Influencia del uso de estrategias de autoaprendizaje en el ...

Vector, Volumen 2, Enero - Diciembre 2007, págs. 7 - 24Recibido 5 Septiembre 2007, Aprobado 21 Noviembre 2007

Infl uencia del uso de estrategias de autoaprendizaje en el desempeño cognoscitivo del estudiante universitario

Mazzeo M., Miguel Humberto�

León A., Libardo��

Resumen

En el presente artículo se plantearan los resultados parciales del proyecto sobre el desarrollo de la autonomía en estudiantes de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de Caldas, en el marco del aprendizaje signifi cativo mediante la valoración del efecto que pueden tener las estrategias de autoaprendizaje en el desempeño cognoscitivo de los estudiantes. En dicha investigación se elaboró un diseño experimental de postprueba y grupo de control, en donde los dos grupos recibieron una sesión de clase en un tema relacionado con su profesión, y luego, el primero ejecutó la estrategia de autoaprendizaje, mientras el segundo estudió el tema por los métodos memorísticos tradicionales.

Posteriormente a los dos grupos se les aplicaron instrumentos de valoración cuantitativa. Aun más, para verifi car la forma en que se ejecutó la estrategia en los grupos experimentales se utilizaron instrumentos de evaluación cualitativa; los datos recolectados fueron tratados estadísticamente para analizar los resultados.

Los resultados obtenidos permitieron concluir que se aprueba la hipótesis de trabajo y; por lo tanto, se infi ere que, la estrategia utilizada sí infl uyó en el desempeño cognoscitivo de los estudiantes que participaron en el experimento. Aunque en los grupos experimentales más del 60% de los estudiantes superaron la prueba objetiva, no se consideró satisfactorio en la medida en que las puntuaciones no alcanzaron un alto nivel en la escala de califi cación (0-100), hecho que se atribuye probablemente a las defi ciencias presentadas en la ejecución de algunas técnicas, y a la falta de desarrollo de un pensamiento autorregulado.

Como recomendaciones, los investigadores proponen la aplicación de estrategias de autoaprendizaje en los cursos del programa de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de Caldas, utilizando estrategias que involucren técnicas relacionadas con el aprendizaje en ingeniería y la estandarización de los instrumentos de valoración cuantitativa y cualitativa, para poder comparar los resultados con investigaciones posteriores.

Palabras clave: autonomía, autorregulación, aprendizaje signifi cativo, estrategia de autoaprendizaje y desempeño cognoscitivo.

* Ingeniero de alimentos, especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Universidad de Caldas, Colombia. E-mail: [email protected]** Ingeniero de Alimentos, especialista en Docencia Universitaria. Universidad de Caldas, Colombia. E_mail: [email protected].

Mazzeo M., Miguel Humberto; León A., Libardo

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Influence of the use of self—learning strategies in the cognoscitive performance of the university student

Abstract

The present article shows the partial results of a project on the development of autonomy in students of Food Engineering at the Universidad de Caldas, within the frame of significant learning by evaluating the effect that the self—learning strategies can have on the cognoscitive performance of students.

The researchers used an experimental design of post—test and a control group, where the two groups received a class session on a topic related with their profession. The first group executed the self—learning strategy, while the second studied using the traditional memory recall methods.

Later on, the two groups underwent instruments of quantitative valuation. Even more, to verify the way in which the strategy was executed in the experimental groups, instruments of qualitative evaluation were used. The gathered data were treated statistically in order to analyze the results.

With the obtained results, it can be concluded that the working hypothesis is approved, and therefore, it can be inferred that the strategy implemented did in fact influence the cognitive performance of the students that participated in the experiment. Although in the experimental groups more than 60% of the students passed the objective test, it was not considered satisfactory, since the grades didn’t reach a high-level in the qualification scale (0-100), fact that is probably attributed to the deficiencies presented in the execution of some techniques, and in the lack of development of a self—regulated thought.

As recommendations the researchers propose the application of self—learning strategies in the courses of the Food Engineering program of the Universidad de Caldas using strategies that involve techniques related with learning in engineering, and the standardization of quantitative and qualitative valuation instruments, in order to compare the results with later researches.

Key words: autonomy, self-regulation, significant searning, self learning strategy and cognitive acting.

Introducción

El objetivo de la investigación -que en este artículo presentamos parcialmente- consistió en evaluar la influencia que tiene el uso de estrategias de autoaprendizaje en el desempeño cognoscitivo del estudiante de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de Caldas.

El proyecto surgió de la preocupación de algunos docentes de la Universidad de Caldas por la aplicación de nuevas metodologías que promovieran un aprendizaje más significativo, más efectivo y exitoso; entendiendo por exitoso un mayor rendimiento y desempeño académico en las diferentes dimensiones de la formación del estudiante. De esta manera se pretendió incursionar en nuevas metodologías que desarrollaran la autonomía de los estudiantes, ya que ésta es considerada un importante factor de éxito, no solamente académico sino también profesional.

Sin embargo, resultó un tanto compleja la tarea de establecer -en un solo proyecto de investigación- la eficacia de una metodología específica que fuera igualmente eficaz en todas las dimensiones del aprendizaje. Por esta razón se hizo uso de dicha metodología en una de las dimensiones del aprendizaje, en particular, en la conceptualización del conocimiento o dimensión cognoscitiva.

Influencia del uso de estrategias de autoapredizaje en el desempeño cognoscitivo del estudiante universitario

[ � ]Vector, Volumen 2, Enero - Diciembre 2007, págs. 7 - 24

En 1996 la comisión internacional sobre la educación del siglo XXI estableció que los retos de la educación del presente siglo son: aprender a conocer, (aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a convivir y a aprender a ser (Delors, 1996). De acuerdo con esto, la construcción permanente e integral del ser humano son objetivos educativos primordiales.

Lo anterior, obliga a que el profesor examine, de acuerdo con su formación pedagógica los diversos paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje, tales como, el modelo pedagógico tradicional, el romántico, el conductista, el constructivista, social-cognitivo (Flórez Ochoa, 1999), ello con el propósito de reencontrar herramientas que le permitan mejorar su quehacer docente.

Si un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan cada año a las escuelas preparatorias y universidades, jamás alcanzan los objetivos que se habían fijado para sus estudios, y muchos otros llegan a la meta a duras penas (Carmanb y Royce, 2002), entonces existe una deficiencia en las habilidades básicas para estudiar; y por ende, deficiencias en los modelos pedagógicos tradicionales en los cuales se ha basado la enseñanza. Por ello, las nuevas tendencias pedagógicas como el modelo constructivista han tenido bastante eco en el medio educativo.

Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro del trabajo del profesor procesos como enseñar a pensar, enseñar a aprender y aprender a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el autoconocimiento, esto es, ayudan al estudiante a identificarse y a diferenciarse de los demás.

El autonocimiento se relaciona con el concepto de “aprehendiente” autónomo. Hans Aebli responde la pregunta del por qué aprender a aprender al mencionar “que permite aprender más, prepararse mejor para otros niveles escolares, responder mejor a las obligaciones de la vida ciudadana y la vida laboral, aprovechar mejor el tiempo libre”(Aebli, 1991) y valdría la pena añadir: participar en la resolución de los problemas de nuestra sociedad.

La base de la autonomía es la metacognición que es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de un mejoramiento en el estudio personal, que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje (Monereo y Barberá, 2000). El monitoreo mental fomenta el pensamiento responsable e independiente, el pensamiento estratégico y la actitud planificadora, y éste es un aspecto de la inteligencia que se puede aprender.

De acuerdo con la concepción constructivista, es necesaria una enseñanza estratégica. Este tipo de enseñanza se soporta en el aprendizaje significativo, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se va aprendiendo a partir de lo que ya se conocía (Quesada, 2005).

La actividad del aprendizaje significativo tiene algunas condiciones: organización del contenido de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo, la disposición o motivación favorable para aprender en forma significativa, la función del profesor se orienta a crear condiciones para una actividad mental constructiva mediante procedimientos que favorezcan dichos aprendizajes (Barriga, Hernández, 1998).

Ante un enfoque estratégico del aprendizaje, el docente debería responder con una enseñanza estratégica que se centrara en las actividades cognitivas. El docente estratégico debe centrarse más en el rol de maestro mediador y planificador, el desarrollo de estrategias de enseñanza efectivas, la relación de la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje (ASCD, 1987).

Para lograr una actuación estratégica por parte del estudiante se requiere de un entrenamiento inicial en diversos procedimientos de estudio que sean pertinentes con los contenidos, abiertos y flexibles para aplicar a diversas situaciones del aprendizaje (Oxford, 1990).


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El uso de estrategias exige preguntarnos ¿qué es lo que se debe evaluar como aprendizaje?. Existen diversas teorías sobre los objetivos del aprendizaje, y para este proyecto seleccionamos “La Taxonomía de los objetivos del aprendizaje” de Bloom (Gibson, 2001). Dicha taxonomía consiste en que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos e identifica tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognoscitivo, el Afectivo y el Psicomotor.

El Dominio Cognoscitivo se seleccionó para evaluar la influencia de las estrategias en el aprendizaje en el presente estudio. Éste comprende los actos de reconocer, recordar los conocimientos, así como aquellos que están relacionados con la solución de una tarea intelectual, para lo cual el estudiante debe primero determinar cuál es el problema y luego reorganizar el material que ha recibido o cambiarlo con ideas, métodos o procedimientos conocidos con anterioridad.

La evaluación de las estrategias se puede realizar con instrumentos cuantitativos y cualitativos. Existen varios instrumentos para cada una de estas categorías. En el caso de la evaluación cualitativa se utilizan test y cuestionarios, y para el segundo caso, lista de cotejo, escalas para evaluar conductas y comportamientos, técnicas como la observación, sociodramas, lluvias de ideas.

Materiales y Métodos

Muestreo

La población objeto de estudio estuvo conformada por 40 estudiantes de dos grupos de los cursos de Tecnología de Lácteos y Vegetales del programa de Ingeniería de Alimentos inscritos en el II período académico del año 2006 de la Universidad de Caldas, grupos en los cuales los investigadores realizan su labor docente. Ello para garantizar que la población tuviera integrantes que compartieran características comunes como: Nivel de conocimientos, edad, campo de estudio.

La muestra obtenida fue de 4 estudiantes, en una población objetivo de 40 estudiantes con un error estándar del 3% y un nivel de confianza del 95%. Sin embargo, se tomo la decisión de escoger una muestra mínima de 10 estudiantes por cada grupo durante la experimentación.

Diseño experimental

La organización experimental comprendió: el diseño del experimento, diseño de materiales e instrumentos de evaluación (HERNÁNDEZ, BAPTISTA, 1991) y la planeación de actividades.

a) Tipo de Diseño:Se utilizó un diseño experimental donde se manipuló deliberadamente una variable independiente: Estrategia de Autoaprendizaje para medir las consecuencias de esa manipulación sobre la variable dependiente: Desempeño Cognoscitivo bajo condiciones controladas:

El Diseño Experimental: RG1 X 01 RG2 - 02

Es un diseño con postprueba y grupo de control. En este diseño experimental la manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia. Los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria. Se realizó el experimento por duplicado, conformándose los grupos experimentales 01 y 03 y los de control 02 y 04, cada uno con 10 estudiantes.


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b) Variable Independiente: La Variable Independiente o Estrategia de Autoaprendizaje comprendió un conjunto de técnicas de aprendizaje independiente dadas en una secuencia que se relaciona con el proceso de aprendizaje: Preparación del Aprendizaje: SQA, Aprendizaje: mapa conceptual, descripción de un concepto, y consolidación del aprendizaje: Formulación, Análisis y Sistematización de Generalizaciones. Estas estrategias seleccionadas son de uso común en las nuevas metodologías de enseñanza, no sólo a nivel universitario, sino también a nivel de secundaria.

SQA: Es una matriz de autoevaluación del estudiante, a partir de la cual el estudiante confronta Qué Sabe antes de comenzar el proceso de aprendizaje sobre un determinado tópico de estudio, plantea sus metas o Qué quiere aprender el mismo, y al final responde Qué Aprendió luego del proceso de aprendizaje; permite confrontar los conocimientos previos con la construcción del nuevo conocimiento en donde se modifican los esquemas.

Mapa Conceptual: El mapa conceptual es la representación gráfica de relaciones significativas de un número limitado de conceptos en forma de proposiciones que exterioriza un individuo.

Descripción de un concepto: Es una técnica para analizar conceptos y consiste en establecer: sinónimos, atributos o características, ejemplos y contra-ejemplos, describir una situación práctica donde se aplique el concepto, anotar la razón por la cual el concepto es útil para el desempeño del estudiante o en su profesión.

Formulación, Análisis y Sistematización de Generalizaciones: En estas técnicas el estudiante debe construir generalizaciones. La construcción de sentido se efectúa a partir de conceptos seleccionados o de oraciones con al menos tres de ellos. Se debe establecer la relación entre los conceptos como: causa-efecto, semejanza, diferencia, igualdad, secuencia temporal, analogía, inclusión, exclusión. A partir de las oraciones o generalizaciones se efectúa el análisis de las generalizaciones explicando lo que implícitamente se quiere decir con ellas.

La sistematización y conceptualizacíon de la generalización consiste en elaborar un ensayo donde se muestran los planteamientos efectuados con las generalizaciones, y de esta manera, se realiza una transferencia del aprendizaje.

c) Variable Dependiente:La Variable Dependiente es el Desempeño Cognoscitivo. La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognoscitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles mencionados en el marco teórico: Conocimiento, comprensión, aplicación, síntesis y evaluación. Cada categoría del Desempeño Cognoscitivo puede evaluarse por medio de una escala de niveles.

d) Diseño de actividades y materiales: El desarrollo experimental se planeó y desarrolló por medio de unas actividades, el diseño de herramientas didácticas e instrumentos de evaluación como Guía de Estudio, Guía de orientaciones metodológicas, Guía de Ejecución de la Estrategia de Autoaprendizaje, Selección del tema de estudio (Alimentos Funcionales y Elaboración de vinos), Entrenamiento en la estrategia de autoaprendizaje, Desarrollo del Experimento y el diseño de los instrumentos de evaluación.

Con respecto al desarrollo del experimento, éste se planeó de tal manera que, luego de una sesión de entrenamiento en la estrategia de los grupos experimentales (01 y 03), los grupos experimentales y de control se citaron a una sesión de clases (presentaciones en power point) con los temas seleccionados. Los grupos experimentales iniciaron la ejecución de la estrategia desarrollando la técnica de autoevaluación SQA y luego se les concedió a los grupos un periodo de una semana para que estudiaran los temas,


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algunos con una guía de ejecución de la estrategia (01 y 03) y otros en forma tradicional. (02 y 04). A ambos grupos se les entregó una guía del tema de estudio.

Terminado el periodo de aprendizaje se citaron para aplicar los instrumentos de evaluación cualitativa y recoger los productos de la estrategia y la aplicación de los instrumentos de evaluación cualitativa a los grupos experimentales.

- Diseño del Instrumento de Evaluación Cuantitativa (Prueba objetiva): Se diseñaron dos instrumentos de evaluación cuantitativa: un cuestionario para el primer experimento que midió sobre el tema de estudio Alimentos funcionales; y otro para la replicación del experimento con el segundo tema de estudio: Elaboración de vinos. En el diseño de los instrumentos se consideraron los siguientes presupuestos:

- Planeación de una prueba objetiva: En la planeación de las pruebas objetivas se tuvo en cuenta:

Especificaciones del contenido, usos para los cuales se destina el instrumento, indicaciones de restricción de tiempo, medios y condiciones de pruebas de la aplicación, elaboración de la tabla de especificaciones, construcción de los ítems (especificación del formato de los reactivos, tipo de respuesta ) y procedimiento de calificación, plan de verificación de la eficacia de los reactivos de la prueba.

En la evaluación del desempeño cognoscitivo se definieron los Indicadores que se centraron en distintas dimensiones de la competencia cognoscitiva. Los indicadores individualizados y utilizados fueron los Niveles de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, de la Taxonomía de Bloom y que forman parte de la Tabla de especificaciones.

Los formatos de ítems seleccionados comprendieron: COMPLETAMIENTO O RESPUESTA BREVE: los cuales miden la simple retención de datos y la información verbal; OPCIÓN O SELECCIÓN MULTIPLE: Este formato Mide las habilidades intelectuales, tales como la comprensión, la conceptualización, la solución de problemas, las actitudes y la información verbal: ORDENAMIENTO: tiene características similares al anterior; COMPOSICIÓN O ENSAYO: Este formato evalúa las habilidades de pensamiento superior y se divide en : -Respuesta restringida para medir habilidades intelectuales y Respuesta Extensiva que examina la transferencia de aprendizaje a otras áreas, y la evaluación que hace el estudiante del valor de las ideas; EJERCICIOS INTERPRETATIVOS: Los cuales miden las habilidades de pensamiento superior.

El número de ítems en total fueron 50 para la primera prueba y para el segundo cuestionario 30. En la verificación de la eficacia de los instrumentos (Tabla No. 1) cada instrumento diseñado se examinó por profesores del misma área de alimentos (juicio de expertos), y se aplicó a un grupo de estudiantes no pertenecientes a la población objetivo de la investigación de manera informal para corroborar la calidad técnica del instrumento, el grado de pertenencia para efectuar los ajustes y establecer la escala de calificación.

Tabla No. 1 REQUISITOS DE CUESTIONARIO

Índice de Dificultad 0,5

Índice de Discriminación 7,9

Índice de confiabilidad 0,��

Principio de Spearman y Brown : 0,96-1,0

Fuente. Equipo de trabajo del proyecto



Con base en esto, se puede decir que los resultados son objetivos en virtud de los puntajes que se establecieron con anticipación, los cuales son independientes de la prueba del profesor que la califica, esto es, depende matemáticamente de las opciones elegidas por el estudiante.

Respecto al índice de dificultad, un valor de 0,5 es adecuado porque es un término medio entre ítems difíciles y fáciles. Por parte del índice de Discriminación de 7,9 en una prueba que contenga reactivos con un promedio alto de grado de discriminación, logrará resultados más confiables que otra que incluya reactivos con menor promedio de dicho grado.

Las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. La confiabilidad es una estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los estudiantes con el mismo instrumento (Lafourcade, 1971). En nuestro caso, el valor repetidamante igual del índice del Principio de Spearman y Brown entre 0,96 y 1,0 le da un alto grado de confiabilidad, confirmado por el índice de correlación (0,98).

Con respecto a la Escala de Calificación: La valoración de los ítems en la primera prueba fue máxima de 2 puntos sobre 50 ítems, para un puntaje total de 100 puntos. El valor de cada ítems se dividió por el número de opciones válidas o correctas: una opción 2 puntos, dos opciones 1 punto, 3 opciones 0,666 puntos, cuatro opciones 0,5 puntos, y 5 opciones 0,4 puntos.

En cuanto a los instrumentos de valoración cualitativa los instrumentos utilizados fueron Listas de verificación (de cotejo), Escalas de evaluación. Igualmente en el diseño experimental se tuvo en cuenta la forma de recolección de datos para la cual se utilizaron instrumentos de medición ordinales, de intervalos y razón. Los niveles de medición ordinales se utilizaron en los instrumentos de evaluación cualitativa; sin embargo, éstas se complementaron con niveles de intervalos. Los niveles de medición por intervalos y de razón se emplearon en los cuestionarios de las pruebas objetivas.

Para la codificación de los datos en el caso de las pruebas objetivas: los cuestionarios No. 1 y No. 2 se estableció una escala de medición por intervalos y de razón. En el cuestionario No.1 de 50 ítems, para hacer más practica la valoración de los ítems se les asignó cada uno dos puntos, por lo que la valoración total máxima que puede asignar a algunos estudiantes es de 100 puntos.

En cambio para el cuestionario No. 2 de 30 ítems, para asignar una puntuación máxima de 100 puntos, cada ítem debe tener una valoración máxima de 3,333 y cada opción válida dentro del ítem se obtiene por la relación del anterior valor por el número de opciones.

En el caso de las listas de cotejo y las escalas de evaluación, el nivel de medición es ordinal en donde se tienen varias categorías de ítem. Sin embargo, el nivel de medición se acerca al de intervalo porque se permite utilizar operaciones matemáticas. Las listas de cotejo y escalas de evaluación utilizadas, están enriquecidas con escalas de intervalos para traducir la evaluación cualitativa en cuantitativa.

Análisis estadístico de datos

Inicialmente se ordenan los datos (Tabla No. 2) y posteriormente se efectúa el análisis estadístico que, por lo general, se llevo a cabo en un programa de Excel de Office 2003 y StaphGraphic.

a) Análisis descriptivoEn el primer análisis estadístico realizado se pretendía obtener las medidas de tendencia central, las medidas de posición, así como las medidas de dispersión de las distribuciones del promedio de calificaciones, tanto de los grupos de experimentación (01 y 03) como los grupos de control (02 y 04) en los dos experimentos. La Tabla No. 3 presenta un resumen de las medidas descriptivas.


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Una forma de representar las distribuciones es mediante los histogramas. Las Figuras No. 1, 2, 3 y 4 muestran distribución de las puntuaciones de los cuatro grupos. Sin embargo, esta presentación de la distribución de los puntajes sólo nos muestra qué grupos obtuvieron los más altos resultados: Grupo 01 y 03. La tabla de frecuencias y los histogramas nos indican que en el caso del grupo 01 y 02, el 40% de las puntuaciones está en el intervalo 61-70, en cambio para los grupos 02 y 04 entre 41-50. El 40% es la mayor concentración encontrada en todas las distribuciones de las muestras.

Aunque la dispersión de los grupos 01 y 03 es más alta, ésta se manifiesta en un área más elevada de la tabla de valoraciones. Cuando la dispersión es más amplia es bueno revisar la mediana (Tabla No. 4) que no está influenciada por los datos extremos. Se observa que en los grupos 01 (Me= 66,5; M=67,4) y 03 (Me = 62; M =63,9) de acuerdo con la interpretación de la mediana, que los valores se concentran más hacia 66,5 y 62, respectivamente. En el caso de los grupos de control 02 y 03 la media coincide aproximadamente con la media aritmética.

Tabla No. 2ORDENAMIENTO DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LASPUNTUACIÓN DE LAS DOS SESIONES DE EXPERIMENTACIÓN

GRUPO 01 GRUPO 02 GRUPO 03 GRUPO 04�6 63 �6 6179 56 74 5578 54 72 516� 4� 63 466� 46 62 4465 45 61 4465 43 61 4260 34 60 3756 34 54 344� 2� 46 2�

Tabla No. 3RESUMEN DE ESTADISCOS DESCRIPTIVOS

Summary StatisticsCol_1 Col_2 Col_3 Col_4

Count 10 10 10 10Average 67,4 45,2 63,� 44,2Variance 129,822 115,289 123,433 �6,�444Standard deviation 11,394 10,7373 11,1101 �,�40�6Minimum 4�,0 2�,0 46,0 2�,0Maximum �6,0 63,0 �6,0 61,0Stnd. skewness -0,00299652 0,0769661 0,72361 0,11758Stnd. kurtosis -0,192733 -0,464677 0,582501 -0,129869Sum 674,0 452,0 63�,0 442,0

Fuente: Paquete estadístico STATGRAPICS-PLUS-Para Windows 2.0- 1 1994-1996



Tabla No. 4MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

GRUPO MEDIA MODA (Mo) MEDIANA (M) CUARTILES

1 67,4 Mo= 65 M= 66,5 Q1 = 57,5, Q2= 67, Q3= 76,5 , Q4 = 86

2 45,2 Mo = 46. Mo = 34 M= 45,5 Q1 = 54,5. Q2= 46, Q3= 37,5 ,Q4= 29

3 63,� Mo = 61 M= 67 Q1 = 56, Q2 = 66, Q3= 76, Q4= 86

4 44,2 Mo = 44 M = 44,5 Q1= 52,75, Q2= 44,5 , Q3= 36,25, Q4= 28

Fuente. Equipo de trabajo del proyecto

En cuanto a las medidas de Variabilidad o Dispersión de los resultados, los resultados muestran en la comparación de las medias para cada grupo donde se aplicaron los instrumentos cualitativos, que existe una diferencia significativa de las medias de los grupos 01 (M =67,4; s =11,4) y 03 (M= 63,9; S=11,1) especialmente en la intensidad de las valoraciones con respecto a los grupos 02 (M= 45,2; s= 10,7) y 04 (M= 44,2; s= 9,84).

Distribución Normal: La mayoría de los estudios científicos de calificaciones se basan en la curva normal, por medio de la cual se pueden otorgar las valoraciones clasificando los puntajes de los estudiantes examinados en los grupos, de acuerdo con diferentes porcentajes. Para el caso de estudio se determinó si las calificaciones tenían una tendencia estadística normal mediante la campana de Gauss.

De acuerdo con los datos de las Tablas No. 5 a 6, se construyeron las gráficas de distribución Normal o campana de Gauss para los cuatro grupos. Las graficas mencionadas se muestran en las Figuras No. 1 - 5.

Tabla No. 5 TRANSFORMACIÓN DE CALIFICACIONES EN PUNTUACIONES Z GRUPO 01

Puntuaciones Z = X- X^¨/ σX-X^ %

�6 18,4 1,57 Datos por encima 79 11,3 1 de la media78 11 1,0 44,84%69 2 0,1468 1 0,0�

Media>= 67 0 Media65 -2 -0,17 Datos entre65 -2 -0,17 la media y 6060 -7 -0,61 22,9156 -11 -148 -19 -1,66

Media =67σ =11,40


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Tabla No. 6 TRANSFORMACIÓN DE CALIFICACIONES EN PUNTUACIONES Z GRUPO 02

x X-X^ z = X- X^¨/ σ % %

63 18 1,7 Datos entre

60 15 1,41 la máxima Datos entre

56 11 1,04 y la media 60 y la media

54 �,� 0,�3

46 1,4 0,13 45,54% 41,92

46 1 0,0�

45 0 0

43 -2 -0,19

34 -10,5 -0,99

34 -11,1 -1,05

2� -16,1 -1,52

Media =45

σ =10,70

Tabla No. 7 TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES EN PUNTUACIONES Z GRUPO 03

PUNTUACIONES X-X Z %

�6 22 1,98 Datos por

74 10 0,� encima media

72 � 0,� 47,61

Media =64 0

63 � -0,70 Datos entre

62 7 -0,6 la media y 60

61 7 0,6 14,06

61 6 -0,5

60 4 -0,36

54 -10 -0,9

46 -18 -1,6

Media= 64,0

σ = 11,11



Tabla No. �TRANSFORMACIÓN DE PUNTUACIONES Z GRUPO 04

Puntuaciones X-X Z %

61 17 1,73 Datos entre el máximo y la media 45,82

60 16 1,63 Datos entre 60 y la media= 44,�4

55 11 1,2 51 7 0,746 2 0,2

Media= 44 0 044 0 042 -2 -0,237 -7 -0,734 -10 -1,12� -16 -1,7

Media =44,0 ó = 9,8

Figura No. 1 Figura No. 2

Figura No. 3 Figura No. 4


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Las curvas normales (Figuras 1-4) y las respectivas puntuaciones z, nos permitieron calcular el porcentaje de datos que se encuentran entre la media y un dato dado por encima o por debajo de ella (Tabla No. 5-8). Relacionando las puntuaciones z con la tabla de área bajo la curva normal, se puede calcular el porcentaje de calificaciones que superaron la prueba (mínimo 60 puntos para todos los grupos).

Se calcularon también los errores estándares para cada muestra y el error estándar entre las muestras de los dos grupos de cada experimento, los cuales se presentan en la Tabla No. �. De lo anterior se deduce que las diferencias de las medias de los dos grupos son significativas porque el error de las diferencias es superior al error estándar.

Tabla No. �ERROR ESTÁNDAR DE LAS MEDIAS MUESTRALES

Grupo σ N Sm01 11,4 10 3,602 10,7 10 3,403 11,1 10 3,5104 9,8 10 3,1

Comparación de Grupos Diferencia entre medias (Error están-dar)

01 - 02 4,903-04 4,67

Fuente: Equipo de trabajo del proyecto.

En relación con el desempeño cognoscitivo se pudo inspeccionar más discriminadamente la variable dependiente revisando las calificaciones en los diferentes niveles de desempeño mediante la relación de las valoraciones de cada dimensión del aprendizaje, tal como se muestra en la figura No.5.

Figura No. 5

COMPARACION DESEMPEÑO COGNOSCITIVOGRUPOS 01 Y 03

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

1 2 3 4 5 6

DIMENSIONES

VALO

RA

CIO

NES

(%)

GRUPO 01GRUPO 03

Fuente. Equipo de trabajo del proyectoSímbolos: (1): conocimiento, (2): comprensión, (3): paliación, (4): análisis, (5): síntesis, 6: evaluación.Fuente. Equipo de trabajo del proyecto



b) Análisis paramétricoLa comparación de las variables continuas en dos o más grupos se realizó por medio del coeficiente de Pearson, test t de Student, análisis de la varianza o métodos no paramétricos equivalentes, resultados que se presentan en las Tablas 10-12.

Tabla No. 10CORRELACIÓN DE PEARSON

DATOS GRUPO 01 DATOS GRUPO 02 X 2 Y 2 XY

�6 63 7356,49 3�6�,00 5403,51

79 56 6188,97 3136,00 4405,52

78 54 6126,19 2��3,36 4210,14

69 46 4751,34 2152,96 3198,35

68 46 4686,77 2116,00 3149,16

65 45 424�,43 2025,00 2933,10

65 43 4187,38 1849,00 2782,53

60 34 3600,00 1187,49 2067,60

56 34 3136,00 1147,85 1897,28

4� 2� 2304,00 837,52 1389,12

674 450 46585,59 21314,19 31436,32

r = ∑XY / √ (∑ X 2-∑Y 2) = 31436,3 / √ (46585,6 X 21314.2) = 0,9

Tabla No. 11CÁLCULOS PRUEBA T-STUDENT.

Parámetros GRUPO 01 /02 GRUPO 03 / 04

t calculado 4,4� 4,36

Grados de Libertad 18 18

t Tabla 1,7341 1,7341

Significancia 0,05 0,05

Test Kolmogorov-SmirnovDN= 0,8

Estadístico K-S = 1,78Valor P aprx. = 0,003

DN= 0,7Estadístico K-S: 1,56Valor P -aprx = 0,01

Fuente. Equipo de trabajo del proyecto y Programa STATGRAPHICS-Plus


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Tabla No. 12 CÁLCULOS PRUEBA ANOVA-UNIDIRECCIONAL

Parámetros Comparación Comparación

Grupos comparados 01,02,04 02,03,04

Grados de libertad entre grupos 3 3

Grados de libertad intra-grupos 27 27

Media Cuadrática entre grupos 1720.13 1231,3

Media cuadrática intragrupos 113,98 111,85

F calculado 15,09 11,01

F-Tabla 4,21 4,21

Significancia 0,05 0,05

Fuente. Equipo de trabajo del proyecto y Programa STATGRAPHICS-Plus

Por último, se revisaron las evaluaciones cualitativas obtenidas de las listas de cotejo y escalas de valoración; éstas tenían unas medidas cualitativas para verificar cómo se desempeñaron los estudiantes que ejecutaron la estrategia de autoaprendizaje y se transformaron en datos cuantitativos que se pueden describir estadísticamente y se presentan en la Figura No.6

Figura No. 6

VALORACION TECNICAS DE LA ESTRATEGIA DE AUTOAPRENZAIJE

1; 2,05

2; 1,4

3; 1,64; 2,6

5; 1,95 12345

Simbología: 1: SQA; 2: MC; 3: AC; 4: FAG; 5: SGFuente. Equipo de trabajo del proyecto

Resultados y Discusión

Los resultados obtenidos a partir de las medidas de tendencia central y de variabilidad como la media, la moda y la mediana ( Tablas No. 2, 3 y 4), así como la desviación estándar y la variabilidad, indican inicialmente que los grupos 01 y 03 que ejecutaron la estrategia de autoaprendizaje, obtuvieron el mayor desempeño cognoscitivo comparado con los grupos de control, 02 y 03 que estudiaron los temas propuestos aplicando las estrategias de memorización tradicionales de las sesiones de clase universitarias.

En el gráfico de cajas y bigotes (Figura No.7) se aprecia claramente como los grupos 01 y 03 alcanzaron el mayor desempeño cognoscitivo, siendo el desempeño del grupo 01 el más notorio. Dichos Grupos experimentales ejecutaron la estrategia de autoaprendizaje y existe una alta probabilidad (p <0,05) de que esta ejecución haya influido en el mayor desempeño cognoscitivo comparado con los grupos de control 02 y 04 quienes no la ejecutaron.

VALORACIÓN TÉCNICAS DE LA ESTRATEGIA DE AUTOAPRENDIZAJE



Figura No. 7Descripción del efecto de la estrategia de autoaprendizaje en el Desempeño cognoscitivo por grupos estudiados

Fuente. Programa STATGRAPHICS-Plus

Cuando se profundiza más en el análisis estadístico, se observa que los cuatro grupos: los experimentales y control tienen calificaciones que se dispersan estadísticamente en forma normal. Esto significa que cumplen con la distribución normal de una campana de Gauss con ciertas desviaciones en simetría y kurtosis que por lo pequeñas no son representativas (Figuras 1-4).

Las puntuaciones z permitieron deducir los porcentajes de estudiantes (Tablas 5-8) que pasaron la prueba en cada grupo. Esta inferencia permite expresar que los grupos 01 y 03 alcanzaron mayores calificaciones por encima de la calificación límite de aprobación (60) y que superior a ella hubo un mayor número de calificaciones (67,75 y 61,67 %) para el grupo 01 y 02; al contrario de los grupos de control 02 y 04 (3,6% y 1%).

El error estándar (Tabla No. 9) de todas las medias muestrales es, en promedio de 3,5%, dato menor a la significancia de las muestras (5%). El error entre muestras en cada experimento fue del 4,6%. Esto respalda la diferencia significativa entre los grupos en cada experimento. Estadísticamente también significa que la diferencia entre los desempeños medios de los dos grupos en cada experimento, no se debe sólo al resultado del error de la muestra y se puede rechazar la hipótesis nula.

Las pruebas paramétricas (Tablas No. 10 ,11 y 12) permitieron confirmar las diferencias significativas entre las parejas de grupos en los dos experimentos que inicialmente indicaba la estadística descriptiva. La alta correlación (0,9) del coeficiente de Pearson permite mostrar una gran diferencia estadística entre los grupos comparados, lo que permite expresar que los resultados son independientes y no provienen de la misma muestra.

En el caso de la prueba o test t- Student es muy confiable para determinar la significancia estadística de muestras pequeñas (< 30). Los resultados obtenidos en el test –t, permiten aprobar la hipótesis de trabajo y rechazar la hipótesis nula, debido a que el estadístico t calculado en ambos casos es mayor que el teórico o el de las tablas.

Igualmente para verificar que entre los dos experimentos también hubo diferencia en significancia estadística, se aplicó la prueba de ANOVA-unidireccional cuyos resultado también aprueban la hipótesis de trabajo y rechazan la hipótesis nula, porque el índice F calculado es mayor que el de la Tabla teórica en un nivel de significancia de 0,05, esto permite deducir que, entre un grupo de un experimento y los otros dos grupos del otro experimento existe una diferencia que los hace estadísticamente independientes, o sea que la media de un grupo del primer experimento no tiene relación con las medias de los grupos del segundo experimento, tanto en el primer caso como en el segundo caso de comparación.

Gráfico de cajas y bigotes

Calificaciones


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Al revisar los diferentes niveles de desempeño se puede observar que el aprendizaje no fue lineal, presentándose mejores desempeños en ciertos niveles para los grupos experimentales (Figura No. 5). Sin embargo, no coincidieron los niveles de mejor desempeño y esto se puede atribuir a la diferencia de temas de estudio.

Por ultimo, al revisar las evaluaciones cualitativas para verificar cómo se desempeñaron los estudiantes que ejecutaron la estrategia de autoaprendizaje se encontró que no hubo uniformidad en el rendimiento de cada técnica (Figura No. 6). La técnica donde hubo mayor deficiencia en valoración fue el mapa conceptual y la técnica de mayor rendimiento fue la formulación y análisis de generalizaciones.

Para discutir los resultados y sus efectos directos e indirectos en el proceso educativo y el aprendizaje de los estudiantes de la población en estudio se partió del siguiente fundamento: “La ejecución de una estrategia de autoaprendizaje esta directamente relacionada con el grado de autorregulación que pueda tener un individuo” (Quesada, 2001).

Con el anterior fundamento se puede analizar en la presente investigación que no se podía obtener un alto grado de desempeño cognoscitivo con la ejecución en un tiempo corto de entrenamiento de la estrategia de autoaprendizaje.

La desuniformidad en el desempeño de ciertas habilidades, hace que el aprendizaje no sea completo y esto se confirma porque las valoraciones medias de las pruebas cuantitativas no superaron el 70% en la escala de calificación. Lo anterior lo confirma la técnica SQA de autoevaluación que permite en forma guiada detectar si hubo un cambio en la construcción de conceptos durante todo el proceso de ejecución de la estrategia. Si se observan las valoraciones cualitativas arrojadas de un promedio de 2 (Bueno) permite entrever que el aprendizaje o el cambio esperado no fue total. De hecho, un cambio conceptual ideal durante el proceso de ejecución de la estrategia demanda una valoración de 3 (Excelente).

Conclusiones

Basados en los resultados y análisis estadístico de las evaluaciones cuantitativas, se podría decir que, existe una correlación alta entre la implementación de estrategias de autoaprendizaje y un mayor nivel de rendimiento en el desempeño cognoscitivo del estudiante de ingeniería de alimentos de la Universidad de Caldas.

Sin embargo, hay que interpretar los resultados con cautela porque el análisis más detallado de las puntuaciones permiten inferir que, aunque existe una buena correlación entre la variable independiente: Ejecución de la estrategia de Autoaprendizaje y la variable dependiente: el desempeño cognoscitivo en una actividad académica, el nivel alcanzado no es el más deseado.

De acuerdo con el diseño experimental y con los resultados obtenidos, se considera que el deficiente desarrollo de un pensamiento autorregulado sería la causa más probable, o por lo menos, estaría correlacionado con los bajos niveles de desempeño de los grupos experimentales que confirmaron la hipótesis de trabajo. Esta deficiencia en la meta cognición estuvo relacionada con la falta de un mejor entrenamiento en la estrategia de estudio.

Si el entrenamiento de estrategias es un proceso, de la misma manera afectara el desempeño cognoscitivo; por tanto, la evaluación de estrategias debe ser un proceso durante todo el periodo de enseñanza de un curso, una disciplina o un área del conocimiento.

De acuerdo con los resultados se considera que la hipótesis quedó bien formulada porque en ésta no se estableció desde un comienzo relación causal, sino una correlación, lo que permite que otras variables



independientes puedan afectar el desempeño cognoscitivo, como sucedió especialmente en el grado de calificación media que lograron los grupos experimentales.

La evaluación cualitativa permitió indagar más allá de la simple medición del desempeño cognoscitivo luego del proceso de aprendizaje con la estrategia. De acuerdo con el análisis de los resultados, se puede inferir que dentro de la misma estrategia ejecutada existen divergencias en el desempeño parcial en cada una de las técnicas.

También se puede deducir que los diferentes niveles de desempeño cognoscitivos están relacionados con la ejecución de técnicas de la estratégica, así por ejemplo, un errado mapa conceptual se relaciona con una baja valoración en los niveles de conocimiento y comprensión.

La evaluación es necesaria para comprobar la validez de las estrategias de autoaprendizaje y el aprendizaje logrado por los estudiantes, las cuales deberían ser parte de las mismas estrategias de estudio, convirtiéndose así en una evaluación por procesos.

Por último, se puede concluir que, el uso de estrategias de autoaprendizaje es una metodología válida para una mejor formación, por lo menos cognoscitiva del estudiante; no obstante, no se puede afirmar que sea la única metodología que pueda lograrlo.

Recomendaciones

Se sugiere analizar la influencia de las estrategias en el aprendizaje del estudiante universitario, y en especial, el estudiante de Ingeniería de Alimentos, con poblaciones objetivo más amplias para una mejor generalización de los resultados.

Se pueden llevar a cabo investigaciones relacionadas con estrategias para el aprendizaje de contenidos, destrezas y actitudes relacionadas con el campo de la ingeniería, que contengan técnicas como solución de problemas, toma de decisiones, argumentación, inducción, deducción, diseño, creatividad, innovación entre otras.

En el entrenamiento de estrategias se debe considerar un mayor tiempo para adquirir la destreza que permita una mayor autonomía y autorregulación de la misma por parte del estudiante. Es necesario fijar mecanismos que permitan establecer en forma estandarizada parámetros de calidad en las pruebas objetivas para poder comparar diversos estudios sobre la aplicación de estrategias.

Aplicación de los resultados

La práctica pedagógica desde el punto de vista constructivista indica que es más importante la forma como funciona el pensamiento que el aprendizaje de los contenidos. Si se domina lo primero lo segundo se apropiará significativamente. Por ello es importante que los docentes tengan en cuenta que en la construcción del conocimiento, resulta práctico encaminar los cursos hacia un cambio conceptual-metodológico organizando la enseñanza en forma estratégica y así es mucho más probable un aprendizaje exitoso.

El proyecto muestra que sí es posible combinar la evaluación cuantitativa y cualitativa para ser más objetivos en la valoración de los aprendizajes. Si se da preferencia a la enseñanza estratégica, entonces se estaría valorando procesos de aprendizaje y no momentos finales; y por lo tanto, las evaluaciones cualitativas adquieren mayor preponderancia en la actividad del docente.


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