INFLUENCIA DEL DESARROLLO MORAL, LAS EMOCIONES Y LA …

1. PAGINAS PRELIMINARES TESIS.docIDENTIDAD SOBRE LA ACCIÓN MORAL
Tesis para optar por el título de Magíster en Psicología
Presentado por:
Departamento de Psicología
Agradecimientos………………………………………………………………………vi
Resumen……………………………………………………………………………...vii
Acción moral y su relación con el desarrollo moral, las emociones y la identidad……1
Concepciones acerca de moralidad………………………………………………...2
Desarrollo moral…………………………………………………………………...4
Habermas: lo pragmático, lo ético y lo moral………………………………. 14
Nunner-Winkler: desarrollo de la motivación moral……………………….. 15
Emociones morales……………………………………………………………. . 18
Emociones morales autoevaluativas negativas: pena y culpa……………… ..25
El orgullo: una emoción autoevaluativa positiva……………………………..36
Emociones morales autoevaluativas y cultura………………………………..39
Emociones prosociales: empatía y simpatía………………………………….46
Identidad moral………………………………………………………………….50
Definiciones de identidad moral…………………………………………….53
Identidad moral y conducta………………………………………………….55
Identidad y Moralidad: desarrollo…………………………………………...56
Acción moral………………………………………………………………….. 61
Moralidad positiva: conducta prosocial………………………………... 63
Moralidad negativa: seguimiento y transgresión de normas……………72
Justificación y Planteamiento del problema……………………………………... 78
Hipótesis……………………………………………………………………… 80
Método…………………………………………………………………………… 81
Participantes………………………………………………………………….. 81
Comportamiento moral prosocial y seguimiento de normas……………… 87
Procedimiento……………………………………………………………….... 88
Resultados……………………………………………………………………….. 94
Comportamiento moral y variables predictoras………………………….104
Análisis inferenciales……………………………………………………......105
Predicción de la conducta moral…………………………………………108
iv
Desarrollo moral, identidad y emociones: su influencia sobre la acción
Moral………………………………………………………………………..113
Limitaciones y sugerencias para futuras investigaciones…………………...124
Referencias……………………………………………………………………..126
Historias……………………………………………………………………..131
Cuestionario…………………………………………………………………147
Apéndice C. Juego de los cuadrados: modelos de rompecabezas……………...161
Apéndice D. Situación de prueba………………………………………………163
Reglas……………………………………………………………………….163
Formato de observación…………………………………………………….164
Apéndice E. Emociones mencionadas en otra en la atribución de emociones...165
Apéndice F. Frecuencia de atribución adecuada de emociones y de
sentimientos bien-mal……………………………………………166
Apéndice G. Motivos que adjudican al protagonista los participantes en la
atribución de emociones…………………………………………167
Lista de Tablas
Tabla 1. Dimensiones claves en las cuales pena y culpa difieren…………………….. 29
Tabla 2. Integración de la identidad y la moralidad…………………………………… 59
Tabla 3. Aspectos generales de las historias y algunos criterios de análisis…………... 86
Tabla 4. Participantes que siguieron y no siguieron normas en la situación de prueba.. 93
Tabla 5. Desarrollo moral: estadísticos descriptivos………………………………….. 94
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de identidad total y de identidad real, ideal y
temporal……………………………………………………………………… 96
Tabla 7. Descriptivos de cada rasgo en la identidad real e ideal……………………… 97
Tabla 8. Frecuencia con que los rasgos morales fueron mencionados como deseables
para el futuro………………………………………………………………… 99
Tabla 10. Frecuencia de atribución de emociones morales en historias transgresivas y
Prosociales…………………………………………………………………... 101
Tabla 11. Frecuencia de motivaciones morales e instrumentales para la atribución de
Emociones…………………………………………………………………… 103
Tabla 12. Promedios de las variables predictoras en el seguimiento de normas y en la
conducta cooperativa………………………………………………………… 105
Tabla 13. Diferencias por sexo y edad en la conducta cooperativa, la identidad
temporal y la atribución adecuada de emociones prosociales……………….. 106
Tabla 14. Correlaciones entre las variables en estudio…………………………………. 107
Tabla 15. Correlaciones entre las variables discriminantes y las funciones
discriminantes canónicas estandarizadas……………………………………...109
Tabla E1. Emociones mencionadas en otra en el cuestionario de atribución de
Emociones…………………………………………………………………….165
Tabla F2. Atribución adecuada de sentimientos bien-mal……………………………....166
Tabla G1. Motivos adjudicados al protagonista para atribuir la emoción………............167
vi
Agradecimientos
El desarrollo de la presente investigación fue posible gracias a la colaboración de la
Secretaria de Educación del Distrito y de seis colegios privados y oficiales de Bogotá.
Quiero expresar mi más sentido agradecimiento a la Dra. María Cristina Villegas de Posada
por su guía y generosidad; igual, a la Dra. Patricia Bataglia y al Dr. Enrique Chaux por
aceptar evaluar mi trabajo. Un agradecimiento muy especial a Elvia Vargas y Fernando
Barrera por sus acertadas sugerencias en el Coloquio de Investigación. Además, muchas
gracias a mi familia, a mi madre, a mi padre, a mis hermanas y sobrinos, su ánimo y apoyo
me sostuvieron en los momentos difíciles; a mis hijos Sophy y David, gracias por
comprender. Y gracias a mi compañero incondicional de siempre, Rabbí.
vii
Resumen
El propósito de esta investigación era determinar la influencia del desarrollo moral, las
emociones y la identidad en la acción moral. Se incluyeron medidas de desarrollo moral, de
atribución de emociones -pena, culpa, orgullo y simpatía-, de identidad -real, ideal y
temporal- y de acción moral -seguimiento de normas y conducta prosocial cooperativa-. La
muestra estuvo compuesta por 70 niños de 9 a 11 años de edad, la mitad de ellos de sexo
masculino y la otra mitad de femenino, de estratos socioeconómicos alto y bajo. Los
resultados muestran que el desarrollo, las emociones y la identidad en conjunto no predicen
la conducta moral en ninguno de sus dos dominios, y resaltan la importancia de la
atribución de emociones morales en cada uno de ellos. En general, los participantes
mostraron un adecuado nivel de desarrollo moral, integración de rasgos morales en su
indentidad y habilidad para atribuir emociones complejas. Una conclusión importante es
que factores socio-culturales como las normas para experimentar emociones y el estrato,
influyen en la conducta prosocial.
Desarrollo, emociones, identidad y acción moral 1
INFLUENCIA DEL DESARROLLO MORAL, LAS EMOCIONES Y LA
IDENTIDAD SOBRE LA ACCIÓN MORAL
En una época en la que los seres humanos buscan salidas para innumerables
problemas de convivencia –e.g. guerras, agresión, corrupción, maltrato, relaciones
destructivas, entre otros- la psicología esta en la obligación de aportar alternativas
concretas de solución.
Lo moral ha sido un aspecto inquietante para sabios, filósofos y científicos, pero
más que interrogarse acerca de por qué las personas actúan moral o inmoralmente, la
pregunta ha estado centrada en los factores que llevan a qué un razonamiento o un
juicio sea moral o no.
Si bien es cierto que lo moral no debe desligarse de lo filosófico, específicamente
de lo ético, que es lo que le proporciona su aplicabilidad en cualquier espacio
humano; también lo es que urge encontrar explicaciones a la acción moral. Así lo han
entendido varios investigadores, de tal forma que ahora no solo se cuenta con los
postulados teóricos de Kohlberg y Piaget como hasta hace algún tiempo, sino que una
amplia gama de explicaciones relacionadas con las emociones, la identidad, la
conducta prosocial y el seguimiento y transgresión de normas hace parte de este
campo teórico y aplicado de la psicología.
Desde su conceptualización, lo moral es un aspecto que integra varios factores
psicológicos y socio-culturales, que por su complejidad no han sido estudiados de
manera global.
Concepciones de Moralidad
Al querer entender lo moral desde una perspectiva integral, es necesario observar
algunas de las formas en las que ha sido conceptualizada, las cuales por lo general
incluyen varios de los aspectos que han guiado su estudio.
En un sentido amplio, lo moral puede entenderse como la forma en que las
personas piensan, sienten y actúan en cuanto a las cuestiones éticas; en este campo lo
moral se ocupa de identificar cómo se incorporan en la vida de los individuos las
cuestiones éticas, las acciones morales o inmorales y los sentimientos morales.
Desde esta óptica, la psicología busca describir cómo las personas se comportan
desde lo moral y explicar por qué.
De George (1999) concibe la moralidad como el juicio del bien y del mal, de lo
que es correcto y lo que no lo es, y asocia a este juicio tres características:
1. El juicio moral acerca de la bondad o maldad de una acción puede ser
aplicado universalmente: si una acción es correcta para mi, debe ser correcta para
otros en iguales circunstancias.
2. Los juicios morales son importantes: Son tan importantes que, de hecho, no se
hace caso a otras consideraciones cuando prima lo moral.
3. La alabanza moral puede acompañar a las buenas acciones morales, mientras
la culpa puede acompañar a las que no lo son.
Este autor puntualiza también que existen varios significados del término moral;
así se dice que una persona individual es moral o inmoral, que una acción es moral o
inmoral, que un sistema económico, una institución social y que la práctica social es
moral o inmoral. Se puede decir que una persona es moral o no en varios sentidos. En
un sentido, una persona se puede considerar moral si habitualmente sus actos están de
acuerdo con su conciencia, y es más o menos moral dependiendo de qué tan
frecuentemente la persona actúa de acuerdo con su conciencia. Cada uno conoce su
conciencia, pero no la de otros. En otro sentido, se dice que una persona es moral si
sus actos están en conformidad con la ley moral y que no lo es, cuando sus actos no
están de acuerdo con ésta. El tercer sentido es una combinación de los dos anteriores.
El significado de la moral dirige la mirada a la acción moral individual, ya sea desde
la conciencia personal o desde la ley moral.
Kohlberg (1992) señala cómo algunos autores definen lo moral como la norma y
el respeto a la norma, otros identifican lo moral con las consecuencias de bienestar
para otros, y plantea que desde su óptica “la estructura esencial de la moralidad es
una estructura de justicia... en definitiva, la parte central de la justicia es la
distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y
reciprocidad.” (1992, p. 196, 197).
Por otro lado, algunos filósofos contemporáneos consideran que la moralidad
envuelve suposiciones sustantivas con respecto al bien y el mal. La cuestión de la
naturaleza del bien y el mal es la esencia de la naturaleza de la moralidad (Frankena,
1963 cit. en Kurtines y Gewirtz, 1992)
En síntesis, cuando se habla de lo moral la atención se centra en varios aspectos:
primero, en procesos internos al ser humano como razonamiento, juicio, emoción,
toma de decisión, etc.; segundo, en la externalización de dichos procesos a través del
comportamiento y de la acción; tercero, en el entorno que rodea y envuelve a las
personas: relaciones interpersonales, familia, grupos, comunidad, sociedad, etc.;
cuarto, se hace énfasis en normas, principios, valores, que guían el ser y el estar en
relación con lo bueno y lo malo según los entornos en los que se desenvuelva la
persona; y por último, en visiones filosóficas acerca de la coexistencia humana.
Por lo general, la investigación acerca de lo moral se ha centrado en uno o varios
de los aspectos mencionados en el párrafo anterior, sin embargo hasta hace
aproximadamente dos décadas los mayores avances se dieron en el campo del
desarrollo moral.
Desarrollo Moral
Villegas de Posada (1996) considera que el desarrollo moral debe comprender
además del razonamiento, otros aspectos tales como la consideración de la opción y
los sentimientos, de tal manera que “la medida del desarrollo moral no puede
limitarse a una evaluación del razonamiento y debe incluir los elementos
mencionados, así como también otros aspectos del razonamiento que van más allá de
la justificación de un curso de acción pero que reflejan una madurez moral, como es
el caso de la previsión de consecuencias y la consideración de las personas afectadas”
(p.524-525).
La posición de Villegas de Posada tiene que ver con el predominio durante varias
décadas de las explicaciones cognoscitivas para entender los cambios evolutivos en el
desarrollo moral. En la actualidad existen otras descripciones que involucran otros
factores fruto de la investigación en este campo.
A continuación se presenta una síntesis de los planteamientos de Kohlberg,
Habermas y Nunner-Winkler con respecto al desarrollo moral. Los dos primeros
comparten su énfasis en la justicia y el razonamiento, la tercera se centra en el
desarrollo de la motivación moral.
Kohlberg: Justicia, Razonamiento Lógico y Perspectiva Social
Kohlberg (1992) considera que la estructura moral tiene características propias
que la hacen tener una identidad suficientemente diferenciada como para que no se la
considere únicamente como parte del yo. Propone una teoría cognoscitiva del
desarrollo moral, este autor se centra en el proceso de decisión moral, el cual ve y
describe en su interacción con el razonamiento lógico basándose en las etapas
descritas por Piaget, y con la perspectiva social planteada por Selman.
Kohlberg describe un desarrollo moral que va de menor a mayor y que supone la
llegada a un nivel máximo; considera lo moral como ligado directamente con la
percepción de la justicia, la cual se combina con otras orientaciones morales que
extrae desde la filosofía. Estos aspectos se esbozan a continuación.
Justicia
Kohlberg asumió algunos postulados filosóficos que fundamentaron su trabajo
empírico, y le ayudaron a orientarse en el estudio del desarrollo moral como
razonamiento de justicia. Algunos de esos supuestos son los siguientes:
1. El supuesto de universalismo: Presume que el desarrollo moral tiene
algunas características que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y
que no se define de una forma relativa.
2. El supuesto de prescriptividad: considera que el campo del deber no es
reducible al campo de los juicios de hecho, sino que este concepto va unido al
ideal de universalidad moral.
3. El supuesto de los principios: implica que los juicios morales se basan
en la aplicación de reglas y principios generales, y no son simplemente
evaluaciones de acciones concretas.
4. El supuesto corolario de la primacía de la justicia (Kohlberg, 1992
p.224).
De esta manera, Kohlberg se sitúa en un punto contrario al relativismo, una
postura filosófica que considera que lo moral está encaminado de acuerdo con cada
cultura y cada sociedad, de tal forma que no puede hablarse de juicios y decisiones
morales equivocadas, sino que es necesario ubicarse en el contexto socio-cultural de
donde parte el razonamiento y la acción moral. En cambio, Kohlberg se acerca a una
aproximación deontológica, desde la cual se asume la existencia de leyes morales
universales, que incluyen el significado, el contenido y la justificación tanto de la
justicia como de lo bueno.
Este autor establece que “... la estructura esencial de la moralidad es una
estructura de justicia... en definitiva, la parte central de la justicia es la distribución de
los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad” (1992,
p.197). Además, considera que los juicios morales “... tienen la función central de
resolver conflictos interpersonales o sociales, es decir, conflictos de derechos y
reclamaciones. ... los juicios morales y principios implican una noción de equilibrio,
balanza o reversibilidad de reclamaciones” (p.225).
Al ubicarse en lo deontológico, Kohlberg considera como una norma de prima
facie a la justicia, o en el lenguaje de Kant como un imperativo categórico; es
importante subrayar la incidencia que esta posición implicó en el trabajo empírico
llevado a cabo por Kohlberg, ya que su estudio del desarrollo del juicio moral fue
conceptualizado como el avance de la persona en la comprensión de lo justo.
Aunque Kohlberg reafirma su convicción con respecto a la justicia como virtud
máxima y la argumenta apoyándose en Piaget, Rawls, Frankena y Aristóteles,
después de evaluar las diferentes críticas de la que su teoría fue objeto, dentro de las
cuales estaba el hecho de haberse centrado en la justicia como eje del desarrollo
racional de lo moral, amplia el campo del estudio de lo moral a otra virtud expuesta
según él por los filósofos formalistas modernos: la benevolencia:
Desde nuestro punto de vista hay dos sentidos de la palabra moral y dos tipos
de dilemas, correspondiéndose cada uno con esos diferentes sentidos de la
palabra. El primer sentido corresponde a lo que los filósofos morales
formalistas han llamado el punto de vista moral que recalca atributos de
imparcialidad, universalidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un acuerdo o
consenso con otros seres humanos en general sobre lo que esta bien. Es esta
idea de un punto de vista moral lo que está más claramente incluido de forma
filosófica en el modelo de estadio de Kohlberg del razonamiento de justicia.
Un segundo sentido de la palabra moral, tomado de Gilligan (1982) es su
énfasis sobre los elementos de cuidado y responsabilidad, y que se aprecia de
forma más evidente en las relaciones de obligación especial hacia la familia y
los amigos (1992, p. 236).
Así, Kohlberg afirma la necesidad de que el estudio de lo moral se ubique
también en lo prosocial, que implica la preocupación desinteresada por el bienestar de
los demás.
Razonamiento Lógico y Perspectiva Social
Kohlberg (1992) relaciona el desarrollo moral con la evolución de dos aspectos
de la personalidad: el razonamiento lógico y la perspectiva social. Con respecto al
razonamiento lógico se fundamenta en los estadios expuestos por Piaget (1947, cit. en
Kohlberg 1992), los cuales además de ser secuénciales, llegan a un punto máximo de
desarrollo que no todas las personas alcanzan. Estos estadios, al igual que los
estadios de desarrollo moral identificados por Kohlberg, se subdividen en etapas. Los
estadios básicos del razonamiento lógico son: a) el sensorio-motor, b) el de
operaciones concretas y, c) el de operaciones formales. El estadio máximo de
desarrollo es el de operaciones formales y está caracterizado por la posibilidad que
tiene el individuo de realizar abstracciones partiendo de formular, relacionar y probar
hipótesis. Aunque se supone que este estadio de desarrollo del razonamiento se
alcanza durante la adolescencia, la mayoría de los adultos no llegan hasta este nivel,
quedándose por lo general en alguna etapa del desarrollo concreto.
Kohlberg piensa que “puesto que el razonamiento moral es claramente un
razonamiento, el razonamiento moral avanzado se basa en un razonamiento lógico
avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lógico de un individuo y su estadio
moral. Una persona cuyo estadio lógico es solo operatorio concreto, está limitada a
los niveles morales preconvencionales” (p.186).
El otro aspecto del desarrollo de la personalidad tomado como fundamento para
el desarrollo moral por Kohlberg, es la evolución de la perspectiva social. Kohlberg,
basado en Selman (1976; cit. en Kohlberg, 1992) sostiene que los estadios de
desarrollo de la perspectiva social “describen el nivel en que la persona ve a otra
gente, interpreta sus pensamientos y sentimientos y considera el papel o lugar que
ocupan en la sociedad” (p.187). Selman (1980) hace énfasis en el papel de la
experiencia y del aprendizaje, de tal forma que los avances de la persona en tomar en
cuenta a otros dependen predominantemente de las experiencias del individuo con los
demás. Este autor describe cinco estadios de desarrollo de la perspectiva social:
1. Etapa 0 (edades 0-4). Los niños no pueden distinguir claramente entre
su propia interpretación de una situación y el punto de vista de otra persona.
2. Etapa 1 (edades 4-9). Aunque los niños identifican que otros pueden
tener visiones diferentes a las suyas, ellos no pueden entender tales opiniones.
3. Etapa 2 (edades 9-12). Niños mayores y preadolescentes pueden
reflejar en sus pensamientos y sensaciones el punto de vista de otra persona,
pero no pueden llevar a cabo ambas perspectivas simultáneamente.
4. Etapa 3 (edades 12-15). Los adolescentes pueden distinguir y expresar
sus propios puntos de vista y los de otros, y asumir la perspectiva de una
tercera persona neutral.
entender sus pensamientos y comportamientos en un nivel más abstracto,
siendo capaces de involucrar en ellos una perspectiva social.
En síntesis, Kohlberg piensa que el desarrollo moral esta íntimamente ligado a la
capacidad de distinguir y coordinar los puntos de vista de uno mismo y los de los
otros en la toma de decisiones morales, y al desarrollo del razonamiento lógico en el
que se encuentre o al que haya llegado la persona.
Juicio Moral
Asimismo, en una decisión moral no solo influye el tipo de perspectiva social del
individuo y su nivel de razonamiento, sino además el juicio moral, es decir, la
distinción entre lo bueno y lo malo, entre lo justo y lo injusto. Basado en la filosofía
moral, Kohlberg (1992) describe como parte del juicio moral lo que denomina las
categorías modales (derechos, deberes, responsabilidad, lo moralmente aceptable) y
las categorías de elemento (libertad, bienestar, igualdad, reciprocidad, normas y orden
social). Identifica también unas categorías primarias de las cuales proceden las demás
categorías morales: “Existen cuatro grupos posibles de categorías primarias llamadas
orientaciones morales. Se encuentran en cada uno de nuestros estadios morales y
definen cuatro tipos de estrategias de decisión, centrándose cada una en uno de los
cuatro elementos universales que se dan en cualquier situación social” (1992, p.196).
Estas orientaciones y elementos son: a) el orden normativo, b) las consecuencias
de utilidad, c) orientación de justicia o equidad y, d) el yo ideal. El orden normativo
orienta a las personas hacia las normas y reglas sociales y morales. Las consecuencias
de utilidad conducen a la evaluación de los resultados buenos o malos que tendría
determinada acción moral tanto para el yo como para los otros. La orientación de
justicia o equidad indica a la persona la relación de la situación y de la toma de
decisiones respecto a ésta de acuerdo con principios básicos universales como la
libertad, la igualdad, la reciprocidad y el acuerdo entre personas. El yo ideal guía las
decisiones morales hacia la permanencia de una imagen de un sí mismo bondadoso y
virtuoso, independientemente de la aprobación de los demás.
Estadios de Desarrollo Moral
Kohlberg encontró que el desarrollo moral evoluciona a través de seis estadios
que hacen parte de tres niveles, en los cuales la palabra convencional es un común
denominador. Este autor dice que el término convencional “significa conformidad y
mantenimiento de las normas, expectativas o acuerdos de la sociedad” (p.187). De tal
manera que en su desarrollo moral la persona pasa por tres niveles: preconvencional,
convencional y postconvencional.
Kohlberg plantea tanto los niveles como sus respectivos estadios como una
sucesión lineal, en la que cada nivel y estadio es pre-requisito y debe haber sido
superado para ascender al siguiente, integrado además al desarrollo del razonamiento
lógico y de la perspectiva social en la personalidad del individuo. Ubicado dentro de
este esquema, Kohlberg encontró que no todas las personas llegan a los niveles de
máximo desarrollo de moral, e inclusive que algunas, a pesar de estar en la
adolescencia o en la adultez, no pasan del primer nivel de desarrollo
Según Kohlberg cada uno de los niveles de desarrollo moral debe entenderse
como una forma diferente de asumir las relaciones entre el yo y las expectativas
sociales, en donde a medida que se asciende en nivel se pasa de una relación que va
de lo externo a lo interno, dependiendo de procesos cognoscitivos de repetición,
identificación y reflexión: “El nivel I es una persona preconvencional, para quien las
normas y expectativas sociales son algo externo a sí mismo; el nivel II es una persona
convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros,
especialmente de las autoridades y el nivel III es una persona postconvencional, que
ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otros y define sus valores según
unos principios autoescogidos" (1992, p.188).
Nivel preconvencional.
En el estadio 1 del nivel preconvencional, las decisiones morales son tomadas
teniendo como criterio principal evitar el castigo; se considera que esta bien aquello
que evita el castigo y que está de acuerdo con los mandatos y el poder de la autoridad.
En este estadio, en la perspectiva social no se hace una distinción entre el punto de
vista propio y el de la autoridad. Mientras que en el estadio 2, en las decisiones
morales entran en consideración los intereses y necesidades personales, el
reconocimiento de los intereses de los demás y la reciprocidad, lo correcto o lo que
esta bien es relativo a dichos intereses.
Nivel convencional.
En el nivel convencional, estadio 3, entra en juego en las decisiones morales la
aprobación social, la necesidad de ser aceptado y reconocido por los demás como una
persona buena y el autorreconocimiento como tal. El cumplimiento de lo establecido
en los roles que se desempeñan, el seguimiento de estereotipos y el actuar bajo los
parámetros de las buenas intenciones y de los mínimos principios de convivencia
determinan la acción moral; en la perspectiva social en este estadio priman los
intereses compartidos sobre los individuales. En el estadio 4 de este nivel, el
mantenimiento de las instituciones y de la ley en pro de la conservación del sistema
por encima de otro tipo de motivaciones define las decisiones y la acción moral. Los
acuerdos interpersonales están supeditados al punto de vista social y a sus
necesidades.
Nivel postconvencional.
El nivel máximo de desarrollo moral es el postconvencional, de éste hacen parte
los estadios 5 y 6. En este nivel se pasa de lo externo a lo interno. En el estadio 5, se
ven las normas y valores como relativos a un grupo, respetables por tratarse de un
consenso social; a su vez se identifican claramente algunos principios básicos
aplicables a toda la humanidad y que no pueden relativizarse, como la vida y la
libertad. El sentido de compromiso y la aceptación y cumplimiento de las leyes y
normas ya no está guiado por el miedo al castigo o a la autoridad, o por la necesidad
de autoaceptación o de reconocimiento social, o por el mantenimiento de las
instituciones y la conservación del sistema, sino por “una conciencia individual
racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales”
(Kohlberg, 1992, p.189). En el estadio 6 la toma de decisiones morales está
fundamentada en principios éticos autoescogidos, los cuales por lo general son la
justicia, la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres
humanos como personas individuales; los acuerdos sociales son válidos por basarse
en estos principios.
Además de despertar un gran interés por el campo moral y de desencadenar un
sinnúmero de investigaciones, de la teoría de Kohlberg sobresale, entre otros
aspectos, su fundamentación filosófica que realza la relación entre lo moral y lo ético.
En cuanto a sus debilidades, su énfasis en el razonamiento ha sido ampliamente
criticado, además al ligar el desarrollo moral al desarrollo del razonamiento lógico
coloca una barrera para su evolución; el mismo Piaget reportó cómo la mayoría de
personas llegaban hasta el estadio de operaciones concretas sin mostrar más avance.
Hoy se entiende el estudio de lo moral más allá del solo razonamiento, y se hace
urgente enlazarlo de manera directa a la acción moral con fines no solo explicativos,
sino también de intervención.
Habermas: lo Pragmático, lo Ético y lo Moral
Villegas de Posada (1997) dice que igual que Kohlberg, Habermas acepta lo
justo como lo característico de lo moral. Habermas (1992; cit. en Villegas de Posada,
1997) ve el desarrollo moral como un continuo que sintetiza lo ético y lo moral: “El
continuo comienza con un nivel pragmático, donde el sujeto solo hace
consideraciones de lo que le sirve y de lo que le conviene. En el modo de
razonamiento ético hay una consideración de los ideales de la buena vida y del
proyecto de vida individual, se considera igualmente, lo que otros esperan de uno. En
el modo de razonamiento moral hay una consideración por lo justo. Este sería un
nivel superior en la medida en que implica pasar del plano individual a un plano
general donde se consideran los intereses de todos los individuos” (Villegas de
Posada, 1997, p.6)
Villegas de Posada amplia la explicación de estos tres niveles enunciados por
Habermas cuando se refiere particularmente al razonamiento:
Razones pragmáticas: Habermas define lo pragmático como un tipo de
razonamiento orientado hacia lo que funciona, hacia la adecuación entre
medios y fines, donde éstos están definidos previamente y lo que se busca son
los medios adecuados para lograrlos. La perspectiva es egocéntrica y lo bueno
o lo malo se define en términos prácticos, de utilidad o consecuencia física o
económica. Eventualmente se consideran las necesidades o beneficios
prácticos para otros o a éstos como elemento restrictivos de la propia acción.
Razones éticas: en el razonamiento ético, según Habermas, hay una
preocupación y un cuestionamiento acerca del buen vivir, de la vida buena, no
de lo inmediato, sino del proyecto de vida. La consideración de la vida buena
debe incluir, según Habermas, una preocupación por los demás, pues ellos se
ven afectados por la elección que haga el individuo de su proyecto de vida, Al
mismo tiempo ellos son necesarios para la realización de ese proyecto, pues el
hombre vive en sociedad. La consideración de lo bueno está en relación con lo
que de uno se espera en términos de auto-realización. La mención de
consecuencias psicológicas o morales sería propia del nivel ético.
Razones morales: en el uso moral de la razón práctica hay una consideración
de lo justo y una aplicación del principio universal de justicia y solidaridad.
Hay una consideración universal de todos aquellos que pudieran verse
implicados en la situación moral (p.37).
Según Villegas de Posada, los tres niveles de Habermas abarcan las seis etapas
planteadas por Kohlberg; así, el nivel pragmático corresponde a las etapas 1 y 2; el
nivel ético a las 3 y 4 y el moral a las 5 y 6.
Además de sus puntos comunes en cuanto a las características de las etapas y al
principio de la justicia, Habermas y Kohlberg comparten su énfasis en el
razonamiento y el hecho de proponer un desarrollo moral homogéneo a todos los
seres humanos, premisa de la cual se aleja Nunner-Winkler.
Nunner-Winkler: Desarrollo de la Motivación Moral
Según Nunner-Winkler (1993) el desarrollo moral consiste principalmente en un
desarrollo socio-cognitivo, a través del cual se va dando una profunda comprensión
de los motivos e intenciones de las personas, del significado y funcionamiento de las
instituciones, y de las consecuencias y los costos de cambios en la conducta
individual; tal comprensión profunda permite un incremento de la aplicación
contextualizada y flexible de la moralidad.
Dos Pasos en el Desarrollo Moral
Nunner-Winkler argumenta que el aprendizaje moral envuelve un proceso de dos
pasos: el primer paso es la adquisición temprana y universal del conocimiento moral;
en este paso se da el conocimiento de las reglas morales y la comprensión de su
validez intrínseca; el segundo paso, es un proceso diferencial de construcción de la
motivación moral. El primer paso es dominado exitosamente por prácticamente todos
los niños bastante temprano en la vida, en cambio el segundo paso se desarrolla de
manera diferencial con respecto a la edad de comienzo y al grado finalmente
obtenido. En síntesis, el primer paso es un aprendizaje cognitivo caracterizado por
ser temprano y universal. El segundo, se da separadamente del primero, y es un
aprendizaje diferencial y lento.
Así, la comprensión y la motivación moral son vistas como variables
analíticamente independientes. Los niños no completarán este segundo paso de una
manera uniforme: algunos lo harán rápidamente, a otros les tomará largo tiempo,
varios acabarán con una profunda fijación rodeando su motivación moral, otros con
un compromiso más superficial y estrecho con el dominio moral, aún otros
permanecerán moralmente desinteresados. Además, algunos niños pueden ser
motivados por la empatía, algunos por el respeto por la ley, otros por el deseo de
lograr la identidad personal. En síntesis, según Nunner-Winkler los niños difieren en
desarrollar velocidad, amplitud y tipo de motivación moral.
A diferencia de Kohlberg y Habermas, Nunner-Winkler plantea la motivación
como un aspecto diferencial del desarrollo moral; así cada persona forma un
compromiso diferente con lo moral. Además esta autora habla de una temprana
comprensión de la validez intrínseca de las normas, aspecto que según Kohlberg y
Habermas no se establece sino en etapas posteriores de desarrollo.
El Dominio Moral
La anterior descripción de aprendizaje moral está de acuerdo con el hecho de
que aunque casi todos los adultos comprenden las reglas morales simples ellos
difieren ampliamente en la importancia que le conceden al dominio moral, esto es, en
la manera que ellos integran la moralidad en su identidad (Nunner-Winkler, 1993).
Nunner-Winkler piensa que el yo puede considerarse como un agente activo
compuesto por deseos de segundo orden que comprometen a la persona a valorar las
orientaciones que guían las decisiones de su vida y determinan sus proyectos
personales; la motivación moral es entendida como un deseo de segundo orden, es
decir un compromiso con la moralidad el cual es analíticamente independiente del
conocimiento moral. Esta autora plantea un continuo hipotético de intensidad de la
motivación moral. En el centro de dicho continuo está la concepción de mínima
moralidad requerida para el cumplimiento de deberes negativos (evitar hacer daño) y
deberes positivos rigurosos (cumplir contratos y obligaciones de rol), en el punto
final del continuo esta la persona virtuosa para quien la moralidad ha llegado a ser un
proyecto personal.
Kohlberg, Habermas y Nunner-Winkler exponen cómo la moralidad va
integrando el razonamiento y a la motivación personal, y los tres hacen énfasis en la
toma de perspectiva social en dicha integración. Estas tres explicaciones hacen ver
que no todas las personas llegan a integrar lo moral en lo que piensan o en los
motivos que los llevan a la acción. Finalmente, puede afirmarse que todavía no se ha
construido una teoría del desarrollo moral que integre el razonamiento, la cognición
y la motivación con otros aspectos fundamentales de lo psicológico como la
identidad y las emociones morales.
Emociones Morales
El estudio de las emociones morales ha estado dedicado especialmente a dos
ámbitos; por un lado a las emociones morales autoevaluativas especialmente a las
negativas –pena, culpa y vergüenza-, y por otro, a las emociones prosociales –
empatía y simpatía-.
Los estudiosos de las emociones morales autoevaluativas –aquellas que sirven
para evaluar la conducta y la identidad propias comparándolas con estándares
sociales y personales-, han centrado sus investigaciones esencialmente en las
emociones negativas y de ellas se han interrogado acerca de las situaciones que las
generan, las diferencias que existen entre ellas, las funciones que cumplen y su
relación con la identidad y el comportamiento. Aunque en el cuerpo teórico que
actualmente existe acerca de la pena y la culpa se hace referencia a la comprensión
de lo moral como un aspecto importante, no se toman en cuenta otros factores
cognitivos como el razonamiento y su influencia en esa comprensión. Por otra
parte, aunque el orgullo es clasificado como una emoción positiva autoevaluativa,
no ha sido muy estudiado como una emoción moral.
En las teorías de desarrollo cognitivo se ha afirmado que “Los juicios morales
típicamente están acompañados por emociones, pero las emociones en si mismas no
presentan una condición suficiente para que un acto sea justificado, se requiere el
razonamiento moral” (Kohlberg, 1986; cit. por Eisenberg, 2001 p.518). El estudio
de las emociones prosociales –empatía y simpatía- se ha concentrado en identificar
su proceso de desarrollo, su relación con la conducta prosocial y en determinar
cómo estas emociones se enlazan con el proceso de desarrollo del razonamiento.
Emociones Morales Autoevaluativas o de Autoconsciencia
Conceptualización de las Emociones Morales
Las emociones sirven como medio de cambio o conflicto en las interacciones, y
cada emoción funciona idealmente para maximizar el valor de las relaciones. Las
emociones actúan como señales de los estados propios en relación con el ambiente, y
son barómetros sensitivos del grado en el cual la relación afecta una preocupación o
una creencia significativa. Las emociones nos dan señales para actuar,
frecuentemente mucho antes de que estemos cognitivamente conscientes de la
necesidad. Aunque los niños no tienen las sofisticadas habilidades cognitivas que
muchos adultos poseen, sus emociones son ventanas a través de las cuales podemos
vislumbrar sus motivaciones, defensas y probables comportamientos futuros
(Ferguson y Stegge, 1998).
importantes sistemas internos de monitoreo y guía, diseñados para valorar eventos y
motivar la acción humana” (Nunner-Winkler & Sodian 1988 p.1323). Dado el lugar
que la evaluación de la identidad tiene en la vida adulta, es claro que las emociones
auto-evaluativas probablemente se hallarán en el centro la nuestra vida emocional.
Montada (1995) piensa que las reacciones emocionales por la desviación de las
normas morales incluyen sentimientos de culpa cuando el sujeto ha violado una de
sus normas morales personales y resentimiento o indignación moral cuando otra
persona ha violado un deber que el sujeto esperaba que la persona normativamente
cumpliera. También hay respuestas emocionales cuando las acciones son realizadas
en concordancia con normas morales: satisfacción moral sobre los propios actos (u
omisiones) y admiración moral por los actos de otros. Es por esto que las emociones
morales son consideradas como evaluaciones tanto del self como de la conducta.
Lazarus (1991) menciona las emociones morales en dos de las cuatro categorías
de la clasificación de emociones que propone:
1. Las emociones resultantes de daños, pérdidas y amenazas, incluyendo rabia,
ansiedad, miedo, culpa, pena, tristeza, envidia, celos, y repugnancia. Éstas
también se refieren como emociones negativas porque el proceso relacional
cognitivo–motivacional implicado en su generación se basa en la frustración.
2. Emociones resultantes de beneficios definidos como lograr una meta o un
movimiento subjetivo razonable hacia ésta, incluyendo felicidad, alegría, orgullo,
gratitud y amor. Estas emociones se consideran positivas por las razones
paralelas al proceso de bienestar.
Papel de las Emociones Morales
Montada considera que las emociones morales son indicadores de la existencia
de la norma, mientras que Nunner-Winkler cree que son motivadoras de la conducta
moral; a continuación se exponen estas posiciones.
Indicadores de la existencia de la norma.
Montada (1995) considera que las emociones son indicadores de la existencia de
la norma moral, pues concibe las emociones como una categoría específica de
evaluación basada en cogniciones acerca de un objeto o de una situación. Este autor
piensa que las personas experimentan una emoción como un estado provocado
originado en él o ella, como una reacción incontrolable e involuntaria a una realidad
interna o externa.
Es decir que, según Montada, las emociones morales sirven como indicadores de
la existencia operativa de las normas, están basadas en cogniciones sobre las normas
morales personales, acerca de cuáles acciones están conformes o violan dichas
normas y en cogniciones acerca de la responsabilidad del agente.
Motivadoras de la conducta moral.
La conducta de una persona en situación de tentación moral puede ser
influenciada por las consecuencias que ella espera tenga la transgresión moral. Así, la
expectativa de que al cometer una transgresión moral ésta será seguida por
sentimientos no placenteros como pena y remordimiento puede jugar un papel
importante en motivar la conducta moral (Nunner-Winkler y Sodian, 1988).
Adicionalmente, Nunner-Winkler (1993) piensa que la dirección, intensidad y
justificación de una emoción puede indicar la comprensión y evaluación que la
persona hace de la situación.
Atribución de Emociones Morales
Las habilidades de los niños para reconocer y entender las emociones de otros es
considerada como el fundamento para el futuro desarrollo de importantes habilidades
humanas tales como la empatía y la conducta prosocial (Dunn, 1996).
El desarrollo en los niños de la habilidad para inferir emociones a partir de claves
situacionales ha sido investigado en las dos últimas décadas (Nunner-Winkler y
Sodian, 1988). Incluso los preescolares son absolutamente expertos en atribuir a otras
personas emociones simples tales como felicidad y tristeza. Sin embargo, raramente
hacen referencia a emociones más complejas como orgullo, pena, remordimiento o
culpa en su discurso espontáneo. Sólo los niños a partir de los 7 ú 8 años de edad
deducen apropiadamente emociones complejas basadas en atribuciones causales tales
como orgullo, compasión, rabia y pena (Nunner-Winkler y Sodian, 1988).
Nunner-Winkler y Sodian afirman que las emociones atribuidas por los
preescolares parecen estar basadas en una teoría constante y razonable de las
emociones: un agente es juzgado como feliz si él consigue lo que desea, y como
triste si el resultado de su acción no satisface su pretensión. Esta teoría es útil en la
vida diaria porque permite que el niño distinga entre los sentimientos que las
personas experimentarán de acuerdo con sus diferentes motivaciones en el mismo
acontecimiento.
Estas investigadoras han encontrado que los niños de 5 años distinguen
claramente entre ser malo y sentirse mal. Sin embargo, su rigurosa aplicación de la
regla que los sentimientos de una persona están determinados por la relación entre los
motivos de la persona y los resultados de su acción, lleva a una completa disociación
entre evaluaciones objetivas y sentimientos subjetivos en el caso de transgresiones
morales. Esta teoría de las emociones en la niñez temprana está limitada a casos
donde una persona tiene alguna intención específica o meta, y no se aplica en las
situaciones donde una persona hace daño sin intención (Nunner-Winkler y Sodian,
1988).
Pero, los niños en edad preescolar reconocen que los estados emocionales no
están determinados únicamente por el logro de metas subjetivas, ellos también pueden
tener en cuenta consideraciones morales que involucran preocupación empática por el
sufrimiento de la víctima o preocupación por la integridad moral del actor que ha sido
comprometida por la violación de la regla. Así, parece que las consideraciones
empáticas entran en las concepciones de los preescolares acerca de los determinantes
de la emoción, pero que éstas se dejan a un lado cuando están en conflicto con las
emociones que se espera se originen por el logro de una meta personal (Nunner-
Winkler y Sodian, 1988).
Nunner-Winkler y Sodian encontraron que la mayoría de niños de 8 años no se
centran en el conflicto emocional sino que esperan claramente que las emociones de
los transgresores estén determinadas por la violación de la regla moral. Estos
resultados sugieren que la tendencia de desarrollo observada en las atribuciones de la
emoción puede ser debida a un cambio relacionado con la edad, cambio que tiene que
ver con la comprensión de la moralidad que los niños van adquiriendo.
De acuerdo con los resultados de Turiel (1983, cit en Nunner-Winkler y Sodian,
1988), los preescolares muestran un elaborado conocimiento moral, son capaces de
dar razones adecuadas de por qué las reglas deben ser obligatorias y distinguen entre
transgresiones de diferente gravedad de acuerdo con estándares adultos. Sin embargo,
los niños preescolares parecen no ser conscientes de la significación de la
conformidad a las reglas morales para la evaluación de sí mismo y para las emociones
empáticas. Así, los niños pueden primero saber reglas morales en un sentido
puramente informativo, esto es ellos saben que las normas existen y entienden por
qué deben existir. No es hasta varios años después que ellos identificarán que la
violación intencional de las obligaciones personales será seguida por emociones
autoevaluativas negativas o por genuinas preocupaciones empáticas.
En conclusión, los niños preescolares pueden mostrar simultáneamente una
genuina comprensión de la validez de las reglas morales y una orientación puramente
instrumentalista en su conducta en situaciones de conflicto moral. Si los niños
preescolares consideran que su satisfacción personal está totalmente determinada por
el cumplimiento de sus intenciones, ellos considerarán reglas prudenciales, no
morales, como los principios que pueden guiar su conducta (Nunner-Winkler y
Sodian, 1988).
Nunner-Winkler (1993) encontró que la atribución de emociones morales indica
motivación moral y que las justificaciones de los niños para esas adscripciones
indican los tipos de motivos que los niños esperan por producir conducta moral. Al
mostrar a los niños situaciones en las que dos protagonistas se encuentran frente a un
conflicto entre una norma moral y un deseo personal, y luego mostrar que el
protagonista malhechor decide satisfacer su deseo personal y transgredir la norma
moral, y que el protagonista héroe sigue la norma moral y renuncia a la satisfacción
de su deseo algunos niños caen en lo que esta investigadora llamó una trampa moral:
ellos esperan que ambos –héroe y malhechor- se sientan mal, el malhechor por haber
transgredido la norma y el héroe por haber fracasado en satisfacer un deseo personal.
Asimismo, Nunner-Winkler halló que la tercera parte de los niños esperaba que
tanto el malhechor como el héroe se sintieran bien, ya que cada uno hizo lo que
quería hacer. Esta autora llamó a este modelo de atribución mundo feliz y piensa que
éste puede reflejar un paso transicional en el proceso de desarrollo de la motivación
moral. Nunner-Winkler piensa que los niños que exhiben el modelo de mundo feliz
asumen acciones guiadas por deseos espontáneos de primer orden, indiferentemente
de si esos deseos son impulsos altruistas o intereses egoístas. Siempre que se
encuentran esos deseos el niño espera sentirse bien, indiferente de si la conducta está
o no de acuerdo con demandas morales. El desarrollo de deseos de segundo orden
presupone que una persona ha adquirido una habilidad para distanciarse de sí mismo
y tomar una posición con respecto a sus deseos de primer orden con base a razones,
en el caso de deseos morales de segundo orden, con base a razones morales.
El distanciamiento cognitivo y afectivo de si mismo es una condición necesaria
para la construcción de un deseo moral de segundo orden; sin embargo, esto no es una
condición suficiente porque uno puede optar por otro deseo de segundo orden como
la adquisición de conocimiento o la preocupación por la belleza. La motivación moral
es un deseo de segundo orden con un componente específico: necesidad de hacer lo
que es correcto o necesidad de ser una persona virtuosa (Nunner-Winkler, 1993).
Emociones Morales Autoevaluativas Negativas: Pena y Culpa
Conceptualizaciones de Pena y Culpa
Ferguson y Stegge, (1998) dicen que aunque pocos componentes expresivos han
sido identificados como únicos a esta emoción, la culpa es generalmente
caracterizada como una emoción basada en la agitación o en una sensación dolorosa
de pesar, que se origina cuando el agente realmente causa, anticipa causar un daño o
está asociado con un evento aversivo. En la culpa, el agente acepta la responsabilidad
por un comportamiento que viola estándares internalizados de conducta religiosa,
moral o ética; se focaliza en condenar el hecho, deseando enmendarlo o compensarlo,
o castigar al yo, quiere ejercer control personal sobre la situación y experimenta un
conflicto evitación-aproximación hacia los otros implicados.
En contraste, diferentes autores caracterizan la pena como una emoción pasiva,
basada en la melancolía o el malestar, originada de relacionar el yo con
acontecimientos aversivos. La persona apenada se centra más en la devaluación o
condena de la totalidad de sí mismo, experimenta un yo fundamentalmente
defectuoso, siente un yo consciente sobre la visibilidad de sus acciones, desprecia el
miedo y así, evita o se oculta de otros (Ferguson y Stegge, 1998).
Pena y Culpa: dos Emociones Diferentes
Según Tangney (1998) cuando las personas hacen una distinción entre la pena y
la culpa, frecuentemente se refieren a diferencias en el contenido y/o en la estructura
de los acontecimientos que elicitan esas emociones. Este autor menciona que a mitad
del siglo XX algunos antropólogos popularizaron la idea de que cierta clase de
situaciones llevan a sentir culpa y otro tipo de situaciones llevan a experimentar pena.
Por ejemplo, una noción de muchos años es que la pena es una emoción más pública
que la culpa. La pena es vista como originada por la exposición pública y la
desaprobación de algún defecto o de una trasgresión, mientras que la culpa es vista
como una experiencia más privada que se origina de remordimientos de consciencia
generados por uno mismo. Esta distinción de publica/privada sigue siendo citada con
frecuencia para distinguir entre la pena y la culpa.
Tangney cita un estudio que realizó en 1994 con Marschall, Rosenberg, Barlow y
Wagner, acerca de las experiencias de pena, culpa y orgullo de niños y adultos, el
cual es considerado como el primer análisis sistemático de audiencias en el origen de
esas emociones. En este estudio, los investigadores pidieron a unos 100 niños y
adultos que describieran eventos recientes en los cuales ellos hubieran experimentado
pena, culpa y orgullo. Los hallazgos de estos autores desafiaron claramente la
distinción antropológica pública vs. privada. Aunque se determinó que tanto la pena
como la culpa eran frecuentemente experimentadas en presencia de otros –tanto para
niños como para adultos- un considerable número de sujetos reportaron las
experiencias de pena ocurriendo también cuando estaban solos. Más importante, la
pena solitaria fue tan común como la culpa solitaria. Un estudio posterior reportado
por Tangney confirmó los anteriores hallazgos.
Tangney se pregunta ¿si la pena y la culpa no se diferencian en términos del grado
de exposición pública, difieren entonces en términos de tipos de trasgresiones o fallas
que las elicitan? Responde que no. Sus análisis de las experiencias de pena y culpa
tanto de niños como adultos indican que hay muy poca diferencia entre las
situaciones que originan sentimientos de pena y de culpa. La mayoría de los tipos de
acontecimientos (mentira, engaño, robo, no ayuda a otros, desobediencia a los padres,
etc.) fueron citados por algunas personas en conexión con sensaciones de pena y por
otras en conexión con culpa. Diferente a las trasgresiones morales, las cuales es
igualmente probable que eliciten pena o culpa, Tangney encontró que faltas o
defectos no morales (e.g. conducta o vestido socialmente inapropiados) puede ser más
probable que eliciten pena.
¿Cómo se diferencian entonces la pena y la culpa, si no es por la exposición
pública, la audiencia o las situaciones que las originan? Helen Block Lewis (1971, cit.
en Tangney, 1998) desarrolló una nueva aproximación para distinguir entre pena y
culpa, ubicándose en el papel del yo en esas experiencias. “La experiencia de pena
está directamente sobre el yo, el cual es el foco de evaluación. En la culpa el yo no es
el objeto central de la evaluación negativa, en vez de éste, la cosa hecha o no hecha es
el foco. En la culpa, el yo es negativamente evaluado en conexión con alguna cosa
pero no es el yo en si mismo el foco de la experiencia” (p.5).
De acuerdo con Lewis este énfasis diferencial en el yo (yo hice una cosa horrible)
vs. la conducta (yo hice una cosa horrible), lleva a experiencias fenomenológicas
muy diferentes. La pena es una emoción aguda y dolorosa, que típicamente esta
acompañada por una sensación de disminución o de ser pequeño, y por una sensación
de poca valía y de escasa fuerza o poder. La persona apenada también se siente
expuesta. Aunque la pena no envuelve necesariamente una audiencia real presente
para atestiguar los defectos de la persona que la experimenta, a menudo hay imágenes
de cómo su yo defectuoso aparecería ante otros. Lewis describió una fractura en el
funcionamiento del yo, por la cual el yo es al mismo tiempo agente y objeto de
observación y desaprobación. Finalmente, la pena conduce a menudo a deseos de
ocultarse o de escaparse, hundirse en el piso y desaparecer.
En contraste, la culpa, de acuerdo con Lewis, generalmente es una experiencia
menos dañina y devastadora que la pena, en la culpa nuestra preocupación primaria
está en un comportamiento particular, algo aparte del yo. La culpa no afecta el núcleo
de nuestra identidad. No obstante, los sentimientos de culpa pueden ser dolorosos. La
culpa envuelve un sentido de remordimiento, tensión y pesar sobre la cosa mala
hecha. La persona en medio de una experiencia de culpa frecuentemente reporta un
foco de preocupación con la trasgresión, pensando en ella repetidamente, deseando
haberse comportado diferente o poder deshacer de alguna manera el hecho.
Tangney afirma que en la actualidad existe un impresionante cuerpo de
investigaciones que convergen en subrayar que pena y culpa son experiencias
emocionales distintas, que difieren substancialmente a lo largo de dimensiones
cognitivas, afectivas y motivacionales. Esas diferencias se sintetizan en la Tabla 1.
Tabla 1 Dimensiones claves en las cuales pena y culpa difieren (Tangney, 1998 p.7)
Pena
Culpa
Experiencia fenomenológica
Tensión, remordimiento, pesar
Identidad unificada, intacta
Identidad intacta por devaluación global
Preocupación por los otros
Preocupación por la evaluación que los otros hagan de uno.
Preocupación por los efectos que lo que uno hizo causó en los otros
Proceso de pensamiento
Rasgos motivacionales
Deseo de confesar, pedir perdón o reparar.
Por otra parte, varias preguntas han sido planteadas acerca de si ciertos
acontecimientos aversivos únicamente o prototípicamente despiertan culpa y no
pena. Ferguson y Stegge (1998) afirman que algunos autores reportan que cualquier
acontecimiento aversivo relacionado con el yo podría potencialmente conducir a la
culpa o la pena mientras se perciba como violación de un estándar, de una regla, o de
una meta. La culpa probablemente se origina cuando el agente percibe el evento
negativo como siendo controlable por él o como atribuible a las acciones específicas
del yo. El mismo acontecimiento negativo podía conducir a la pena si es atribuido a
factores incontrolables personalmente, tales como baja capacidad, un defecto del
carácter, o una característica global del yo. Tangney (1998) llegó a la conclusión de
que diferentes patrones de atribución elicitan las dos emociones, pero que hay pocas
situaciones que evocan únicamente culpa o pena tanto en niños como en adultos.
Otros autores, según Ferguson y Stegge, sugieren que ciertos acontecimientos
despierten una emoción más frecuentemente que la otra. Por ejemplo, se dice que una
equivocación social despierta pena pero no culpa, puesto que estos comportamientos
son claramente discrepantes de los ideales del agente o de sus estándares personales.
Las personas frecuentemente perciben las equivocaciones como personalmente
incontrolables, sin embargo, podría ser esta atribución, más bien que la discrepancia
del comportamiento con un ideal lo que provoca la pena.
Muchos autores ven las transgresiones morales como inductores esenciales de la
culpa, puesto que éstas son prototípicamente violaciones al deber que forman
probablemente el quid de esta emoción. Muchos perciben las transgresiones como
personalmente controlables, lo cual podría significar que la atribución más bien que
la inmoralidad del acto es una causa más próxima a los sentimientos de culpa. Así
que no es claro si la cualidad del evento o las atribuciones son las que diferencian
entre las situaciones que originan pena distinta de culpa. A pesar de los desacuerdos
sobre los acontecimientos que provocan culpa o pena, prácticamente todos los
autores convienen en que el eje de la culpa es su foco en el mal comportamiento,
mientras que la pena se centra en el yo como anti-ideal (Ferguson y Stegge, 1998).
Cambios en el Desarrollo en la Experiencia y Funcionamiento de Pena y Culpa
En contraste con las emociones básicas (e.g. rabia, miedo, alegría), las cuales
surgen muy temprano en la vida, la pena y la culpa están entre las emociones
secundarias o derivadas que emergen más adelante en el desarrollo y que dependen
de varias capacidades cognoscitivas fundamentales.
Junto con otras emociones auto-evaluativas o de auto-consciencia como el
orgullo y la vergüenza, la pena y la culpa requieren: a) un reconocimiento claro del
yo como independiente de otros, y b) el desarrollo de los estándares a través de los
cuales evaluar el yo o su comportamiento (Tangney, 1998).
Cuando suceden cosas malas, podemos sentir un número de emociones
negativas: tristeza, decepción, frustración, o rabia. Pero los sentimientos de pena y de
culpa típicamente se originan por el reconocimiento de características negativas
propias o por comportamientos negativos, por cualidades y comportamientos que no
contrastan con algún estándar impuesto interna o externamente.
En conclusión, las emociones de auto-consciencia evalúan al yo; se requiere de
un concepto de yo y de unos estándares como punto de comparación. En adición, en
el caso especial de la pena y la culpa, una tercera habilidad es requerida: para
experimentar culpa (sobre un comportamiento específico) más bien que pena (sobre
el yo), uno necesita tener la capacidad de hacer una clara distinción entre el yo y el
comportamiento. Es evidente que ninguna de estas capacidades cognoscitivas está
presente en el nacimiento, sino que emergen en la niñez, primero como una
capacidad tenue, y más adelante como capacidades cada vez más complejas y
elaboradas que transforman nuestra experiencia de las emociones a las cuales están
íntimamente ligadas (Tangney, 1998).
Los cambios relativos a la edad se pueden considerar, también, en la estructura
de los estándares morales de los niños y en el contenido de sus transgresiones. La
estructura de los estándares morales de los niños va siendo más sofisticada con la
edad.
Una serie de estudios muestra que los acontecimientos que provocan pena y
culpa entre los niños son cada vez más internalizados y auto-relevantes con la edad.
El análisis de profundidad hecho por Harris con niños (1989; cit. en Tangney, 1998)
acerca de la comprensión de las emociones, sugiere que entre los 5 y los 8 años de
edad el niño se mueve desde un foco en los resultados de la acción (fue esta una
buena o mala acción, sin tener en cuenta si el yo estuvo o no involucrado), a una
consideración de las reacciones de otros por la acción (e.g. aprobación o
desaprobación parental), a una consideración aún más sofisticada de la propia
reacción del yo a la conducta (aprobación o desaprobación). Aunque a la edad de 8
años los niños muestran capacidad para esta última forma de respuesta de
internalización, las normas y estándares se vuelven más internalizados a través del
final de la infancia y en la adolescencia.
Por su parte, otros resultados sugieren que la capacidad para experimentar pena
y culpa como dos emociones diferentes, se desarrolla gradualmente con la edad. A la
edad de 8 años, cuando los niños comienzan a distinguir entre atribuciones estables y
no estables (atribuciones de la conducta vs. atribuciones del carácter), los
investigadores comienzan a encontrar diferencias notables en los reportes de los
niños en los eventos y experiencias de pena y culpa.
En una serie de estudios Ferguson (1991, cit. en Ferguson & Stegge, 1998)
encontró poderosos argumentos para afirmar que los niños entre 8 y 11 años tienen
distintas concepciones de pena y culpa. Por ejemplo, la mayoría de niños de esta
edad pueden citar situaciones diferentes que elicitan pena en algunos casos y culpa
en otros, entendiendo la conexión entre culpa y conducta reparativa y la conexión
entre pena y negación.
Al contrario, Tangney (1998) encontró pocas diferencias en las experiencias
fenomenológicas de niños entre 8 y 12 años relacionadas con situaciones de pena y
culpa, pero un análisis cualitativo de las narraciones de los niños revelaron algunas
diferencias importantes entre los eventos que elicitan pena y culpa. Igual que los
adultos, los niños trasmiten más empatía orientada a otros y toma de perspectiva en
sus descripciones de eventos de culpa.
Funciones de la Pena y la Culpa en Niños y Adultos
Barret (1998) señala que la pena y la culpa pertenecen a una familia de
emociones que sirven para tres funciones: a. comunicación social; b. regulación de la
conducta; y c. regulación interna.
A través de varios estudios se ha intentado identificar el papel que juegan la pena
y la culpa en el desarrollo sano y disfuncional. Muchos autores reconocen que la
culpa y la pena pueden satisfacer propósitos adaptativos en situaciones específicas
(Ferguson y Stegge, 1998). La pena, por ejemplo, sirve para recordar en el instante
los estándares individuales y los comportamientos necesarios para seguir siendo
parte del grupo social. Momentáneas respuestas de culpa sirven como prueba en los
impulsos interpersonalmente dañinos, lo cual promueve conductas prosociales e
inhibe las antisociales.
Muchas definiciones y operacionalizaciones del constructo de la culpa llaman la
atención sobre sus aspectos prosociales, interpersonales, morales y existenciales.
Este énfasis refleja, en parte, visiones expuestas en la literatura de la psicología
social y del desarrollo, acerca de que la culpa es una emoción socialmente valiosa
(Ferguson y Stegge, 1998).
Adicionalmente, las respuestas de culpa comunican a otros que uno no quiere
dañar a las personas, y que desea reparar el daño que ha perpetrado y la relación con
la víctima. Las funciones reguladoras internas incluyen destacar el estándar que fue
violado y el daño que causó, así como las capacidades de uno mismo como agente
(Barret, 1998).
La culpa: la Emoción Más Moral
Uno de los muchos temas que surgen del nutrido cuerpo de investigaciones que
en las dos últimas décadas se han desarrollado, es que la pena y la culpa llevan a
motivaciones muy diferentes para subsecuentes conductas en ambientes
interpersonales.
Un resultado consistente es que la pena frecuentemente motiva una respuesta de
evitación. Tal vez porque la pena generalmente es más dolorosa que la culpa, y
porque la pena envuelve un sentido de exposición ante una audiencia real o
imaginada. La personas frecuentemente reportan que cuando sienten pena
experimentar un deseo de huir (Tangney, 1998).
En una experiencia de pena, inicialmente la hostilidad está dirigida hacia el yo.
Los individuos apenados se sienten como una mala persona debido a cierta
transgresión o error. A causa de que la pena típicamente es muy dolorosa, una
experiencia frecuentemente devastadora, las personas en medio de esta experiencia
se sienten a menudo atrapadas y abrumadas. En consecuencia, ellos están con
frecuencia motivados a realizar toda clase de maniobras defensivas. Una forma de
proteger su yo, y de recuperar su sentido de control y agencia, es dirigir esa
hostilidad y culpabilidad hacia afuera. Esta dinámica es muy similar a la descrita
recientemente por Baumeister, Smart y Boden (1996, cit. en Tangney, 1998), donde
las amenazas al yo unidas a una débil autoestima frecuentemente resultan en
agresión.
En cualquier acontecimiento, la ruta de la pena lleva a comportamientos que
probablemente interfieran con las relaciones interpersonales y es improbable que se
manifiesten en acciones que remedien o rectifiquen la trasgresión (Tangney, 1998).
Tangney piensa que en contraste con las reacciones que pueden darse en la
experiencia de pena, la culpa parece motivarnos en una dirección más moral.
Numerosos estudios han mostrado un enlace especial entre culpa y empatía. Las
personas en medio de una experiencia de culpa están propensas a exhibir empatía
orientada a otros, especialmente por las víctimas de sus trasgresiones. En contraste
la experiencia de pena focalizada en el yo se ha visto que interfiere con sentimientos
de empatía (Tangney, 1998). Mucho más importante, en vez de motivar respuestas de
evitación, la culpa parece motivar acciones correctivas. Esta motivación hacia la
reparación puede surgir del hecho de que el foco de la culpa está en el
comportamiento y seguramente en las consecuencias de ese comportamiento para
otras personas.
Además, en la experiencia de culpa el yo sigue estando relativamente intacto, de
tal manera que está más móvil y listo para tomar la acción reparativa. Finalmente, la
culpa puede fomentar un comportamiento más constructivo, más reparativo. La
persona no se percibe como mala, sino como que realizó una mala conducta, y es
más fácil cambiar una mala conducta que un yo defectuoso (Tangney, 1998).
En síntesis, un amplio rango de estudios sugiere que en últimas la culpa es la
emoción más moral o adaptativa cuando se consideran las conductas sociales e
interpersonales ajustadas.
Conceptualizaciones acerca del Orgullo
Frente a la fecunda investigación que en las últimas décadas se ha desarrollado
con respecto a la pena, la culpa y la vergüenza, aparece una emoción autoevaluativa
positiva prácticamente ignorada en la psicología: el orgullo.
Lewis (1993) denomina orgullo a la emoción que es consecuencia de la
evaluación de una acción específica como exitosa. La experiencia fenomenológica es
alegría por una acción. El foco del placer está específicamente relacionado con una
conducta particular. Este autor afirma que algunos investigadores han relacionado
este estado con motivación hacia el logro. Debido a que este estado positivo está
asociado con una acción particular, los individuos toman provecho para ellos mismos
acerca de la manera en la cual pueden reproducir ese estado. En el orgullo, el yo y el
objeto están separados como en la culpa, a diferencia de la pena, en la cual el sujeto y
el objeto están fusionados.
Kochanska (2002) dice que los niños expresan satisfacción, orgullo y emociones
positivas por cumplir y articular las reglas o directrices de una manera afirmativa y
positiva.
En su propósito por demostrar la capacidad de una teoría cognitivo–motivacional
para explicar y para predecir las emociones, Lazarus (1991) afirma que el orgullo se
relaciona de cerca con la felicidad, y que se distingue de ella por el realce del valor
personal como resultado de una realización o de alcanzar un objeto valorado. Las
tendencias a la acción de aproximación, expansividad y expresión pueden ser tan
relevantes en el orgullo como en la felicidad.
Asimismo, Sroufe (2000) afirma que “el verdadero orgullo se distingue de la
alegría y de los sentimientos positivos globales sobre el yo, por el hecho de que
depende de las normas interiorizadas para su autoevaluación” (p.270).
Lazarus analiza el orgullo teniendo en cuenta cuatro componentes que utiliza
también para analizar emociones negativas:
1. Importancia de la meta: hay cierto objeto o realización altamente valorado que
puede tener cualquier contenido.
2. Congruencia de la meta (el orgullo implica un beneficio más bien que un
daño), un objeto valorado ha sido obtenido.
3. La dirección de la atribución de responsabilidad y de control está en sí mismo;
es decir, uno se adjudica el crédito (en contraste con culpa en las emociones
negativas).
4. Resultados: el realce del valor de si mismo, que es lo que distingue el orgullo
de la felicidad.
Orgullo y Autoestima
Generalmente se ha asumido que las personas con baja autoestima tienen
reacciones emocionales más severas cuando fallan que las personas con alta
autoestima. Brown y Dutton (1995) encontraron que las diferencias de esta clase en la
autoestima emergen para las emociones que implican directamente al yo (e.g.
orgullo, humillación), pero no para las emociones que no lo implican directamente
(e.g. felicidad, infelicidad). En dos estudios complementarios en los que consideraron
las emociones autoevaluativas, sentirse orgulloso y contento consigo mismo (en el
lado positivo), contra sentirse humillado y apenado de si mismo (en el lado negativo),
encontraron que el grado de autoestima no influyó cuando los participantes s

INFLUENCIA DEL DESARROLLO MORAL, LAS EMOCIONES Y LA …

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