicionales de la clásica corte de Luis XIV.

Por un lado, el soberano construyó estratégicamente el control del mundo

cortesano a través de una reorganización de los espacios curiales, creando espacios de

carácter más privado, limitando la entrada a ellos y por relación directa, a él. Poco feliz

con el ceremonial impuesto por su antecesor, cumplió solo con aquel que fuera

estrictamente necesario. Gracias al carácter de su vida personal, dejó de formar parte de

algunos de los rituales obligatorios de la religiosidad, lo cual contribuyó al comienzo de

la desacralización de su figura.

En esta sintonía, se afirmó también una relación de carácter más personal al

interior de la familia real, con la cual se compartían más espacios y momentos en la

cotidianeidad. Para ello, la vida en Versalles se resignificó a través de sus espacios en

34

búsqueda de una cuota de privacidad. El rey frecuentaba así, habitaciones más

pequeñas, de acceso sumamente restringido, conocidas como petits cabinets. En ellas se

realizaban reuniones privadas, cenas y encuentros familiares, y la etiqueta era mucho

menos rígida que en las ceremonias públicas.

Durante este período también se asistió a la multiplicación de las maisons, sobre

todo para las mujeres de la familia real. Como explica Becquet,41

en 1744 se creó por

primera vez una maison para las princesas, las cuales hasta ese momento habían

dependido de la Maison des Enfants. Para ello, se seleccionó personal femenino (y

masculino, reducido) y se mantuvo la estructura de personal y de funcionamiento que

tenía la maison des Enfants. Este proceso da cuenta de la situación ambigua en la que se

encontraban las mujeres en la corte, las cuales dependían, en este sentido, del personal

de los niños regios, así como también del funcionamiento de estas maisons.

Ahora bien, para comprender estos (y otros) cambios que se produjeron en la corte

de Luis XV –y que se asentaron luego de 1774, con Luis XVI–, debemos hacer

referencia a un proceso que, como menciona Sanchez Marcos42

encierra, en un término

cómodo pero necesario, "un cúmulo de realidades complejas, de personajes, obras e

instituciones de sociabilidad con matices muy diferentes": la Ilustración. En términos

generales podemos mencionar que este proceso ha sido tradicionalmente definido, por la

premisa kantiana, como el momento en el cual la humanidad entró en la mayoría de

edad, poniendo la racionalidad como hilo conductor y metodología de análisis de la

realidad vivida. Pero, según Sanchez Marcos, es más propicio hablar no de un conjunto

de textos e ideas filosóficas, sino más bien de una evolución en las prácticas culturales,

en los modos de representación y en las formas de sociabilidad. Y esto es, precisamente,

lo que observaremos en el marco de la corte francesa, al menos en los procesos

educativos regios.

Como mencionamos, la premisa principal que vinculó todas las ideas

desarrolladas en este período puede resumirse, principalmente, a la necesidad de la

aplicación de la racionalidad como pauta conductiva. La mayor inquietud que buscaron

resolver racionalmente los pensadores de la Ilustración es la preocupación general por el

41

Hélène Becquet, "Les filles de France à Versailles au XVIIIe siècle, entre intégration et exclusion.", en

Bibliothèque de l'école des chartes, tomo 170. Versailles, 2012, pp. 131-153. 42

Fernando Sánchez Marcos, "La cultura en el Siglo de las Luces", en A. Floristán, (coord.) Historia

Moderna Universal. Barcelona, Ariel, 2015, p. 533.

35

hombre y por el mundo, en relación a una visión de la historia como historia del

sufrimiento, de la felicidad truncada e incumplida.43

Esta racionalidad se vio

directamente relacionada con la naturaleza, la cual vino, en palabras de algunos

pensadores ilustrados, a reemplazar la idea de Dios como algo real e ideal, tanto

positivo como normativo para fundamentar la ética y la política.44

Otra idea conductora

fue aquella de la creencia en el progreso de la civilización, la cual implicaba que no

todo tiempo pasado había sido mejor, sino que lo mejor, para estas sociedades, estaba

por suceder. Esto también implicaba que el perfeccionamiento, el camino hacia el

progreso era una pauta de evolución natural.

Sin embargo, este proceso no fue (lógicamente) súbito, ni repentino. Paul

Hazard45

describió, en su obra, lo que se conoce como la crisis de la conciencia

europea, la cual fue un antecedente directo de la Ilustración. Esta crisis, situada

temporalmente entre 1680 y 1715 (pero que implicó directamente a los procesos,

situaciones e ideas que se gestaron entre el Renacimiento y la Revolución Francesa),

puede definirse básicamente como el punto en el cual las sociedades europeas se

encontraron navegando entre las ideas aportadas por el desarrollo de las ciencias y su

explicación del mundo, y las creencias dogmáticas. En Francia, este proceso estuvo

directamente relacionado, entre otras cuestiones, con la Querella de los antiguos y los

modernos, así como también (y más precisamente en la corte), con el debate Bossuet-

Fénelon y el affaire del quietismo como movimiento religioso. Según el autor, esta

crisis trajo consigo la sustitución del deber religioso por el derecho de la conciencia

individual y ciudadana fundamentada en un pensamiento crítico que sería, durante el

siglo XVIII, la base de la visión racional de la Ilustración. De esta manera, esta línea de

análisis sostiene que aquellas ideas que consideramos novedosas para 1750 pueden ser

encontradas, en realidad, cerca de 1680, en los escritos de pensadores como Locke,

Newton, Bossuet, Fénelon, etc. Y, como hemos manifestado anteriormente, los primeros

discursos a los cuales podemos recurrir en búsqueda de la idea moderna de infancia

datan, en realidad, de finales de 1600. A partir de allí podemos trazar una línea de

continuidad hasta 1760, cuando los escritos ilustrados le dieron marco final a dicha idea.

43

Theodor Adorno y Max Horkheimer. Dialéctica de la Ilustración. Madrid, 2007, p. 19. 44

Fernando Sánchez Marcos, Op. Cit., p. 536. 45

Paul Hazard, La Crisis de la Conciencia Europea, (1680-1715). Alianza, 1988.

36

En este momento de nuevos procesos ideológicos y científicos, podemos realizar

asociaciones rápidas, incluso obvias, entre las ideas ilustradas y la corte, como es el

caso de la Marquesa de Pompadour, quien dio un tenaz impulso al desarrollo cultural en

ese ámbito. Mecena artística, apoyó el desarrollo de la Enciclopedia y cuestionó las

críticas que ésta recibió por parte del conjunto de devotos cortesanos. Se interesó por un

sinfín de obras que representaban claramente este cambio de paradigma,46

así como

también ocupó su tiempo en perfeccionarse en la música, el canto y la actuación, los

grabados en cuero y piedra, la lectura y el desarrollo del arte de la conversación. Su

cuestionado gusto por el lujo es, para Craveri, un signo civilización y progreso,

contrario a aquellos que la acusaban de dilapidar el Tesoro Real en pos satisfacer

necesidades banales y frívolas47

. Interesada por la arquitectura y la decoración, solía

adquirir cuadros, esculturas, muebles y telas, los cuales exhibía en sus apartamentos

para promocionar a sus creadores e incentivar a los cortesanos a comprar y consumir los

productos de estos favorecidos. Ávida empresaria, fue una gran impulsora de la

porcelana Sèvres, era propietaria de una fábrica de botellas, y supo vender propiedades

hábilmente, adquiriendo grandes beneficios.

Estas características permiten pensar en Madame de Pompadour como una

tradicional figura de la Ilustración, interesada en las ciencias, las artes, y la civilización

y su progreso.48

Sin embargo, –y como mencionábamos antes–, la verdadera relación

entre esta pluralidad de nuevas ideas y la institución cortesana se dio, en realidad, de

manera progresiva, sostenida. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la resignificación y

reconstrucción que se realizó en la etiqueta y el ceremonial. La relación directa con la

naturaleza devino en un gusto por la simplicidad que entró en contradicción con la

46

En su artículo, Philippe Hourcade realizó un análisis del inventario de libros que pertenecieron a la

Marquesa, el cual incluyó obras de temas variados, desde matemática y ciencia, hasta arte. Incluso cuenta

con ciertos libros sobre el quietismo y la devoción, aunque su relación con la fe ha sido puesta en

cuestión, mencionando que sólo cumplía con aquellas manifestaciones religiosas que tanto su rango y la

vida en la corte, como también las expectativas sobre ella le demandaban. Philippe Hourcade, "Mme. de

Pompadour, femme des Lumières?" En Dix-huitième Siècle, n°36, 2004, pp. 361-375. 47

Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006. Pág. 290.

Para profundizar sobre esta temática, se sugieren obras como Mónica Bolufer Peruga, “De la Historia de

las Ideas a la de las Prácticas Culturales: reflexiones sobre la Historiografía de la Ilustración” en Josep

Lluís Barona, Javier Moscoso, Juan Pimentel (eds), La Ilustración y las Ciencias. Para una historia de la

objetividad. Univeridatat de Valéncia, Valencia 2003, pp. 21-52; Benedetta Craveri, La cultura de la

conversación. FCE, Buenos Aires, 2004. Cap. XIII: “L’espirit de societè”, pp. 289-324 y Cap. XVII: “La

cultura de la conversación”, pp. 405 a 442; Elisabeth Badinter, Las pasiones intelectuales. 1. Deseos de

Gloria (1735-1751). Buenos Aires, FCE, 2007. 48

Existen numerosas obras y artículos sobre Madame de Pompadour, que contribuyeron a deconstruir su

figura a la luz de sus contradicciones, de sus intereses, y de las opiniones que sus contemporáneos (entre

los que contamos a Voltaire), tenían de ella. Ver Hourcade, Op. Cit.

37

pesada etiqueta heredada de Luis XIV, la cual perdió rápidamente su sentido. Esto,

además, estuvo en estrecha relación con la forma en la que el rey ejerció su poder, más

cerca del ámbito privado. Estrategia consciente o necesidad personal, el rey se

encontraba cada vez más lejos de Versalles y más cerca de sus apartamentos privados, o

de otros palacios donde llevaba a cabo una vida más sencilla.

La "desacralización de la monarquía", para seguir los términos de Chartier,

comenzó a producirse en 1750, cuando se conjugaron discursos políticamente

informados (la opinión pública), malos decires populares y, como mencionábamos, la

presencia poco constante y restringida del rey en la corte. Aunque el autor pone en duda

hasta qué punto existía una confianza implícita en la idea de la "sacralización" regia

antes de 1750, por lo que prefiere hablar de un desencanto no novedoso, pero sí

sostenido. Y esto no tiene que ver sólo con la ausencia del rey en la corte, sino también

en Paris y, más tarde, en el resto de los territorios franceses, donde los súbditos dejaron

de tener una cierta cercanía con esta figura paternal. Esto, sumado a "los progresos de

una mentalidad crítica" en "las formas intelectualizadas de la ‘opinión pública’ que

somete a los asuntos antes prohibidos, o en la inmediatez de las reacciones espontáneas

del hombre de la calle, que no se quiere dejar embaucar"49

socavaron la imagen sacra de

la monarquía.

Es justamente en este contexto en el cual se produjo la muerte de Luis XV, el 10

de mayo de 1774. La corte de Luis XVI fue testigo de cambios sociales importantes, a la

vez que dejó de ser el centro de referencia artística y cultural a favor de Paris. La cada

vez más imperante burguesía y la aristocracia liberal se reunían en la ciudad capital para

interactuar, acentuando cada vez más el proceso de desacralización de la figura regia, y

la separación de la corte –y por ende, del gobierno monárquico– de su gente.

En este marco, la vida en la corte se volvió completamente tediosa y sin un

sentido claro para los soberanos y para muchos de los grupos que formaban parte de

ella. El ceremonial seguía siendo cumplido sólo cuando fuese necesario pero, a su vez,

modificado, adaptado a las ideas surgidas a partir de la Ilustración. Es así que, para

escapar, el rey se dedicaba a cazar, mientras que María Antonieta buscó espacios en los

cuales moverse con mayor sencillez, donde pudiera construir una intimidad con sus

49

Roger Chartier, "¿El rey desacralizado?" en Espacio público, critica y desacralización en el siglo

XVIII. Los orígenes culturales de la Revolución Francesa. Duke University Press, 1991, p. 151.

38

amigos y sirvientes más cercanos. Un ejemplo claro de esto es el Petit Trianon, un

palacete que Luis XVI le regaló a su esposa en 1774 y que daba marco a las reuniones y

celebraciones más íntimas de la soberana. Allí se cantaba, se actuaba, se jugaba y

apostaba, y se descansaba. Otra forma de evadir Versalles fue a través de numerosos

viajes a Paris, donde los reyes realizaban labores de caridad o formaban parte de bailes

y espectáculos, pero de manera incógnita. También contaban, como sus antecesores, con

palacios en los cuales la familia real podía pasar temporadas.

Como veremos en los capítulos cuatro y cinco de este trabajo, la vida en familia

también se resignificó en la corte, muchas veces modificando incluso la distribución

espacial palaciega, así como también el régimen de servidumbre designado para cada

maison. De esta manera, veremos cómo María Antonieta movió los departamentos

privados de su hija para poder velar por su educación y crianza de manera más directa,

así como también asumió la dirección en la selección del personal que debía servirles.

En este sentido, la familia real cobró una importancia superlativa, tanto en el

aspecto afectivo como en la necesidad de forjar alianzas y buscar apoyos al poder

soberano. En 1775, Luis XVI separó su maison de la de sus tías, y les otorgó a cada una

de ellas una maison con personal específico. Sus cuñadas adquirieron el rango de Filles

de France, y pasaron a tener sus propias maisons. Con el nacimiento de Marie Thérèse,

su primogénita, Luis otorgó a su hermana menor una maison propia, consolidando así el

irregular e incierto lugar que las mujeres (tías, hermanas y cuñadas del rey) tenían en la

corte, al no contar con personal propio y depender siempre de las maisons masculinas.

Las reuniones privadas familiares se volvieron cada vez más frecuentes,

rompiendo –incluso– con el ceremonial cortesano y con aquellas expectativas

intrínsecas de sus roles públicos. Becquet, como otros autores, reconoce una clara

pérdida de sentido del ceremonial, no sólo en los cortesanos sino también en la familia.

Se presentó así la contradicción entre la sacralidad de la familia real (y el ceremonial

que la acompañaba y consolidaba su posición) y la actitud que ésta asumió, escapando y

haciendo una vida verdaderamente familiar.

Entendemos así que, si bien Luis XV multiplicó los momentos de intimidad con

sus hijos y parientes (instalando una familiarización de la vida que se acentuó

progresivamente), estos momentos estaban integrados a la vida curial, mientras que Luis

39

XVI rompió con ella.50

En este marco debemos entender los procesos educativos de los

hijos de María Antonieta: como los soberanos en su rol de padres (y especialmente la

madre reina) intervinieron directamente educando y priorizando la calidad afectiva y el

rol de los niños como tales, antes que como figuras políticas con una labor, sagrada y

terrenal, a futuro.

50

Hélène Becquet. Op. Cit. p. 144.

40

Capítulo III: Los modernos discursos pedagógicos: el nuevo sujeto a educar.

Según los autores analizados, entre los siglos XVII y XVIII se generó un cambio

en las sensibilidades sociales sobre el rol del infante así como también, de la infancia

como etapa de la vida. Gracias a este proceso y, a su vez, reforzando esta lógica se

desarrollaron una serie de discursos dedicados a desentrañar el modo en el cual la niñez

debía ser educada e instruida. Si bien se tiene en cuenta que todos estos discursos

apuntaban a un infante específico, –el niño aristocrático o de la alta burguesía–, las

ideas aquí plasmadas serían desarrolladas de manera general en el marco educativo

estatal francés, posterior a la revolución. Ellos explican la forma en la que se concibió la

educación y su rol preponderante como formadora de ciudadanos franceses.

En este capítulo nos dedicaremos a analizar cuatro autores fundantes y referentes

del moderno discurso pedagógico que surgió en los siglos estudiados. A partir de los

aportes de John Locke, Jean Jacques Rousseau, Jean Baptiste Lasalle y el Marqués de

Condorcet podemos dilucidar pautas claras que responden a las nuevas concepciones de

la infancia que luego se perpetuaron en el tiempo, así como también las metodologías de

aprendizaje que debía incorporar ese "nuevo niño", ese niño-rey. De manera que, este

pensamiento pedagógico, configuró un nuevo modo de enseñar y de aprender,

contribuyendo a fincar las bases del rol de quien aprende pero también de quien enseña.

Las propuestas renovadoras para educar a la niñez: su impronta de clase y de

género.

Nuestro punto de partida son las obras de John Locke, Some Thoughts Concerning

Education51

y An Essay Concerning Human Understanding52

, las cuales pueden ser

consideradas como un reflejo del proceso de crisis de la conciencia europea,

anteriormente descrito. En ellas, se sostuvo la premisa básica de la no existencia de

principios innatos o nociones primarias que el alma recibe en el primer momento de

existencia, asumiendo que el conocimiento se adquiere, por consecuencia, por medio de

facultades naturales; razón por la cual los niños recién nacidos eran incapaces de

generar conversaciones y desconocían tanto las denominaciones de las cosas como los

51

John Locke, Some Thoughts Concerning Education. Londres, A and J. Churchill, 1693. 52

Ibíd. An Essay Concerning Human Understanding (1690), Londres, T. Tegg and Son, edición de 1836.

41

principios morales "universales". Todas estas facultades debían ser incorporadas; por lo

que el autor definió al infante como una tabula rasa, que debía ser colmada por medio

de la experiencia y el aprendizaje.

Esta concepción fue considerada por el resto de los pensadores, quienes

asumieron al niño como un receptáculo de conocimientos y competencias, y a la

infancia como el momento primordial para desarrollar su proceso educativo. De esta

manera acordaron en denotar que la enseñanza debía ser progresiva, por medio de la

repetición de acciones, y no de manera memorística. Locke reconoció a los niños como

seres racionales en proceso de formación por lo que el ejemplo y el respeto eran

primordiales para entablar una relación educativa. En este marco, el proceso de

aprendizaje debía ser a la francesa: no debía ser formal, sino más bien lúdico; el niño

debía querer aprender. Esta efectiva metodología incluía competencias como el canto y

el baile, lo que la hacía verdaderamente atractiva.

Posterior a dicho proceso debían generarse las condiciones para que el niño se

acercase al mundo de manera progresiva, por etapas, y con moderación: criarlos para no

herir ni destruir, a menos que fuese por una causa mejor. De esta forma su deber era el

de la preservación de la humanidad, regulando la religión, la política y la moral, para

construir un mundo mejor.

Basándose en las premisas expuestas por John Locke a fines de 1600, Jean

Jacques Rousseau criticó la educación de su época y la forma en la que era concebido el

hombre. Para el autor, el hombre, antes de ser un ser social, debía ser un ser natural, que

necesitaba aprender a vivir como tal antes de atender a lo que la sociedad esperase de

él.53

Por eso, era necesario un proceso educativo que fuese lo más natural posible,

progresivo, prestándole ayuda pero limitándose únicamente a la utilidad real. En este

marco eran fundamentales pautas como un lenguaje preciso y puntual, bien

53

Rousseau explica: "Antes que los prejuicios y las instituciones humanas hayan alterado nuestras

inclinaciones naturales, la felicidad de los niños, así como la de los hombres, consiste en el uso de su

libertad, pero esta libertad está limitada en los primeros, debido a su debilidad. Aquel que hace lo que

quiere es feliz si se basta a sí mismo, que es el caso el hombre que vive en estado de libertad aparente,

semejante a la que en el estado social disfrutan los hombres. No siendo posible vivir cada uno de nosotros

de un modo independiente de los demás, volvemos otra vez al estado de miseria y debilidad. Nosotros

fuimos hechos para ser hombres, pero las leyes y la sociedad nos han sumergido en la infancia. Los ricos,

los reyes y los grandes, son todos unos niños que, viendo que tienen prisa para aliviar su miseria, arrancan

de esta misma una vanidad pueril, y están todos confiados en los deseos que nunca alcanzarían si fueran

hombres formados". Jean-Jacques Rousseau. Emilio o la Educación. Barcelona, Edicomunicación, 2002.

p. 69.

42

pronunciado, ya que el niño trataría de repetir todo y si se viera sobrepasado por

vocablos que no entendiese, se confundiría y lo haría de manera errónea.

Para Rousseau, la educación correcta era aquella que medía las pasiones y

formaba un hombre racional, el cual aplicaría luego su libertad de manera idónea.

Sabiendo que ellos imitarían todo lo que se le enseñe, había que proceder con

precaución, desarrollando sólo las pautas que se considerasen correctas, y no cuestiones

a las que no pudiesen darle significado o importancia. Estuvo de acuerdo con Locke en

cuanto a la irrelevancia del aprendizaje memorístico, que debía ser reemplazado por el

deseo de aprender; ejercitando el cuerpo y la mente por igual.

Sin embargo, mostró su desacuerdo con la máxima de Locke que anunciaba que

era preciso razonar con los niños, ya que los mismos no estarían en edad de hacerlo por

sí solos y que, contrario a esto, no existiría la necesidad educarlos. De esta manera,

bastaba con que fuesen conscientes de sus limitaciones naturales y de su dependencia

con el educador pero sin hacérselo notar directamente con mandatos y prohibiciones.

Su metodología fue sumamente novedosa ya que cuestionaba las pautas de crianza

clásicas de la Francia del siglo XVIII, tales como el fajado o la alimentación. Para él la

primera educación debía ser puramente negativa: consistía no tanto en enseñar la virtud

y la verdad, sino más bien en preservar el corazón del vicio y el espíritu del error. Era

preciso perder el tiempo para luego ganarlo, pero evitando introducir estos sentimientos

en el discípulo, los cuales habrían sido difíciles de eliminar posteriormente. Llegando a

los 12 años del infante, se debía tener aún mayor cuidado: había que apartarlo de toda

noción social practicada en ese momento, pero cuando el conocimiento lo acercase y lo

hiciese socialmente dependiente, debía conducírselo hacia los caminos de la industria y

la mecánica, a las tareas útiles: los trabajos manuales. Es decir, la disociación del

individuo de la sociedad era menester para lograr una educación transparente, de

calidad.

En relación a esta premisa podemos afirmar que los discursos analizados

apuntaban a la inclusión educativa de dos sectores puntuales de la sociedad, la

aristocracia y la alta burguesía. El objeto del estudio, tanto de Locke como de Rousseau,

era el niño aristócrata. Para el primero, la educación hacía al hombre, por lo cual debía

ser planeada acorde al hombre que la recibiría. De allí que, recomendó a su amigo –

padre del niño Edward Clarke– elegir un tutor idóneo y con buenos antecedentes, que

43

pudiese acompañar la educación del infante. Luego debía pensar si pretendía mantener

al niño en el ámbito de la educación privada o permitirle ver el mundo solventando un

aprendizaje más amplio. Esto marcaba, para Locke, un límite entre valores como el

coraje y la dureza; la primera opción lo mantendría puro, pero en un estado de

ignorancia, mientras que la segunda aseguraría su crecimiento, aunque "contaminado".54

Se reconoció, de esta manera, que el límite de la educación privada era el encierro

pero, aun así, el autor se mostraba partidario de no exponer al niño a la compañía de

otros poco educados. Prefería la educación individual en el ámbito privado, el hogar,

para no pervertirlo y para que obtuviese la atención necesaria. Esta educación debía ser

una formación sólida en modales, en formas de conversar, cuidando el trato con los

inferiores. Si bien durante su educación el niño no debería relacionarse con los

sirvientes, se apuntaba a que fuese buena persona y los tratase bien.

Por su parte, Rousseau, sugirió una educación similar pero en un contexto

diferente. Según el autor, esta educación no debía darse en las escuelas sino al aire libre,

preferentemente en el campo. Era a la vez naturalista y negativa, ya que negaba el valor

de la educación de los hombres, descansando en la idea de la auto-educación,

manteniendo cualidades innatas tales como la libertad, la igualdad y la bondad.

Contrariamente a Hobbes,55

Rousseau no creía que la debilidad y la maldad fuesen

características intrínsecas del ser humano, sino que estaban dadas por la sociedad y sus

instituciones. Una educación que apartase al niño de la sociedad lo haría crecer libre,

natural, sin preocupaciones más que las de ser hombre.

Otro ámbito que se desarrolló bajo estas premisas fue el de las escuelas lasallanas.

En 1720 Juan Bautista de La Salle diseñó su Guía de las Escuelas Cristianas56

para

reglamentar las instituciones educativas religiosas en base al orden, la disciplina y el

respeto entre alumnos y para con ellos. El silencio y la rectitud eran, en dichas escuelas,

formas de controlar a los niños. A la vez, se implementaban la observación constante y

54

"...For you will be ready to say, what shall I do with my son? If I keep him always at home, he will be

in danger to be my young master; and if I send him abroad, how is it possible to keep him from the

contagion of rudeness and vice, which is every where so in fashion? In my house he will perhaps be more

innocent, but more ignorant too of the world; wanting there change of company, and being us'd constantly

to the same faces, he will, when he comes abroad, be a sheepish or conceited creature. (...) A young man

before he leaves the shelter of his father's house, and the guard of a tutor, should be fortify'd with

resolution, and made acquainted with men, to secure his virtues." J. Locke, Some thoughts concerning

education, sección 70, pp.33-34. 55

Thomas Hobbes, Leviatán. Createspace Independent Pub, 2016. 56

San Juan Bautista de La Salle, Guía de las Escuelas Cristianas. Cuadernos MEL, n° 12, Roma, 2004.

44

la enseñanza con el ejemplo. El aprendizaje era progresivo y en grupos, ya que los

alumnos eran agrupados acorde a sus dificultades. Esta metodología se alternaba con

aprendizajes individuales de carácter "igualitario". Los errores eran señalados de a uno,

para no sobrepasarlos. Se concebía al infante como un ser que debía aprender y

desarrollar ciertas aptitudes, y para eso el paso por la escuela devenía primordial.

En el marco de concebir a los niños como seres separados de sus padres, que

atravesaban una etapa específica de la vida, el rol de los mismos era determinante.

Como ya dijimos, según Locke, eran los padres quienes debían asumir que sus hijos

eran seres en proceso de formación, por lo cual debían seleccionar de manera correcta

los conocimientos a desarrollar, sin ser demasiado indulgentes con sus hijos. Su lugar

era primordial para generar en ellos el hábito de aprender. En el Emilio, Rousseau

denunció la indiferencia con que los padres veían a sus niños, asumiendo que la crianza

debía ser llevada a cabo esencialmente por la madre. Esta era el único ser capaz de

conformar ese vínculo maternal de manera profunda, yendo más allá del simple hecho

de alimentar al infante y desarrollando un verdadero sentimiento de amor maternal57

.

El castigo era una de las pautas que más se adapta a las nuevas sensibilidades. Si

bien algunos de los historiadores citados a principios de este trabajo asumieron que

antes del período analizado se lo consideraba como una forma de doblegar al niño, de

romper su carácter y de maltratarlo deliberadamente, durante el mismo se concebía que

el castigo corporal debía ser aplicado sólo por razones específicas, con el fin de

encausar al niño ante el error, y prevenir que este volviese a suceder.58

Locke asumió

que nunca debía ser llevado a cabo por el padre, para que el mismo no perdiese ni la

autoridad ni el respeto del menor.59

En la misma sintonía, Rousseau era partidario de

permitir que el infante pasara por una fase de dolor y lo experimentase, pero que llorara

sólo cuando fuese necesario. Sin embargo, prefirió "prevenir los vicios" antes que

57

"El sitio de la madre es el lugar del niño. Entre ellos los deberes son recíprocos, y si son mal

desempeñados de un lado, serán descuidados del otro. El niño debe amar a su madre antes de que sepa

que es su obligación amarla. Si la voz de la sangre no está fortificada por el hábito y los cuidados, se

extingue en los primeros años y el corazón muere antes de nacer, por así decirlo. He ahí como desde los

primeros pasos nos apartamos de la naturaleza”. Rousseau, Op. Cit., p. 32. 58

Véase en el capítulo I de este trabajo, los análisis sobre la infancia llevados a cabo por Lloyd De Mause

y Lawrence Stone. 59

"Beating them, and all other sorts of slavish and corporal punishments, are not the discipline fit to be

used in the education of those we would have wise, good, and ingenuous men; and therefore very rarely

to be apply'd, and that only in great occasions, and cases of extremity. On the other side, to flatter children

by rewards of things that are pleasant to them, is as carefully to be avoided”. Locke, Op. Cit., Sección 52,

p. 24.

45

aplicar el castigo, pero que, si fuera necesario, castigar al infante siempre debía ser

consecuencia natural de una acción incorrecta, y llevado a cabo con fundamentos que el

mismo pudiese comprender. De esta manera, el niño no vería a su educador de manera

despótica, sino más bien se corregiría y no repetiría la situación.

En las escuelas lasallanas el castigo estaba visto de la misma manera; La Salle

describió la necesidad de aplicar un "palmetazo" en la mano izquierda (nunca en la

derecha, utilizada para escribir) cuando el menor rompía una regla simple, o en otro

sitio del cuerpo si el delito era mayor. Estaban permitidos los azotes, pero sólo en

cantidades mínimas y de ser absolutamente necesarios. De esta manera, el castigo en

esta visión era positivo, si se hacía para fomentar el bien, la corrección, y no para

perjudicar. En contracara a esto, los premios también debían existir para fomentar el

trabajo duro y la dedicación. La expulsión, en la guía lasallana, era poco común.

Los valores que apuntaba a fomentar este tipo de educación eran el respeto, la

estima y la buena voluntad, así como la curiosidad, la cual, según Locke, debía ser

satisfecha respondiendo todas las inquietudes que el niño pudiese tener. Se debían

ejercitar el cuerpo y los sentidos, el espíritu y la razón, sus miembros y sus facultades.

Había que hacer del niño un ser activo y pensador. Y, finalmente, para completar ese

hombre y convertirlo en tal, había que hacerlo amante y sensible, perfeccionando la

razón por el sentimiento.

Los autores coincidían en afirmar que las principales actividades y competencias a

desarrollar en la educación de un niño aristocrático debían incluir los idiomas (sin poner

énfasis en el latín, sino más bien en la lengua natural del niño), el baile y el canto, la

equitación, el esgrima, las actividades manuales y al aire libre. Viajar también podía ser

interesante para crecer y educarse.

Si bien no desarrollaremos en profundidad el rol de las mujeres en los discursos

de los siglos XVII y XVIII, haremos un breve comentario resaltando que, en ellos, su

lugar era el de acompañar el proceso educativo de los infantes. En su capítulo dedicado

a Sofía, Rousseau distinguió los géneros entre uno activo y fuerte, y otro pasivo y débil.

La mujer debía, por naturaleza, agradar al hombre siendo fiel, modesta y atenta. Los

caracteres de uno y otro eran diferentes y eso conllevaba una división de tareas que

debía ser respetada ya que venía dada naturalmente. La unión de esas tareas, así como

de los sexos, se daba en pos de un fin común.

46

A diferencia de Rousseau, Condorcet creía que las mujeres debían tener los

mismos derechos y la misma instrucción que los hombres. Instruyéndolas podían vigilar

la educación de sus hijos; también, porque su acceso a la instrucción fomentaba la

igualdad dentro de la familia:

“La igualdad es en todas partes, pero sobre todo en las familias, el primer elemento de la

felicidad, de la paz y de las virtudes.”60

Como podemos dilucidar, el primero no era partidario de la educación de las

mujeres en pos de generar un marco de igualdad entre éstas y los hombres, sino más

bien porque debían cumplir correctamente su rol frente a los hombres (o para con ellos),

y porque las consideraba gestoras educativas de sus hijos, los futuros hombres de

Francia. Sin embargo, es interesante resaltar que el debate se amplía progresivamente en

el código al que hace alusión Condorcet, no sólo en Francia sino también en Inglaterra y

España. Por citar dos ejemplos, Mary Wollstonecraft escribió Vindicación de los

derechos de la mujer (1792)61

, mediante el cual expresó su desacuerdo con los teóricos

educacionales que sostenían que las mujeres no debían ser educadas al igual que los

hombres. Wollstonecraft describió la importancia del rol femenino dentro de la

sociedad, como madre encargada de la educación de sus hijos. Atribuyó la ignorancia de

la mujer al hombre, quien la categorizó como mujer antes que como ser humano, y

refirió a un retraso social que se perpetuaba a partir de negarles la posibilidad de

educarse. Dicha negación también se ve en los escritos pedagógicos analizados;

Wollstonecraft criticó a Rousseau por el trato que había recibido Sofía en su obra.

El segundo ejemplo es el de Josefa Amar y Borbón (1749-1833), española que

escribió en la misma sintonía, preocupándose por la falta de igualdad entre hombres y

mujeres, sobre todo en el ámbito de los asuntos públicos, y defendió la necesidad de una

educación que interpelara exclusivamente a las mujeres:

“[...] Por una parte los hombres buscan su aprobación, les rinden unos obsequios, que nunca

se hacen entre sí; no las permiten el mando en lo público, y se le conceden absoluto en

60

Nicolás de Concorcet, Cinco memorias sobre la Instrucción Pública y otros escritos. Paris,

Flammarion, 1994. p. 111. 61

Mary Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer. Editorial Itsmo, 2005.

47

secreto; las niegan la instrucción, y después se quexan de que no la tienen [...] Por otra parte

las atribuyen casi todos los daños que suceden.”62

La autora concordó con Wollstonecraft en cuanto a la ignorancia de la mujer,

quien, acostumbrada al trato que recibía de los hombres, no se preguntaba

verdaderamente si esa situación podía ser revertida. Amar y Borbón fue crítica pero a la

vez condescendiente con la mujer, comprendiendo que, ante el desprecio del hombre,

era más fácil caer en la ignorancia y la negación de las posibilidades que encumbraba la

mujer, a preguntarse si verdaderamente valía la pena cambiar la situación:

“Saben ellas que no pueden aspirar a ningún empleo, ni recompensa pública; que sus ideas

no tienen más extensión que las paredes de una casa, o de un Convento. Si esto no es

bastante para sufocar el mayor talento del mundo, no sé que otras trabas puedan buscarse.

Lo cierto es, que sería mejor ignorarlo todo, y carecer hasta del conocimiento, que sufrir el

estado de esclavitud o dependencia”.63

De esta manera, podemos concluir que en el Siglo de las Luces se desarrolló

progresivamente una nueva manera de pensar y sentir no sólo alrededor de la infancia,

sino también acerca de la importancia que tenía la mujer en la institución familiar y en

la sociedad en general. Cabe destacar que este tema será profundizado en futuros

estudios.

Las bases de una educación republicana.

Durante el siglo XVIII se planteó la necesidad de instaurar un sistema de

instrucción pública, que consolidase una educación para el pueblo, enfocada en

intereses y en necesidades lejanos a los de la instrucción excluyente y diferencial de los

estratos sociales altos. En este proceso, los discursos pedagógicos y las nuevas

concepciones sobre la infancia asumieron un rol preponderante. Luego de la Revolución

de 1789 se entenderá que, en pos de crear ciudadanos (es decir, hombres iguales y

libres, capaces de tomar decisiones en un marco de teórica libertad, ilustrados y

conocedores de los derechos adquiridos) se debía comenzar por educar a los niños. Se

62

Josefa Amar y Borbón, Discurso en defensa del talento de las mujeres, 1786. Barcelona, Red

Ediciones, 2018. p. 9. 63

Ibíd, p. 13.

48

asumió rápidamente que dicho proceso sería fundamentado de manera idónea por la

instrucción pública.

La construcción de un hombre nuevo, librado de una doble opresión (la opresión

que ejercía el poder político monárquico, y la que creaban los prejuicios y la ignorancia

de la condición de súbdito),64

se fundamentaba a partir de la función pedagógica de la

revolución misma, plasmada en la necesidad de una instrucción pública (en

contraposición con la educación privada de los altos estratos sociales), universal (es

decir, buscando integrar e igualar jurídicamente a los ciudadanos) y laica (lejos del

monopolio de la Iglesia).

Este proceso tuvo sus paralelos en España, donde autores como Pedro Rodríguez

de Campomanes (1713-1802), Pablo de Olavide (1725-1803) y Melchor Gaspar de

Jovellanos (1744-1811) manifestaron la necesidad de una instrucción de corte público

para fomentar el desarrollo económico, industrial y técnico español. Adhirieron a la

necesidad de la misma para la felicidad, la prosperidad general y el progreso de la

sociedad y, en este sentido, propusieron la reforma del sistema educativo español.

Jovellanos profundizó en la búsqueda de una instrucción científica, añadiendo

disciplinas formativas y lenguas modernas así como también, arte y ciencias naturales.

La ciudadanía se definió, de esta manera, balanceando una formación profesional y de

cultura general.

En este marco, se debatieron diversos proyectos para poner en práctica su

construcción. Uno de los primeros pensadores de este plan fue Nicolás de Condorcet,

quien, con sus Cinco memorias sobre la instrucción pública65

, asumió que todos los

hombres tenían los mismos derechos, los cuales debían ser respetados y que no debía

existir ningún tipo de desigualdad que generase dependencia real. Esto significa que, si

bien una instrucción que fuese igual para todos enfatizaría las características naturales

de cada persona, debía ser suficiente con que dicha "superioridad" no generase

sometimiento entre unos y otros ya que, la desigualdad de instrucción, devenía en una

de las razones que conducía a la tiranía.

64

François Furet y Mona Ozouf, El Proyecto de educación universal, laica y gratuita en la Revolución

Francesa. La Propuesta de Condorcet. p. 80. 65

Nicolás de Concorcet, Cinco memorias sobre la Instrucción Pública y otros escritos. Paris,

Flammarion, 1994.

49

De esta manera, una vez que los hombres fuesen iguales ante la ley, una

instrucción desigual generaría las verdaderas desigualdades a través de los gustos, las

opiniones, los sentimientos. Sin embargo, una instrucción igualitaria aumentaría la

cantidad de lo que Condorcet consideró como luces útiles, las profesiones, abriendo el

camino para aquellos que no contasen con las oportunidades y perfeccionando la

especie humana, dándole una utilidad al ser.

En esta lógica, el rol del Estado sólo debía limitarse a regular el objeto y la

extensión de la instrucción y asegurar que la elección de los maestros, los textos y los

métodos estuviesen de acuerdo con las verdades para instruir a un hombre ilustrado. Sin

embargo, los contenidos y doctrinas no debían ser vistos como verdades absolutas, ni

obligatorias. De esta manera, no coartaría la decisión de los padres de educar a sus niños

según sus creencias y valores religiosos, garantizando no sólo la diversidad y la libertad

de pensamiento -contra el manejo de intereses formulados desde el sistema estatal- sino

también, la importancia con la que contaba el rol de los padres en la tarea educativa. La

educación debía ser laica y separada del Estado:

“[…] Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus

necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de entender y

cumplir sus deberes; asegurar a cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar su industria,

de capacitarse para las funciones sociales a las cuales tiene derecho a ser llamado, de

desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de este

modo establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad

política reconocida por la ley: tal debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional y,

desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia.66

La injerencia de los discursos pedagógicos en las concepciones sobre la infancia.

Estos discursos pedagógicos son fuentes que nos permiten vislumbrar, como

mencionamos al comienzo de este capítulo, el proceso de cambio en la sensibilidades

sociales frente a la infancia y al niño como figura separada del adulto durante los siglos

XVII y XVIII. De esta manera, los autores tocaron puntos gracias a los cuales podemos

dilucidar una visión de la infancia como etapa vital que se condice con el contexto

histórico estudiado.

66

Nicolas de Condorcet, Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción

pública. Abril de 1792.

50

En este marco Locke vio al niño de manera indulgente, asumiendo que el secreto

de la educación era saber combinar el incentivo al espíritu libre del infante con la

restricción de cosas que podrían perjudicarlo:

“[...] El gran arte es evitar el peligro que está en cualquier mano; y el que ha encontrado una

forma de mantener el espíritu de un niño fácil, activo y libre, y al mismo tiempo restringirlo

de las muchas cosas en las que está mentalizado, y atraerlo a las cosas que le son difíciles;

el que sabe reconciliar estas aparentes contradicciones tiene, en mi opinión, el secreto

verdadero de la educación.67

Para el autor, el niño devenía en un ser que había que educar, cuidar y

acompañar. Rousseau también partió de concebir la infancia como una etapa de

debilidad en la cual se necesitaba una doble educación; por un lado, la educación

humana desarrollada en el ámbito social y, por el otro, la educación en bases a las cosas,

dada por la experiencia. Sin embargo, lo primordial era la condición natural de humano,

gestada desde la misma infancia:

“Hombres, sed humanos; es vuestro primer deber; sedlo en todos los estados, en todas las

edades y por todo lo que no le es extraño al hombre. ¿Qué sabiduría tendréis fuera de la

humanidad? Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus deleites y su ingenuo instinto.

¿Quién de vosotros no ha sentido deseos alguna vez de retornar a la edad en que la risa no

falta de los labios y en la cual el alma siempre está serena? ¿Por qué queréis evitar que

disfruten los inocentes niños de esos rápidos momentos que tan pronto se marchan, y de un

bien tan precioso del que no pueden excederse? ¿Por qué queréis colmar de amarguras y

dolores esos primeros años tan cortos, que pasarán para ellos y ya no pueden volver para

vosotros? Padres, ¿sabéis tal vez en qué instante la muerte espera a vuestros hijos? No

motivéis nuevos llantos privándoles de los escasos momentos que la naturaleza les ofrece;

tan pronto como puedan gozar del placer de la existencia, haced que disfruten de él, y que

cuando llegue la hora en que Dios los llame, no mueran sin haber disfrutado de la vida.68

Para el pedagogo suizo, el niño era un ser indefenso, que debía ser cuidado y

atendido, pero además respetado: el respeto a sus momentos de ocio, a sus risas, a su

inocencia:

67

"... To avoid the danger that is on either hand, is the great art; and he that has found a way how to keep

up a child's spirit easy, active, and free, and yet at the same time to restrain him from many things he has

a mind to, and to draw him to things that are uneasy to him; he, I say, that knows how to reconcile these

seeming contradictions, has, in my opinion, got the true secret of education." Locke, Op. Cit., p. 23.

Traducción propia. 68

Rousseau, Op. Cit., p. 63.

51

“Al considerar la infancia en sí misma, ¿existe en el mundo un ser más débil, más

indefenso, más a merced de todo lo que le rodea, que sienta gran necesidad de piedad, de

solicitud y protección que un niño? ¿No parece que si él muestra un semblante tan dulce y

un gesto tan agradable es con el fin de que todo eso que se le acerca se interese por su

debilidad y se apresure a socorrerle? ¿Pues qué hay más extraño, más contrario al orden,

que ver a un niño imperioso y de mala condición ordenar a todos cuantos le rodean y tomar

impunemente el tono de amo con aquellos que no tienen más que abandonarlo para que

perezca? Por otra parte, ¿quién no ve que la debilidad de la primera edad encadena a los

niños de tantas maneras, que es bárbaro añadir a esta sujeción la de nuestros caprichos,

privándole de una libertad tan limitada, de la que no puede abusar, tan inútil para él, y para

nosotros que se la hemos quitado? [...] Consintamos que exista un instante en la vida exento

de este yugo que no nos impuso la naturaleza, y dejemos a la infancia el uso de la libertad

natural que, por lo menos durante algún tiempo, la desvía de los vicios que se adquieren

con la esclavitud.69

Los pedagogos como Condorcet o La Salle, enfocados en el sistema escolar,

acordaron en el rol que la educación tenía sobre el ser humano, sobre todo durante la

infancia. Condorcet, como algunos pensadores revolucionarios, concibió esta etapa de la

vida como primordial para contextualizar la incorporación de conocimientos y aptitudes

que luego perdurarían para toda la vida. No está de más mencionar que esta idea se

desarrolló en un momento especial de la historia francesa –la construcción nacional–,

pero a los fines de este trabajo, es interesante detenernos principalmente en la

importancia otorgada por ambos autores a la noción teórica y práctica de la infancia. La

misma se condice, sin dudas, con los autores anteriormente analizados.

69

Ibíd. pp. 72-73.

52

Capítulo IV: Los procesos educativos regios antes de 1750.

Finalmente, debemos llevar la teoría desarrollada a la práctica, tratando de

dilucidar cómo los discursos pedagógicos influyeron no sólo en la forma en la cual se

educó a los Hijos de Francia sino también, en cómo se concibieron sus infancias en un

contexto de cambio entre el reforzamiento del sistema absolutista y su posterior

dilución.

Como algunos autores han expresado, existen ciertas dificultades para ver al niño

bajo el Hijo de Francia, sobre todo si consideramos al primogénito; sin embargo, no es

tarea imposible. 70

La pauta primordial para llevar a cabo este análisis radica en concebir

a dicho niño como un sujeto que debía ser educado, instruido y entrenado para ser

soberano. De esta manera, entendemos que en cierta medida no se nacía rey, sino más

bien era el producto de un largo camino educativo que tenía en cuenta diversas variables

acorde al momento y a los desafíos que éste pudiese determinar.71

Aquí podemos remarcar el rol que la educación tenía para este grupo familiar: la

necesidad de perpetuar el poder y de generar alianzas marcó una línea de continuidad

entre los diversos proyectos pedagógicos. La educación se convirtió, de esta manera, en

asunto de Estado. Tanto para la familia real, como para los que observaban desde afuera

(pero desde cerca), devino en la instancia necesaria para definir y acentuar el rol que,

por nacimiento, les había sido asignado a los descendientes reales.

De modo tal que en este capítulo resulta nodal analizar los diversos proyectos

pedagógicos aplicados a niños de la familia real, tanto Delfines como Hijos de Francia.

A partir de ellos, buscamos ver de qué forma esas prácticas educativas, estaban en

consonancia con ese entramado de discursos circulantes en la Francia de los siglos XVII

y XVIII.

Para ello, debemos diferenciar dos momentos claves: por un lado, el de

producción de dichos discursos y, por el otro, el momento en el cual fueron puestos en

práctica en el ámbito de la corte. Esta línea se encuentra en conjunción con lo marcado

por Pascale Mormiche y nos ayuda a comprender que, además de vislumbrar un cambio

70

Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVIIe-XVIIIe siècles)", en Mélanges de

l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines. 2011. 71

Ibíd. Al respecto también se puede consultar: Mark Edward Motley, Becoming a French Aristocrat.

The Education of Court Nobility, 1580-1715. Princeton University Press, 2014.

53

en la forma en la cual se concebía la infancia, también denotamos –en el marco preciso

de la corte francesa–, la mutación por la cual transcurrió el sistema absolutista hasta la

Revolución Francesa.

Una educación principesca, una educación familiar.

La educación enfocada en los príncipes se distinguió de cualquier tipo de

educación por haberse convertido en un medio valorado para llegar a un fin

determinado en el contexto cortesano, teatralizado del poder. Educar e instruir a un

futuro soberano se convirtió en un acto consciente, deliberado y cuidadosamente

planeado, ya que se entiende que, si bien la posición social de dicho niño estaba

fundamentada por su lugar de nacimiento y por una justificación religiosa del poder de

la monarquía, esto no era suficiente para darle vida al buen soberano.

De esta manera, la educación de los Hijos de Francia se convirtió en un tema de

Estado, que comprendía una serie de conocimientos y habilidades consideradas

necesarias para crear un soberano universal. Si bien la educación de los niños ha sido

objeto de pequeñas modificaciones acorde a los tiempos y a las necesidades puntuales

de cada soberano, podemos trazar una línea de continuidad entre la instrucción recibida

por Luis XIV y por los hijos de Luis XVI, considerando cada niño real entre medio de

estos dos extremos.

La educación de los niños comenzaba desde que los mismos eran muy pequeños,

con juegos, lectura y a través de la experiencia directa. Eran educados por un grupo de

mujeres hasta la edad de 7, momento en el cual comenzaba una segunda parte del

proyecto educativo, llevado a cabo por un colectivo de hombres entre los que se

destacaban militares, pedagogos y escritores, a veces elegidos por sus conocimientos,

otras por su afinidad con el rey o la reina. Estos hombres eran los encargados de

comenzar lo que ha sido considerada como la verdadera educación, de carácter político-

religioso, la cual tenía como meta preparar al niño para su futuro rol.

Este proceso estaba, a su vez, liderado por una gran cantidad de personal que

acompañaba al niño hasta su adultez –e incluso a través de ésta–, detentando un poder

cuasi paternal, delegado directamente por los soberanos, quienes supervisaban a sus

54

niños a través de este personal. Para comenzar, los niños contaban cada uno con una

nodriza, la cual debía cumplir una cierta cantidad de pautas específicas para poder

aspirar al cargo, principalmente contar con excelente salud física y mental, así como

también con una buena reputación laboral y personal.

Al crecer, una gobernadora y una o más vicegobernadoras se hacían cargo del

conjunto entero de niños, encargándose de regular y cumplir horarios, clases,

apariciones públicas, etc. El cargo de gobernadora era uno de los más importantes al que

una mujer cortesana podía aspirar, principalmente porque a través de él obtenía un

poder excepcional fundamentado en su constante cercanía con los futuros soberanos.

Era nombrada por el rey, al que debía prestarle juramento personalmente, y requería una

"dedicación considerable y comportamiento moralmente ejemplar"72

, así como una

pérdida completa de libertad de acción personal. Además, se caracterizaba por ser una

labor inamovible, exceptuando el caso de Madame de Guéménée, al cual nos

referiremos más tarde. Este cargo se mantuvo entre las mujeres de la misma familia por

años: cuando la gobernadora daba por finalizada su labor, debía pedir permiso al rey

para enseñarle el oficio a otra mujer de su familia. De esta manera, el título fue

heredado por nietas y sobrinas a lo largo de los períodos monárquicos aquí

contemplados.73

La gobernadora ordenaba y supervisaba las tareas cotidianas de los príncipes a su

cargo, y también se hacía cargo del presupuesto de la maison des enfants. Debía estar en

su presencia en actividades, paseos y audiencias; en estas últimas debía hablar por ellos.

También se ocupaba del personal que debía cumplir las tareas específicamente

72

Thomas E. Kaiser, “Scandal in the Royal Nursery: Marie-Antoinette and the Gouvernantes des Enfants

de France" en Historical Reflections / Réflexions Historiques, Vol. 32, No. 2 (Summer 2006). p. 408. 73

Louise de Prie, la marquesa de Toucy, (1624-1709) fue una de las gobernadoras del Gran Delfín, de sus

hijos y de sus nietos, los bisnietos de Luis XIV. Las dos hijas de ésta, la duquesa de La Ferté-Senneterre y

la Duquesa de Ventadour fueron las gobernadoras que la sucedieron cuando falleció en 1709. Ésta última,

a su vez, no sólo educó a Luis XV, sino también a sus hijos. Pero para ello también le enseñó el oficio a

su nieta, la duquesa de Tallard, quien estuvo encargada de los hijos de Luis XV hasta su muerte en 1754,

cuando el cargo fue heredado por su sobrina, Madame de Marsan. Ésta criaría a los nietos de Luis XV,

entre los cuales se encontraba el futuro Luis XVI. En 1776 renunció a su cargo y fue su sobrina, la

princesa de Guéméné, la encargada de educar a los hijos de Luis XVI y María Antonieta entre 1778 y

1782. Ante la obligada dimisión de Guéméné, los soberanos decidieron romper la tradición de mantener el

cargo en una sola familia para entregarle el título a la favorita de la reina, la Duquesa de Polignac (1782-

1789) y, luego del estallido de la revolución, a la Marquesa de Tourzel (1789-1792). El traspaso del cargo

de gobernadora no sólo le confería un importante poder a la mujer que lo recibía, sino también a la

familia a la cual pertenecía. Ésta es solo una de las formas en las cuales una familia podía acomodarse

socialmente dentro de la estructura cortesana, prestando un servicio o ejerciendo un cargo que a su vez le

permitiese cierta cercanía al rey y su consecuente poder.

55

relacionadas con la crianza de los infantes, y de nombrar nuevo si hacía falta. La

gobernadora incluso dormía en la misma habitación que el Delfín, asegurando su

cuidado en todo momento. Además de la gobernadora y las vicegobernadoras, los niños

contaban con hasta ocho femmes de chambre cada uno. Si el infante fallecía durante su

infancia, estas últimas pasaban a ejercer sus funciones al cuidado del niño que

continuaba en la sucesión.

El paso a los hombres indicaba una nueva camada de personal rodeando a los

niños reales que incluía un gobernador, uno o más vicegobernadores, un preceptor y uno

o más vicepreceptores, además de una larga lista de maestros. La diferencia entre unos y

otros implicaba una separación concreta en los contenidos a enseñar; si bien los

maestros intervenían en las materias puntuales, los preceptores estaban encargados de

las lecciones morales y las enseñanzas experienciales diarias. Los gobernadores estaban

al mando total del niño; acataban las órdenes de los soberanos y las ponían en práctica

en la educación del mismo y, claro está, rendían cuenta de sus resultados directamente a

sus padres.

Sin dudas, la educación que recibían estos niños se diferenciaba si el infante era

niño o niña. Gracias a la Ley Sálica las niñas no podían heredar el trono de Francia, por

lo cual el énfasis estaba puesto en los varones. La educación de los mismos era mucho

más estricta y controlada, mientras que la de las mujeres apuntaba a convertirlas en

damas distinguidas, preparadas para sellar alianzas a través de matrimonios con

soberanos extranjeros.

En relación a esto, debemos considerar la particular dinámica familiar que se

desarrollaba en el ámbito real. Gracias a la necesidad de contar con una soberana

extranjera que sellase una alianza entre dos reinos, los niños reales no conocían

personalmente a la totalidad de su familia materna más que a través de pinturas y cartas.

Sin embargo, estaban constantemente rodeados por su familia paterna, abuelos, primos,

tíos, etc. Esto permitía una crianza abierta pero a la vez selectiva dentro de los

parámetros de la gran familia real; los Hijos se criaban con los niños de otros príncipes,

con sus primos, o incluso con los hijos de sus gobernadores o vicegobernadores. Esto

permitía establecer una buena relación familiar, generando una mecánica de control de

las alianzas y los intereses dentro de este grupo selecto, estrategia que implementó Luis

XIV al hacer criar su hijo mayor –el Gran Delfín– con sus primos, los príncipes de

56

Condé74

, o su abuelo, Enrique IV, quien trajo a sus hijos ilegítimos para que

compartiera la cotidianeidad con Luis XIII y sus hermanos. Estos niños eran

denominados Enfants d'Honneur,75

contaban con una edad cercana a la del Delfín y se

convertían en sus compañeros de estudio y de juego.

Se comprende que, además de ser una educación enfocada hacia un fin, a la vez

abierta y cerrada dentro del ámbito familiar, la educación principesca tenía un fuerte

componente de género y edad. En esta línea existían igualdades y desigualdades entre

los hermanos y las hermanas de la familia real: el primogénito era el Delfín y debía ser

educado como tal, mientras que los que continuaban en la línea de sucesión –tanto

niños como niñas– aprendían la sumisión y la domesticidad familiar correspondientes a

sus rangos. Sin embargo, seguía siendo imperativo que se educasen ya que, en

momentos en los cuales la mortalidad infantil era alta, los varones menores podían pasar

a heredar el trono repentinamente, mientras que las mujeres se convertirían en soberanas

de otros territorios, forjando una alianza política entre éstos y Francia. Cabe mencionar

que aun existiendo una diferenciación jerárquica entre los hermanos, podemos encontrar

puntos generales de contacto entre la educación de cada uno de ellos, que van más allá

de sus determinadas posiciones y que entran en relación con pautas que hacen al status

general de príncipe.

Un príncipe "universal".

Dichos puntos de contacto se manifestaban en habilidades y conocimientos que

todos los príncipes debían tener, sobre todo si los mismos ostentaban el cargo de Delfín.

De esta manera –y a diferencia de los niños de la aristocracia, quienes podían elegir

74

El príncipe de Condé constató la excelente educación de los príncipes y favoreció la incorporación del

modelo para sus descendientes luego de 1685, rompiendo con la educación jesuita que había instruido a

cinco generaciones de la familia. De esta manera buscó diferenciarla de cualquier otro proceso,

acercándola más a la familia real. Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVII-

XVIII siècles)". En Mélanges de l’École française de Rome-Italie et Méditerranée modernes et

contemporaines, 123-2. 2011, p. 399. 75

Ser un Niño de Honor implicaba un futuro casi asegurado; se podía llegar a contar con el favor real y

formar parte de su servicio al crecer. Los nobles de menor rango podían pertenecer a la guardia del rey o

ser paje del mismo. Sin embargo, dicho rango venía cargado por implicancias político-religiosas y era

verdaderamente costoso, por lo que muchos nobles elegían declinar la oportunidad. Para la familia real

significaba una forma de tener cerca a las familias más cercanas y formar alianzas, pero a su vez de darle

al niño compañeros de crianza de su edad. Mark Edward Motley, Becoming a French Aristocrat. The

Education of Court Nobility, 1580-1715. Princeton University Press, 2014. Pp. 170-172.

57

entre una educación escolarizada o una desarrollada en el marco del hogar–, los Hijos se

educaban en el ámbito de la corte, rodeados del personal anteriormente descrito. El

proceso educativo comenzaba tempranamente en la vida del infante real; las

gobernadoras y vicegobernadoras utilizaban actividades lúdicas acorde a la edad de los

mismos, que incluyeran algún tipo de conocimiento de carácter histórico o bélico. Al

realizar el paso a los hombres, los niños emprendían la segunda parte del proceso

educativo, la cual implicaba contar con una rigurosa agenda que atendiese a la

alternancia de momentos privados y públicos, manifestados por la incorporación de

contenidos y el desarrollo de habilidades para el primer momento, y la puesta en

práctica y la demostración de los valores adquiridos en el segundo.

Debemos remarcar que, si bien dicho proceso pudo haber variado de príncipe a

príncipe según los intereses y las necesidades de cada momento, los conocimientos

considerados como básicos en aras de formar a un soberano siguieron siendo los

mismos a lo largo del período analizado. De esta manera, durante sus horas de estudio

los niños aprendían idiomas como el italiano, el español y el latín, este último desde un

punto de vista religioso y/o legal. En este segundo período del proceso educativo, la

enseñanza de la historia se reforzaba y se teorizaba por medio de textos como el Abregé

chronologique de l'Histoire de France, de 1696. Esta obra permitía la enseñanza

biográfica de figuras importantes francesas como los ancestros del niño. De esta

manera, se hacía énfasis en los grandes logros de dichas figuras, como herramientas que

debían tenerse en cuenta a futuro. La geografía, por el contrario, era enseñada

superficialmente76

.

Si bien la filosofía era dejada de lado por la mayoría de los preceptores y los

maestros, Bousset y Fénelon hicieron énfasis en el aprendizaje de este tipo de

conocimientos para el Gran Delfín y su hijo Luis de Francia, respectivamente. La

lectura era considerada parte primordial del proceso pero se remitía a ciertas obras

literarias, seleccionadas por el carácter de sus contenidos o sus enseñanzas, como por

ejemplo las Fábulas de La Fontaine. Los estudios en ciencias naturales, como la física y

la química, eran sólo tomados como mera diversión,77

al menos hasta el reinado de Luis

76

Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.

P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 67. 77

Ibíd.

58

XV, quien era un apasionado de los avances científicos y de la medicina, y los seguía de

cerca.

El cuidado del cuerpo también ocupaba su lugar en el proyecto educativo de un

príncipe. La corporalidad y sus atenciones estaban manifestadas a través del aprendizaje

de esgrima y el juego de paume, así como también la equitación y la caza, actividades

socialmente primordiales en el ambiente cortesano. A través de la danza, los príncipes

aprendían no sólo la importancia mover sus cuerpos con gracia y estilo distinguido. En

relación a esto, los conocimientos en arte eran considerados menester porque aportaban

a esta idea de distinción: el dibujo, la música, la pintura, la escritura y la conversación

hacían del príncipe un soberano gracioso, con conocimientos amplios.

Sin embargo, existen dos ámbitos que eran primordiales en la educación de un

príncipe: por un lado, los estudios militares y, por otro, los religiosos. En relación a los

primeros, la historia, la geografía, la matemática y la equitación se conjugaban para

construir los conocimientos fundamentales sobre el arte bélico. Éstos eran puestos en

práctica con ejercicios de entrenamiento, de resolución de conflictos y de construcción y

toma de fortificaciones, e incluso la asistencia a verdaderos conflictos, como fue el caso

del Gran Delfín y su presencia en el Franco Condado en 1674. En estos estudios

encontramos una clara manifestación de objetos masculinos y de poder: la importancia

con la que contaban este tipo de actividades estaba reservada sólo a los hombres de

estos altos estratos sociales; generando una sociabilidad en un marco específico que

permitía, a algunos individuos, remarcar sus valores y habilidades, a la vez que ofrecer

sus servicios a cambio de favores y generar alianzas.

En segundo lugar, el niño debía aprender, desde pequeño, su rol en el régimen

litúrgico. El príncipe de Francia era un príncipe cristiano y, como tal, debía mostrarse

como un hombre de fe y de práctica impoluta. De esta manera, aprendía a rezar desde

muy pequeño y ocupaba su lugar en las ceremonias realizando pequeñas intervenciones.

Se buscaba reforzar la fe a través de la lectura de la Biblia y de máximas morales.

De esta manera, encontramos una conjugación de conocimientos teóricos y su

posterior puesta en práctica, gestados entre la privacidad del estudio y la manifestación

pública. Estos estudios se complementaban con lo que podemos entender como saberes

no escolarizados, es decir, el aprendizaje a partir de la experiencia, el ejemplo y la

59

práctica, cuestión que se profundizará entrado el siglo XVIII. Es así que se configuraron

formas de comportamiento cortesano, es decir, los conocimientos y las prácticas

necesarias para moverse dentro del ámbito de la corte francesa. Estos debían ser

manifestados con la naturalidad y gracia de un honnête homme, como si el soberano

hubiese nacido con ellos, a pesar de ser el resultado de años de preparación.

Un modelo de educación.

En sus trabajos Pascale Mormiche planteó brevemente una secuenciación

temporal de lo que considera como el desarrollo de un modelo de educación

principesca.78

Gracias a las ideas heredadas del Renacimiento el niño de la realeza era

contemplado como un simple infante (considerando la tradicional forma de concebir al

mismo como una extensión del adulto), lejos de las características sociopolíticas

intrínsecas a su rol en la sociedad francesa. Los Valois consideraban la educación como

el medio para confrontar los defectos en el carácter de un príncipe, por lo cual

introdujeron las primeras modificaciones en los conocimientos y los valores que eran

considerados idóneos para dicho fin.

Esta forma de concebir no sólo la educación, sino también al niño de la familia

real mutaría con la consolidación del estado absolutista comenzado por Luis XIII y

solidificado por su sucesor, Luis XIV. De esta manera, entre mediados de la década de

166079

y 1680 se confeccionó un modelo de educación principesca diferenciado del

modelo para el resto de la sociedad, conservando la distinción intrínseca del título de

príncipe. El niño heredero del estado absolutista no tenía tiempo de ser niño; debía

prepararse para cumplir su función, por ende su educación debía ser específicamente

orientada hacia dicho fin.

Sin embargo, si bien denotamos una serie de continuidades entre la educación de

Luis XIV y la de sus sucesores –la cuales marcaban su fuerte carácter político religioso–

a mediados de 1700 y, en consonancia con la aparición y circulación de los discursos

78

Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVIIe-XVIIIe siècles)", en Mélanges de

l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines. 2011. 79

Si bien Mormiche asume que el proyecto educativo principesco se concibe entre 1670 y 1680,

considero que, habiendo nacido el Delfín en 1661, y habiendo empezado con anterioridad a los regulares

7 años su paso progresivo a los hombres, es más preciso hablar de mediados de 1660 como fecha en la

cual comienza a gestarse dicho plan.

60

pedagógicos analizados anteriormente, contemplamos los primeros vestigios de una

nueva forma de entender al niño como sujeto, y en conjunción con ello, la importancia

de la educación para la individualización del mismo.

De esta manera, a continuación analizaremos dos casos puntuales: primeramente,

el del Gran Delfín, hijo de Luis XIV –heredero de la corona "absolutista"–, cuya

educación se gestó como el modelo imperativo para los futuros soberanos. Como

veremos, este proceso no da lugar a discusiones sobre la preponderancia del rol político

sobre el del infante, en el momento en el cual la transición del poder entre padre e hijo

se volvió primordial. El segundo caso es el de Luis XV, quien se convirtió en el

definitivo sucesor de Luis XIV, y por lo cual fue instruido en un contexto particular.

Una educación política.

Para asegurar la continuidad del poder, Luis XIV planificó la educación de su

hijo, Luis de Francia (conocido como el Gran Delfín), nacido en 1661. La misma fue

conducida por personal intelectual especialmente seleccionado, convirtiéndose en el

modelo principesco para los soberanos nacidos de allí en más.

Como demandaba la costumbre, su educación comenzó siendo delegada a un

grupo de mujeres, entre las que se destacaban sus gobernadoras: Madame de

Montausier,80

una reconocida mujer de letras –entre 1661 y 1664– y Louise de Prie,

Marquesa de Toucy –1664-66–. Sin embargo, podemos encontrar dos particularidades

que la distinguen de la instrucción del resto de los niños: por un lado, la intervención de

un hombre, Octave de Périgny, con el rango de preceptor cuando el Delfín tenía apenas

cinco años y, por el otro, su temprana y final introducción al sector masculino, a

semanas de cumplir los siete años.

Estas pautas nos demuestran la clara necesidad de generar una estrategia no sólo

para lograr consolidar –a través de la educación–, una posición beneficiada desde

80

Como lo explica Mme. de Motteville en sus Mémoires, la reina madre Ana de Austria no estaba

completamente de acuerdo con la elección de Madame de Montausier para el cargo de gobernadora, ya

que, si bien la misma contaba con una miríada de atributos para ser reconocida, no la creía capaz de

dedicarse totalmente al cuidado de un infante. Sin embargo, la misma recibía "aprobación universal", por

lo cual el rey confiaba lo suficiente en su capacidad de cuidado y en su razón, grandes virtudes que el

Delfín debía heredar. Mme de Motteville, "Mémoires pour servir à l'histoire d'Anne d'Autriche", en

Nouvelle Collection des Mémoires pour servir à l'histoire de France, tome dixième. Paris, 1838.

61

nacimiento sino también, para satisfacer los intereses de diversos personajes políticos

como los príncipes de sangre, Colbert y los parlamentarios, quienes seguían de cerca las

medidas tomadas por el rey y los intereses transportados a su heredero.

Luis XIV era consciente de esta situación, por lo cual prestó minuciosa atención al

proceso educativo de su sucesor, eligiendo cuidadosamente a sus instructores; como era

costumbre seleccionó personal relacionado con las armas, pero priorizó intereses más

amplios contemplando una educación universal, demostrando básicamente la

importancia otorgada a la educación como camino para reforzar no sólo una jerarquía de

nacimiento, fundamentada en el derecho divino, sino también la formación de un

soberano completo y competente. Es decir, la educación tomó, en este momento

histórico, finalidades políticas y religiosas.

Una clara evidencia de esto fue la elección de Jacques Bousset, fuerte defensor de

la justificación divina de la monarquía absoluta, como preceptor del Delfín, y del severo

Charles de Sainte-Maure, duque de Montausieur81

como gobernador, además de todo un

grupo de clérigos, laicos devotos y eruditos que formaban parte de lo que se denominó

Petit Concile, institución encargada de, entre otras funciones educativas y culturales, la

educación religiosa del Delfín entre 1673 y 1682.

Gracias a esta forma de concebir la instrucción real, el Delfín tomó el ejemplo de

su padre y aprendió a representar a la dinastía desde su primera infancia, acatando y

manifestando la etiqueta cortesana, pero también recibiendo a los diversos cuerpos

políticos o a los embajadores, solo o con sus padres. A su vez, formaba parte de

ceremonias cristianas tales como misas o cenas de Pascua, entre otras. Su educación

teocrática se conjugó con un fuerte aprendizaje por imitación, practicando

cotidianamente lo aprendido. Debía ser, en todo momento y tal y como lo había sido su

padre para él, ejemplo de buen príncipe.

Debía demostrar constantemente sus habilidades, por lo que organizó espectáculos

y fiestas privadas. Colaboró en la reforma del palacio y los dominios de Versalles,

codeándose con artistas, jardineros y arquitectos. Claramente, existía un fuerte lazo

81

El duque de Montausier era el marido de la duquesa de Montausier, la ya mencionada gobernadora del

Gran Delfín durante sus primeros años de vida. Ésta constituye otra de las formas en las cuales una

familia podía insertarse y ejercer cierto poder dentro de las dinámicas cortesanas. A su vez, la consecuente

cercanía al rey permitía que un individuo pudiese acomodar socialmente a sus parientes con títulos y

cargos que debían ser fundamentados con fidelidad y labor regias.

62

entre educación y poder, manifestado en la necesidad de crear un príncipe universal, que

demostrase conocimientos políticos y bélicos, pero también culturales, sociales y

religiosos.

Sin embargo, si el niño no cumplía correctamente con las tareas asignadas por sus

superiores se le imponían severos castigos físicos, usando y abusando del poder que

tenían sobre el mismo.82

En su diario, el valet de chambre del rey, Dubois, mencionaba

haber presenciado reiterados castigos con férulas de madera, tratos con apodos

despectivos, hasta incluso golpes de puño encomendados hacia el niño por el mismo

gobernador, producto de equivocaciones menores:

"Por la mañana, estudiando, M. de Montausier le pegó cuatro o cinco golpes crueles de

férula, al punto de lisiar al querido niño. Luego de la cena fue mucho peor; sin colación y

sin paseo. Y, por la tarde, como el planeta cruel dominaba a M. de Montausier, al rezarle a

Dios, donde estaba todo el mundo, este pequeño dijo la oración dominical en francés. Le

faltó una palabra. M. de Montausier le dio golpes de puño con toda su fuerza; yo creí que lo

había aturdido [...] Hecho esto, lo hizo comenzar de nuevo, donde este pequeño infante

cometió de nuevo la misma falta, que no era nada. M. de Montausier se levantó, le puso las

manos a su derecha, en el gran gabinete donde estudiaba, y le dio cinco golpes de férula,

con toda su fuerza, en sus bellas manos. Eran gritos horrorosos los que lanzaba el querido

niño".83

Como explica Maget, algunos comentarios sobre la violencia ejercida sobre el

infante llegaron hasta la reina, quien habría alertado al rey. Sin embargo el gobernador,

orgulloso de su desempeño, le respondió remarcando la importancia que tenían los

límites en la educación del soberano para que el mismo rey llegase a cumplir su rol

como lo estaba haciendo, siendo “el rey más grande, el más hábil y el más atento del

mundo”, y que esto, claramente, no había sido un milagro.84

Sería correcto decir que

82

Jean-Pierre Maget, Monseigneur, Louis de France, dit le Grand Dauphin, fils de Luis XIV. Thèse de

doctorat en Histoire et Civilisation de l'Europe. Université de Strasbourg, 2010, p. 84. 83

"Il [le] battit de quatre ou cinq coups de férules cruelles, au point qu'il estropierait le cher enfant.

L'après-dîner fut pis encore; point de collation, point de promenade. Et, au soir, comme la planète cruelle

[Saturne] dominait M. de Montausier, au prier Dieu, où étoit tout le monde à l'ordinaire, ce précieux

enfant disoit l'oraison dominicale en francais. II manqua un mot. M. de Montausier se jeta dessus à coups

de poing de toute sa force; je croyais qu'il l'assommeroit [...] Cela fait, il le fit recommencer, oú ce cher

enfant fít encore la même faute, qui n'étoit rien. M. de Montausier se leva, lui put les deux mains dans sa

droite, le traîna dans le grand cabinet, où il faisoit ses études, et là lui donna cinq férules, de toute sa

force, dans chacune de ses belles mains. C'étoient des cris épouvantables que faisoit le cher enfant". Du

Bois, Journal. Traducción propia. 84

Jean-Pierre Maget, Op. Cit., p. 85.

63

Montausier buscaba, en efecto, destruir todo vestigio de carácter en el Delfín85

y que, en

cierta medida, los reyes aprobaban este comportamiento.

Esta imagen se condice con las concepciones antiguas de la niñez y su vínculo

estrecho con la violencia, subrayadas por autores como De Mause o Stone; sin embargo,

debemos recordar la particularidad del niño analizado, fundamentada en el rol que el

mismo debía cumplir. Esto no justifica la violencia ejercida pero sin dudas actuaba

como medio hacia un fin si contemplamos que, en ese momento histórico particular, si

bien habría podido llegar a verse al niño como un ser separado del adulto –que

necesitase cuidados y educación–, esta era primeramente política y religiosa. La

sumisión que se exigía del niño, y la necesidad de que éste aprendiese y representase su

rol a la perfección, implicaba medidas severas pero que, indubitablemente, efectivizasen

el aprendizaje.

El modelo se modifica.

Poco antes de morir, Luis XIV planificó por tercera vez en su vida un proyecto de

educación principesca. Habiendo perdido no sólo a su hijo el Delfín en 1711, sino

también a su nieto, el Duque de Borgoña –quien falleció un año más tarde–, su bisnieto,

el Duque de Anjou, se convertiría en Rey en 1715, a la edad de cinco años, por lo que

debía ser instruido prontamente para tal rol. Sin padre, madre o familia cercana, el

pequeño debió criarse rodeado por un grupo de políticos cuyos intereses respondían, en

cierta forma, al proyecto imperante de la continuación de la monarquía. Estos intereses

generaban ciertas contradicciones en el pequeño, a quien se lo adulaba y se lo incitaba a

creer en su superioridad pero, a su vez, se lo trataba con extrema severidad, sumiéndolo

al teatro del poder que se representaba en la corte.86

Es interesante pensar cómo, en este

ámbito poco familiar, el pequeño construyó sus relaciones más cercanas. Si bien la

cuestión afectiva no se destacaba dentro de su crianza, afianzó su vínculo con su

gobernadora, Madame de Ventadour, a quien llamaba Maman. Era ella la única que

representaba un rol femenino cercano en la vida del niño, cuidándolo constantemente,

por ejemplo, encerrándose con él cuando se enfermaba. Tan estrecha fue la relación de

85

Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.

P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 255. 86

Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006, p. 242.

64

ambos que, al crecer, el Rey la nombró gobernadora de sus propios hijos, así como

también a la nieta de ésta.

Debemos considerar que, para desarrollar de la educación de su bisnieto, la

primera medida que llevó a cabo Luis XIV fue modificar las jerarquías en pos de

perpetuar la pequeña descendencia que todavía estaba viva, legitimando a los dos hijos

que había tenido con su amante Madame de Montespan, el Duque de Maine y su

hermano el Conde de Toulouse. De esta manera pretendía, para su bisnieto, una

continuación de su propia educación y de la que había previsto para el Gran Delfín,

separando la larga Regencia que acontecería a continuación de la tutela del niño.

Podemos interpretar esta decisión como una forma de separar el niño del rol que el

mismo ya portaba, el de soberano, hecho que se dilucidó por primera vez en este caso

puntual. Entendemos que el rey buscó perpetuar, a su vez, la idea de una educación

universal, separando la educación del niño de las personas que detentaban su poder

hasta que él mismo pudiera hacerlo. Es por esto que, si bien la Regencia fue liderada por

Philippe d'Orléans, fue el joven legitimado, el Duque de Maine, quien se encargó de

renovar la institución de surintendence de l'éducation, ocupándose, en ese primer

momento, de la seguridad, cuidado y educación del pequeño futuro rey.

Siguiendo las pautas generales de educación principesca, debemos marcar una

diferencia en relación a un punto clave: los castigos. Si bien hasta el proceso educativo

del Gran Delfín los mismos eran físicos -con varazos, golpes de mano o incluso de

puño-, en las primeras décadas de 1700 contemplamos una dilución en las metodologías

que contribuían a moldear el carácter. De esta manera, frente a la actuación mal

intencionada o incorrecta, los gobernantes o preceptores aplicaban reprimendas o retos,

incluso los privaban de alguna actividad que disfrutasen.87

La norma ya no inducía a

romper la voluntad del niño o generarle temor, sino más bien a reforzar el carácter y las

normas de la moralidad. De esta manera, se los ponía en evidencia para generarles un

sentimiento de vergüenza, refiriendo al honor y a la moralidad corrompida.

Cabe destacar que, para llevar a cabo este proceso educativo, Luis XIV había

seleccionado personal de su confianza, quienes podríamos considerar como parte de lo

que se conoce como la Vieja Corte. Sin embargo, rápidamente el plan educativo del

87

Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.

P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 71.

65

antiguo soberano se vio modificado, por un lado, gracias a la destitución del Duque de

Maine por parte del Regente y, por el otro, con la posterior incorporación de jóvenes

aristócratas en sectores secundarios de la jerarquía educativa (vicegobernadores y

gentilhommes de la manche).

De esta manera, asistimos a un progresivo cambio generacional, que va de la

Vieja a la Nueva Corte, pero sin que la primera perdiese completamente su poder e

influencia. Consecuentemente, en 1719, la Regencia comenzó a intervenir más

profundamente según la influencia de la Vieja Corte convirtiendo los intereses de la

misma, en pautas educativas férreas: una fuerte educación religiosa y una enseñanza

política a partir del aprendizaje de la historia con carácter moral.

Contemplando el carácter especial del niño, tanto el gobernador Villeroy como el

preceptor Fleury, eran severos y exigían del mismo un comportamiento acorde a su

condición de rey. Esto implicaba proceder con una actitud adulta y manifestarse como

una figura religiosa irreprochable, aunque –como es de esperar según nuestra

sensibilidad contemporánea– para el infante era muy difícil complacer a su instructor.

Esta construcción pedagógica responde también a la necesidad, por parte del

conjunto de instructores, educadores y políticos, de modificar el plan educativo del rey

ante la falta de tiempo suficiente para obtener el nivel de educación teórica alcanzado

por su antecesores antes de arribar a la mayoría de edad (catorce años). Esto implicó

que, a la edad de diez, este plan fuera abruptamente detenido y se impartiera más bien

una enseñanza que se rigiera por un carácter práctico, sentando las bases para que el

niño aprendiera a reinar. De esta manera, el mismo incorporó el arte de la heráldica y

avanzó tempranamente el aprendizaje concreto de la vida de la corte y de las familias

que la componían. Desarrolló la argumentación y la retórica, a la vez que el arte, la

danza, la música.88

Craveri hace alusión a la inteligencia y excelente memoria con las

cuales contaba el joven rey, quien se interesaba por la geografía, las ciencias y la

medicina, a su vez que practicaba apasionadamente la caza. Para la autora su educación,

a pesar de haber sido intensa, habría dado al soberano una amplia cultura general.89

88

Pascale Mormiche, "Éduquer un roi ou l’histoire d’une modification progressive du projet pédagogique

pour Louis XV (1715-1722)", En Histoire de l’éducation, 132.2011, p. 25. 89

Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006, p.243.

66

Finalmente, para su coronación en 1722, la Regencia terminó de tomar el control,

coinvirtiéndose en el principal encargado de enseñarle al niño a ejercer su rol de rey. Se

manifestó, de esta manera, una clara educación del poder que implicaba un paso

progresivo desde el plan de Luis XIV con su antigua corte, a las necesidades e intereses

concretos del momento de la Regencia. En este momento debemos contemplar la figura

del abad Dubois, quien colaboró en este plan educativo entre agosto de 1722 y agosto de

1723. Su figura fue fundamental para la construcción del rol político del niño. Para

reforzar su autoridad –y sensible por la carencia afectiva del niño rey–, el abad actuó

como un perfecto cortesano, cubriendo los espacios familiares y afectivos vacíos con

caricias y regalos.

En este marco, el abad y su equipo confeccionaron una historia de Francia

destinada especialmente a su estudiante, enfocada en las relaciones internacionales de la

monarquía, así como también una serie de documentos que Venturino analizó en su

obra90

y que tenían como objetivo no incentivar a razonamientos complejos, sino más

bien inculcar información precisa para aprender sobre el pasado y el presente de las

relaciones internacionales. De esta manera, el autor concluye que la educación política

de Luis XV fue rica, aunque no coherente, y que en esta línea el modelo de Luis XIV se

mezcló con las reformas llevadas a cabo por Dubois y Fleury, atendiendo al carácter

dubitativo del joven estudiante.

Los casos aquí analizados nos muestran, en primera medida, la dificultad que

existía para diferenciar la figura política del niño. El Gran Delfín, heredero de la

monarquía de Luis XIV, acarreaba la pesada tarea de seguir los pasos de su padre, y su

educación devino un claro reflejo de esto. En su caso, debía priorizarse su futura

función antes que su persona. Con Luis XV podemos visualizar los primeros vestigios

de una relación afectuosa entre gobernadora y alumno, que considerase en algunos

momentos su condición de niño por sobre el rey en un momento particular de transición

tanto social como político. Sin embargo, habría que esperar hasta la segunda mitad del

siglo XVIII para que las novedosas pautas sobre la infancia se hicieran presentes en la

corte francesa. Este proceso será analizado en el próximo capítulo.

90

Diego Venturino, "Le troisième homme. Dubois et l'éducation politique de Louis XV (août 1722-août

1723)", en Histoire de l'éducation, n° 123, 2011.

67

Capítulo V. Los procesos educativos de los Enfants de France y los príncipes

de sangre a la luz de los discursos pedagógicos.

A continuación se estudiarán dos casos que ejemplifican claramente las nuevas

concepciones sobre la educación y la infancia en el marco cortesano del siglo XVIII. El

primero se desarrolló puntualmente en la corte mientras que el segundo tuvo lugar en

una familia aristocrática que mantuvo relación directa con la familia real. Pero, a pesar

de estas diferencias, ambos procesos son significativos por compartir ciertas pautas

comunes en cuanto al rol de los padres en la educación de sus hijos, los contenidos que

debían ser enseñados, los castigos que debían implementarse, etc. Incluso ambos

marcaron una particularidad más que singular: el liderazgo impreso tanto por María

Antonieta como por Madame de Genlis, el cual contribuyó a resignificar el lugar que

estas mujeres pudieron atribuirse a partir de un proceso educativo.

María Antonieta: Madre y reina encargada de la educación de sus hijos.

En un marco en el cual las ideas modernas de infancia comenzaron a consolidarse,

la educación de los hijos de la reina María Antonieta devino un caso particular: por

primera vez en la historia francesa, una reina participó directamente del proceso

educativo de sus hijos bajo los fundamentos de una instrucción principesca basada en la

afectividad y en el reconocimiento del niño per ser por sobre la función política a

cumplir.91

Esto fue posible debido a que la persona formalmente elegida para llevar a cabo la

educación de sus hijos entró en quiebra, por lo cual la reina pudo elegir a su mejor

amiga como la nueva gobernadora, posibilitando así su propio acercamiento. Como ya

mencionamos, hasta ese momento el sistema educativo estaba institucionalizado, por lo

cual el personal específicamente seleccionado era el encargado de plasmar un plan

instructivo acorde a los intereses estatales. Pero la necesidad de María Antonieta y Luis

XVI de romper con algunas de esas pautas en pos de marcar sus presencias de manera

91

La madre de Luis XVI, María Josefa de Sajonia, constituye un antecedente interesante. Sabemos hoy

que la nuera de Luis XV tuvo un rol fundamental en la organización del proceso educativo de sus hijos.

Sin embargo, la misma nunca llegó a ser reina.

68

afectiva muestra claramente el cambio en las perspectivas en relación a la infancia.92

En

palabras de Pascale Mormiche, los reyes pretendían brindar una infancia privada a sus

niños públicos,93

lo cual suponía generar una separación entre el niño y su rol político

que, si bien no fue completa, sí fue novedosa para la época. Sin embargo, los efectos de

este proceso no dieron frutos visibles por estallido de la revolución en 1789.

Los reyes fueron padres de cuatro hijos, María Teresa (nacida en 1778), Luis José

(1781), Luis Carlos (1785) y Sofía Beatriz (1786), quien murió con menos de un año de

vida.94

Como era costumbre, niños y niñas fueron criados juntos, compartiendo espacios

y actividades, hasta que los varones debieron realizar el paso a los hombres. Es así que,

en este apartado, analizaremos el proceso educativo de los tres primeros niños en pos de

comprender, por un lado, las características de dicho proceso que pueden relacionarse a

la consolidación de las nuevas ideas de infancia y, por el otro, el rol primordial que los

reyes (y específicamente, María Antonieta) tuvieron en el mismo.

Madame Royale: la educación de una princesa.

Ya desde su primer embarazo, la reina mostró un marcado interés por las ideas de

Jean Jacques Rousseau, manifestándolo en numerosas ocasiones. En una carta escrita a

su madre, denotó la necesidad de cuidar de su nonata hija acorde a los cánones del

momento, ya que "[...] en la manera en la cual se los cría en la actualidad, están menos

incómodos; no se los venda, siempre están en una cuna o en brazos, y desde el momento

92

“[…] por cerca de dos horas en las que estuve con la reina, ella se ha dignado a hablarme de numerosos

temas importantes, entre otros sobre el sabio y reflexivo plan que S.M. ha formado para la educación de

su augusta hija" . Carta de Mercy, 29 de diciembre, 1778. Correspondance secrète entre Marie-Thérèse et

le Cte de Mercy Argenteau: avec les lettres de Marie-Thérèse et de Marie Antoinette / publiée avec une

introduction et des notes par M. le chevalier Alfred d'Arneth et M. A. Geffroy; 1874. Biblioteca Nacional

de Francia. Traducción propia. 93

Pascale Mormiche, "Éducation princière ou éducation publique pour le dauphin, fils de Louis XVI?" en

Cadilohn, F. Combet, M. Figeac-Monthus, M. (comp.) Construire l'éducation de l'Ancien Régime à nos

jours. Presses Universitaires de Bordeaux, 2009, p. 27. 94

En una carta a Mercy, el emperador José II comentó que su hermana le escribió para darle la noticia de

su embarazo, enojada porque creía tener ya suficientes hijos. Se hace referencia aquí a la necesidad de la

reina de separarse físicamente de su marido luego de haber cumplido el deber marital (y curial) de

convertirse en madre, acorde a la "moda entre las jóvenes mujeres" contemporánea. Carta del 1ro de abril

de 1786, Correspondance secrète du comte de Mercy-Argenteau avec l'Empereur Joseph II et le prince de

Kaunitz. p. 12.

69

en el que pueden estar al aire libre, se los acostumbra poco a poco, y terminan estándolo

casi siempre. Creo que es la mejor manera, la más sana de criarlos".95

Y sin dudas, estas pautas fueron puestas en práctica desde el nacimiento de la

niña, Marie Thérèse, en diciembre de 1778. Acorde a las ideas de Locke y de Rousseau,

la reina intentó amamantar personalmente a su hija, consiguiéndolo exitosamente

durante aproximadamente tres meses.96

La lactancia, concebida como una forma posible

de anticoncepción, entraba en contradicción con el deber soberano de la reina de

otorgarle futuros reyes a Francia; lugar que María Antonieta todavía no había podido

asegurarse fruto de la carencia de un Delfín. Sin embargo, esto no imposibilitó la

felicidad que sentía al poder ocuparse de su hija,97

la cual consideraba suya y no de

Francia,98

como sí lo hubiese sido un niño.

Debemos detenernos aquí para contemplar el significado de esta afirmación. Es

importante comprender que, el marco de acción que María Antonieta adquirió como

madre y como mujer, fue posible no sólo por la obligada dimisión de la primera

gobernadora sino también, por el hecho de que su primogénita fue una niña. Gracias a la

Ley Sálica, María Teresa nunca obtendría el trono francés, por lo cual las expectativas

puestas sobre ella fueron siempre menos condicionantes que aquellas proyectadas sobre

sus hermanos varones. De esta manera, pudo ser educada en un marco de relativa

flexibilidad dentro de los cánones tradicionales de la educación regia, los cuales a su

vez habían cambiado lo suficiente para permitir la introducción de nuevas ideas que

apoyasen y promoviesen la necesaria presencia paterna/materna en el proceso educativo

de un infante.

95

"Ma chère maman est bien bonne de vouloir s'inquiéter pour ce petit enfant futur; j'ose l'assurer que j'en

aurai le plus grand soin. A la manière dont on les élève à cette heure, ils sont bien moins gênés; on ne les

emmaillote pas, ils sont toujours dans une barcelonnette ou sur les bras, et du moment qu'ils peuvent être

à l'air, on les y accoutume petit à petit, et ils finissent par y être presque toujours. Je crois que c'est la

manière la plus saine et la meilleure de les élever. Le mien logera en bas, avec une petite grille qui le

séparera du reste de la terrasse, ce qui même pourra lui apprendre plus tôt à marcher que sur les parquets."

Correspondance secrète entre Marie-Thérèse et le Cte de Mercy Argenteau..., Tomo III, p. 214.

Traducción propia. 96

Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France. L'orpheline du Temple. Perrin, 2012. 97

Mercy escribe: "La reina está viva y dulcemente ocupada de su augusta hija, y no veo una marca de

pena por no haber traído al mundo un príncipe". Carta del 24 de diciembre 1778. Correspondance secrète

entre Marie-Thérèse et le Cte de Mercy Argenteau..., p. 281. Traducción propia. 98

"The young Princess was presented to her mother. Poor little one," said the Queen, "you were not

wished for, but you are not on that account less dear to me. A son would have been rather the property of

the State. You shall be mine; you shall have my undivided care, shall share all my happiness, and console

me in all my troubles". Memoires of Madame Campan. Volumen I. 1909, p. 254.

70

En consonancia con esta concepción de flexibilidad educativa, la reina rompió con

los cánones de etiqueta tradicionales: luego de un parto presenciado por numerosos

cortesanos, familiares y políticos que atestiguasen la identidad del recién nacido, la

misma se encerró con su niña en sus apartamentos, permitiendo sólo visitas esporádicas

de personas puntuales. Este uso transgresor de la etiqueta se extendió a la princesa, para

la cual los reyes pretendían una crianza más natural, evitando los grandes halagos y las

rigurosidades cortesanas que "[...] vislumbradas tempranamente, pueden traer grandes

obstáculos al progreso de una educación bien ordenada".99

De esta manera, se permitía

que embajadores y ministros la conozcan, pero con la prohibición de efectuar cualquier

demostración de ceremonial. Las mismas también estaban prohibidas para las personas

que servían cotidianamente a la niña, con lo cual se entiende la necesidad de fomentar

en ella, desde su más temprana infancia, el "gusto por los placeres simples", cuidándola

de "[...] aquello que pueda inspirarles fastuosidad y magnificencia".100

Si bien esta medida encontró apoyos y críticas,101

podemos vislumbrar aquí los

primeros vestigios sólidos de la influencia que los discursos pedagógicos tuvieron en la

crianza de los Enfants. Que los reyes pretendieran para su primogénita una educación

fuera de lo común para su rango y su lugar en la corte indica el arribo de nuevas ideas

en relación a la forma de criar a un niño y en la necesidad de concebirlo como sujeto

separado del adulto, con necesidades acordes a su edad. Podemos asumir que, para los

soberanos, su hija era en primera instancia una niña y, luego, una Hija de Francia.

Dos ejemplos que pueden ilustrar esta concepción se manifiestan cuando, ante

repetidas muestras de mal carácter por parte de la misma, la reina hizo traer a niños de

bajos recursos o de rango inferior para que compartieran un momento con ella,102

99

Ibíd. Carta de Mercy, 29 de Diciembre, 1778, p 182. 100

Christophe Martin, "Sur l'éducation négative chez Mme. de Genlis.", en Bessire, F. Reid, M. (comp.)

Madame de Genlis. Littérature et éducation. Universités de Rouen et du Havre, 2008, p. 53. 101

Si bien Mercy estaba de acuerdo con las medidas tomadas, ya que implementadas en el couchée de la

reina habían sido efectivas, María Teresa disentía:"Je ne conviens aucunement qu'on doit rayer les

étiquettes dans le plan d'éducation des enfants de notre naissance mais tout luxe, mollesse et service

chargé. La mode d'à cette heure selon Rousseau, où on les rend paysans à forcé de liberté, ne me plait pas,

et je ne vois aucun avantage jusqu'à cette heure, mais bien le contraire]. Sans les pousser jusqu'au point de

nourrir leur orgueil, il faut les accoutumer dès leur enfance à la représentation, pour obvier à tant

d'inconvénients inévitables lorsque le souverain et sa famille ne se distinguent pas par la représentation de

l'ordre des particuliers. C'est un point essentiel, surtout à l'égard de la nation française, aussi vive que

légère". Carta del 13 de enero, 1779. Correspondance secrète... Tomo III, p. 283. 102

Esta era una metodología común entre las gobernadoras de la familia real, en pos de modificar el

carácter iracundo de los niños y profundizar la socialización. Madame Royale solía compartir su tiempo

con Ernestine Lambriquert, hija de una de sus femmes de chambre, y luego con Pauline, hija de Madame

de Tourzel.

71

además de hacerle donar sus juguetes durante las fiestas religiosas. Estos dos gestos dan

cuenta de la necesidad de la reina de hacer que su hija fuese una niña considerada,

consciente y humilde en el marco de su rango político.103

En este marco, los castigos recibidos por los Hijos de Francia continuaban en la

línea de los que ya se habían comenzado a implementar durante el reinado de Luis XV,

marcando la necesidad de reconocer al niño como tal. De esta manera, recibía

reprimendas o castigos que ya no se fundamentaban por medio de la violencia, sino por

el reconocimiento del error cometido y la vergüenza que esto acarreaba,

contradiciéndolo con tranquilidad. El Marqués de Bombelles comentó en su diario un

episodio en el cual María Teresa habría expresado libremente su desafortunada opinión

sobre la reina, y sólo recibió la orden de ser puesta en penitencia, además de la posterior

justificación por parte de su madre y su gobernadora.104

Otra de las medidas que contribuye a entender este cambio en las sensibilidades,

está marcado por la necesidad de modificar el personal cortesano que rodeaba a la niña,

comenzando con las mujeres encargadas de su educación. Desde su nacimiento,

Madame Royal fue puesta bajo el servicio de la princesa de Guéméné, quien fue

designada gobernadora de los Hijos de Francia a pesar de su carencia de conocimientos

y habilidades para desempeñar dicho rol, la cual se tradujo en algunos descuidos a la

hora de cuidar a los jóvenes príncipes. La misma cayó en quiebra y en 1782 debió

renunciar al cargo,105

situación que fue rápidamente aceptada por Luis XVI para poner

(sin demasiado éxito) distancia entre su figura y la ahora impopular gobernadora.

103

Becquet cuestiona los verdaderos intereses presentes detrás de estas acciones. El orgullo era

considerado uno de los peores defectos que un soberano podía tener, por lo cual su educación debía

combatirlo. Para la autora, María Antonieta no era verdaderamente caritativa (como lo deja ver Madame

de Campan), sino que sólo cumplía con los deberes que su rol le imponía. Sin embargo, es posible que

quisiera que su hija lo fuera en pos de modificar su mal carácter y formarla en valores, y no sólo para

cumplir las obligaciones adquiridas por su rol político. Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France.

L'orpheline du Temple. Perrin, 2012, p. 35. 104

Al enterarse que su madre se había caído de un caballo, Madame Royal le expresó a ésta y al abate

Vermond que no le hubiese importado perder a su madre y no verla más. María Antonieta pide que se le

aplicara una penitencia. Luego corrió a Madame de Polignac, quien atribuyó la culpa del exabrupto a la

influencia de una de las segundas institutrices. La falta de cariño que la princesa tenía por su madre y la

predilección por su padre quedaron en evidencia. Marqués de Bombelles, Journal, vol. I pp. 208-209 en

Evelyn Léver, María Antonieta. Buenos Aires, el Ateneo, 2014. 105

Acorde a lo que Kaiser plantea en su estudio, una de las grandes dificultades que presentó Mme. de

Guéménée en su puesto fue su adicción a las apuestas, ya que llevaba un importante salón de juegos de

azar en Versalles. Personalmente apostaba no sólo en Francia, sino también en Inglaterra. Incluso María

Antonieta socializaba en estos ámbitos, muy a pesar de las sugerencias del embajador Mercy, quien temía

por la reputación de la reina. Estas y otras cuestiones demostraban que a la gobernadora no le importaba

compartir sus deberes con la madre de los niños. Thomas E. Kaiser, “Scandal in the Royal Nursery:

72

Ante esta situación, María Antonieta ideó un plan que tenía como objetivo elegir

específicamente a su amiga Yolande de Polignac como nueva gobernadora,106

a pesar de

que su relación con esta familia había empezado a tensarse y que su elección tampoco

respondía a la costumbre de mantener el puesto de gobernadora en la misma familia a lo

largo de las generaciones. Polignac tampoco era la mejor elección en términos de

calidad instructiva, pero si la más cercana. Fraser justificó esta elección aduciendo la

necesidad de la reina de priorizar la afectividad por sobre una buena educación.107

Esto

se vio solventado por su voluntad de controlar personalmente la educación de sus hijos,

situación que se facilitaba si la gobernadora era, en realidad, su amiga cercana.

Luego de jurar fidelidad y compromiso con su rol frente al Rey, Madame de

Polignac asumió su tarea y comenzó a hacerse cargo de María Teresa y de su hermano

Luis José, que en ese momento contaba con aproximadamente un año de vida. Polignac

lideraría entonces un personal de entre quince y veinte personas por cada uno de los

niños a su cargo. Tendría el rol de nombrar y supervisarlos, haciendo de intermediaria

entre ellos y el rey. La gobernadora tenía acceso privilegiado a la princesa, y luego al

Delfín; asistía las audiencias y actos públicos e incluso hablaba por el príncipe. Cabe

mencionar que, las numerosas fuentes aquí analizadas sugieren visiones encontradas en

relación a la labor de Polignac como gobernadora. Algunas de ellas sostienen el rotundo

desinterés que tenía por el cumplimiento de su tarea, lo cual se manifestó en actitudes

como no dormir en la misma habitación que el futuro soberano (sino separarse de él por

una puerta de vidrio), pasar poco tiempo con él, abandonarlo para salir de paseo a Paris

e incluso, realizar un viaje personal y ausentarse de la corte cuando esto era considerado

negligente.108

Otras fuentes afirman que Polignac no se sentía preparada para afrontar

tal cargo, pero que recibió su nombramiento con orgullo y desempeñó su cargo con

conciencia y afecto.109

Marie-Antoinette and the Gouvernantes des Enfants de France" en Historical Reflections / Réflexions

Historiques, Vol. 32, No. 2 (Summer 2006), pp. 409-411. 106

Madame de Campan escribió: “She (la reina) saw with extreme pleasure the facilities which this

appointment would give her for superintending the education of her children, without running any risk of

hurting the pride of the governess; and that it would bring together the objects of her warmest affections

— her children and her friend. (...) As to the Duchesse, I know her; the place by no means suits her simple

and quiet habits, nor the sort of indolence of her disposition. She will give me the greatest possible proof

of her devotion if she yields to my wish”. Madame de Campan, Memoires. Tomo I, p. 263. 107

Antonia Fraser, María Antonieta, la última reina. Buenos Aires, Edhasa, 2006. pp. 282-283. 108

Bombelles, Journal. Tomo I, pp. 169, 171, 200 y 253. Tomo II, pp. 76-77. 109

Además del testimonio de Madame de Campan citado en esta misma página, en las memorias de Diane

de Polignac encontramos que, a pesar de su pereza natural, la condesa reconoció su deuda con la reina y

73

Este proceso también implicó una resignificación tanto de los espacios como de

las jerarquías. De esta manera, la Maison de la princesa sufrió, a partir de 1783,

numerosas modificaciones en las cuales la reina desplazó los apartamentos de su hija de

su lugar original hasta las proximidades de los suyos para poder tenerla más cerca.

Además, confió el cuidado y la educación de la niña a las vicegobernadoras Madame

d'Aumale y Madame de Villefort, y luego a la primera femme de chambre Madame

Brunier. Esto generó un verdadero escándalo, puesto que la reina rompió con las

jerarquías establecidas, haciendo que los cargos de las dos primeras mujeres carecieran

de valor. De esta manera, la primera renunció y la segunda perdió todo su poder.110

Siguiendo con esta línea, la reina también eliminó a siete de las ocho femmes de

chambre que servían directamente a la princesa. La baronesa de Mackau, una de las

mujeres particularmente encargadas de la crianza de la princesa, expresó su descontento

en relación a esta situación:

"Madame de Mackau encuentra que la reina malcría demasiado a la niña y que ésta lo

aprovecha. Ella preferiría que María Antonieta se ocupase menos para que las personas de

la Maison fueran más libres de actuar como les parezca bien. Es entonces con una extrema

repugnancia que la baronesa acepta hacerse cargo particularmente de la princesa."111

Los conocimientos que Madame Royale debía incorporar estaban íntimamente

relacionados con aquellos que eran considerados importantes para la época. En un

momento de interesante desarrollo cultural y científico, se comenzó a plantear la idea de

la educación femenina como una posibilidad concreta y certera, a pesar de que

(lógicamente) pasaron muchos años hasta que se avanzara en una educación más

igualitaria para las niñas. En este momento, sin embargo, algunas mujeres comenzaron a

adquirir notoriedad a partir de sus acciones sociales o gracias a la publicación de

trabajos pedagógicos, novelas y otros escritos, como fueron los casos de Madame de

Genlis o Madame de Staël. La princesa debía desarrollar, entonces, algunas artes como

el dibujo, la danza y la música (clavicordio y fortepiano), sobre todo porque María encaró de lleno su nuevo cargo. Se explica también la inquietante preocupación de la gobernadora por la

salud del Delfín Luis José y su necesidad de estar en conjunción con los intereses de la reina en relación a

la crianza de sus hijos. Mémoires sur la vie et le caractére de Mme. la duchesse de Polignac.. par la

comtesse Diane de Polignac. Londres, 1769, pp. 14-16. 110

Marquis de Bombelles. Journal. 2008 111

"Madame de Mackau trouve que la reine gâte trop l'enfant et que celle-ci en profite. Elle préférat que

Marie Antoinette s'en occupe moins porque les gens de la Maison soient plus libres d'agir comme bon leur

semble. C'est d'ailleurs avec une répugnance extrême que la baronne accepte de se charger plus

particulièrement de la princesse". A. d'Arneth, J. Flammermonth, Correspondence secrète..., vol. 1. p.

138, Mercy-Argenteau à Joseph II du 22 novembre, 1782 en Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France.

L'orpheline du Temple. Perrin, 2012. Pp. 29-30. Traducción propia.

74

Antonieta apreciaba verdaderamente la música. Además, estudiaría italiano e inglés,

pero también física y matemáticas, lo cual era un avance significativo, considerando que

en general las mujeres sólo estudiaban aritmética de base, sin profundizar en los

estudios científicos.

En su proceso educativo la princesa contó con numerosas obras de literatura, las

cuales pusieron el acento en cuestiones morales. De esta manera, la niña debía aprender

a ejercer el control sobre sí misma para desarrollarse armoniosamente en la vida en

sociedad. Debía ser consciente de que era una figura constantemente observada y, por

ende, debía siempre conducirse a modo de ejemplo frente al resto de la corte. Debía

hacerse querer, para exigir el respeto de aquellos que la rodeasen.

Luis José y Luis Carlos, Delfines de Francia.

Ante el nacimiento del Delfín Luis José en 1781, Madame de Campan explicó:

“La princesa de Guéménée lo trajo hacia ella. La reina dijo que no había necesidad de

comandarlo a la princesa, pero para permitirle atenderlo libremente, ella compartiría el

cuidado de la educación de su hija.”112

Aquí, María Antonieta dejó en claro que consideraba innecesaria la presencia de

otra mujer como tutora de su hijo, pero parecía entender las limitaciones de su rol como

madre y como reina dentro del sistema educativo. Por lo cual, sostuvo nuevamente su

necesidad de formar parte del proceso instructivo de su hija a la par de la gobernadora.

Con el nacimiento del Delfín comenzó a idearse un plan de educación para el

momento en el cual el niño debiera pasar al grupo de instructores masculinos, al cumplir

siete años. Para ello, Luis XVI reprodujo el modelo utilizado hasta ese momento, pero

realizando ciertos cambios. De acuerdo con las estrategias implementadas por la reina

para la educación de Madame Royale, el rey exigió nuevamente la eliminación de los

símbolos de grandeza, reduciendo el personal para asegurar la simplicidad en la

educación de su hijo. Sin embargo, debe contemplarse la clara diferencia entre los

112

"The Princesse de Guéménée brought him to her. The Queen said there was no need for commending

him to the Princess, but in order to enable her to attend to him more freely, she would herself share the

care of the education of her daughter". Madame de Campan, Memoires. Tomo I, p. 260. Traducción

propia.

75

intereses planteados para la primogénita y el Delfín, ya que éste último debía ser

preparado, sin lugar a dudas, para gobernar.

Por lo cual, siguiendo la metodología que Mme. de Marsan había implementado

con el Rey y sus hermanos, el mismo permitió la temprana intervención de un hombre

en el equipo femenino de Mme. de Polignac. Entre 1784 y 1786 el Abad de Montegut

intervino como instructor en la educación del Delfín, y en 1787 el niño pasó

definitivamente a los hombres. Para liderar esta tarea, Luis XVI eligió al duque de

Harcourt,113

con quien acordó mantener la simplicidad en la crianza de su hijo: el

personal necesario siguió siendo acotado y se continuó prohibiendo las demostraciones

de grandeza y los títulos. De esta manera, Luis José dejó de ser llamado Monseigneur

para ser, simplemente, Monsieur le Dauphin.

Debemos mencionar que la ruptura con las estructuras tradicionales no se dio

simplemente en base a las ideas imperantes sobre la infancia sino también, atendiendo a

la extensa red de relaciones a partir de la cual se construyó el sector cortesano más

inmediato al rey. Es así que se contempló que la elección del personal estuviera basada

en la especificidad de las tareas que le fueron asignadas, por lo cual el rey rompió con

las familias tradicionales de la corte para reclutar gente nueva, apta para enseñar

temáticas modernas tales como economía, negocios y ciencias políticas. Se priorizó así

la calidad de la educación y su condición afectiva por sobre las singulares relaciones

que venían dadas a través de la selección para cumplir un oficio regio en el marco del

proceso educativo cortesano.

Este proceso fue acompañado por la familia real, la cual adquirió una renovada

importancia en este momento. Luis XVI solía recibir a sus hijos en sus apartamentos

privados, a la vez que la reina organizaba cenas, festejos y pequeñas obras de teatro en

el Petit Trianon. A estos eventos estaban invitados los miembros de la familia real, a

pesar de que la etiqueta prohibía que la soberana cenase en presencia de otros hombres

que no fueran el rey, aunque éstos fuesen los hermanos del mismo. Madame, cuñada del

rey, organizaba cenas dos veces por semana en sus apartamentos privados a los que

asistía la familia completa. Los hijos del conde de Artois, sobrinos del rey, contaban su

113

En su Journal, el marqués de Bombelles acusó a Harcourt de haber contribuido al pésimo estado de

salud del Delfín a través de la implementación de un régimen severo en un príncipe moribundo, hecho

que le resultó sorprendente debido al cariño y el cuidado que la reina tenía por sus hijos. Tomo I, p. 326.

76

propio personal educativo pero compartían momentos de juego con sus primos, los

Enfants.

De esta manera, la familia real seguía de cerca la crianza de los niños del

conjunto, y formaban parte del proceso. Si bien entendemos que tanto los padres de Luis

XVI, como el mismo Luis XV ya priorizaban la presencia familiar en todas las

manifestaciones curiales y privadas, lo que se modificó en este momento son las

maneras en las cuales se expresó el afecto, la importancia de la compañía familiar114

, así

como también la del niño, quien pasó a ser la figura central de este proceso.

En cuanto a contenidos debemos remarcar que, al no existir una Institution du

Prince clara y precisa, los cambios se realizaron durante el desarrollo del mismo

proceso educativo. Dichos cambios tenían en cuenta la necesidad de separar al niño del

adulto y la diversificación educativa en nuevas ramas del conocimiento. Sin embargo, a

pesar de las modificaciones introducidas, el proceso continuó con la tradicional

necesidad de formar un príncipe culto, universal, emulando la educación del Gran

Delfín, hijo de Luis XIV.

En junio de 1789, este proceso se vio súbitamente interrumpido por la muerte del

Delfín, debido a una tuberculosis que lo había aquejado durante la totalidad de su corta

vida. Su hermano de cuatro años, Luis Carlos, se convirtió en Delfín en vísperas de una

inminente revolución. Cabe explicar quién fue este pequeño niño, que para aquellos

defensores de la monarquía se convertiría luego en Luis XVII, aunque fuese por corto

tiempo y sin la posibilidad de gobernar.

Nacido en marzo de 1785, recibió rápidamente la atención de su madre, quien

solía llamarlo "Chou d'Amour"115

, y pasaba gran parte de su tiempo con él y con su

primogénita, María Teresa. Su instrucción, –adaptada a las necesidades de educar al

ahora Delfín– incluyó el desarrollo del diálogo y la escritura, así como también

conocimientos militares y de mecánica. Es interesante remarcar la necesidad de generar

el aprendizaje a partir de la experiencia, cuestión que los escritores de este momento

sostienen firmemente; es así que se organizaron viajes y visitas a diferentes lugares.

Como Becquet lo sugiere –y en conjunción a lo que autores como Madame de Genlis

114

Hélène Becquet, "La cour de France sous Louis XVI, un système en décadence? L'exemple de la

maison des enfants de France". En Dix-huitième siècle, 2006, entre otros textos de la misma autora. 115

Expresión francesa de afecto que puede traducirse como "amorcito" o "tesorito”.

77

también plantearán–, hay que alejar al príncipe de los vicios perjudiciales de la corte, ya

que "hace falta que aprenda que naturalmente es igual a otros hombres y que sólo su

función lo distingue".116

Era necesario que el príncipe, futuro soberano, conociese las

necesidades de su gente, que se acercase a ella. Que fuese además caritativo y generoso;

para ello solía acompañar a su madre en sus obras de caridad.

Una vez más, debemos remarcar la importancia que la reina daba a los contenidos

y las metodologías implementadas en el proceso educativo del Delfín así como también,

al personal y su desempeño. En su obra Becquet menciona que María Antonieta

desaprobaba la presencia de Madame Le Moine, la cual había llegado a ser femme de

chambre de Luis Carlos gracias a una promoción obtenida a partir de su puesto en el

personal de Madame Royale. La reina la consideraba una "cotorra y chismosa

insostenible” ya que "contaba todo lo que sabía en la habitación, frente al niño o no".

Razón por la cual, a la hora de confiar cuestiones importantes como los planes de la

huida a Varennes durante el proceso revolucionario, se habría apoyado en la otra

primera femme de chambre del Delfín, Mme. Neuville.

Este ejemplo es claro para entender como la soberana comprendía claramente las

limitaciones que venían con su puesto en relación a la crianza de sus niños pero aun así,

sabía intervenir donde las nuevas ideas pedagógicas que se plasmaron en metodologías

educativas regias le permitían un margen relevante de acción.

Los Enfants y el proceso revolucionario.

Una vez desencadenado el proceso revolucionario iniciado en 1789, el futuro

soberano devino un niño público, por lo cual su educación se convirtió en asunto

primordial del nuevo gobierno. En este marco se presentaron numerosos proyectos para

su educación,117

la cual sería desarrollada fuera de la relativa privacidad que ofrecía la

corte de Versalles.

116

Hélène Becquet, Louis XVII. Perrin, 2017. p. 35 117

Pascale Mormiche, "Éducation princière ou éducation publique pour le dauphin, fils de Louis XVI? En

Cadilohn, F. Combet, M. Figeac-Monthus, M. (comp.) Construire l'éducation de l'Ancien Régime à nos

jours. Presses Universitaires de Bordeaux, 2009, pp. 25-42.

78

La gobernadora de los hijos del duque de Chartres, Mme. de Genlis, era una de las

figuras preponderantes en este momento. En su Discours sur l'éducation de M. le

Dauphin et sur l'adoption, deja en evidencia la necesaria relación que existía entre una

educación de calidad y un buen gobernante. Cuestionando la falta de proyecto estatal,

sugirió la necesidad de permitir que el pueblo dirija y sea constantemente informado de

los progresos educativos del infante real.

El plan de educación de Genlis también adhirió, como mencionamos

anteriormente, a la necesidad roussoniana de estructurar la educación del niño acorde a

su edad y a su consecuente desarrollo, asegurándose de finalizar el proceso entre las

edades de 17 y 20.118

Sin embargo, también se pretende mantener las pautas

tradicionales al interior de dicho proceso, conjugando esta naturaleza del niño con un

desarrollo rigurosamente estructurado, pautado y seguido de su educación, tanto en

manos de un gobernador como de sus padres. Se entiende aquí también la necesidad de

invocar una educación no sólo fundamentada en contenidos, sino en una afectividad

"natural".119

De esta manera, el trabajo primordial del gobernador era inspirar en el niño

amor por sus padres, buscando eliminar cualquier indicio temprano de audacia,

ambición o corrupción.

Esta relación constante entre padres e hijos se manifestó, a su vez, en cuestiones

formales de la educación principesca. La responsabilidad que los mismos tenían como

soberanos implicaba conservar, en todo momento, los derechos que tenían sobre sus

niños, nombrando y dirigiendo el personal, así como también tomando medidas que

considerasen primordiales acorde a los objetivos buscados. Como ya hemos

mencionado, tanto María Antonieta como Luis XVI acordaban con estas medidas y las

llevaban a cabo en la educación de sus hijos.

Sin embargo, el gobierno revolucionario tenía otros planes para la educación de

Luis Carlos. Habiendo huido Polignac de Francia en 1789, la última Gobernante de los

Enfants fue la Marquesa de Tourzel, quien ejerció su cargo entre 1789 y 1792 con

estrictas instrucciones de la reina, en la cuales podemos contemplar el interés de la

misma por la educación de sus hijos y su necesidad de formar parte del proceso, 118

Ibíd. p. 33. 119

Madame de Genlis. Discours sur l'éducation de M. le Dauphin et sur l'adoption. Paris, 1790. La idea

de afectividad de finales del siglo XVIII puede encontrarse a lo largo de todo el documento, con

afirmaciones como: "El amor que la naturaleza inspira a sus padres y madres los compromete a

procurarles (a sus hijos) aquello que asumen como bueno, y todo lo que ellos mismos desea.” p. 22.

79

entendiendo que existe una diferencia sustancial de género además de la de rango entre

ellos.120

Del diario personal de la gobernadora podemos deducir el afecto que la misma

tenía por el pequeño Delfín (a quien describe como inteligente, curioso, memorioso y

avanzado para su edad)121

así como también, su apreciación personal por María

Antonieta y el que ésta tenía por sus hijos.

Finalmente, al cumplir el Delfín siete años y tras un largo debate, Fleurieu fue

elegido como gobernador. Tourzel manifestó en sus memorias que el rey lo eligió por

ser un honnête homme, por contar con un alto nivel de instrucción y por ser hombre de

sus cercanías. Sin embargo, a razón de su carácter débil, se eligieron dos oficiales de

marina para los puestos de vice gobernadores; hombres de gran carácter y de "un coraje

a prueba de todo". Se rechazó al personal que se había dedicado a la educación del

anterior Delfín por miedo a que "tuviesen derechos anteriores a la estima de la familia

real".122

Existe aquí, por segunda vez, una fuerte voluntad de romper con el antiguo

personal educativo que formaba parte de la corte.

Cabe destacar que, si bien este período no está estudiado en profundidad, tampoco

podemos relacionarlo directamente a la forma de concebir la educación aquí

desarrollada ya que, fueron las condiciones forzosas en las que se encontraba la familia

real las que obligaron a Luis XVI y María Antonieta (y más tarde Madame Elisabeth,

hermana del rey) a tomar las riendas de la educación de los niños, más que la necesidad

de abarcarla desde la relación directa padres-hijos. Sin embargo, no podemos dudar de

la importancia que la misma seguía teniendo para los despojados soberanos porque la

asumieron como propia hasta los últimos momentos de sus vidas.

Madame de Genlis y el concepto de maîtresse absolue.

Stéphanie Félicité du Crest de Saint-Aubin, condesa de Genlis (1746-1830), es lo

que podemos considerar una representante del proceso de las luces. Interesada por

perfeccionar sus capacidades desde pequeña, se instruyó en la escritura, la lectura y las

120

“Como todos los ojos estaban puestos sobre Mgr. le Dauphin, la Reina me demandó no perderlo de

vista un instante, y de limitarme a una supervisión general de Madame, quien, estando en la edad de diez,

debía recibir una educación que no podía igualarse a la de su hermano”. Madame de Tourzel. Mémoires,

p. 2. Traducción propia. 121

Madame de Tourzel. Mémoires, pp. 34-35. 122

Ibíd. pp. 293-294.

80

lenguas extranjeras, así como también en las artes teatrales, la música y el dibujo. Fue

una ávida defensora del rol de la educación y de la religión como pilares fundamentales

del desarrollo personal y la función política.

Gracias a las vinculaciones de su tía, Madame de Montesson, Genlis accedió al

Palais Royal para convertirse en dama de compañía de la duquesa de Chartres en 1772,

obteniendo rápidamente su confianza. De esta manera, se vio beneficiada, en 1777, con

el cargo de gobernadora de las hijas mellizas del duque, situación por la cual se instaló

en el pabellón de Bellechasse, junto con sus tres hijos. Además de las dos niñas, los

duques tuvieron dos hijos más, Luis Felipe, duque de Valois –el cual se convertiría en

soberano en 1830– y Antonio Felipe, duque de Montpensier, quienes, en principio, se

encontraban bajo el cuidado de la marquesa de Rochembeau y de Madame Desroys. En

ese mismo año el primogénito, –quien contaba con sólo cinco años de edad–, realizó su

paso a la educación dirigida por los hombres, instancia para la cual los duques eligieron

a Bernard de Bonnard. Sin embargo, poco tiempo después, se decidió que Madame de

Genlis lo reemplazase.

Como Dominique Julia123

ha demostrado en su análisis del diario personal de

Bonnard, este proceso parece haber sido verdaderamente escandaloso ya que, como

hemos visto, las mujeres sólo lideraban la educación de los niños de la realeza hasta sus

siete años, antes del "paso a los hombres". Sin embargo, poco tiempo luego de que

Bonnard fuera seleccionado como vicegobernador (sin un gobernador titular), las

influencias de la duquesa de Chartres y un alegado caso de reumatismo fueron

suficientes para suspender sus funciones, nombrando a Genlis gobernadora de todos los

niños de los duques de Chartres, tanto hombres como mujeres. De esta manera, se

convirtió en maîtresse absolue124

en el proceso educativo concerniente a esta familia.

En este marco, la gobernadora ideó su plan de educación. Ávida pero crítica

lectora de Locke y de Rousseau y de autores como Fénelon, estableció pautas comunes

a éstos y las desarrolló en sus numerosas obras sobre educación. La autora, defendió un

proceso que pusiera en cuestión la cotidianeidad a través de los sentidos, enseñando

123

Dominique Julia, "Bernard de Bonnard, gouverneur des princes d'Orlèans et son journal d'éducation

(1778-1782)", en Mélanges de l'Ecole française de Rome. Italie et Méditerranée T. 109, N°1. 1997. pp.

383-464. 124

Carta de Madame de Genlis al Cardenal de Bernis, 4 de enero de 1782. En Amadee Britsch, La maison

d'Orlèans à la fin de l'Ancien Régime. La jeunesse de Philippe-Égalité (1747-1785). Payot, Paris, 1926,

pp. 364-365.

81

pocos conocimientos, pero de carácter preponderantemente útil. Sin duda, algunos de

sus aportes más significativos hacen referencia a sus metodologías, las cuales incluían

no sólo el desarrollo de la pluralidad de conocimientos que ella misma había adquirido,

sino también el uso de maquetas, tapices, imágenes, cartas y materiales afines para

lograr en sus alumnos una correcta incorporación de contenidos.

De esta manera Genlis, reafirmó la necesidad de reducir los conocimientos según

su utilidad, haciendo referencia a los escritos en los cuales Rousseau indicaba que el

principal defecto de todos los educadores era buscar que su alumno brillase en vez de

formarlos correctamente. Para ello, explicó, debía haber una concordancia entre los

conocimientos a enseñar y la edad de aquellos que debían aprender, ya que no tenía

objeto sobrecargar sus memorias de conceptos que no podían comprender. De esta

manera, tendrían pocas ideas pero ninguna falsa y serían capaces de leer música, tocar

instrumentos y dibujar. Aprenderían de historia, mitología y geografía a partir del

análisis de los tapices, y practicarían la conversación. Las lecturas debían ser

especialmente seleccionadas no para alimentar la imaginación de los niños, sino más

bien acordes a su utilidad.125

Jugarían con juegos específicamente modificados en pos

del aprendizaje; harían ejercicio al pasear. La vida cotidiana se convertiría en un

divertimento en el cual no habría momentos puntuales de estudio sino que la jornada

completa se transformaría en un gran proceso de aprendizaje.

En este marco, la gobernadora debía conocer profundamente a su estudiante para

poder guiarlo en su educación, objetivo que se lograba a partir de la constante

observación y el desarrollo de la conversación.126

Lo clave era que el adulto debía

enseñar con el ejemplo.

Acorde a los autores anteriormente mencionados, Genlis planificó una educación

negativa, que respetase las edades de la infancia. En ella asumió que los tiempos

dedicados a la misma debían contemplar el proceso natural del desarrollo físico y

mental del niño/joven, el cual se extendía hasta los veinte años de edad. Durante los

últimos tres, tanto gobernador como alumno debían dedicarse a perfeccionar las

capacidades adquiridas, ya que sin este último momento, la educación no estaría

125

Madame de Genlis, Adèle et Théodore ou Lettres sur l'éducation, 1782. Tomo I, Carta XIV, p. 96. 126

Ibíd. Tomo I; Carta XIX, pp. 135-136.

82

finiquitada y, por ende, sería imperfecta.127

En consonancia con las ideas de la

ilustración, Madame de Genlis resaltó esta última premisa en base a la concepción del

ser humano que deviene soberano por su educación y sus capacidades, además que por

el mandato divino. Entendía que un rey sería un buen rey si su educación fuese de

calidad, imprimiéndole una impronta superlativa a la instrucción.

Esta educación debía ser llevada a cabo en un ambiente propicio, que la

estimulase y la garantizase. Siguiendo las ideas de Rousseau (quien adjudicó al accionar

social las características negativas que se podían presentar en los seres humanos),

Madame d'Almane (uno de los personajes de su obra más conocida, Adèle et Théodore

ou Lettres sur l'éducation) mencionó haber partido de Paris para residir en el campo,

lugar que consideraba idóneo para criar a sus hijos lejos de "la frivolidad de la

sociedad" y de la superficialidad del ambiente cortesano, los cuales podían corromper a

un niño en edad de educarse. Languedoc sería, de esta manera, el marco en el cual se

desarrollaría la educación de Théodore hasta que éste cumpliera siete años.128

En su

obra destinada al Delfín de Francia, sugirió nuevamente que éste residiera en el campo,

caminase por él, se relacionase con los pobres.129

De este modo –y contemplando

fuertemente las ideas contemporáneas sobre la infancia–, se pretendía desarrollar la

educación de los niños reales en un marco de simpleza, que permitiese un progreso

natural de la misma.

Estas ideas también se vieron plasmadas en la crítica que Genlis realizó de los

textos de Rousseau, alegando que sus obras en realidad eran la mera profundización de

las metodologías anteriormente expuestas por Locke, razón por la cual ambos

compartieron ciertas pautas en cuanto a cómo debería desarrollarse la crianza de los

infantes durante el siglo XVIII:

"El sabio Locke proscribe las camisetas, recomienda no vestir a los niños con ropa

abrigada, acostumbrarlos al aire libre y lavarse los pies a menudo con agua fría, etc.".130

Y aunque en su opinión Locke aconsejaba y Rousseau ordenaba, su personaje dice

haber llevado a cabo su régimen de crianza:

127

Madame de Genlis. Discours sur l'éducation de M. le Dauphin et sur l'adoption, 1790. p. 33. 128

Genlis, Adèle et Théodore. Tomo I, Carta número V. p. 17. 129

Genlis. Discours, p. 25. 130

"Le sage Locke proscrit les maillots, recommande de ne point vêtir les enfants chaudement, de les

accoutumer au grand air & à se laver souvent les pieds dans l'eau froide, &c." Genlis, Adèle et Théodore.

Tomo I, Carta número XI. pp. 85-86. Traducción propia.

83

"He aquí el régimen que observé para Adèle, desde el momento de su nacimiento hasta la

edad de tres años: lavar de la cabeza a los pies con agua apenas tibia en invierno, y natural

en verano, procurando frotar con una esponja; acostarla en una cama suficientemente dura,

sin cortinas, no vistiendo más que un gorro de tela, una pequeña camisola, una sola manta

en invierno y una sábana en verano; las ventanas de la habitación casi siempre abiertas

durante el día, excepto durante los días húmedos; un fuego moderado durante el día y

completamente apagado por la noche; continuamente al aire libre. No tiene sentido

presionarla a que camine, esperar que las piernas sean suficientemente fuertes para llevar el

cuerpo sin pena; prestar extrema atención a preservarla de la humedad, sobre todo en los

pies; desde el momento del destete, agua en todas las bebidas, nunca crema ni papilla;

algunas veces leche fría, huevos, legumbres, sopa grasa, frutas, etc. Nada de mermeladas, ni

dulces ni pastelería; nada de cuerpos encorsetados hasta los cuatro años."131

En esta carta podemos ver que el personaje de la baronesa aconsejó a su amiga en

materia educativa, contemplando una miríada de comportamientos, los cuales debían ser

regulados en relación a la adaptación a las temperaturas y las correspondientes

vestimentas, a las comidas y bebidas y al desarrollo motriz. Se concibió una libertad

sobre el cuerpo que excluyó el vendado y que, consecuentemente, no presionó dicho

desarrollo. De esta manera, el niño sería libre de caminar cuando lo desease (o cuando

su cuerpo lo permitiera) e incluso, las niñas podrían moverse con mucha más facilidad

si evitasen el uso de ciertas prendas interiores o del corset, acción que se convertía en

una barbarie durante los días de calor.

Como se puede ver, el rol de las mujeres tenía una importancia superlativa en este

proceso, por lo cual la autora examinó el impacto que una educación planificada podía

tener sobre ellas. Si bien podemos asumir que no llegó a cuestionar profundamente la

situación de la mujer en la sociedad del siglo XVIII, sí creía en fomentar sus virtudes y

atender a sus necesidades, las cuales debían superar imperiosamente sus intereses

personales o las expectativas que sus parejas pudiesen tener de ellas. Contrario a las

ideas de Rousseau que afirmaron que las mujeres debían cautivar al hombre del cual

131

"Voicí le régime que j'ai observé pour Adèle, depuis le moment de sa naissance jusqu'à l'âge de trois

ans: laver de la tête aux pieds avec de l'eau à peine tiède en hiver, & naturelle en été, en observant de

frotter avec une éponge; coucher dans un lit assez dur, sans rideaux, n'ayant qu'un béguin de toile, une

petite camisole, une seule couverture en hiver & un drap en été; les fenêtres de la chambre presque

toujours ouvertes durant le jour, excepté dans les tems humides; un feu très-modéré pendant le jour, & la

nuir entiérement éteint; continuellement au grand air; ne point se presser de faire marcher; attendre que

les jambes soient assez fortes pour porter le corps sans peine; une extrême attention à préserver de

l'humidité, & sur-tout à en garantir les pieds; dés l'instant du sevrage, de l'eau pour toute boisson; jamáis

de créme ni de bouillie; quelquefois du lait froid, des oeufs, des légumes , de la soupe grasse, du fruir, &c.

Point de confitures, de bonbons ni de pâtisserie; point de corps baleinés jusqu'à quatre ans ». Ibíd. pp. 86-

87. Traducción propia.

84

dependerían (por lo cual cultivar su espíritu natural sería contraproducente),132

Genlis

apeló a eliminar las actividades frívolas que la ciudad proveía, las cuales las hacían

descansar en la constante ignorancia. Además, adhirió a la necesidad de eliminar la

coquetería como rasgo de la personalidad, promoviendo su acercamiento a las ciencias,

las cuales las singularizaban y las despegaban de la simplicidad de sus deberes

domésticos.133

Por otro lado, es interesante remarcar que la autora deslizó, en palabras de otro de

sus personajes de Adèle y Théodore, una concepción sobre la libertad y el control de las

pasiones diferente a la que promovían los pedagogos de finales del siglo XVIII. El

barón d'Almane dudaba de la premisa roussoniana que concibe al hombre como un ser

que inevitablemente nace bueno, sugiriendo que éste, librado a sí mismo, sería

necesariamente vindicativo y que por consecuencia no tendría grandeza en su espíritu,

ni la capacidad de ser generoso.134

Esto entra en consonancia con la necesidad de Genlis

de controlar paso a paso la educación de los alumnos (tanto para el Delfín como para

otros niños), ya que sólo de esta manera se podrían limitar los impulsos negativos y las

habilidades indeseadas. Tal como expone en su escrito Adèle y Théodore:

"Adèle no es una pequeña persona ya perfecta; la naturaleza le ha dado grandes defectos, y

no he podido hacer más que reprimirlos y no destruírlos completamente. Ella es violenta,

olvidadiza, superficial y, en consecuencia, indiscreta, inconsiderada, poco capable de

aplicarse. Con las personas a las que no le teme, ella es impaciente, razonante, irritable;

pero, como todos los niños, sabe someterse perfectamente a la necesidad, y sin ignorar que

yo tengo el derecho y la voluntad de castigarla cuando ella se equivoca, ella tiene conmigo

una sumisión extrema."135

132

Ibíd. Libro I, Carta IX, pp. 43-44. 133

En esta línea, podemos marcar puntos de contacto entre la crítica realizada por Madame de Genlis a

los escritos de Rousseau en relación al rol de las féminas en la sociedad, y aquella llevada a cabo por

Mary Wollstonecraft, la cual mencionamos en el capítulo tres de este trabajo. 134

Ibíd. Libro I, Carta XIX, pág. 138. 135

"[...] Adèle n'est point une petite personne déjà parfaite; la nature lui a même donné de très grands

défauts, & je n'ai pu encore que les réprimer & non les détruire entièrement. Elle est violente, étourdie,

légére, & par conséquent, indiscrette, inconsidérée, peu capable d'une application suivie. Avec les

personnes qu'elle ne craint pas, elle est impatiente, raisonneuse, emportée; mais, comme tous les enfants,

elle sait parfaitement se soumettre à la nécessité; & n'ignorant pas que j'ai également le droit & la volonté

de la punir quand elle fait mal, elle est avec moi d'une extrême soumission". Ibíd. Libro I, Carta XXIX,

pp. 232-233. Traducción propia.

85

En consonancia con esta idea, Martin136

sostuvo que Rousseau adhería a la idea de

vigilar al niño, pero buscando evitar que algo interfiriera en el plan natural de su

educación. En contraposición, según la autora, los padres de Adèle y Théodore,

buscaban vigilarlos en aras de modificar las tendencias negativas naturales de sus hijos.

Este proceso imprimió en los proyectos de educación desarrollados en este

período pautas marcadas sobre el castigo. En este caso, Genlis sostuvo la necesidad de

llevar un recuento sobre las faltas del niño, el cual pudiese ser compartido con sus

padres, para integrarlos al proceso educativo. Los errores del infante debían ser

marcados constantemente para que el mismo pudiese aprender de ellos. Sin embargo,

las metodologías de la baronesa d'Almane no excluían castigos más severos y

restrictivos como demostraciones de autoridad y prohibiciones, ya que "las solas

reprimendas a viva voz, al momento de la falta cometida, tienen poca eficacia, o no

producen más que un efecto contrario al que el Institutor se propone".137

De esta manera podemos asumir que, a pesar de la necesidad de modificar el

proceso educativo en pos de contemplar las nuevas concepciones sociales sobre la

infancia, la autora no cuestionó los fundamentos estructurales de la educación cortesana,

ni puso en duda el rol del gobernador como figura imperante y necesaria en el caso de la

educación del Delfín. Sin embargo, la eliminó completamente en el caso de los hijos de

la baronesa d'Almane, siendo ella y su marido quienes lideraban el proceso educativo de

los infantes. El rol de los padres era, en todos los casos, de suma importancia para lograr

el resultado deseado en la educación de un niño, por lo cual debían inmiscuirse

constantemente en dicho proceso. La tradicional informalidad de los reportes orales

presentados por los gobernadores a los padres del educando implicaban inexactitud,

superficialidad y, por ende, acarreaban carencias en la presencia paternal, las cuales

buscaron ser erradicada: padre y madre debían tener prueba escrita y detallada del

proceso y velar constantemente por su correcto desarrollo.

En esta aproximación a los escritos de Madame de Genlis, podemos deducir la

importancia que los pedagogos de los siglos XVII y XVIII tuvieron para su

construcción de la idea de infancia y para las metodologías que llevó a cabo en el

136

C. Martin, "Sur l'éducation négative chez Mme. de Genlis. (Adèle et Théodore, Zélie ou l'Ingénue)".

En Bessire, François y Reid, Martine. (comp.) Madame de Genlis. Littérature et éducation. Universités de

Rouen et du Havre, 2008, pp. 51-65. 137

Genlis. Discours, p. 44.

86

proceso educativo de los hijos de los duques de Chartres. Luego de su polémica

incorporación como gobernadora de los niños, Genlis escribió un sinfín de obras

literarias y pedagógicas, en las cuales se reflejan las experiencias directas que la

hicieron verdaderamente reconocida en el mundo de la corte pero que, a su vez,

causaron rispideces en más de una de sus relaciones, como fue el caso de su tensa y

distante relación con la reina de Francia (y madrina de bautismo del primogénito de

Chartres), María Antonieta.138

138

El registro de bautismos de la parroquia de Notre-Dame de Versailles del año 1788 (que se encuentra

actualmente en los Archivos Departamentales de Yvelines) muestra que los padrinos de Luis Felipe

fueron, efectivamente, los reyes de Francia. Ahora bien, a pesar de esto, las fuentes consultadas no nos

muestran a ciencia cierta el tipo de relación que los soberanos establecieron con los príncipes de sangre,

ni con su ahijado. Sin embargo, Madame de Campan aporta algunas pistas en sus memorias, al mencionar

que la ausencia de Madame de Genlis luego del nacimiento del Delfín trajo malestar y generó

comentarios de desprecio por parte de la reina, y explicó que a partir de ese momento "...unfavourable

reflections on the habits and inclinations of the sovereign, and sharp criticisms on the works and t h e

conduct of the female author, were continually interchanged between Marie Antoinette and Madame de

Genlis." Memoires of Madame Campan. Volumen I. 1909, pp. 262-263.

87

Conclusión.

Luego de analizar los procesos educativos regios a la luz de los discursos

pedagógicos de los siglos XVII y XVIII, podemos arribar a algunas conclusiones.

En primera medida, debemos afirmar que el análisis de los procesos educativos

regios es una forma primordial de entender algunas lógicas cortesanas y sus

consecuentes prácticas discursivas. Además, contribuye a dilucidar parte de la

cotidianeidad de los sujetos que formaban parte de dichos procesos y los mecanismos

por los cuales construían ciertos marcos de acción sociopolíticos y culturales. En este

sentido, también puede darnos algunas pistas en relación a las formas en las cuales los

mismos sujetos se construyeron y entendieron a sí mismos, y constituyeron sus

relaciones sociales. Pero además y, principalmente, los cambios dados en relación a las

prácticas educativas principescas devienen en un claro reflejo de aquellas

modificaciones dadas en las lógicas monárquicas y, sobre todo en su cara visible, la

corte. Por lo cual, el análisis de dichos procesos instructivos es una forma más que

congruente de explicar cómo fue cambiando progresivamente la corte francesa entre

siglos XVII y XVIII. En esta línea, el caso particular de la educación de los hijos de

María Antonieta nos ayuda a entender el funcionamiento (así como también los

cambios) en la corte de finales del siglo XVIII.

A partir de la lectura del caso del Gran Delfín, entre 1660 y 1680 encontramos en

él la residencia de una particularidad. La presión que debía soportar por heredar las

pautas de comportamiento que luego debían necesariamente traducirse en savoir faire

político, hacía que este niño no tuviera tiempo de serlo. Es por ello que debía ser en

todo momento (durante su proceso educativo y durante las manifestaciones públicas de

su figura) el príncipe de Francia. La relación que su gobernador estableció con él es un

claro ejemplo de esta situación, así como también los castigos que el mismo imponía

sobre el niño.

Ahora bien, por medio de la crianza y la educación del pequeño Luis XV podemos

comenzar a vislumbrar los primeros vestigios de las modernas ideas de la infancia. La

problemática más importante de este caso reside en el contexto de la lucha entre la vieja

y la nueva corte y la disputa de la Regencia por imponer sus propios intereses sobre el

niño. Este proceso dificulta severamente la distinción de ciertas pautas que nos permitan

darle lugar al infante antes que a la figura política, pero además debemos subrayar el

88

hecho de que, si bien los escritos de Locke ya habían adquirido una cierta popularidad a

lo largo del continente europeo, sus doctrinas no habían sido incorporadas y

reproducidas de manera general. Esta combinación basada en una situación política

compleja, y una falta de instalación social de ciertas ideas de comportamiento fue la que

no permitió, a nuestro entender, el surgimiento de una nueva forma de concebir el rol

alternativo de Luis XV como infante y su consecuente proceso educativo.

Es en el caso de los hijos de María Antonieta que estas pautas sobre la infancia

penetraron claramente en el marco de la corte. Sin embargo, no hay que caer en la

simpleza de pensar que esta forma de entender al niño se reprodujo en relación a todos

los hijos de forma igualitaria: las experiencias que más se acercan a la construcción

discursiva de la infancia son las de la primogénita de la familia, María Teresa.

Esto se dio en primera medida por tratarse de una mujer que, lógicamente, no

heredaría el trono francés de manos de su padre. La carencia de la consecuente presión

que esta situación acarrearía permitía la construcción de un marco más claro, más libre

de experimentación de vivencias. Como observamos, con los hijos varones también se

dieron algunas de estas pautas de crianza, pero siempre con el condicionamiento del

niño que debía heredar, sujeto al sistema estatal de educación regia. Esta situación hacía

que, en momentos, ganase el príncipe y no el niño en el marco de nuestra óptica

analítica.

Sin embargo, estas experiencias se ven reflejadas en el tipo de relación materno

filial que estableció María Antonieta, asegurándose de estar presente de manera

constante, y tener una palabra de autoridad en todos los aspectos de los procesos

educativos de sus hijos. Como mencionamos, esto fue posible particularmente con su

hija, pero no tanto así con sus dos niños varones.

En esta línea la modificación de las jerarquías, la supresión de cualquier persona

que pudiera no ser beneficiosa para la educación de sus hijos (por ejemplo, el caso de

las femmes de chambre que fueron despedidas) y, sobre todo, la designación de su

mejor amiga como forma de estar presente directamente y ejercer su influencia fueron

pautas fundamentales para lograr su cometido.

Cabe preguntarnos si la soberana era consciente de que, aun habiendo aceptado

hacerse cargo del puesto de gobernadora, su amiga no iba a hacer lo mismo con la tarea

89

moral que dicho cargo simbolizaba. Y en este punto, las fuentes analizadas afirman esta

circunstancia: Polignac habría aceptado por su respeto y confianza para con la reina,

aunque no porque le interesase cumplir ese rol crucial en la vida de sus hijos. Entonces,

¿lo habría hecho sólo por conformar a su amiga? ¿Por satisfacer las necesidades de ésta

frente a las formas en las cuales el sistema estatal de educación atentaba contra su nuevo

y redescubierto rol de madre? ¿Era ella consciente de los verdaderos intereses de su

amiga al ofrecerle el puesto?

Ahora bien, existen una serie de características importantes de estos procesos

educativos que se condicen con aquellas ideas plasmadas en los discursos pedagógicos

anteriormente analizados. En primera medida su calidad afectiva, la cual estuvo

presente como base fundamental de dichos procesos. Lo mismo cuando la reina

pretendió eliminar el fajado en pos de permitir la libertad de movimiento, la libertad

corporal. Incluso, estableció una relación física directa con su hija al amamantarla por

un tiempo.

En esta lógica, los castigos son la marca más distintiva que podemos asociar a las

nuevas ideas de infancia. A finales de 1700 el niño ya no debía ser maltratado sino más

bien, podía ser corregido respetuosa y hasta afectivamente. Sin embargo cabe

mencionar que, además de estas novedosas concepciones, estos niños ya no contaban

con la presión que habría tenido el Gran Delfín en relación a la perpetuación de la

monarquía. Esto habría permitido que las pautas sociales sobre la educación se hubiesen

vuelto más laxas y permisivas, como tantas otras en el marco de la corte.

Ahora bien, este cambio en las sensibilidades sociales no se incorporó ni se

reprodujo para o por todos de la misma forma. Como vimos, Madame de Genlis –quien

también era una ávida lectora de los pensadores de su época–, no siguió a rajatabla sus

enseñanzas, sino que más bien era muy crítica de ellas. Genlis puso un énfasis

pronunciado en el rol de los adultos en la educación infantil, sobre todo el de los padres.

En el caso de sus alumnos, eran los padres quienes debían llevar registro absoluto del

proceso, por lo cual el trabajo del gobernador perdía, en cierto sentido, su

preponderancia. En esta lógica la educación de un niño devenía un trabajo de equipo

entre los padres y la gobernadora o el gobernador. En cambio, para el caso del Delfín,

los gobernadores seguían siendo (a pesar de todos los cambios producidos en el marco

90

de su labor) figuras primordiales que detentaban un poder cuasi paternal y lideraran el

proceso educativo de los niños.

En ese sentido y, como ya hemos analizado, María Antonieta disentía y prefería

ocuparse personalmente de sus hijos, antes que delegar este poder en una gobernadora

de manera completa. La diferencia fundamental entre estos dos casos radica, a nuestro

entender, en la posición social y política que cada mujer detentaba y las consecuentes

experiencias que podían devenir desde dichas posiciones, así como también las

concepciones personales de sí mismas que cada una construyó/reprodujo.

Si bien Madame de Genlis siguió dándole valor a la gobernadora de los Enfants,

en la corte su rol se vio drásticamente modificado. Antes de Polignac se esperaba que

fuese una mujer absolutamente correcta, impoluta, incuestionable, pero con ella (o

incluso con su antecesora, Madame de Guéménée) la figura de gobernadora mutó para

obtener facilidades y libertades que otrora nunca podría haber tenido. Tal vez esto esté

relacionado de manera directa a la necesidad de la reina de obtener más protagonismo

en la educación de sus niños, y por ello simplemente no le interesaba quién fuese, o qué

reputación tuviese la gobernadora de sus hijos. Pero también, fue un claro reflejo de la

porosidad que la corte obtuvo en este momento, y su posterior apertura a nuevas

concepciones sobre la infancia y la educación.

Justamente en relación a estas nuevas ideas, es interesante remarcar que ambas

estuvieron de acuerdo en que los niños llevasen a cabo sus propias experiencias

cotidianas, y que aprendieran de ellas, convirtiendo el día a día en un constante proceso

de aprendizaje. Sin embargo, en esta lógica Genlis era más dura en relación a la

implementación de los castigos. Con su concepción de la imperfección innata del ser

humano, la corrección devenía necesaria para asegurar la grandeza en el espíritu del

niño, aunque ésta fuese severa, cuasi violenta. Es por ello que, como paso previo, se

requería una constante intervención como forma de controlar los impulsos negativos y

luego, de ser necesario, se recurriría al castigo.

Ambos procesos son claros ejemplos de cómo la incorporación de ciertas ideas

socioculturales (en este caso, aquellas relacionadas con la infancia), aún en dos marcos

que guardan una relativa similitud, puede divergir acorde a las lógicas o dinámicas

particulares que cada caso adquiera. Sin embargo, a pesar de las muchas similitudes o

diferencias que puedan presentarse a la hora de ejercer la comparación entre los

91

discursos pedagógicos y cada caso, o entre ambos casos a la vez, no cabe dudas de que

estas nuevas ideas impactaron en las altas esferas sociales francesas de una forma

singular, para luego sentar las bases de lo que sería la educación republicana pensada

como forma de conformación de los ciudadanos postrevolucionarios.

Vale una reflexión final sobre la presencia de estas mujeres –ya sea en su rol de

madres o como gobernadoras– y es que, se puede dar cuenta de su rol clave mucho

antes de lo que ha solido considerarse en los estudios sobre la cuestión educativa que se

han centrado más en los procesos de conformación de los sistemas educativos

nacionales y, de modo consecuente, en la emergencia del magisterio femenino. Sin

embargo, el papel de estas instructoras merece un estudio pormenorizado. Pues bien,

esta será una invitación para seguir indagando.

Ciertamente el presente trabajo ha significado un primer gran paso de un camino

personal que acaba de comenzar. A futuro, se pretende seguir esta línea poniendo el

foco en las mujeres que formaron parte de estos procesos educativos de manera directa

o indirecta. En este sentido, interesará indagar en el rol de estas mujeres como

educadoras, madres, escritoras, figuras públicas y actores privados así como también,

sobre sus consecuentes necesidades y sus intereses personales y/o sociales. Además, se

analizarán las representaciones que construyeron de sí mismas y de sus contemporáneas,

pensando la forma en la que estas cuestiones se vieron plasmadas o, a su vez, fueron

avaladas, representadas y resignificadas en ciertos discursos escritos.

92

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