PROGRAMA DE ESTUDIO Y ANÁLISIS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

“ANÁLISIS Y PROPUESTAS DE COMPETENCIAS DOCENTES UNIVERSITARIAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNADO A

TRAVÉS DEL E-LEARNING Y EL B-LEARNING EN EL MARCO DEL EEES”

(EA2007-0049)

Resolución del 29 de mayo de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por el que se conceden subvenciones de acciones con cargo al Programa de Estudios y Análisis, destinadas a la mejora

de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario (B.O.E. No. 141 de 13 de junio de 2007)

INFORME DEL ESTUDIO

Dr. Francisco Imbernon (Coordinador) Dr. Paulino Carnicero (Coord. Adjunto)

Profa. Patricia Silva Profa. Lorena Cruz

Profa. Mar Prats Profa. Carolina Guzmán

Prof. Juan José González

Barcelona 30 de abril de 2008

3

COLABORAN

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5

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 7

Justificación .................................................................................................... 9 Objetivos del estudio .................................................................................... 10 Equipo de Investigación................................................................................ 11

1. MARCO CONCEPTUAL.............................................................................. 17

1.1. La educación a distancia ....................................................................... 18 1.1.1. El e-learning .................................................................................... 19 1.1.2. El b-learning .................................................................................... 21

1.2. Las competencias docentes .................................................................. 24 1.3. Las TIC y la formación del profesorado ................................................. 28

2. MARCO METODOLÓGICO......................................................................... 35

2.1. El enfoque cualitativo............................................................................. 36 2.2. Plan de trabajo y calendario de actividades........................................... 41 2.3. Muestra del estudio................................................................................ 44 2.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos...................................... 48 2.5. Acceso al campo de estudio .................................................................. 57 2.6. Criterios de rigor .................................................................................... 59 2.7. El análisis de los datos ......................................................................... 60

3. RESULTADOS............................................................................................. 65

3.1 A partir de los Informes de los expertos.................................................. 66 3.2. A partir de los cuestionarios................................................................... 74 3.3. A partir de las entrevistas ...................................................................... 93

3.3.1 Perfil general los participantes ......................................................... 93 3.3.2. Categorías de Análisis .................................................................... 93

3.4. A partir de los grupos de discusión..................................................... 110 3.5. A modo de síntesis .............................................................................. 113

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES .................................................... 119

4.1 Algunas conclusiones sobre las competencias docentes ..................... 121 4.2. Algunas orientaciones para la formación ............................................ 125

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 134

Anexo 1. Informe de los Expertos de cada Universidad................................. 142

Anexo 2 Protocolo del Cuestionario ............................................................... 208

Anexo 3. Protocolo de Entrevista ................................................................... 212

Anexo 4. Protocolo de Grupo de Discusión.................................................... 212

Anexo 5. Resultados del cuestionario ............................................................ 217

Anexo 6. Comparativa de la muestra de la Universidad Autónoma de Barcelona con el resto de las Universidades participantes ............................................. 223

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6. Índice de Tablas y Gráficos Tabla 1. Equipo de Investigación...................................................................... 11Tabla 2.Características del estudio…………………………………………….. 40Tabla 3. Perfil de profesores de los Grupos de discusión……………………. 47Tabla 4. Número de cuestionarios aplicados……………………………….…. 52Tabla 5. Número de entrevistas realizadas por Universidad………………… 54Tabla 6. Número de profesores participantes en los grupos de discusión…. 53Tabla 7. Código de identificación de las Entrevistas………………………….. 61Tabla 8. Número de asignaturas del campus virtual de la UAB…………….. 67Tabla 9. Cursos ofrecidos en la UIB…………………………………………… 71Tabla 10. Uso de la Plataforma virtual………………………………………… 78Tabla 11. Uso de Plataformas fuera de la Universidad……………………… 78Tabla 12. Uso de Plataformas en relación con la docencia………………… 78Tabla 13. Uso de Plataformas en relación con el aprendizaje de los estudiantes………………………………………………………………………. 79

Tabla 14. Edad de los participantes en las entrevistas……………………… 93

Tabla 15. Propuesta de competencias para el uso de las TIC…………….. 125 Gráficos Grafico 1. Recursos que facilitan los aprendizajes…………………........... 23Gráfico 2. La encrucijada de la competencia……….…………………….… 26Gráfico 3. Diseño del campus virtual de la UB………………………………… 69Gráfico 4. Edad de los profesores participantes en el cuestionario…………... 75Gráfico 5 Áreas de Conocimiento…………………………………………….… 76Gráfico 6. Facultades y Departamentos…………………………………….….. 77

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INTRODUCCIÓN

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Justificación

Actualmente las universidades están inmersas en el proceso de “convergencia

europea” que llevará al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el

año 2010. El EEES pretende avanzar en la construcción de un sistema

universitario europeo más homogéneo, compatible y flexible que permita a los

estudiantes y titulados universitarios mayor movilidad, así como mejorar los

niveles de transparencia y calidad, mediante sistemas de evaluación, que lo

hagan atractivo y competitivo internacionalmente en el actual proceso de

globalización.

La nueva estructura universitaria propuesta comporta que el alumnado realice

en la universidad actividades diversas presenciales, semipresenciales y no

presenciales. En este sentido resulta de especial interés la reflexión sobre las

modalidades de educación no presencial y semipresencial, el e-learning y el b-

learning, que implican básicamente la virtualización de los procesos de

aprendizaje a través del uso de equipos telemáticos. Ello comportará una

nueva forma de enseñar y, consecuentemente, nuevas competencias del

profesorado.

Sobre dicha temática versa este estudio, “Análisis y propuestas de

competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje

significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del

Espacio Europeo de Educación Superior”, realizado por el grupo FODIP

(Formación Docente e Innovación Pedagógica) del Departamento de Didáctica

y Organización Educativa de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de

Barcelona, conjuntamente con diversas Universidades españolas (Universidad

Autónoma de Barcelona, Universidad de Alcalá de Henares, Universidad de

Barcelona, Universidad de Deusto, Universidad Europea de Madrid,

Universidad de Huelva, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de

Málaga1,Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Sevilla), en

1 Debido a las actividades del responsable del proyecto, la Universidad de Málaga no participó en el estudio.

10

el marco del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación y

Ciencia.

Objetivos del estudio

En ese marco, el propósito principal del estudio es describir, analizar e

interpretar las competencias docentes a través de un estudio de casos

múltiple. Más concretamente, la exploración se ha centrado en los siguientes

objetivos específicos:

Describir y analizar algunas de las iniciativas de enseñanza llevadas a

cabo por el profesorado universitario en las modalidades de e-learning y

b-learning de cara al EEES.

Analizar cuál es el apoyo (plataformas telemáticas, recursos y

estrategias, formación etc.) que brindan las universidades al profesorado

en relación con la utilización de tecnologías de la información y la

comunicación para promover el aprendizaje a través de las modalidades

e-learning y b-learning.

Proponer un mapa de competencias docentes promotoras de un

aprendizaje significativo en el alumnado a través del e-learning y el b-

learning.

Identificar las necesidades de formación y actualización de los docentes

universitarios españoles respecto a la nueva concepción de la docencia

con la implantación de los créditos europeos y el desarrollo del

aprendizaje significativo a través de las modalidades de e-learning y b-

learning.

Proponer orientaciones para la formación del profesorado universitario

en los ámbitos del e-learning y b-learning que promuevan el aprendizaje

significativo del alumnado en el marco del nuevo EEES.

El estudio se ha desarrollado en el contexto español.

El objetivo principal del estudio toma relevancia porque, más allá de describir y

analizar, se avanza hacia la interpretación y orientación. Es una de las razones

primordiales por las que el estudio tuvo un carácter cualitativo.

11

Equipo de Investigación

El equipo de investigación está conformado por profesores de 10

Universidades españolas. La coordinación general ha estado a cargo del Grupo

FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) del Departamento de

Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.

En la siguiente tabla se detallan los participantes en este estudio, las

universidades de procedencia y los grupos de investigación a los que están

adscritos. Universidades Participantes Grupo de Investigación Participantes Universidad Autónoma de Barcelona DIM (Didàctica i

Multimèdia) Carles Dorado

Universidad de Barcelona Grup de Recerca URV Antoni Font Universidad de Alcalá de Henares Formar, Innovar,

Transformar Cecilia Urquizu

Universidad de Deusto Innova Aurelio Villa Universidad Europea de Madrid Net.EUM Epifanio Fernández

Adelaida Portela Universidad de Huelva DOCE Manuel Reyes Universidad de las Islas Baleares Educació i Cutadania

Miquel Oliver

Universidad de Santiago de Compostela

Grupo Stellae Lourdes Montero Adriana Gewerc Eulogio Pernas

Universidad de Sevilla Julio Cabero Instituto de Formación Continua de la Universidad de Barcelona IL3

Gregorio Casamayor Francisco Pérez Gemma Mas

Universidad de Barcelona Coordinación del Estudio

FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) Laboratori de mitjans interactius

Francesc Imbernon Paulino Carnicero Antonio Bartolomé Patricia Silva Lorena Cruz Mar Prats Carolina Guzmán Juan José González Trinidad Mandato Beatriz Jarauta Armando Cortés

Tabla 1. Equipo de Investigación.

Así pues, el informe que presentamos es el resultado del trabajo conjunto entre

las distintas universidades españolas citadas anteriormente y pretende

contribuir a la conformación de un corpus de conocimiento acerca de las

competencias docentes universitarias necesarias para la enseñanza y el

aprendizaje en las modalidades de educación a distancia y semipresencial, así

como elaborar orientaciones para la consecuente formación del profesorado.

12

Desde la perspectiva metodológica, la importancia del estudio radica en el

enfoque predominantemente cualitativo, lo que ha permitido profundizar en el

conocimiento de un constructo tan complejo como es la competencia docente

en este ámbito.

El presente Informe está organizado en cuatro grandes apartados:

1. MARCO CONCEPTUAL.

La primera parte aborda la fundamentación teórica que sustenta el estudio.

Partiendo de la diversidad de actividades y herramientas que median la

relación entre el profesorado y los estudiantes, esta parte es un análisis de las

competencias para las actividades relacionadas con el e-learning y el b-

learning en el futuro EEES.

2. MARCO METODOLÓGICO.

En el segundo apartado se formula el diseño general del estudio. El interés fue

profundizar en la interpretación de la naturaleza y las características de las

competencias que es necesario desarrollar para el desarrollo del aprendizaje

significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del

EEES. Utilizamos el Estudio de Casos para aproximarnos mejor a la

complejidad del fenómeno estudiado, efectuando análisis específicos de la

realidad concreta.

3. RESULTADOS.

En el tercer apartado del estudio se presentan los resultados obtenidos en la

parte empírica. Se describen de las categorías obtenidas y, también, se

presentan los ejes transversales o vectores, alrededor de los cuales, las

opiniones y las valoraciones de los participantes cobran un sentido distinto en

relación con las modalidades de enseñanza y aprendizaje a través del e-

learning y b-learning.

13

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES.

La última parte contiene las conclusiones del estudio, referidas específicamente

a las competencias docentes y algunas orientaciones para la formación del

profesorado universitario en este ámbito, así como una serie de anexos con los

protolocos de entrevista y otros documentos.

Aunque, lógicamente, en el estudio participaron profesores de ambos sexos,

para facilitar la lectura de este documento, se evita la utilización continuada de

la duplicidad de género (profesora/profesor, alumno/a, etc.) y se opta, cuando

sea posible, por expresiones incluyentes de ambos (profesorado, alumnado,

etc.). Por tanto, cuando se utilice el término profesor, docente, experto se

entiende que se hace referencia a los dos géneros, sin que ello implique ningún

tipo de consideración sexista, ni valoraciones peyorativas o poco respetuosas.

14

15

1. MARCO CONCEPTUAL

16

17

1. MARCO CONCEPTUAL

18

Partiendo del diseño del proyecto se desarrollaron dos líneas de actuación

principales para la aproximación teórica al campo de estudio: la revisión de la

literatura específica y los informes de expertos.

La primera consistió en una revisión bibliográfica de textos centrados en la

educación a distancia y sobre las competencias docentes necesarias a tal

efecto. Esta actividad permitió dimensionar los temas que eran de interés y

sobre todo contextualizarlos. La revisión bibliográfica se ha realizado antes y

durante el proceso del estudio, razón por la cual, las actividades de indagación

se fueron corrigiendo y revisando continuamente, así como el análisis e

interpretación de la información obtenida.

La segunda línea fue el informe realizado por cada uno de los expertos de las

universidades participantes. Dichos informes aportaron información básica y

sustancial sobre las características generales de la educación en sus

modalidades de b y e-learning. Esta indagación ayudó a redefinir el alcance de

los propósitos iniciales del estudio, el tipo de información que queríamos

obtener, los temas que resultaban de interés para los docentes universitarios y

establecer las técnicas para la recogida de datos que serían más pertinentes.

Esta doble vertiente permitió dimensionar los alcances y la definición del

esquema general del estudio. La experiencia de los expertos ayudó a

determinar los primeros planteamientos y las preguntas iniciales, así como la

definición de las características generales del estudio. Creemos que son de

utilidad para definir las líneas para futuros estudios sobre la temática.

1.1. La educación a distancia

La virtualización del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos

informáticos se caracteriza por ser uno de los elementos que más se han

extendido por el uso de Internet. Además de ser un medio de difusión y

comunicación abierto, flexible y de tecnología accesible, constituye una potente

herramienta para romper con las limitaciones geográficas y temporales de los

esquemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje.

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Su uso ha llevado a fortalecer la educación a distancia. De manera específica,

las dos modalidades de educación a distancia que centran nuestro interés en

este estudio han sido el e-learning o aprendizaje on line a distancia (electronic

learning) y el b-learning o aprendizaje semipresencial (blended learning).

Son modalidades que facilitan el aprendizaje de los estudiantes a través del

uso de herramientas tecnológicas y de Internet y que puede ser llevado a cabo

sin límites de horario, tiempo y lugar. Cada vez son más valoradas, no como

sustitutos de la formación presencial tradicional, sino más como un

complemento que se puede adaptar según las necesidades de los

involucrados. Además puede suponer un importante complemento formativo

respecto a la integración del sistema universitario al nuevo Espacio Europeo de

Educación Superior.

1.1.1. El e-learning

Si se toma como referencia la raíz de la palabra, e-learning se traduce como

“aprendizaje electrónico”, y como tal, en su concepto más amplio puede

comprender cualquier actividad educativa que utilice medios electrónicos para

realizar todo o parte del proceso formativo.

Existen definiciones que abren el espectro del e-learning a prácticamente

cualquier proceso relacionado con educación y tecnologías, como por ejemplo

la definición de la American Society of Training and Development que lo define

como “término que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales

como aprendizaje basado en web, aprendizaje basado en ordenadores, aulas

virtuales y colaboración digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet,

intranet/extranet, audio y vídeo grabaciones, transmisiones satelitales,

televisión interactiva, CD-ROM y más”.

Está basado en tres criterios fundamentales:

• Se trabaja en red, lo que lo hace capaz de ser instantáneamente

actualizado, almacenado, recuperado, distribuido y permite

compartir instrucción o información.

20

• Es entregado al usuario final a través del uso de ordenadores

utilizando tecnología estándar de Internet.

• Se enfoca en la visión más amplia del aprendizaje que van más

allá de los paradigmas tradicionales de capacitación”.

Estas definiciones, nos muestran la relación que existe entre el uso de

herramientas de internet, los contenidos para la formación y los servicios y

usos que se puede dar a estos recursos.

Como se puede observar el concepto de e-learning se define de formas

diferentes debido a que su uso es muy diverso, cada uno con su idiosincrasia y

su ámbito de aplicación. Desde la perspectiva de su concepción y desarrollo

como herramienta formativa, tiene una dualidad pedagógica y tecnológica.

La primera destaca que las herramientas utilizadas para la enseñanza y

aprendizaje no deben ser meros contenedores de información digital, sino que

debe ser transmitida de acuerdo a modelos adecuados a los retos de estos

nuevos contextos. El segundo se refiere a que el proceso de enseñanza-

aprendizaje se sustenta en aplicaciones de software, principalmente

desarrolladas en ambientes web (World Wide Web), lo que le vale a estos

sistemas el sobrenombre de plataformas de formación.

Desde la perspectiva que nos interesa en este estudio representa una

posibilidad de aplicación en el Espacio Europeo de Educación Superior ya que

se apuesta por las competencias y por la promoción de la formación a través

de las dos modalidades de enseñanza y aprendizaje.

Algunas de las ventajas del e-learning son:

• Proporciona una gran variedad de fuentes de información para el

estudiante (se pueden combinar textos, sonidos, imágenes, colores,

simulación de comportamientos, animación y variedad en la respuesta

del medio al estímulo suministrado por el aprendiz).

• Evita la acumulación de documentos, pues el alumno ya no depende de

medios en formato “papel” para almacenar información, pues las TIC

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permiten almacenar, procesar y transmitir datos de manera digital, no

material.

• Promueve la interactividad en el aprendizaje ya sea entre el aprendiz y

los medios o recursos, como entre el aprendiz y los compañeros de

estudios o tutor (ya sea en tiempo sincrónico o asincrónico). En este

sentido, puede favorecer un trabajo colaborativo, de apoyo mutuo y la

construcción social del conocimiento.

• Posibilita el trabajo en red, de manera interconectada, lo cual enriquece

el proceso de enseñanza – aprendizaje, accediendo y compartiendo

recursos y servicios remotos y pudiendo establecer comunicación virtual

con otros estudiantes (de diversas áreas geográficas y culturales).

En las universidades españolas estas modalidades de enseñanza aumentan

cada día. Su uso se promueve entre los estudiantes y el profesorado y existe la

urgente necesidad de formar docentes y tutores que tengan las competencias

suficientes para hacer frente a los retos del EEES.

1.1.2. El b-learning

El blended learning (o aprendizaje mixto) es el resultado del avance de la

enseñanza a distancia y de la incorporación de las TIC’s a la educación.

Combina los puntos fuertes de la formación presencial (trabajo directo de

actitudes y habilidades sociales así como la posibilidad de establecer

relaciones interpersonales entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante),

con lo mejor de la formación virtual (interacción, rapidez, acceso a recursos de

todo tipo y flexibilidad), devolviendo protagonismo al contacto personal-

presencial que se pierde en las ofertas formativas completamente virtuales. Al

integrar distintos canales de formación, el b-learning permite flexibilizar el

proceso educativo, adecuándolo a las necesidades y características de los

destinatarios y permitiendo diversas modalidades de interacción, tanto de

manera presencial como virtual.

El aprendizaje mixto o b-learning permite recoger las ventajas de la formación

online –acceso a recursos, flexibilidad para adaptarse a los tiempos, horarios y

situación geográfica de los estudiantes- y la presencial –el contacto cara a

22

cara, las relaciones interpersonales. En este caso, el uso de medios como la

televisión, el uso de Internet para acceder a plataformas de aprendizaje o a

campos virtuales, representan una parte importante del proceso para potenciar

aprendizajes significativos.

En este sentido, posiblemente no sirva de nada contar con herramientas de

internet sin que exista una adecuada planificación de la enseñanza, con su

correspondiente evaluación, una óptima utilización de medios tecnológicos y

por supuesto el acompañamiento de los profesores.

Un elemento más a considerar es que dentro de los espacios virtuales de

enseñanza y aprendizaje el rol del estudiante resulta más autónomo, reflexivo y

crítico por esta razón se requiere desarrollar aquellas capacidades que se

relacionen con un aprendizaje más colaborativo.

Algunas de las ventajas del b-learning son:

La posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la

red, compartido de modo abierto. Un ejemplo es el World Wide Web

(www) El hecho de disponer un material diverso y accesible facilita a que

el material utilizado para el aprendizaje sea diverso y promueva el

intercambio de conocimientos y experiencias educativas similares y/o

diferentes.

La probabilidad de que las innovaciones que se realizan puedan ser

accesibles a otros profesionales y contextos educativos, con la

posibilidad de enriquecer las innovaciones y generar nuevos

conocimientos.

Permite la utilización de recursos no convencionales, que no están

presentes en la educación presencial (foros virtuales de discusión, chats,

páginas Web, videoconferencias, etc.) que facilitan procesos de

aprendizaje entre diferentes personas, realidades y experiencias.

Promueve un aprendizaje activo y selectivo, acorde a las necesidades

individuales (espaciales, temporales y de habilidades diversas o de

conocimiento). Cada individuo puede aprender según su propio ritmo y

cuando lo desee o disponga del tiempo necesario; por tanto, son

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flexibles y otorgan autonomía al estudiante respondiendo a la diversidad

de necesidades que éste puede presentar. El material del que dispone

puede ir variando a medida que lo necesite promoviendo un proceso

activo y permanente de formación.

Si bien la combinación de los diversos recursos para el aprendizaje no

es un concepto nuevo en sí mismo, sí los son los medios actuales que

facilitan aprendizajes dinámicos, centrados en las necesidades de los

estudiantes personalizando su proceso formativo con unos contenidos

concretos en situaciones específicas:

Grafico 1. Recursos que facilitan los aprendizajes. Extraído de Bersin (2004)

El b-learning promueve, según un estudio realizado por Owston (2008),

la formación de docentes en sus centros de trabajo en colaboración con

otros docentes, así como la influencia de sus prácticas en el modelo de

aprendizaje que transmite a sus estudiantes (dinámico y colaborativo).

La combinación de estrategias educativas presenciales y on-line

transforman el aprendizaje en una experiencia beneficiosa para los

estudiantes en tanto en cuanto les conecta con comunidades de

aprendizaje cercanas o lejanas. La posibilidad de comunicación cara-a-

cara y on-line construye espacios poderosos de reflexión que multiplican

las posibilidades educativas (Garrison y Kanuta, 2004).

24

Finalmente, queremos destacar que los sistemas que promueven los procesos

de enseñanza-aprendizaje a través de las modalidades de educación a

distancia tienen una gran importancia en la implementación de los créditos

europeos y además generan la posibilidad de ofrecer formación a un

importante número de personas. Estos sistemas tienen un campo enorme de

aplicación ya que la formación puede orientarse a todas las áreas de

conocimiento.

1.2. Las competencias docentes

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica la

existencia de acuerdos y mecanismos para el reconocimiento de estudios, por

lo que se ha potenciado el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS

o European Credit Transfer System).

La implantación de los ECTS, supone un gran desafío para las universidades.

A este desafío, debemos agregar la introducción de las tecnologías de la

información y la comunicación como medio para potenciar el aprendizaje del

alumnado. Los avances tecnológicos están permitiendo traspasar los límites de

distancia, geografía, política etc. Un claro ejemplo de ello, es la implementación

de los procesos educativos a distancia, utilizando las tecnologías de la

información y de la comunicación, o más concretamente, los entornos virtuales

de aprendizaje. De ahí surge la necesidad de analizar las competencias

docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del

alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES.

Hablar de competencias en el ámbito educativo no es novedad; es un concepto

que ha sido y es trabajado ampliamente. Frente a la idea de la enseñanza

basada en competencias se han generado diversas instancias de debate, a

favor y en contra, pero para comprender dicho debate la clave en primer lugar

es resolver algunos interrogantes iniciales, como: ¿qué entendemos por

competencia?, ¿desde qué perspectiva la estamos definiendo?

No es lo mismo entender “competencia” desde una perspectiva técnica de la

educación que está más ligada al mundo laboral y a la lógica productiva que

desde una perspectiva más práctica y holística que vincula las competencias a

25

la persona (no al puesto de trabajo), y que no solamente asume competencias

instrumentales y operativas, sino que además se suman las competencias

personales y para la organización. (Cano, 2007).

En el campo de la educación superior Barnett (2001) esboza una concepción

alternativa de competencia que va más allá de las concepciones académica

(dominio de la disciplina por parte del estudiante) y operacional (interés de la

sociedad en el desempeño para mejorar el rendimiento laboral). El autor

siguiendo a Habermas propone un nuevo enfoque situando a la competencia

en la experiencia total en el mundo de los seres humanos. Para ello rescata el

concepto “mundo de la vida” en el marco del cual la competencia incluye

conceptos como el conocimiento reflexivo, el diálogo, el análisis, la metacrítica,

el metaaprendizaje, la comunicación dialogística y la evaluación por consenso

entre otros.

Le Boterf (1995) realiza el mismo análisis referido al mundo de la persona

trabajadora y sitúa la competencia en la encrucijada de tres ámbitos: la persona

(biografía y socialización), la situación profesional (ergonomía) y la situación de

formación (procesos de formación continua).

26

Gráfico 1. La encrucijada de la competencia. Basado en Le Boterf (1995:17).

Desde una perspectiva práctica de la educación nos identificamos con aquella

concepción de competencia que la asume desde una complejidad, en donde se

combinan e interactúan conocimientos, procedimientos y actitudes para dar

respuesta a una situación real inmersa en un contexto concreto.

En este terreno rescatamos la propuesta que hace Perrenoud cuando define a

la competencia como una “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de

situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,

microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de

percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2001:509)

Cuando nos referimos a competencias estamos aludiendo a una acción, una

acción compleja que pone en juego una multiplicidad de recursos de la persona

y que hace a todas sus dimensiones como la cognitiva, psicosocial, afectiva,

motriz, etcétera.

27

También es importante asumir la competencia como una acción que está lejos

de ser una ejecución mecánica. Es decir, implica una actividad que ocurre tras

la interacción dialéctica entre teoría y práctica. Cano (2007) afirma que desde

la dimensión aplicativa de la competencia se traduce en transferir los

conocimientos a las diversas y cambiantes situaciones de la práctica; y éstas a

su vez, ofrecen oportunidades para modificar y actualizar los conocimientos

anteriormente adquiridos.

Otro rasgo importante que define una competencia es la idea de un accionar

eficaz en un contexto o escenario determinado, es decir que importa la manera

en que se acciona, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa (Zabala y Arna, 2007).

Podemos acordar como afirman Zabala y Arnau (2007) que son acciones

eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo intentan dar respuesta

a los problemas que plantean dichas situaciones. En este sentido, una vez

demostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas

planteados, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas

que implica la acción que se debe llevar a cabo.

En este mismo sentido, para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben

realizarse sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos

conceptos y unos sistemas conceptuales y todo ello debe realizarse de forma

interrelacionada: la acción implica integración de actitudes, procedimientos y

conocimientos. En este sentido nos acercamos a un profesional docente que se

constituye como un práctico reflexivo.

Un docente competente, que comprometido con su profesión, sabe, en un

contexto complejo, configurar cada situación educativa y resolverla de manera

coherente y crítica. Por lo tanto es aquel que tiene la capacidad de

problematizar la realidad y es consciente de las diferentes valoraciones que

implican las diversas concepciones. Así como las implicaciones de cada

solución. (Cano, 2007).

Si nos situamos en la universidad, la docencia universitaria se enfrenta a

múltiples desafíos que hacen referencia por un lado a un macrocontexto que se

28

caracteriza por las continuos cambios que genera una sociedad globalizada y

basada fundamentalmente en el conocimiento y la información, y por otro lado

a un microcotexto configurado por los desafíos que se desprenden del proceso

por el cual están atravesando las universidades europeas hacia la

convergencia en educación superior.

En esta red compleja en la cual está inserto el profesor universitario ¿cuáles

son las competencias necesarias para desarrollar una enseñanza que se

centra en el aprendizaje de los alumnos?, ¿qué competencias profesionales

son necesarias relacionadas con el uso de las TICs? ¿cuáles son las

competencias necesarias para gestionar un proceso de enseñanza en

contextos como el b- learning y el e-learning?.

Debemos tener en cuenta que, para el desarrollo de competencias en el

alumnado, los docentes universitarios también deben poseer y saber

desarrollar una serie de competencias (llamémoslas competencias pedagógico

– didácticas) que permitan facilitar los procesos de aprendizaje autónomos y

significativos; los profesores, por tanto, también deben saber, conocer,

seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de

intervención didáctica efectivas en un contexto definido por las TIC y con los

ECTS como telón de fondo.

Teniendo en cuenta tales circunstancias, ¿cuáles son aquellas competencias

docentes necesarias para promover un aprendizaje significativo en el alumnado

universitario, a través del e-learning y el b-learning teniendo en cuenta las

demandas del EEES?. Este es el objeto de estudio de la presente investigación

y hacia donde debe converger el esfuerzo del docente universitario en estos

primeros compases del siglo XXI.

1.3. Las TIC y la formación del profesorado

La democratización de la tecnología y la apertura del conocimiento están

haciendo posible, especialmente en los países desarrollados, que la

globalización tan anunciada sea ya un fenómeno universal. Los nuevos

paradigmas de la sociedad del conocimiento a los cuales nos vemos abocado,

29

implican nuevos y grandes retos en ámbitos esenciales para el progreso del

país, como son la innovación o la productividad.

Nuestra sociedad está en evolución constante, con una cotidianidad

fuertemente cambiante y ante la cual requerimos un conocimiento abierto y

accesible, así como una formación sólida. En este contexto, la formación y los

recursos que se destinan resultan claves por asegurar una sociedad libre, que

siga su paso y no se deje guiar por una corriente global anónima. La formación

dota de criterio y permite el diseño e innovación para la mejora continuada del

entorno, que ahora ya es complejo, cambiante y sin regulación.

En el mundo del trabajo la información y el conocimiento son elementos claves

para la competencia de las organizaciones. Así la creación y gestión del

conocimiento aumenta el capital intelectual de la organización. Esto lleva a

una revalorización de los recursos humanos dado que estos son los que tienen

y crean conocimiento a la organización, y es aquí donde que la formación juega

un papel clave.

Quizás a veces no acabamos de ser lo suficientemente conscientes de estos

cambios, de hecho, podríamos decir que no estamos acostumbrados a vivirlos

de manera tan profunda, ni tan rápida. Hasta ahora, los cambios eran más

lentos y necesitaban varias generaciones para poderse completar. Por primera

vez en la historia, una misma generación es testigo de un gran cambio que está

revolucionando y transformando toda la sociedad, la de hoy, la que nos ha

tocado vivir. De aquí a unos cuántos años, cuando los historiadores estudien

nuestra sociedad y la analicen, deberán observarar la repercusión de las TIC en

el cambio.

El profesor ya no es la única fuente de transmisión de la información y del

conocimiento. En este nuevo contexto, surgen una serie de preguntas:

- ¿Cuál es el papel de la formación en este nuevo marco?

- ¿Cómo se puede mantener una infraestructura con estos recursos?

¿Qué costes comporta?

- ¿Cómo se organizan las personas y como crean su conocimiento?

- ¿Cómo modificamos las infraestructuras de los edificios universitarios?

30

Las respuestas a todos estos interrogantes las debe proporcionar cada

universidad. Todos han de ser conscientes de la necesidad de reflexionar y de

que se deben tomar decisiones en este sentido, de lo contrario, no será posible

realizar un salto cualitativo que mejore nuestro sistema universitario.

Y nos debemos preguntar qué pasa con la formación y las TIC, y más

específicamente: ¿Qué papel tienen las TIC en la formación actual? ¿Qué uso

le damos? ¿Estamos lo suficiente formados por podernos adaptar a esta

realidad cambiante, aunque no hayamos tenido modelos sobre cómo debemos

hacerlo? ¿Cómo debe ser la formación de la que consideramos una nueva

sociedad?

La formación es la herramienta para llevar a término estos procesos. La

formación actúa como catalizador del cambio. La formación se presenta como

la herramienta estratégica para el desarrollo de sus objetivos.

El papel de la formación del profesorado universitario no hace referencia tan

sólo al desarrollo de competencias o habilidades de tipo tecnológico, sino que

cada vez más a menudo la Universidad exige que las personas estén

capacitadas en otros aspectos como aquellos de tipo organizativo (control de

procesos, resolución de problemas...) o de desarrollo personal (comunicación,

participación, toma de decisiones...).

Cuando hablamos de TIC, ¿a qué damos más importancia? ¿A la T de

tecnologías, a la I de información o a la C de comunicación? Las tecnologías de

la información y la comunicación tienen un gran peso en el desarrollo

económico y social de las instituciones, y están suponiendo una revolución sin

precedentes en la estructura educativa, productiva, comercial, organizativa y

laboral de todas las instituciones.

Debido al desarrollo de este tipo de tecnologías, las estructuras productivas y la

sociedad se encuentran en un proceso de cambio que se encamina hacia un

modelo basado en el conocimiento. Nos encontramos, pues, en un contexto de

mundialización dónde las relaciones económicas y sociales se producen a nivel

global, y dónde los flujos de información y su gestión aparecen como un

elemento fundamental.

31

En este sentido, hace falta que las universidades vean la tecnología como una

inversión, puesto que permiten introducir innovaciones revolucionarias en los

procesos de producción de bienes y servicios. Se deben vencer las reticencias

que todavía pueda haber para adoptarlas plenamente; y también hace falta que

estas puedan ser útiles en la gestión, la organización, la formación y la

comunicación. Hace falta destacar, por lo tanto, que las TIC pueden ser para

las universidades una importante fuente de innovación en los procesos, que nos

pueda garantizar incrementos importantes de competitividad y calidad.

Muchas veces, perdemos de vista las infinitas posibilidades que nos ofrecen las

tecnologías para poder trabajar alrededor de la información y la comunicación y

lo confundimos con las limitadas posibilidades que ofrecen una máquina o un

ordenador.

Actualmente las tecnologías ofrecen posibilidades que hasta ahora eran

imposibles e impensables. Permiten crear los entornos de aprendizaje y

facilitar las actividades adecuadas para cada alumno. Al alumnado en

formación, le permiten establecer una interacción directa con los contenidos y

una retroalimentación de los resultados casi de forma inmediata, lo que facilita

el desarrollo autónomo y responsable de sus aprendizajes. También facilitan la

presentación y la exposición de contenidos de manera digitalizada y, por lo

tanto, más clara que en los formatos habituales.

El papel de la formación del profesorado realmente pasa de ser el que debe

transmitir toda la información a ser el de gestor de estos entornos de

aprendizaje, buscando las actividades y los recursos que se acerquen más al

alumnado o que partan de sus intereses, sus motivaciones y sus niveles. Ahora,

el profesor puede dedicarse al que denominamos la «tecnología dulce», es

decir, el profesor tiene la mirada atenta de aquella persona que ayuda los

alumnos, los acompaña y se preocupa de cómo están y de como les van las

cosas.

32

33

2. MARCO METODÓLÓGICO

34

35

2. MARCO METODOLÓGICO

36

En este apartado se describen y justifican, de manera general, las cuestiones

relativas al diseño y desarrollo del estudio, como el enfoque metodológico

adoptado, el plan de trabajo temporalizado, la elección de la muestra, las

técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de información y el análisis

de los datos.

El Grupo FODIP de la Universidad de Barcelona se encargó del diseño inicial

del proyecto. Posteriormente, se decidieron de manera conjunta entre todo el

equipo de investigación de las universidades participantes el enfoque del

estudio, las técnicas de recogida de información a utilizar; la selección de la

muestra y la estrategia general de implementación.

2.1. El enfoque cualitativo

Este estudio se realiza mediante un enfoque cualitativo. La razón para

inclinarnos por un enfoque cualitativo se relaciona con los principios que

orientan el estudio.

En nuestro caso, mediante el proceso de indagación se esperaba conocer y

comprender en profundidad lo que los propios docentes implicados piensan y

los significados que asignan a sus acciones en relación con los diversos temas

relacionados con las competencias docentes necesarias para promover el

aprendizaje significativo en el alumnado universitario, a través del e-learning y

el b-learning teniendo en cuenta las demandas del EEES. Y, dicho

conocimiento y comprensión es más accesible mediante un enfoque cualitativo.

Para Pérez Serrano (1994a:46) los estudios cualitativos son considerados un

proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se

toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio

o Maykut y Morehouse (1999:5) a propósito de su intención más común:

examinar las palabras y las acciones humanas con un método narrativo o

descriptivo, representando así la situación como si los participantes la

estuvieran experimentando.

También las aportaciones de Sandín (2003:123) en tanto que actividad

sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos

37

educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios

socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y

desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos y de Medina (2005:35)

respecto a su intención: integrar la significatividad subjetiva que aportan las

personas que participan en ella con las interpretaciones que realiza el

investigador.

Utilizar una metodología cualitativa nos ha permitido durante todo el estudio

reunir información valiosa a través de expresiones coloquiales, datos de vida

profesional, experiencias concretas y reflexiones que han sido claves para

conocer, comprender e interpretar lo que necesitan los profesores

universitarios.

Así pues, analizamos en profundidad aquellas competencias docentes del

profesorado universitario que pueden promover un aprendizaje significativo del

alumnado a través de la utilización de entornos de aprendizaje

semipresenciales (b-learning) y virtuales (e-learning) rescatando la perspectiva

de los actores sociales involucrados en el estudio y su interpretación y teniendo

en cuenta su realidad institucional particular.

Para llevar a cabo la indagación empírica, nos inclinamos por un estudio de

casos múltiple de carácter interpretativo. Basados en esta metodología

desarrollamos distintas actividades con la finalidad de profundizar en el

conocimiento del uso de las modalidades del e y b Learning frente al EEES.

Para presentar el proceso seguimos las orientaciones que sugieren Pérez

Serrano (1994b), Taylor y Bogdan (1987), Maykut y Morehouse (1999),

Latorre, Rincón y Arnal, (2003) y Medina (2005), entre otros.

Consideramos que el estudio de casos presenta ciertas ventajas a la hora de

realizar nuestra investigación:

- En primer lugar, el hecho de que se describa un caso o casos, concretos y

contextualizados, facilita su comprensión y reconoce la complejidad de la

realidad social, pudiendo llegar a ofrecer alternativas interpretativas.

38

- En segundo lugar, la comprensión del caso está favorecida por la presencia

del investigador en el campo, y su implicación en esa realidad, así como por el

hecho de que su presencia facilita una “descripción copiosa” de la realidad

educativa.

- En tercer lugar, las descripciones copiosas y densas aportan un material que

puede ser revisado por los propios participantes y por otros investigadores,

favoreciendo su sistematización y rigor.

- En cuarto lugar, su diseño abierto y flexible potencia los procesos inductivo-

deductivos, imprescindibles para la construcción del conocimiento, así como la

posibilidad de retomar otras condiciones personales e institucionales.

- En quinto lugar, su carácter interpretativo hace que podamos acercarnos más

fácilmente a los significados que los actores dan a sus acciones y prácticas,

dado que éstos aportan su experiencia y comprensión del caso.

- En sexto lugar, los datos del estudio de casos son, en realidad, “fuertes” por el

hecho de que los estudios de casos se refieren a la realidad social inmediata y

cercana al lector, proporcionando una base natural para la generalización.

(Adelman y otros, 1980)2

- En séptimo lugar, el estudio de casos facilita el establecimiento de la

“generalización naturalista”, en cuanto permite establecer la similitud y

reconocimiento de los contextos (Stake. 1998).

- En octavo lugar, los estudios de casos holísticos, naturales y enraizados en la

práctica pueden tener aplicaciones en la misma.

- En noveno, y último lugar, los estudios de casos requieren una presentación

comprensiva para el lector: lenguaje claro, descripciones ricas, e

interpretaciones que ayuden a comprenden el sentido y el significado de los

fenómenos descritos. Ello lo hará accesible a diversas audiencias, y por lo

tanto puede contribuir a la democratización del conocimiento y facilitar el

aprendizaje vicario.

2 En COHEN Y MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid, La Muralla. pag:194.

39

Las posibilidades y ventajas que ofrece el “estudio de casos”, compensan sus

posibles limitaciones3, y para cuya resolución se han propuesto estrategias

como las devoluciones a los participantes de las universidades, el contraste

con otros investigadores, la triangulación, la delimitación clara de la

intencionalidad, etc.

En el siguiente esquema se resumen los principios que nos llevaron a realizar

el estudio con un enfoque predominantemente cualitativo, como ha sido

explicado:

3 Las limitaciones que presenta el “estudio de casos” son las mismas que se plantean a la metodología cualitativa. Sin embargo, Walker (1989) incide especialmente en el problema de la dificultad de llevar a cabo la generalización del “estudio de casos”.

40

Principios Razones Enfoque exploratorio y descriptivo.

Se esperaba profundizar en aquellos aspectos que fueran relevantes para los participantes, de tal manera que a la conclusión del informe tuviésemos una mejor comprensión del problema desde la perspectiva de los propios participantes.

Diseño emergente No todo está acabado y hay que adaptarse a condiciones cambiantes; es decir estar abierto a considerar aspectos que no habíamos considerado, prever y planear la posibilidad de una ampliación o reducción de los temas de estudio.

Muestra intencional La selección de los participantes ha sido de manera intencional, es decir, considerando las posibilidades de participación y diversidad de la muestra, de tal manera que existiese una representatividad y un equilibrio para que los resultados fueran lo más fiables posibles.

Recogida de datos en el escenario natural.

Las actividades se realizarían en un escenario4 natural, con el propósito de tener mayores posibilidades de obtener información ya que el significado personal está ligado al contexto donde se realizaron las entrevistas y los grupos de discusión.

Énfasis en el ser humano como instrumento

Los participantes fueron la pieza fundamental, ya que proporcionaron información que permitió responder a las preguntas planteadas y los objetivos del estudio.

Métodos cualitativos y recogida de datos.

Las técnicas de recogida de datos deberían permitir captar el lenguaje y el sentido de su actividad profesional. De esta manera los datos obtenidos serían, en su mayoría, palabras y acciones.

Análisis de datos inductivo, previo y continuo

Considerar que el proceso es una actividad no acabada, porque hay muchas líneas que se derivan de este estudio, aunque no es nuestro interés seguirlas ahora. Más bien, considerar que sería inductiva porque avanzaríamos desde cosas simples, hasta temas más complejos y, de ser posible, profundizar en dichos temas.

Tabla 2.Características del estudio.

4 Por escenario entendemos los espacios personales y profesionales donde las personas participantes desarrollan sus actividades cotidianas.

41

2.2. Plan de trabajo y calendario de actividades

El proceso para la realización del estudio se ordenó en las siguientes

actuaciones:

Identificación del tema de estudio.

Temporización de las acciones.

Selección del contexto y de las estrategias.

Trabajo de campo.

Análisis e interpretación de los datos.

Elaboración de resultados y conclusiones.

Diseño de la propuesta de formación.

Redacción del Informe.

El plan de trabajo se estructuró en diferentes fases que, desde un principio,

quedó abierto a los cambios que se consideraran pertinentes. No fue lineal y se

pudieron desarrollar diferentes actividades de manera simultánea, lo que

permitió volver a fases anteriores cuando se consideró necesario.

El calendario de actuaciones fue:

Mayo 2007 Aprobación del Proyecto

FASE 1: INICIO DEL ESTUDIO

1) Constitución del equipo de trabajo

Junio:

Revisión del Proyecto y del cronograma detallado de trabajo.

Julio:

Constitución del equipo de investigación y distribución de funciones

internas.

Septiembre:

42

Realización de trámites administrativos y económicos para la puesta en

marcha y el desarrollo del estudio

Establecimiento de los contactos y de los acuerdos con las instituciones

y personas que favorecieran el acceso a las fuentes de información.

2) Revisión del estado de la cuestión

Octubre

Prospección bibliográfica y documental.

Análisis y puesta en común de los antecedentes sobre el tema.

Noviembre

Determinación definitiva de los problemas clave objeto de estudio y de

las preguntas específicas.

Identificación y selección de las experiencias de aprendizaje a través de

e-learning y b-learning que se están realizando en el marco del EEES,

por las universidades españolas participantes del estudio y selección de

los sujetos de estudio (profesores).

Diseño de un entorno virtual que permita la recopilación de la

información obtenida de los cuestionarios, entrevistas individuales y

grupos de discusión on line realizadas a profesores/as y alumnos/as.

Diciembre

1er. Encuentro con las Universidades participantes

Realización de un encuentro inicial en Barcelona con los profesores

responsables de las universidades españolas para acordar el

procedimiento de recogida de información.

Revisión de los cuestionarios on line aplicados a profesores.

43

Realización on line de entrevistas a los actores educativos y registro

sistematizado e informático de las mismas. 5.

3) Revisión y diseño definitivo de la metodología de trabajo

Debate y reflexión en torno al proyecto aprobado por el MEC y las

iniciativas actuales de enseñanza llevadas a cabo por el profesorado

universitario a través de las modalidades e-learning y b-learning, en el

marco del EEES.

Análisis de los diversos apoyos (plataformas telemáticas, recursos y

estrategias, formación, etc.) que brindan las universidades al

profesorado en relación con las modalidades e-learning y b-learning.

Elaboración de los protocolos para construir los instrumentos definitivos

de recogida de los datos.

Análisis y validación del proceso de recogida de información: muestra de

profesorado, instrumentos que servirán de base para el análisis de las

competencias docentes del profesorado y conocimiento de la plataforma

digital elaborada para el proyecto.

Diseño del cuestionario.

FASE 2: IMPLEMENTACIÓN DEL ESTUDIO

2008 Enero

4) Realización del trabajo de campo

Cuestionario on line.

Realización presencial de grupos de discusión con los actores

educativos (alumnos/as y profesores/as) y registro sistematizado e

informático de los resultados obtenidos.

Entrevistas a profesores. 5 No en todos los casos se realizaron entrevistas on line, se dio prioridad a las entrevistas presenciales

44

Febrero

Organización de los datos.

5) Realización del trabajo de gabinete

Análisis y tratamiento de la información.

Interpretación de los datos y elaboración de las conclusiones.

6) Socialización de los resultados iniciales para revisar el primer informe

de avances.

Marzo

2º Encuentro con las Universidades participantes

Realización de un encuentro final con participación las universidades

para efectuar una primera difusión de los resultados finales y una

reatroalimentación con respecto a estos.

Abril

Redacción del informe final del estudio.

Cierre académico y administrativo del proyecto.

FASE 3: DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Abril- mayo

Difusión y publicación de los resultados.

2.3. Muestra del estudio

Para la realización del estudio de casos múltiple seleccionamos de manera

intencionada un grupo de universidades españolas (representativas de todo el

territorio nacional) que están desarrollando iniciativas o experiencias piloto de

aprendizaje a través de las modalidades de e-learning y b-learning en el marco

45

del EEES. Utilizamos por tanto, el procedimiento denominado por Goetz y Le

Compte (1988) como “selección basada en criterios” y por Patton (1987) como

“muestreo intencional” que consiste en determinar de manera previa a la

entrada del escenario, las características de quienes participarán en ella. Las

universidades que participaron fueron:

Universidad Autónoma de Barcelona

Universidad de Alcalá de Henares

Universidad de Barcelona

Universidad de Deusto

Universidad Europea de Madrid

Universidad de Huelva

Universidad de las Islas Baleares

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Sevilla

De estas universidades, seleccionamos una muestra significativa de docentes

universitarios que estuviesen participando de las experiencias de aprendizaje

antes señaladas y que cumplieran los criterios establecidos por el equipo de

investigación, como se explica a continuación.

Nos interesaba profundizar en el conocimiento del uso, de manera específica,

de las dos modalidades de educación a distancia el e-learning y el b-learning a

través de experiencias heterogéneas y por ello se seleccionó una muestra

intencional de máxima variación. Su utilidad radicó en la posibilidad de contar

con un abanico de personas que contasen con amplia experiencia y

conocimientos suficientes sobre el tema.

Con este tipo de muestra el investigador intenta comprender algunos

fenómenos mediante la búsqueda de personas que representen las mayores

diferencias del tema de estudio (Maykut y Morehouse 1999). Además de la

variabilidad, consideramos el contexto y la experiencia porque ayudarían en

una mejor comprensión de tema de estudio.

46

Con respecto al tamaño de la muestra la decisión que tomamos fue comenzar

con profesores de distintas facultades y áreas de conocimiento, que utilizaran

plataforma virtual y otros que no la utilizaran.

Además, para la concreción final de la muestra, se consideraron las diferentes

técnicas e instrumentos: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión.

La conformación de la muestra, en función de los diferentes instrumentos a

utilizar en el proceso de investigación, quedo como se muestra a continuación:

a) Cuestionarios

En el caso de los Cuestionarios se acordó que cada universidad seleccionaría

la muestra para aplicar 50 cuestionarios a los profesores. Los criterios que

decidió el equipo fueron:

1er criterio: Utilización de plataforma virtual

- 25 profesores que utilizarán la plataforma virtual de la universidad.

- 25 profesores que no utilizarán la plataforma virtual de la universidad.

2do criterio: Áreas de conocimiento

- Facultades

- Departamentos

b) Entrevistas

En el caso de la muestra para realizar las entrevistas se acordó que cada

universidad realizaría 4 entrevistas a profesores de distintas Facultades. Los

criterios que se decidieron fueron:

1er criterio: Utilización de la plataforma virtual

- 2 Profesores que utilizaran la plataforma virtual de la universidad

- 2 Profesores que no utilizaran la plataforma virtual de la universidad.

47

2do criterio: No haber formado parte de la muestra elegida para el

cuestionario.

c) Grupos de discusión

En el caso de los grupos de discusión se acordó que la responsabilidad sería

del equipo de la Universidad de Barcelona. Se realizaron dos grupos de

discusión, los criterios para la participación fueron:

1er criterio: Utilización de la plataforma virtual

- Profesores que utilizarán la plataforma virtual de la universidad

- Profesores que no utilizarán la plataforma virtual de la universidad.

2º criterio: No haber participado en el cuestionario

3er criterio: Distintas áreas de conocimiento

- Facultades

- Departamentos

Se realizaron dos grupos de discusión y la muestra quedó conformada de la

siguiente manera:

Universidad de Barcelona Universidad de Alcalá de Henares

Profesor Departamento Física Aplicada i

Óptica

Profesor Facultad de Psicopedagogía

Profesora Departamento de Electrónica Profesora Facultad de Derecho

Profesora Facultad de Derecho Profesora Politécnica

Profesor Biología Profesor Escuela de Magisterio

Profesor Facultad de Pedagogía

Tabla 3. Perfil de profesores de los Grupos de discusión.

48

2.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos

En este apartado se describen las técnicas e instrumentos utilizados para la

recogida de la información y el propósito que orientó su selección.

Para la selección de las técnicas consideramos si aportaban información

necesaria para la mejor comprensión del problema del estudio; si

proporcionaban diferentes perspectivas sobre el tema y si el tiempo dedicado

para la recogida de información sería suficiente.

Con el fin de ir consiguiendo nuestros propósitos procedimos de la manera

siguiente:

a) Para conocer y analizar algunas de las iniciativas de enseñanza llevadas a

cabo por el profesorado universitario a través de las modalidades de e-learning

y b-learning de cara al EEES, se solicitó un informe de expertos a los

coordinadores del proyecto en cada una de las universidades participantes,

siendo este uno de los objetivos del estudio.

b) Para conocer cuál es el apoyo (plataformas telemáticas, recursos y

estrategias, formación etc.) que brindan las universidades al profesorado en

relación con la utilización de tecnologías de la información y la comunicación

para promover el aprendizaje a través de las modalidades e-learning y b-

learning, se aplicó un cuestionario a 50 profesores por cada una de las

universidades participantes.

c) Para conocer la opinión sobre las competencias docentes necesarias para

promover un aprendizaje significativo, a través del e-learning y el b-learning

considerando el EEES se realizaron entrevistas en profundidad con profesores

que trabajan con campus virtual y profesores que no lo hacen.

d) Para identificar, validar y triangular información, se realizaron dos grupos de discusión con profesores que utilizan el campus virtual. El propósito fue

contrastar las opiniones de los participantes y conocer su experiencia acerca

de los temas tratados en las entrevistas y en los cuestionarios. Cabe señalar

49

que esta actividad se realizó en la última etapa del trabajo, por lo que fue

posible profundizar en los temas que habían sido recurrentes durante el

desarrollo del mismo.

e) Para recuperar la mayor cantidad de información durante todo el proceso, se

tomaron notas de campo. Estas notas se registraron sin emitir ningún tipo de

interpretación, sin realizar inferencias, ni registrar juicios de valor. El objetivo

fue no perder detalles que al final apoyarían la interpretación de los resultados.

Las técnicas utilizadas para la recolección de datos han sido cinco:

a) Análisis textual de los informes de expertos de cada universidad

participante.

b) El cuestionario

c) Las entrevistas

d) Los grupos de discusión

e) Las notas de campo

A continuación se describen en términos generales las características de cada

una de las técnicas utilizadas.

a) El Cuestionario

La aplicación del cuestionario permitió conocer el uso por parte del profesorado

de las plataformas virtuales, las competencias promovidas para el profesorado

y el alumnado en relación al uso y aprovechamiento de las herramientas del

campus virtual, así como el soporte que han recibido en los últimos años para

trabajar con estas herramientas.

El cuestionario, elaborado inicialmente por los investigadores en la Universidad

de Barcelona, se presentó en el I Encuentro (celebrado en diciembre) con el

objetivo de que los investigadores de las otras universidades participantes lo

50

validaran. La aplicación del cuestionario se realizó a través de un enlace web,

donde cada profesor pudo acceder.

El análisis de los datos del cuestionario ha aportado la frecuencia acerca de lo

que los docentes sentían como importante, dominaban en su saber y trabajo

docente. Haber utilizado la técnica del cuestionario -con una muestra amplia de

participantes- nos ha facilitado conocer la magnitud del tema estudiado.

Para preservar la confidencialidad y a su vez conseguir que las respuestas

fueran lo más reales posible, los cuestionarios fueron anónimos, únicamente se

solicitaron datos generales de la Facultad, el área de conocimiento, el número

de años en la docencia universitaria. El instrumento que se elaboró para el

estudio se conformó con 40 ítems que se encuentran agrupados en los

siguientes bloques6:

- En el primer bloque se solicita información de carácter general

acerca del perfil profesional del docente que participó, concretado

en una tabla de datos personales.

- En el segundo apartado se solicitó información específica del uso

de plataformas virtuales y si son de la universidad o pertenecen a

otra institución y en que porcentaje utiliza la plataforma para el

aprendizaje de sus alumnos.

- En el tercer bloque de preguntas está organizado en dos

subapartados. En el primero se solicita que el participante valore

una serie de herramientas como el mail, el Chat, los objetos de

aprendizaje y exprese en qué grado las conoce y las utiliza. En el

segundo se refiere a una serie de herramientas y su relación con

la docencia y el uso en la enseñanza y el aprendizaje de los

alumnos.

- En el cuarto bloque se pregunta el tipo de soporte que ha recibido

de su universidad, se valoran recursos como el ordenador,

programas informáticos, asesoramiento para el diseño de material

didáctico, el soporte técnico, entre otros.

6 En los anexos se presenta el protocolo de cuestionario.

51

La mayoría de las preguntas formuladas fueron preguntas cerradas y

solamente se incluyó un último apartado para añadir alguna observación o

cualquier otro elemento que considerara importante.

La página web donde se colgó el cuestionario fue:

http://www.il3.ub.edu/docs/mec/e_learning/e_learn.html

La página de retorno en la que cada uno de los participantes devolvió la

información fue:

http://www.il3.ub.edu/docs/mec/e_learning/e_learn_exit.html

Se acordó que las fechas de aplicación del cuestionario serían enero/febrero.

Por esta razón la página estuvo abierta hasta el 22 de marzo. La muestra que

participó fue de un total de 417 profesores. Si observamos el caso de la

Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) fueron 202 profesores que

contestaron el cuestionario, a este respecto es necesario precisar que

analizamos la información por separado para identificar si existía algún sesgo

en la información y en los resultados.

Después de haber realizado este análisis, los datos que obtuvimos no fueron

significativamente diferentes a los resultados generales. Para validar la

información se incluye en uno de los anexos la información comparada de los

resultados generales y los resultados de la UAB, así como los resultados sin

los datos de esta Universidad. Además, para que fuera lo más representativa

posible se hizo una distribución en facultades y áreas de conocimiento

distintas.

En conclusión, el cuestionario se centró en las competencias del profesorado y

en sus iniciativas. En ese sentido se recogió un abanico amplio y actualizado.

De igual forma obtuvimos información acerca de los recursos disponibles y las

iniciativas de formación de su institución. Estas temáticas ayudaron a triangular

la información con los resultados de las entrevistas.

52

Universidad Total

Universidad Alcalá de Henares 24

Universidad de Deusto 23

Universidad de Huelva 13

Universidad de Santiago de Compostela 20

Universidad de Sevilla 67

Universidad Europea de Madrid 19

Universidad Autónoma de Barcelona 202

Universidad de Barcelona 25

Universidad de Islas Baleares 22

Otros 2

Total general 417

Tabla 4. Número de cuestionarios aplicados

b) Las Entrevistas

Las entrevistas en profundidad se diseñaron de manera semi-estructurada,

tuvieron un carácter flexible y dinámico.

Se acordó que la Universidad de Barcelona enviaría a cada coordinador los

protocolos de entrevista7 revisados y validados por todo el equipo de

investigación y que las fechas de realización serían las establecidas en el

cronograma general del proyecto.

En el diseño de las entrevistas se establecieron una serie de temáticas

generales alrededor de las preguntas centrales. Posteriormente se elaboró una

serie de ideas que se fueron agrupando de acuerdo a temáticas específicas.

Para la realización de las entrevistas se requirieron informantes claves,

representativos de algún área de conocimiento, departamento o facultad en

que ejerciera como docente.

7 Ver anexo EL Protocolo de Entrevista.

53

Las entrevistas tuvieron las siguientes características generales:

No se planteó un guión específico para que fuese contestado en

forma rígida, sino que se realizó un agrupamiento de temas que

permitieran orientar los aspectos que interesaba abordar.

Se realizaron con una duración media de 45 a 60 minutos,

dependiendo de la implicación de la persona entrevistada.

Se explicó el proyecto en términos generales y los temas que

abordaríamos, con la intención de establecer un clima de confianza,

Se siguió un modelo de conversación entre iguales y no un

intercambio formal de preguntas y respuestas.

Se pudo profundizar en algunos de los temas de importancia.

Se planteo la seguridad y la confianza de que la información obtenida

sería tratada con discreción y absoluta confidencialidad.

La entrevista se organizó en bloques temáticos:

- El primero de ellos fue el de información general: se solicitaron

datos generales como la facultad, el área de conocimiento, la

edad y los años de docencia en la universidad.

- El segundo se refirió al soporte en la utilización de las TIC,

específicamente relacionado con el apoyo tecnológico y el

apoyo técnico.

- El tercer bloque se relacionó con la formación en el uso de las

TIC, se comentaron algunos de los cursos y acciones

puntuales para fortalecer sus competencias docentes.

- El cuarto bloque se relacionó con las iniciativas en el uso de

las TIC específicamente las relacionadas con asignaturas, de

grupo, de Facultad.

La mayoría de las preguntas formuladas fueron preguntas abiertas y se incluyó

un último apartado para añadir alguna observación o cualquier elemento que,

los participantes, consideraran importante en relación a los aspectos tratados o

en relación a las competencias del profesorado para el trabajo docente en

entornos potenciados por la tecnología.

54

Universidad Entrevistas

Universidad Autónoma de Barcelona 0

Universidad de Sevilla 4

Universidad de Santiago de Compostela 3

Universidad de Huelva 4

Universidad de Alcalá de Henares 3

Universidad Europea de Madrid 4

Universidad de las Islas Baleares 3

Universidad de Deusto 4

Universidad de Barcelona 4

Total 29

Tabla 5. Número de entrevistas realizadas por Universidad.

c) El grupo de discusión

Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación

cuidadosamente planeada. Diseñada para obtener información de un área

definida de interés.

Un grupo de discusión permite a través de un procedimiento adecuado, con un

moderador experto, recabar información relevante para el objetivo central de la

investigación. El objeto del grupo de discusión es provocar autoconfesiones en

los participantes. De esa manera, se logra una especie de retroalimentación

entre los distintos sujetos que son parte del grupo de discusión.

El grupo de discusión como herramienta metodológica ayudó a profundizar

sobre temáticas abordadas en el cuestionario y en las entrevistas y a construir

un discurso común entre los participantes consistió en una conversación donde

las personas pusieron de manifiesto sus opiniones. Para validar la información

consideramos que:

55

- Que fuese lo suficientemente pequeño para que todas las personas

pudieran expresar sus opiniones y tengan un sentido de pertenencia

al grupo

- Que fuese lo suficientemente grande para que existiera un diversidad

de planteamientos y se generen ideas sobre las cuales reflexionar

- Que pudiese ser abarcable por el coordinador para regular

atentamente el desarrollo de la actividad

Uno de los aspectos positivos de esta actividad fue que la opinión de los

participantes no se redujo a la suma de las valoraciones e intervenciones, sino

que fue un proceso que se construyó a través de la reflexión conjunta.

En el estudio se realizaron dos grupos de discusión uno se realizó en la

Universidad de Barcelona y el otro en la Universidad de Alcalá de Henares.

Para llevarlos a cabo no se plantearon guiones específicos de preguntas, sino

una serie de temas y líneas que permitieron orientar los aspectos que

interesaba abordar.

Los temas se trabajaron alrededor de tres aspectos:

- El soporte tecnológico que ha proporcionado la universidad al

profesorado para el uso de las TIC.

- El soporte que dado la Institución a través de actividades formativas.

- Las iniciativas institucionales y personales sobre el uso de las TIC en la

universidad.

Universidad de Barcelona

1 grupo de discusión

Universidad de Alcalá de Henares

1 grupo de discusión

5 profesores

4 profesores

Tabla 6. Número de profesores participantes en los grupos de discusión.

56

d) Notas de campo

Cabe señalar que las observaciones realizadas durante las entrevistas y los

grupos de discusión fueron registrados para complementar la información. Esta

actividad tuvo el propósito de señalar los aspectos más relevantes de los

encuentros con los participantes y complementar el análisis de los datos.

Algunos autores (Woods 1987; Taylor y Bogdan, 1987; Maykut y Morehouse,

1999; Stake 2005) sugieren que es necesario escribir las notas poco tiempo

después de haber realizado la actividad, de no hacerlo, puede haber

confusiones en el momento de analizar la información o entremezclar los datos

de las entrevistas, sobre todo en el caso de los grupos de discusión.

Las notas de campo fueron fundamentalmente apuntes realizados durante

momentos clave del proceso. Registramos en un cuaderno de notas lo que

ocurría en ese momento sin tratar de obtener conclusiones acerca de lo que

sucedía.

En el caso del grupo de discusión el registro lo realizamos al mismo tiempo en

que se desarrollaba la actividad, mientras intervenían los participantes

registramos algunas palabras; por ejemplo: el lugar donde se sentaron, algunos

fragmentos de su intervención, el contexto, los espacios vacíos. Para ello fue

necesario que el coordinador fuese apoyado por otro miembro del equipo para

no desviar la atención de las intervenciones de los participantes.

e) Los informes de expertos de las Universidades

Si bien esta técnica no estaba considerada en el proyecto original,

consideramos fundamental que los coordinadores del proyecto, como expertos

en la temática, pudiesen aportar información relacionada con las iniciativas que

cada universidad desarrolla de enseñanzas llevadas a cabo por el profesorado

universitario a través de las modalidades de e-learning y b-learning de cara al

EEES.

57

A partir de estos elementos se solicitó a los coordinadores del proyecto un

informe básico sobre las iniciativas en desarrollo en las universidades

relacionadas con b y el e-learning:

Iniciativas impulsadas.

Carreras (grado o postgrado) donde se han impulsado las iniciativas.

Número de profesores implicados.

Aspectos técnicos de la Plataforma utilizada.

Herramientas de apoyo a la enseñanza virtual. Cursos de formación ofrecidos al profesorado. Otros aspectos que consideren relevantes para su universidad.

Los informes se analizaron y se anexan al final del informe.

2.5. Acceso al campo de estudio

Otro de los apartados que determinó los resultados fue la forma como

accedimos al campo de estudio. Esta actividad se realizó con mucho cuidado

por lo complicado que es estar “dentro” y “fuera” al mismo tiempo, es decir

adentrarse en los significados de los participantes sin emitir juicios, ni realizar

valoraciones.

Maykut y Morehouse (1999:83) mencionan que hay dos modos de obtener el

acceso a los participantes y a los escenarios: la primera es de manera

encubierta; la segunda en forma descubierta. Nosotros optamos por la

segunda, ya que entendíamos que era la forma más idónea de acceder a los

significados de las personas y conocer sus ideas más particulares sobre los

temas en cuestión, de esta manera pudimos interactuar de forma abierta con

los participantes.

Para llevar a cabo esta actividad contactamos con personas clave para

compartir sus opiniones sobre el foco del estudio. A lo largo del todo el proceso

de recogida de datos solicitamos que nos ayudasen a identificar a otros

participantes, la experiencia de los profesores nos ayudó a conformar un

universo variado y diverso. Para negociar el acceso y la participación que

tendríamos en esta fase establecimos los siguientes acuerdos:

58

Mantener el compromiso de confidencialidad de las personas participantes.

Comentar en términos generales el proyecto y los temas que se abordarían

en cada actividad

Solicitar la autorización para grabar en audio las conversaciones en el caso

de las entrevistas y los grupos de discusión.

Registrar los datos que indicaban la Facultad, el área de conocimiento, la

edad y el número de años de docencia en la universidad.

Garantizar la validez de la información proporcionada a través de la

devolución del informe y los resultados obtenidos.

Esta actividad de implicación nos permitió ratificar lo importante que resulta,

desde un principio, el acercarse con una actitud descubierta para obtener y

negociar el acceso y cumplir con los acuerdos para ganar confianza y

credibilidad.

Ahora bien, el escenario en el cual se aplicaron cada una de las técnicas

descritas en el apartado anterior fue distinto:

- El contenido de los cuestionarios y el guión de la entrevista fueron

elaborados por los investigadores del equipo de la Universidad de

Barcelona y fueron validados por los investigadores del resto de las

universidades participantes en el estudio. Los cuestionarios fueron

distribuidos a los docentes universitarios por los coordinadores de las

10 universidades españolas.

- El Instituto de Formación Continua IL3 de la Universidad de

Barcelona se encargó, a través de la plataforma diseñada, de

recoger los resultados obtenidos y agruparlos en una base de datos.

- Las entrevistas fueron realizadas durante los meses de enero y

febrero a profesores de las distintas facultades siendo los

entrevistadores los que se desplazaron a cada una de ellas, ubicadas

geográficamente como ya se dijo, en lugares diferentes.

- Los grupos de discusión se realizaron en cada una de las sedes del

Coordinador del proyecto en cada universidad.

59

2.6. Criterios de rigor

Los criterios de rigor son principios que utilizamos en el estudio para mostrar la

autenticidad y validez de los resultados. Cada uno de los criterios utilizados,

ayudaron a considerar las posibilidades de error y plantear posibles soluciones.

Para lograr estos criterios de rigor Guba (1981) sugiere diversas formas para

dar credibilidad y verificar si la información es válida y confiable, en este

estudio se presentaron los siguientes:

a) La credibilidad. Se contrastaron las interpretaciones que tenían los

investigadores con las distintas fuentes de donde se obtuvieron los datos. La

información obtenida por las técnicas de recogida de información que

utilizamos permitió que los resultados se complementaran. Una vez que

analicemos y organicemos los datos nos permitirá:

- Proponer un mapa de competencias docentes promotoras de un

aprendizaje significativo en el alumnado a través del e-learning y

el b-learning.

- Identificar las necesidades de formación y actualización de los

docentes universitarios españoles respecto a la relación que se

establece entre la nueva concepción de la docencia mediante el

crédito europeo y el desarrollo del aprendizaje significativo a

través de las modalidades de e-learning y b-learning.

- Proponer orientaciones para la formación del profesorado

universitario en los ámbitos del e-learning y b-learning que

promuevan el aprendizaje significativo del alumnado en el marco

del nuevo EEES.

b) La validez. Los investigadores que realizaron las entrevistas y los grupos de

discusión intervinieron solamente para abrir el diálogo con los docentes

entrevistados y coordinar la participación de los asistentes. La interpretación de

los datos se ha hecho mediante las transcripciones de todas las entrevistas.

c) La aplicabilidad. Surgió a partir de las necesidades sentidas y expresadas

por los docentes lo que puede permitir, en un futuro, que la aplicación pueda

60

ser generalizable a otros contextos institucionales sin perder de vista la

singularidad de cada uno.

d) La triangulación. Se ha obtenido al contrastar los resultados con distintos

instrumentos de recogida de datos. La contrastación de la información obtenida

por las entrevistas y las notas de campo, también fueron otro criterio utilizado.

2.7. El análisis de los datos

Después de validar la información obtenida tras la aplicación de las técnicas de

recogida de datos, la siguiente actividad fue organizar y preparar el material

para comenzar el análisis de la información. En términos generales, analizar

significó descomponer la totalidad de información en partes, estudiar cada una

por separado, encontrar vínculos entre ellos, además de su relación con el

corpus general de datos obtenidos.

Una vez que vaciamos la información obtenida, procedimos a la codificación

que consistió, básicamente, en asignar códigos y conformar categorías que en

algunos casos, se refirieron a situaciones, contextos, actividades,

acontecimientos, opiniones, etcétera. En la construcción de categorías se

ubicaron distintos códigos dentro de unidades o conceptos teóricos. La

categorización en sí misma fue una operación conceptual de agrupamiento.

Antes de comenzar la codificación, reunimos toda la información con la que

contábamos (transcripciones, notas de campo, resultados de los cuestionarios)

con el fin de clasificarla y diseñar un sistema de identificación que mostrara en

forma clara a qué persona, en qué momento y qué técnica utilizamos, en cada

caso. Este hecho nos permitió saber, por ejemplo en el caso de las entrevistas,

qué número de entrevista utilizamos y si utilizaba o no campus virtual, entre

otros.

61

Número de

entrevista

Entrevista 1 E1

Universidad Alcalá de Henares A

Con campus CCV Campus virtual

Sin campus SCV

Código de identificación E1AHCCV

Tabla 7. Códigos de Identificación de las entrevistas.

En síntesis, esta primera actividad (segmentación, codificación y

categorización) ayudó en la reducción de los datos. Partimos de un corpus

amplio y complejo para llegar a la conformación de agrupamientos de

información. En el siguiente apartado se muestran los resultados obtenidos tras

el análisis de los datos.

62

63

3. RESULTADOS

64

65

3. RESULTADOS

66

A continuación se presenta los resultados obtenidos en función de los diferentes

instrumentos utilizados en la indagación.

3.1 A partir de los Informes de los expertos

En el caso de la Universidad de Alcalá de Henares no hay una política clara sobre

el uso de las metodologías e-learning y b-learning en los docentes, hasta ahora la

utilización se basa en el criterio e interés individual de los docentes:

− Utilización de TICs en el desarrollo de asignaturas: sobretodo para

compartir materiales con sus alumnos, para utilizar el foro y anunciar

noticias sobre la asignatura.

− Creación y utilización de Wikis: como entornos colaborativos de

aprendizaje.

− Utilización de blogs para promover espacios de evaluación formativa y de

comunicación activa con los alumnos.

Los estudios de grado normalmente aplican la metodología de b-learning cuando

rompen la barrera de la formación básicamente presencial. Los estudios de

postgrado (masters y postgrados), tienen una tendencia más clara al desarrollo de

metodologías no presenciales.

Sin embargo, desde dos Vicerrectorados de la UAH se realizan diversas acciones

de apoyo, de información y de soporte para el desarrollo de metodologías e-

learning y b-learning, a continuación se hace un detalle del trabajo desarrollado

por ambos en este ámbito.

El Vicerrectorado de Planificación académica y profesorado asume las

competencias de formación del profesorado universitario, de impulso, gestión y

tramitación de los Planes de estudio de grado, la ejecución de los acuerdos de la

Comisión de Planificación académica y profesorado, la gestión de la movilidad de

docentes e investigadores y la suscripción, en nombre de la Universidad de Alcalá

de convenios, declaraciones de intereses o pactos en materias de su

67

competencia. La Dirección de Formación del profesorado Universitario,

dependiente de este Vicerrectorado, desarrolla el Programa de Formación

Pedagógica y Apoyo a la Docencia cuya principal característica es la integración

de las acciones formativas en un sistema interconectado, de acciones basadas en

la coordinación de las ofertas formativas en un programa sistemático e integrado

que se caracteriza, a su vez, por su interrelación con otras dimensiones

fundamentales para el apoyo y reconocimiento a la docencia.

La plataforma WebCT, se implantó como plataforma de teleformación oficial en la

UAH en la gestión 2004/2005 cuando acogió 105 asignaturas en las que

estuvieron implicados 152 docentes y alrededor de 2.381 estudiantes. Desde

entonces, tanto el número de usuario, como de cursos que se imparten en ella, ha

ido aumentando gradualmente, según las estadísticas del 2007 las asignaturas

virtualizadas han sido mayores el segundo semestre:

Tabla 8. Número de asignaturas del campus virtual de la UAB.

La Universidad Autónoma de Barcelona cuenta con una plataforma virtual propia.

El Campus Virtual es una plataforma docente gestionada por la Oficina Autónoma

Interactiva Docente (OAID), accesible a través de la red informática de Internet,

desarrollada completamente en la UAB y pensada para dar soporte al modelo de

enseñanza bimodal.

Asignaturas 1er Sem 2do Sem

Plan de estudios 244 252

Tercer Ciclo - 9

Master oficial 74 48

Estudios Propios 93 77

Otros 245 246

Total 656 632

68

La otra plataforma que utilizan es compartida. Dicha plataforma va a ser

implementada en el segundo semestre del curso 2003-2004, se va diseñar para

alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos:

1) Crear una plataforma única de Administración Abierta al ámbito universitario,

que abastezca los procesos de gestión, evaluación y de comunicación entre los

diferentes estamentos del Intercampus en la organización de la docencia virtual

compartida.

2) Automatizar el proceso de preinscripción de los alumnos y de la adjudicación

de plazas de places.

3) Impulsar la experiencia de coordinación conjunta de las diferentes

universidades, en el marco de las comunidades de conocimiento que propicia la

red (internet).

Con respecto al contenido de la plataforma “Intercampus”, está diferenciado en

dos partes: la web externa y la intranet a través de la cual se accede, de forma

diferenciada en función del perfil, a los diferentes procesos.

En lo que se refiere a la Universidad de Barcelona, el campus virtual permite

apoyar de manera semipresencial a la totalidad de la comunidad de la UB, tanto

de profesores y alumnos. Recoge los hitos conseguidos por experiencias previas -

Dossieres Electrónicos y UBVirtual.

Algunas de las características es que se basan en la aplicación Moodle, alrededor

del cual, pueden existir otras concentraciones modulares, más las conexiones con

los otros sistemas. Configurado para ser compatible con lo proyecto CAMPUS de

los universitarios y de la Dirección general de Universidades.

69

Gráfico 3. Diseño del campus virtual de la UB.

Por su parte en la Universidad de Deusto ha incorporado de manera paulatina las

TIC en los procesos de enseñanza presencial y semipresencial. En 1999 creó la

Plataforma ALUD como herramienta de apoyo a la docencia de Grado y

Postgrado, que se empezó a utilizar en el año 2000 en un programa de Postgrado

on-line, en concreto un Experto en Evaluación Educativa que ofertó el ICE de la

universidad. A partir de entonces la Plataforma ALUD ha ido incorporando muchas

mejoras y ampliando su marco de utilización a muchos otros programas on-line de

postgrado y a las enseñanzas de grado como una herramienta de apoyo a la

clase presencial.

En la Universidad Europea De Madrid (UEM) dispone desde el curso 2006-2007

de un campus virtual basado en la plataforma de software libre Moodle, en su

versión 1.6. La implantación técnica, el mantenimiento y hosting del mismo se ha

externalizado a la empresa OCU (Oficina de Cooperación Universitaria) que, en

70

colaboración con el departamento de Servicios Informáticos (TIC) de la UEM,

garantizan su correcto funcionamiento y la actualización sistemática de la

información de usuarios y cursos del sistema.

La incorporación de la Universidad de Huelva a las distintas modalidades de e-

learning y b-learning se produjo, de manera definitiva, a partir de 2003, aunque

existían iniciativas particulares en años anteriores. Además de otras de carácter

puntual, las experiencias previas más generalizadas se limitaban al uso de

páginas web personales del profesorado y al empleo del correo electrónico

institucional para las consultas personales del alumnado. La posibilidad de que

todos los estudiantes de la Universidad dispongan de cuenta propia de correo

electrónico ha podido incidir en el crecimiento de uso de ese mecanismo de

comunicación a distancia con el profesorado. Es en 2003 cuando se crea la

infraestructura organizativa que permite generalizar la iniciativa de teleformación y

se atienden las necesidades técnicas básicas para el desarrollo de la enseñanza

virtual, con la contratación de licencia de uso institucional de una plataforma

específica.

En marzo de 2004 se constituye la Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual, con la

finalidad de brindar asesoramiento a todos aquellos docentes que estén

desarrollando o deseen desarrollar experiencias educativas utilizando la

plataforma institucional de la universidad. Esta unidad está conformada por un

técnico responsable de la WebCT, tres técnicos auxiliares especialistas en diseño

instructivo en Internet y tres becarios.

Las actividades de este equipo se orientan fundamentalmente a:

Asesorar a los profesores de la universidad en los aspectos metodológicos del

modelo educativo virtual, especialmente en lo que se refiere al diseño instructivo

de materiales docentes y en el trabajo del tutor virtual.

Promover la aplicación de estándares de calidad a los proyectos educativos

virtuales creados y desarrollados por profesores de la universidad.

71

Plantear seminarios en los que se ofrezca formación complementaria a los

profesores interesados en mejorar sus proyectos educativos virtuales.

Proponer jornadas de encuentro entre los profesores de la universidad para

promover la difusión de sus proyectos educativos virtuales y el intercambio de

experiencias.

En este curso 2007/2008 se desarrollan cursos de formación dirigidos a docentes

de la universidad relacionados con:

Mes Curso

Noviembre 2007 WebCT (1ª Edición)

Febrero 2008 DreamWeaver (Básico)

Mayo 2008 WebCT (2ª Edición)

Junio 2008 Edición Audio, Video e Imagen.

Julio 2008 DreamWeaver (Avanzado)

Tabla 9. Cursos ofrecidos en la UIB.

En el caso de la Universidad de las Islas Baleares cuentan, las titulaciones están

adaptadas a los créditos europeos (ECTS). En relación con el campus virtual

concentra el trabajo de las asignaturas en los siguientes espacios.

Campus Extens Islas

Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados; se imparten

presencialmente en Palma y a través de videoconferencia a las de Menoría, Ibiza

y Formentera, con el soporte del material didáctico en la red.

Campus Extens Palma

Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados que se imparten

únicamente en Palma. El profesorado que participa utiliza material web para la

docencia. Todas las asignaturas de este modelo de Campus Extens estos

72

modelos disfrutan del que denominamos «70/30», por lo cual la docencia

presencial se ve reducida en un 30% a cambio de utilizar la docencia virtual.

Las tres exigencias al profesorado para poder participar en cualquiera de estos

modelos de Campus Extens (CE) son los siguientes:

Que tenga contenidos de sus asignaturas a Moodle.

Que el profesorado interaccione con el alumnado a través de la utilización de las

herramientas comunicativas del Moodle.

Que el profesorado motive al alumnado a realizar actividades a través del Moodle.

Campus Extens Experimental

Campus Extens Experimental está pensado para aquel profesorado que

simplemente desee utilizar la herramienta de teleeducación como un recurso más

de comunicación y de intercambio de experiencias con los estudiantes.

En resumen en el curso actual trabajan con 600 Asignaturas de grado; 76

Postgrado ECTS; 25 propuestas de Doctorado. Grupos de asignaturas CEX 2007-

08: 1325; Profesores CEX 2007-08: 707 y Alumnos CEX 2007-08: 10877

En la Universidad de Santiago de Compostela el campus virtual de la USC está

gestionado por el CETA, en cuya web se recoge la normativa que rige su

funcionamiento. A través del campus virtual, se busca el desarrollo de actividades

formativas a través de la red, a la vez que “se incorpora a la formación de los

estudiantes la generación de habilidades y actitudes relacionadas con el empleo

de las TIC, tan importantes en su futura actividad social y profesional”. Asimismo,

el Campus Virtual pretende “facilitar la aplicación de metodologías asociadas a la

implantación del Crédito Europeo (ECTS)”.

En el campus virtual se utiliza básicamente una plataforma de e-learning está

dispuesta para el conjunto del profesorado de la universidad pero su utilización es

73

opcional y no obligatoria. En el curso 2006-2007 se han inscrito en la plataforma

alrededor de 890 profesores8. Esta cifra es aproximada, ya que se dispone de

informes de los últimos años que las confirmen. Mayoritariamente las

experiencias son de b-learning, ya que la Universidad de Santiago se define como

presencial y, en consecuencia, la utilización de estas herramientas es un recurso

complementario a su propuesta presencial básica.

La plataforma que utilizan es WebCT Campus Edition Versión 4.0. Según indica el

informe realizado por esta Universidad no se ha actualizado en los últimos años

debido a problemas de funcionamiento del propio CeTa, la escasez de su

personal y la extensión de su uso a un número cada vez mayor de profesores/as.

Sin embargo, tiene garantizada la seguridad de la misma ya que periódicamente,

los administradores de la plataforma, realizan copias de seguridad de los

diferentes cursos. A través del WebDAV, el profesorado tiene acceso a las copias

de seguridad. En caso de no usarlas ni hacer copia de seguridad en el ordenador

personal del usuario, los administradores proceden a la eliminación de la copia de

seguridad. A través de la ventana principal del campus virtual se ofrece

información actualizada en relación a las copias de seguridad.

La plataforma cuenta con una variedad de las herramientas de interacción

asincrónica y sincrónica: Calendario, Correo electrónico propio; Foros de

discusión; Trabajo en grupos; Chat; Pizarra compartida; Tablón de anuncios;

Audioconferencia; Videoconferencia.

Por su parte en la Universidad de Sevilla cuentan con una plataforma de

enseñanza virtual. Esta plataforma se convierte en un punto de acceso común al

conjunto de herramientas para el apoyo a la docencia a través de Internet,

poniendo a disposición de toda la comunidad universitaria una plataforma web

que integra herramientas útiles para la docencia a través de Internet y que permite

complementar a la enseñanza presencial, además de facilitar la educación a

distancia. Dicha plataforma, gestionada por el Servicio de Informática y

8 Cifra extraída de entrevista realizada al Director del CeTA

74

Comunicaciones (SIC), se complementa con un conjunto de servicios de apoyo

pedagógico a la elaboración de contenidos y un plan de formación del

profesorado.

Los datos referidos a las asignaturas que se trabajan en el campus virtual:

Número de asignaturas a las que se presta apoyo técnico: 649

Número de espacios webct sobre los que se está trabajando: 416 (1)

Número de profesores con los que se está trabajando: 750,4 (2)

Espacios pedidos pendientes de abrir: 53

Número de asignaturas terminadas: 185

Material didáctico recogido para adaptar: o 48.376 archivos (35,9 Gb) (3).

3.2. A partir de los cuestionarios

Se presentan los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios y se formulan

algunos comentarios meramente descriptivos, aunque sin avanzar en su

interpretación.

Edad del profesorado

Edades comprendidas PorcentajeMenor de 28 2.26%Entre 28 y 35 19.6%Entre 36 y 55 66.83%Más de 55 11.31%

75

Gráfico 4. Edad de los profesores participantes en el cuestionario.

Nos muestra que la franja comprendida entre los 36 y 55 años es la más numerosa, estos generalmente ya tienen experiencia docente universitaria o en otros ámbitos.

Género Porcentaje Hombre 51.24%Mujer 48.74%

Tabla 9. Edad de los profesores participantes en el cuestionario.

La cantidad de docentes hombres el ligeramente superior al de las mujeres.

76

Áreas de conocimiento.

Gráfico 5 Áreas de Conocimiento..

77

Facultades y Departamentos

Gráfico 6. Facultades y Departamentos.

78

Utilizan la plataforma institucional PorcentajeNo utilizan 15.83%Si utilizan 82.91%No contestaron 1.26%

Tabla 10. Uso de la Plataforma virtual.

Un gran porcentaje de docentes está utilizando una plataforma institucional.

Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad

PorcentajeNo 76.13%Si 17.59%No contestaron 6.28%

Tabla 11. Uso de Plataformas fuera de la Universidad.

Un número menor de docentes utilizan otra plataforma además de la institucional para apoyar la docencia

La manera en la que los docentes utilizan las plataformas PorcentajeApoyo docencia 78.64%Asignatura on-line 6.28%No contestaron 15.08%

Tabla 12. Uso de Plataformas en relación con la docencia.

Un porcentaje importante de profesores utiliza alguna plataforma como apoyo para la docencia, esto nos habla de la difusión que están teniendo las universidades para promover el uso de sus plataformas.

79

En qué grado considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus alumnos.

Grado de utilización (%) Total2

0 4.27% 

10 5.28%

20 10.55%

30 15.58%

40 10.80%

50 11.56%

60 9.05%

70 10.05%

80 6.78%

90 2.76%

100 4.52%

(en blanco) 8.79%

Tabla 13. Uso de Plataformas en relación con el aprendizaje de los estudiantes.

Un número menor de docentes utilizan otra plataforma virtual además de la

institucional para apoyar la docencia. Un porcentaje importante de profesores

utiliza alguna plataforma como apoyo para la docencia, esto nos habla de la

difusión que están teniendo las universidades para promover el uso de sus

plataformas. Podemos

A continuación se presentan los resultados referidos a los recursos y herramientas

que utiliza el profesorado y el grado de utilización. La segunda tabla se refiere a

las actividades que realiza con su alumnos, en relación a las herramientas en el

campus virtual, finalmente presentamos los resultados que se refieren al soporte

técnico y tecnológico que reciben e su Universidad.

80

A partir de los datos obtenidos analizamos los datos de la siguiente manera:

1. Herramientas y recursos

81

Las herramientas principales utilizadas en la práctica educativa por los docentes

son: correo electrónico, las páginas web y los materiales multimedia. También

observamos que aunque conocen varias herramientas no saben cómo sacarle un

rendimiento formativo y no las utilizan frecuentemente con sus estudiantes.

2. Soporte tecnológico institucional

82

Los profesores expresan que reciben muy buen soporte tecnológico de parte de

su Universidad, les asignan un ordenador para su uso profesional, les proveen de

software para su uso y cuando los apoyan para resolver averías, además tienen

los recursos tecnológicos en las aulas

83

3a. Soporte técnico y tecnológico para los estudiantes

Al igual que los profesores, los estudiantes cuentan con suficientes recursos

informáticos, generalmente disponen de aulas de ordenadores y espacios WIFI en

la universidad, de manera que pueden acceder a internet y las plataformas que

contienen sus cursos.

3b. Soporte didáctico para el profesorado de apoyo a la enseñanza.

84

Esta es una de la áreas de oportunidad que encontramos en el presente estudio,

mientras que la universidad provee de recursos tecnológicos no proporciona formación para utilizarlos de manera eficaz, dejando a profesores y alumnos

con herramientas que no se aprovechan suficientemente.

3c. Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza/aprendizaje Profesor – Alumno y Universidad-Alumno

85

86

87

88

Son muy pocos los profesores que han elaborado material didáctico digital para

sus estudiantes. Contrastando la información, probablemente una de las causas

resida en la formación que reciben los profesores en el diseño de recursos

relacionados con las herramientas de las tecnologías.

89

Los profesores expresan que no promueven en su enseñanza la utilización de las

TIC, y más concretamente de buscadores web, de correo electrónico, de blogs, de

wikis y de otras nuevas tecnologías.

Los profesores promueven la utilización de motores de búsqueda; examinar

información que proporciona soporte para el aprendizaje; además promueven que

los estudiantes examinen los distintos recursos de TIC que pueden utilizar para

incrementar sus conocimientos sobre sus disciplinas.

90

Aunque los profesores han utilizado algún recurso comunicativo como apoyo para

su función tutorial, los porcentajes son muy bajos.

Los participantes expresaron que no utilizan bases de datos para la administración

de los perfiles y avance de sus alumnos, estos datos se explican por la falta de

formación que reciben.

91

4. Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la docencia

Los profesores expresan que la capacitación para el uso de tecnologías es

deficiente, la gráfica nos muestra porcentajes por debajo del 30%.

5. Competencias profesionales

92

Los resultados nos muestran que los profesores no tienen formación ni asesoría

para aplicar las TIC y como consecuencia resulta difícil utilizar estrategias de evaluación, ni herramientas para la evaluación utilizando la tecnología.

93

3.3. A partir de las entrevistas

3.3.1 Perfil general los participantes

Con respecto a la muestra de los participantes, se consideró que representaran

distintas facultades y áreas de conocimiento. Aunque este dato no resulta

relevante para los resultados del estudio, cabe señalar que 9 personas de las que

participaron son hombres y seis mujeres. Con lo que respecta a la edad, los

resultados nos muestran que la franja comprendida entre los 36 y 55 años es la

más numerosa.

28 – 35 36-55 > 55 Edad

2 9 2

Tabla 14. Edad de los participantes en las entrevistas.

Del grupo general la mayoría tiene más de cinco años de experiencia docente

universitaria. Solamente 2 de ellos tienen menos de cinco años trabajados en la

universidad, 4 tienen entre 5 y 10 años, dos de los participantes tienen entre 11 y

20 años y cuatro más de 20 años en la docencia.

3.3.2. Categorías de Análisis

Para determinar el marco metodológico del análisis recuperamos el significado

que distintos autores asignan a esta fase, como por ejemplo, entre otros, Taylor y

Bogdan (1987:158) que la consideran como un momento para desarrollar una

comprensión más profunda del fenómeno que se ha estudiado o Maykut y

Morehouse (1999:147) que destacan la necesidad de extraer el significado de las

palabras y acciones de los participantes dentro del foco del estudio.

También se destacan en ese sentido, las aportaciones de Gil (1994:33) en tanto

que la define como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,

94

reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de la información recogida, con el

fin de extraer el significado relevante en relación a un problema de estudio. Por su

parte, Pérez Serrano (1994:102) y Latorre, Rincón y Arnal, (2003:292) la definen

como el momento de reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la

información con el fin de obtener una visión lo más completa posible del objeto de

estudio

Con estos referentes, el proceso de análisis permitió ordenar la información,

reducirla y categorizarla con el fin de iniciar una búsqueda de relaciones y

significados entre los datos obtenidos para comprender mejor el tema en cuestión.

De manera específica, las dos modalidades de educación a distancia que se

trabajaron en las entrevistas fueron el e-learning y el b-learning.

A partir de las pautas de las entrevistas los temas recurrentes en todas las

aportaciones fueron:

- Uso de la plataforma institucional de la Universidad

- Soporte técnico y tecnológico institucional

- Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza

- Apoyos técnicos y tecnológicos para los alumnos.

- Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la

docencia.

- Iniciativas de profesores y grupos en el uso de las TIC relacionados con la

enseñanza.

- Competencias docentes

- Orientaciones para la formación.

- Valoraciones generales del uso de las TIC en relación a las dificultades y

necesidades.

95

1) Plataforma utilizada en la Universidad

En este apartado se concretan las ideas principales que surgieron en las

entrevistas específicamente vinculadas con las diferentes plataformas o entornos

virtuales de aprendizaje que las universidades implicadas en el estudio utilizan de

forma habitual como apoyo a su docencia presencial. Se señalan sus respectivos

nombres, así como valoraciones (incluyendo grado de utilidad y dificultades de

utilización) así como aquellos elementos que pueden rescatarse desde el punto de

vista de las competencias docentes implicadas en su uso.

Plataforma utilizada Páginas web

Portales educativos

Uso de WebCt

Moodle

Campus virtual

Valoraciones Facilita el acceso a las fuentes de información con rapidez y cantidad

La universidad facilita los medios

Uso del ordenador como herramienta administrativa

El uso del Moodle permitirá la unificación de plataformas en las Universidades

Es un avance como herramienta didáctica

Buen soporte con los forum

El Moodle es flexible

Permite la colaboración docente

Hay un grupo de que organiza el trabajo de la asignatura con el WebCt y el Moodle.

Utilidad Colgar documentos

Difundir información

Organizar la docencia

Planificar la docencia

Acceso más rápido

Posibilitan la diversidad de opiniones sobre temas puntuales Utilización de recursos no convencionales, que no están presentes en la educación presencial (foros virtuales de discusión, chats, páginas

96

Web, videoconferencias, etc.)

Dificultades Poco margen de actuación para gestionar los espacios

Es lenta

Cuesta trabajar incorporar estas herramientas a la docencia

La infraestructura limita su uso a las aulas

Se utiliza todavía como dossier electrónico

Deriva muchos otros temas de interés para el estudiante y genera más trabajo para el profesor

Elementos de competencia

Utilizar la plataforma y programas informáticos necesarios para desarrollar sus asignaturas.

Tener elementos para el diseño, mantenimiento y evaluación de las herramientas utilizadas en el campus virtual (foros, materiales, dossier…)

2) Soporte tecnológico institucional

A continuación, se señalan aspectos relacionados con el apoyo institucional por lo

que respecta a cuestiones de carácter tecnológico. No sólo se formulan

valoraciones con relación a ese soporte/apoyo tecnológico, sino que se enfatizan

también las dificultades que presentan las diferentes Universidades implicadas en

el estudio en ese sentido y las necesidades que se suscitan en cuestiones

específicamente técnicas. Se concretan, también algunos elementos rescatables

desde el punto de vista de las competencias docentes:

Valoraciones Cuando el soporte depende del Departamento es más ágil que el

ofrecido por la Universidad.

Sólo en dos universidades el soporte es adecuado y rápido.

La mayoría de los ordenadores de mesa y portátiles son adquiridos

por las ayudas conseguidas por los proyectos de investigación.

Dificultades Mucha burocracia

Proceso de las incidencias muy lento (llamar por teléfono, enviar un

97

mail, concertar cita)

Poco soporte de expertos en informática

Los problemas se resuelven por otra vía

El sistema de comunicación no es ágil

Los equipos están bloqueados y no es posible cargar software de

apoyo a la docencia

Problemas de infraestructura

Incompatibilidad de las aulas para el uso de las plataformas

Insuficiente

Los profesores recurren a la autoformación

El profesorado dedica mucho tiempo (esfuerzo superior)

No nos ponemos a pelear en plan Quijote

Después de un par de peleas lo dejamos de lado.

Soporte a las plataformas virtuales

En las primeras etapas era un trabajo muy individual

Necesidades Un sistema más ágil para la resolución de problema técnicos

Actualización de programas de software y hardware

Conocimientos para gestionar rápidamente las preguntas y los

requerimientos de los alumnos

Elementos de

competencia

Desarrollar las habilidades para facilitar la comunicación con los

alumnos (uso de foros, Chat, correo electrónico, videoconferencia)

Gestionar las páginas

3) Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza

En el tercer apartado, se señalan algunas ideas rescatadas en el marco de las

entrevistas por lo que respecta al apoyo en materia de soporte didáctico y para la

enseñanza que se brinda al profesorado de las universidades participantes en el

estudio. Se señalan también algunas valoraciones sobre la utilidad de dicho apoyo a

nivel de metodología docente y se señalan algunas dificultades evidentes que

surgen a partir de su implementación. En este apartado, se destaca de forma

especial los elementos aportados con relación a las competencias docentes:

98

Valoraciones Son pocos los que reciben soporte para el diseño de material

didáctico

Los cursos son poco frecuentes

Si los hay son básicos y no se profundiza en el desarrollo de

habilidades

Se reducen al mantenimiento del campus.

No se pueden gestionar los espacios sólo permite colgar documentos

Hay un servicio de la Universidad (campus externo) encargada de

ofrecer los cursos.

permiten almacenar, procesar y transmitir datos de manera digital, no

material

Posibilita el trabajo en red, de manera interconectada.

Enriquece el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Utilidad Potenciar el uso de wikis

Compartir recursos

Establecer comunicación virtual con otros estudiantes (de diversas

áreas geográficas y culturales)

Los estudiantes puede seguir sus propios ritmos

Son flexibles y otorgan autonomía al estudiante respondiendo a la

diversidad de necesidades que éste puede presentar.

Dificultades Se recurre al auto didactismo

No se dispone de tiempo para asistir

La evaluación (instrumentos)

Necesidades Valorar que no sirve de nada contar con herramientas de tecnologías

si no existe un soporte adecuado y eficiente

Repensar las formas de planificación de la enseñanza

Un óptimo funcionamiento de los recursos y servicios tecnológicos

Conocimientos para mantener un ambiente favorable de aprendizaje

en la plataforma

Realizar un análisis de necesidades de los alumnos para atenderlas

en el campus virtual (alumnos que no asisten a clase, alumnos con

99

aprovechamientos distintos)

Hacer que todos los alumnos tengan claros los objetivos de cada una

de las herramientas para evitar la dispersión

Elementos de

competencia

Promover la interactividad en el aprendizaje

Favorecer un trabajo colaborativo entre los estudiantes

Permite la construcción social del conocimiento.

Desarrollar capacidades críticas y

Potenciar sus aprendizajes a partir del aprendizaje con compañeros y

profesores.

Tener las habilidades y conocimientos para utilizar bases de datos,

presentaciones multimedia, diseño, animaciones, colgar vídeos,

actividades, evaluaciones…

Tener los conocimientos para evaluar/corregir actividades

Conocer elementos para promover y mantener la evaluación continua

Promover el trabajo en grupo, en equipos

4) Soporte técnico y tecnológico

Precisando el apartado 2, en esta ocasión se rescatan algunas de las ideas

surgidas en las entrevistas por lo que respecta al apoyo técnico y tecnológico

(entendido como asesoramiento en cuestiones de carácter informático –hardware,

software, etc.) que reciben los profesores en el desempeño de su labor docente.

Destacamos en este apartado las repercusiones que dicho apoyo suscita desde el

punto de vista de las competencias.

Valoraciones Reciben pocos apoyos

Sólo ordenadores

Se reponen de acuerdo al presupuesto del Departamento

La mayoría se adquieren por apoyos recibidos en proyectos de

investigación

100

Utilidad Ha mejorado la infraestructura

En el momento de colgar la asignaturas tienen soporte y

orientaciones específicas

Dificultades Dificultad para conseguir las licencias de los programas

Las páginas las gestionan los propios docentes

Consiguen sus propios apoyos

Necesidades Actualización de programas

Licencia para el uso de programas sofisticados de diseño,

arquitectura, ciencias…

Intercambiar materiales con otras Facultades, Departamentos, grupos

de investigación, grupos de innovación

Elementos de

competencia

Conocer el uso de programas informáticos de apoyo a la docencia

Dominar los procesadores de texto

Conocer lo programas que facilitan la navegación por internet

(buscadores, base de datos, acceso a recursos, objetos de

aprendizaje)

Dominar la plataforma

Diseñar de actividades para la enseñanza a través del e y b learning

Adecuar los programas, ajustar materiales, adaptar las actividades de

acuerdo a las necesidades individuales y grupales

5) Apoyos técnicos y tecnológicos para los alumnos. De forma análoga, a continuación se concretan algunos de los apoyos que los

alumnos reciben desde el punto de vista de la utilización de las TIC en cuanto a

aspectos técnicos y tecnológicos (como en el anterior apartado, entendidos como

asesoramiento en cuestiones de carácter informático –hardware, software, etc.-,

pero también como disponibilidad de recursos suficientes para su utilización

habitual) durante el proceso de aprendizaje. En este apartado se enfatizan las

necesidades que el colectivo de alumnos explicita y que deberían ser atendidas

por parte de las diferentes Universidades participantes en el estudio:

101

Valoraciones En la mayoría de las universidades hubo un programa de financiación

de una entidad bancaria para la compra de ordenadores.

Ha mejorado en los últimos años

Introducir la wifi ha contribuido pero no es suficiente porque no todos

los alumnos tienen portátil que puedan llevar a las clases.

La saturación de las aulas es por épocas

En una de las Universidades tienen aulas suficientes

Utilidad Instalar la red wifi ayuda a un número considerable de alumnos

Los alumnos agradecen que las clases no sean sólo para coger

apuntes

Tienen más posibilidades de participar

Dificultades No es suficiente el número de ordenadores y la ratio de alumnos

(aunque no se sabe cuál es exactamente la ratio)

Si se quieren utilizar los ordenadores con grupos de más de 100

alumnos es imposible

Hay asignaturas donde se utiliza el campus virtual y se imparten en

aulas donde no hay conexión a Internet.

La Universidad no tiene criterios definidos para distribuir las aulas

considerando el trabajo con el campus virtual

En algunos casos los profesores deben llevar sus propios

ordenadores para conectar el cañón o el internet

Se han reducido al manejo de moodle

Necesidades Mejorar las infraestructuras de las aulas para que los alumnos

puedan trabajar desde las aulas

Diseñar una política docente para una mejor distribución de las aulas

Ampliar la red wifi

Hay pocas opciones, se reducen a cursos cortos

La información de Congresos es reducida

Las jornadas y otras modalidades formativas son poco frecuentes

Elementos de

competencia

Que los materiales y metodologías seleccionadas por los profesores

ayude a lograr los objetivos del curso.

Gestionar las páginas conjuntamente con los alumnos

Desarrollar las competencias para evaluar sus trabajos (alumnos) y

102

los de sus compañeros

6) Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la docencia.

En el presente epígrafe se destacan las ideas relacionadas con las ofertas

formativas en TIC que se desarrollan en las Universidades participantes en el

estudio. Destacan de forma especial las dificultades que éstas presentan para el

colectivo de docentes, en tanto en cuanto, o son poco adecuadas a los

conocimientos previos de que disponen en tecnología, o bien son excesivamente

específicos (o también excesivamente generales), o bien se utilizan solamente

como un mérito más que hacer constar en los procesos de evaluación docente:

Valoraciones Los alumnos necesitan que los docentes se actualicen

Algunas Facultades están dando los cursos ante el cambio en el

EEES

El ICE ofrece cursos

En uno de los casos son flexibles para que todos los profesores

puedan asistir

Son más técnicos

Poco didácticos

Utilidad En uno de los casos se ofrecen cursos a los alumnos para explicar el

funcionamiento de moodle

Son cursos básicos

Muestran cómo colgar materiales

Son suficientes para comenzar en el uso del campus

Se ofertan por videoconferencia

Dificultades Rechazo personal

Entorpece en lugar de ayudar

Hay pocos que sean ofertados por la propia Universidad

103

Son cursos cortos de 4 hrs

Ayudan al mantenimiento

Se generalizan sin considerar los niveles de experiencia y formación

de los profesores

Falta de tiempo para asistir a los cursos

Hay algunos casos donde los profesores asisten sólo por la

acreditación

Los foros son más útiles porque resuelven problemas cotidianos

(aunque son sólo de información)

Necesidades Trabajar por niveles de experiencia y conocimientos

Los cursos de larga duración no son considerados por los profesores

Cursos más prácticos y con mayor nivel de profundidad

Buscar y aprovechar recursos existentes en la red y que sean los

más adecuados para trabajar las clases

Difundir los cursos que se ofrecen fuera de los Departamentos o

Facultades

Elementos de

competencia

No son suficientes para desarrollar las competencias necesarias del

profesorado

Conocer programas informáticos más actualizados

Diseñar de actividades acordes al campus

Redactar de actividades y contenidos para que sea de fácil

comprensión para los alumnos (requerimientos técnicos como diseño

de materiales, hipervínculos, link, instrucciones para navegar, uso y

aprovechamiento de objetos de aprendizaje)

7) Iniciativas de profesores y grupos en el uso de las TIC

En el presente apartado se destacan algunas de las iniciativas que por su

relevancia o interés se han desarrollado en las Universidades participantes en el

estudio. Como se puede comprobar, se trata de iniciativas de carácter individual,

que difícilmente podrían ser extrapolables al resto de profesorado, pero que aún

así, conservan el interés por su buen funcionamiento y por ser ejemplo de una

buena práctica por parte de sus promotores:

104

Valoraciones Trabajo en equipo de los profesores que trabajan la misma

asignatura

Comparten materiales

Master donde el 100% de los alumnos utilizan el campus virtual (69

alumnos) (SV)

En doctorado desde el años 2000 (SV)

La mayoría son individuales, no tienen el soporte del Departamento o

de la Facultad.

Es más importante decir que se tienen tantas asignaturas al campus

virtual que decir sí realmente funcionan

Intercambio de correo, videoconferencias

Aplicación de cuestionarios de opinión con los alumnos para valorar

el funcionamiento

Proyectos en matemáticas y en ciencias (apoyo a los alumnos que

recién ingresan a la facultad)

Nombrar un mentor con alumnos de cursos superiores

Foro de dudas pequeñas donde los propios alumnos las resuelven.

Organizar la agenda para que los propios alumnos organicen la

entrega de trabajos

Actividades muy puntuales como un examen en el foro (sólo en un

caso)

Reuniones on –line con otros grupos

Investigación sobre las valoración de los estudiantes en el uso de las

herramientas virtuales

Utilidad Sólo se usa para colgar materiales (hojas de prácticas, bibliografía,

artículos, extractos de periódicos, auto evaluaciones, glosarios,

Dificultades Se distribuyen las asignaturas del campus en aulas sin Internet

La planificación se realiza y se cuelga en el campus y aún así se

solicita en papel

Incongruencia en las políticas del Departamento

La mayoría utiliza el campus como un dossier electrónico

En algunos casos sólo tienen el programa y la bibliografía.

Necesidades Intercambiar experiencias

105

Difundir las buenas prácticas

8) Realizaciones profesionales docentes para trabajar las TIC

En este apartado se señalan algunas de las características que presenta

actualmente el colectivo docente para incorporar las TIC a su docencia.

Mayoritariamente, se consideran dos obstáculos fundamentales que impiden un

mayor nivel de penetración de las TIC en la Universidad: la falta de tiempo y el

mayor esfuerzo en labores de planificación y diseño de asignaturas que ello

supondría para el profesorado. Si a ello le sumamos que las Universidades no

disponen de los recursos necesarios mínimos para poder implementar las TIC de

una forma sólida, y que el reconocimiento a este tipo de labores no es significativo,

nos encontramos con grandes dificultades para una mayor expansión en ese

sentido:

Valoraciones Los profesores no están preparados para el reto de la enseñanza

virtual

Tienen los elementos para la enseñanza semipresencial

Utilidad Comenzar a trabajar los créditos europeos

En una de las Universidades es fundamental el trabajo a través del

campus virtual.

Dificultades Tiempo

Poco valor a las asignaturas impartidas a través del campus

El ritmo de trabajo dificulta el desarrollo de competencias para la

enseñanza con el campus virtual

La estructura de las clases es muy teórica

Para trabajar con los alumnos primero hay que aprender a utilizar las

herramientas del campus.

Hay un gran número de profesores que son reticentes

Hay personas que pasan olímpicamente

Los niveles de participación son distintas, hay gente que no le

106

interesa

Hay poco reconocimiento a la docencia en estas modalidades (e y b

learning)

Las horas de dedicación extra que se utilizan para trabajar con el

campus virtual no se reconocen

El trabajo con el campus aumenta de manera considerable el trabajo

de los profesores.

Necesidades Que se forme a los profesores en el uso de las herramientas del

campus (wikis, foros…)

Reconociendo a la docencia impartida por estos medios

Intercambiar material y trabajo con otras Áreas y Departamentos

Aprovechar otras herramientas y estrategias diseñadas por otros

profesores.

Valorar el número de alumnos que se atienden y el trabajo que se

hace por el campus.

Elementos de

competencias

Promover trabajo en grupo

Planificación, seguimiento y evaluación de actividades

Asegurar el funcionamiento del campus de su asignatura

Gestionar correctamente el campus

Atender las necesidades de los alumnos (tutorías, orientaciones)

Acceder a otros recursos informáticos (bloogs/ grupos)

9) Orientaciones para la formación

En el penúltimo apartado se señalan algunas sugerencias para ofrecer planes de

formación en TIC más ajustados a las necesidades que actualmente presenta el

colectivo docente de las Universidades participantes en el estudio. Esas ideas

inciden de pleno en la necesidad de ofrecer una formación específica en TIC, que

permita ajustar la docencia universitaria a los nuevos requerimientos del EEES y

de los ECTS. Ello nos lleva a pensar en capacitaciones más específicas y un

apoyo institucional efectivo que permita hacer de la docencia a través de las TIC

un verdadero complemento a la docencia presencial:

107

Valoraciones Que sean totalmente prácticos con las bases conceptuales

necesarias

Es indispensable

El uso del campus sin formación técnica y didáctica no tiene sentido

Por niveles

Centrar los cursos y no dispersarlos

Centrar los contenidos

Reconocimiento por la implementación y difusión del campus virtual

El EEES no debe estar basado únicamente en las herramientas

virtuales, aunque son una pieza fundamental

Utilidad Claridad en los contenidos

Interés por enseñar

Tener formación

Apoyarse en otros cursos e innovaciones

Es fundamental para los alumnos que no vienen a clase

Considerar la virtualidad en la formación (diseño de actividades,

contenidos, metodología)

De cara al EEES indispensable

Dificultades Hay que dedicarle más tiempo

Poco reconocimiento a la docencia y mucha a la investigación

Dar más peso a la docencia significa sacrificar el currículo

No se considera la formación como una parte importante del profesor

La única satisfacción es que haces lo que te gusta

Actualmente no hay en la Universidad española los recursos

suficientes para atender la virtualidad

Necesidades Que se amplíen los espacios wifi

Necesidad urgente de cara al EEES

Necesidad urgente frente a los ECTS (European Credit Transfer

System)

Seguimiento y evaluación de las actividades promovidas en los

espacios virtuales

Considerar que los alumnos cada vez son más independientes y

autónomos.

Abrir los espacios de trabajo y que los alumnos puedan seguir la

108

clase fuera de los espacios habilitados para ello

Trabajar más a través de foros de profesores

Diseño de programas

Planificación

Conocimiento de la normativa para la enseñanza a distancia

(estándares, certificación…)

Elementos de

competencias

Resolver las dudas de los alumnos

Mejorar las estrategias didácticas

Coordinar los módulos y temas tratados en clase (virtual) Inicio y

conclusiones

Dominar las características de la enseñanza virtual y semipresencial

Promover y coordinar los debates en los foros, no convertirlos en

clases magistrales virtuales.

Fomentar la comunicación entre los propios alumnos y no sólo entre

el profesor y los alumnos

Actividades de seguimiento de los alumnos (estadísticas del acceso

al campus) en el caso del b-learning

Compartir el protagonismo con los alumnos en la moderación (chat,

foros…)

10) Sugerencias Generales

Finalmente, se añaden algunas sugerencias generales, algunas de las cuales ya

han surgido en los análisis posteriores y que inciden en la necesidad de tomar

medidas urgentes por parte de las instituciones participantes en el estudio para

implementar cursos de formación en TIC que se ajusten a las necesidades de los

profesores y obtener así el máximo rendimiento a nivel de docencia,

especialmente en un contexto en el que se les está exigiendo un gran volumen de

trabajo y en el que se debe optimizar al máximo no sólo el esfuerzo que se dedica

a la docencia, sino también a la atención personalizada al alumnado:

109

Valoraciones Reciben pocos apoyos

Que se difundan más las ofertas formativas

Se reitera que la docencia está menos valorada que la investigación

Potenciar la enseñanza virtual como una opción y una herramienta

valiosa

De cara al EEES es importante racionalizar el uso de las

herramientas virtuales.

Si se tiene el mismo número de alumnos que se tiene en la

actualidad no hay suficientes medios y recursos para atenderlos.

No hay correspondencia de alumno profesor, en la enseñanza virtual

se trabaja por pequeños grupos.

Crear espacios para que los alumnos y profesores cuelguen vídeos

de utilidad.

Hay clases donde el 40% de los estudiantes siguen el curso en forma

virtual.

En el resto de Europa se trabaja con menos alumnos

Dificultades Evitar que el campus se convierta en dossier electrónico

Si se abre un foro con 150 alumnos y se cuelga una noticia a la

semana son 200 o 300 mensajes que hay que atender.

La enseñanza virtual ha permitido ser más accesible pero al mismo

tiempo ha aumentado el trabajo de manera considerable

No es posible que por falta de recursos no se aproveche más la

enseñanza virtual.

Los profesores son los mismos y tendrán que atender a un número

indeterminado de alumnos.

Con respecto a los créditos europeos si tienen 158 alumnos

matriculados y si se pide un trabajo por semana al cabo de 30

semanas se acumula.

Al responder con un feed back de cada trabajo de los alumnos no hay

profesores que siga el ritmo

Necesidades Que la formación se reciba desde la propia universidad sin tener que

acudir a empresas.

110

Que las actividades de formación sean más practicas

Que se reconozca como una innovación la enseñanza a través de las

Tic

Que se reconozca el número de horas que se emplean en contestar

a cada alumno.

3.4. A partir de los grupos de discusión

Se realizaron dos grupos de discusión con profesores de distintas Áreas de

conocimiento que utilizan el campus virtual de su universidad. El primero se

realizó en la Universidad de Barcelona y fue coordinado por el coordinador del

proyecto en la Universidad de Barcelona. El segundo se realizó en la Universidad

de Alcalá de Henares y fue coordinado por la coordinadora del proyecto en esta

Universidad.

Los temas que se abordaron fueron el soporte tecnológico recibido por parte de la

Universidad; el soporte recibido a través de las actividades formativas y algunas

de las iniciativas personales o institucionales que se han realizado en la

Universidad. Antes de presentar los resultados, es preciso señalar que esta

información ayudó a triangular la información obtenida por otras fuentes.

Soporte tecnológico Insuficiente

Autoformación

El profesorado dedica tiempo (esfuerzo superior)

Las TIC como un método docente para conseguir un mejor

aprendizaje

Soporte a las plataformas virtuales

Soledad en las primeras etapas

Todavía hay tecnofobia

Con el uso del Moodle

Unificación de plataformas

111

Avanzar del dossier al Moodle

Buen soporte con los forum

El Moodle es flexible colaborativo herramienta de futuro

En algunas facultades existen problemas de infraestructura para

trabajar con las dos modalidades de enseñanza

Soporte a la

docencia

Cursos heterogéneos

Insuficientes para gente con conocimientos avanzados

Hay cursos muy endogámicos

Se realizan para la evaluación

Se realizan para buscar incentivos

Poca valoración de la actividad investigadora.

Se necesitan cursos de Moodle muy específicos

Hay mucha heterogeneidad entre el profesorado que participa en los

cursos

Falta un manual de sugerencias

Los cursos son muy técnicos

Existen cursos de introducción a las TICs y de manejo de la WebCt y

de otros programas relacionados con el desarrollo de la docencia.

Los cursos se quedan en el contenido técnico sin abordar la parte

didáctica

Los contenidos didácticos tendrían que ser eje de la formación

Esta formación está dirigida más bien a los docentes,

Debería darse también a los estudiantes.

La información de cursos u ofertas formativas no siempre llega por

los canales convenidos.

Iniciativas Conocimientos de otros grupos

Portafolios electrónicos

Buena difusión entre los propios implicados

Trabajar por grupos pequeños

Competencias transversales

Blogs de profesores (cada grupo de alumnos tiene un bloog)

Trabajo de pares

Ofrecer más incentivos

Coordinarse entre los profesores (planificación conjunta, evaluación

112

continua)

Sugerencias Hacer los cursos por niveles

Falta intercambio de experiencias.

Crear necesidades

Falta recursos humanos y materiales

Formación de plataformas virtual por niveles

homogéneos/heterogéneos

Formación de TIC como nuevo sistema de aprendizaje

Utilizar la plataforma como un nuevo espacio de comunicación.

Fortalecer la cultura digital

Herramienta para reflexionar

Formación con mayor número de horas.

Formación más universal (no con las mismas personas

Formación para trabajar las competencias transversales

Hacer manuales

Sesiones de intercambio de experiencias

Trabajo por pares (uno que sabe y otros que no tanto)

Profundizar en la formación del Moodle

Formación en estrategias docentes (para cambiar la metodología

docente

Necesidades Coordinación entre el profesorado

Coordinación entre asignaturas

Coherencia en la política docente

Elementos de

competencias

En cuanto a las competencias de los estudiantes que pueden ser

aprovechadas para el desarrollo de modelos de enseñanza e-leaning

y b-learning:

Sus habilidades para el juego interactivo.

La capacidad de salir de los esquemas convencionales.

Interés por acceder a asignaturas personalizadas, es decir, con

planteamientos innovadores, de cambio por parte de los docentes.

Habilidades y destrezas en cuanto al manejo de la nueva tecnología

para fines de diversión y para conocer a otras personas (Chats, mp3,

móviles, etc.)

113

En cuanto a las competencias de los docentes para el desarrollo de

modelos de enseñanza e-leaning y b-learning:

Predisposición para aprender entre iguales (redes docentes)

Buscar hacer mejor las cosas (capacidad de inquietarse por cambiar

y mejorar, auto motivarse)

Capacidad de disfrutar lo que uno hace.

Tabla 15 Resultados de las categorías identificadas

3.5. A modo de síntesis

No existe apoyo suficiente en materia de tecnología en las universidades. Los

equipos de apoyo son insuficientes teniendo en cuenta el elevado número de

profesores que desean incorporar el trabajo a través de campus o entornos

virtuales a su docencia.

Buena parte de ese profesorado puede considerarse autodidacta en el uso de las

TIC. No han recibido capacitación específica, se han sentido muy solos en las

primeras etapas de trabajo, y eso les ha llevado a autoformarse, haciendo acopio

del interés personal y de las necesidades del día a día.

Se debe superar la “tecnofobia” todavía existente en algunos profesores para

poder avanzar en la utilización de la tecnología.

Eso implica, que el profesorado debe dedicar más tiempo y esfuerzo a la

preparación de su docencia. Se consideran las TIC como un buen método docente

para conseguir un mejor aprendizaje.

En ese sentido, la utilización de la plataforma Moodle ha significado la posibilidad

de ir un paso más allá en la implementación de las TIC en la docencia y ha

permitido que el profesorado se convierta en el propio administrador de su

entorno, pudiendo diseñarlo y “moldearlo” según sus intereses y necesidades.

Moodle es flexible, promueve el trabajo colaborativo y puede ser una buena

herramienta del futuro (con un presente en pleno auge).

114

Se han recibido cursos de capacitación en TIC de carácter heterogéneo

(publicitados en muchas ocasiones de forma poco propicia), que son considerados

insuficientes (básicos) especialmente para profesores con conocimientos

avanzados en el tema.

En algunas ocasiones, esos cursos son considerados como excesivamente

técnicos y poco pedagógicos (escasa aplicabilidad de los aprendizajes adquiridos

a la docencia). Tal vez los contenidos didácticos tendrían que ser eje de esa

formación.

También se han impulsado cursos de introducción a las TIC y de manejo de

entornos virtuales (por ejemplo, WebCt, BSCW, etc.) así como de otros programas

relacionados con el desarrollo de la docencia on-line.

Además, como tradicionalmente ha sucedido con los cursos de formación para el

profesorado universitario, suelen acudir profesores con perfiles muy heterogéneos.

En excesivas ocasiones, la capacitación se realiza para la obtención de méritos

que permitan superar evaluaciones a las que están sometidos.

Sería necesario, por tanto, desarrollar cursos sobre plataformas de enseñanza–

aprendizaje (tipo Moodle), con un carácter específico y unido a la elaboración de

materiales (manuales o documentos de sugerencias, tal vez) que permitan mejorar

la implementación de las TIC (y en concreto de esa plataforma) a la docencia.

Sería, además, muy conveniente que la formación se ofreciera también al

alumnado.

Por lo que respecta a iniciativas existentes en la aplicación de las TIC a la

docencia universitaria, existe conocimiento de ellas y resultan interesantes desde

el punto de vista de su aplicación metodológica. En ese sentido, se destaca, por

ejemplo, el uso de los portafolios electrónicos y de los blogs personales del

profesorado.

115

Parece necesario trabajar en grupos pequeños (incluso a través del trabajo de

pares) y haciendo especial énfasis en las competencias transversales.

En cualquier caso, se insiste en el necesario incentivo del profesorado y en la

necesidad de coordinación de los propios profesores, especialmente en cuanto a

la planificación conjunta se refiere, la evaluación continua, etc. Se trata de

conseguir una verdadera coordinación entre asignaturas y también, por supuesto,

que exista una coherencia en la política docente de las instituciones.

Como sugerencias se plantea:

- La necesidad de llevar a cabo cursos de una mayor duración y que

estén diseñados por niveles de conocimiento, que promueven en

especial el intercambio de experiencias.

- Se destaca la idea de fortalecer la cultura digital, que permita

reflexionar y que fomente la reflexión al mismo tiempo, entendiendo

la formación a través de las TIC como un nuevo sistema de

aprendizaje. Pare ello, el “nuevo terreno de juego” serán las

plataformas o entornos virtuales de aprendizaje, un nuevo sistema de

trabajo y un nuevo canal de comunicación.

- Se trata, por tanto, de ofrecer una formación con un carácter más

universal y que permita trabajar las competencias transversales.

Por lo que respecta a las competencias:

Debemos destacar aquellas competencias que pueden ser desarrolladas

por los estudiantes y a su vez pueden ser aprovechadas para el desarrollo

de modelos de enseñanza e-learning y b-learning, como las habilidades

para el juego interactivo, la capacidad de salir de los esquemas

convencionales, el interés por acceder a asignaturas personalizadas, es

decir, con planteamientos innovadores, de cambio por parte de los

docentes, las habilidades y destrezas en cuanto al manejo de la nueva

116

tecnología para fines de diversión y para conocer a otras personas (Chats,

mp3, móviles, etc.)

Si nos centramos en los docentes, aquellas competencias que favorecen el

desarrollo de modelos de enseñanza e-learning y b-learning, serían: la

predisposición para aprender entre iguales (redes docentes), el interés por

hacer mejor las cosas (capacidad de motivarse por cambiar y mejorar, auto

motivarse), y la capacidad de mejorar lo que uno hace.

117

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES

118

119

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES

120

En la mayoría de los casos la modalidad de enseñanza-aprendizaje que

predomina es la semipresencial que incluye formación presencial y no

presencial. Este tipo de aprendizaje se beneficia de las ventajas del e-learning

y de la formación presencial, que agilizan la labor tanto del formador como del

aprendiz.

En los casos que han tenido experiencias en la modalidad de b-learning, los

docentes reconocen la importancia de las distintas herramientas informáticas

para desarrollar sus actividades. En estos casos los recursos informáticos se

vuelven aún más preponderantes, pues no existe la relación pedagógica “real”

(como la presencia física), lo que no impide eso sí que pueda haber

comunicación en interacción sincrónica o asincrónica.

El uso de las plataformas o campus virtuales es básicamente la virtualización

del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos. Es una

actividad que ya realizaban los profesores antes de que se instalara la WebCt o

más recientemente el Moodle. Este uso facilita el aprendizaje del alumnado a

través de la utilización de herramientas tecnológicas, de Internet y de otras que

puede ser realizadas sin límites de horario, tiempo y distancia.

El EEES genera la necesidad de fortalecer las competencias y desarrollar

habilidades y destrezas, tanto en el alumno como en la formación de los

docentes.

El trabajo del profesor se centra básicamente en acompañar el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, pero no se descarta la presencialidad en las

clases. Utilizando Internet como herramienta básica de trabajo, bien por medios

textuales (mensajería instantánea, correo electrónico, foros, chat), bien por

medios audiovisuales (videoconferencia) han aumentado la cantidad de horas

invertidas en las clases.

La plataforma virtual permite que los alumnos que no asisten de manera

regular a clases (por razones diversas) puedan estar al día con las clases y con

los requerimientos del profesor y de los compañeros. También, proporciona

121

una gran variedad de fuentes de información para el estudiante, pues posibilita

la combinación de recursos.

Un aspecto que llama la atención, es la necesidad de incorporación de las

competencias transversales en la formación en las universidades,

principalmente por la importancia de la innovación y el conocimiento, los cada

vez más usados espacios virtuales, el cambio en la organización y estructura

del trabajo y sobre todo la demanda de flexibilidad a los sistemas de formación

y aprendizaje a lo largo de toda la vida.

A todo ello añadimos los retos de las universidades ante la sociedad de la

información y del conocimiento. Entre ellos, destacamos, la necesidad de

vinculación y diálogo constructivo entre oferta y demanda, entre universidades

y empresas (públicas y privadas), la competencia con otras instancias de

formación, la calidad, la transparencia y la homologación de la formación, la

movilidad de los ciudadanos. En definitiva, universidades abiertas a la

formación continua y a modelos de aprendizaje activos. Y finalmente, el

acelerado proceso de validación del Espacio Europeo de Educación Superior

que apuesta por las competencias y por la promoción de la enseñanza a través

del e y b learning.

4.1 Algunas conclusiones sobre las competencias docentes

Las múltiples aportaciones recogidas en la fase empírica del estudio, tanto en

las entrevistas como en los grupos de discusión y en el propio cuestionario han

sido de naturaleza muy diversa y se refieren a niveles de concreción muy

diferentes. Así, en algunos casos, los participantes se refieren a

macrocompetencias o ámbitos competenciales amplios, mientras que en otros

casos enumeran actuaciones profesionales o realizaciones profesionales que

integrarían un determinado ámbito competencial.

El análisis de los datos cedidos por los informantes, participantes en el estudio,

permite concluir con carácter general, que la competencia para el trabajo

docente en contextos informáticos, virtuales y de e-learning, se desarrolla a

través de las siguientes competencias específicas:

122

1. Conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas.

2. Conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito

virtual.

3. Conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el

b-learning.

Estas tres competencias se desagregan en múltiples y diversas realizaciones

profesionales o microcompetencias, como se presentan a continuación:

Ámbitos competenciales Realizaciones profesionales o

elementos de competencia 1. Conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas necesarias

2. Conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito virtual.

3. Conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el b-learning.

Conocimiento y utilización de la

plataforma y programas

informáticos necesarios para

desarrollar sus asignaturas.

♦ ♦

Conocimiento de elementos para

el diseño, mantenimiento y

evaluación de las herramientas

utilizadas en el campus virtual

(foros, materiales, dossier…)

♦ ♦

Dominio de las herramientas de

comunicación con los alumnos

(uso de foros, Chat, correo

electrónico, videoconferencia)

♦ ♦

Gestión de las páginas ♦ ♦

Gestionar las páginas

conjuntamente con los alumnos ♦ ♦

Promover la interactividad en el

aprendizaje, el trabajo en grupo,

en equipos.

♦ ♦

Favorecer el trabajo

colaborativo entre los

estudiantes

♦ ♦

Potenciar la construcción social ♦ ♦

123

del conocimiento.

Desarrollar capacidades críticas

y los aprendizajes a partir del

aprendizaje con compañeros y

profesores.

♦

Conocer y utilizar bases de

datos, presentaciones

multimedia, animaciones, colgar

vídeos, actividades,

evaluaciones…

♦ ♦

Conocer elementos y recursos

para promover y mantener la

evaluación continua y para la

corrección de actividades

♦ ♦

Conocer el uso de programas

informáticos de apoyo a la

docencia

♦ ♦

Dominar los procesadores de

texto ♦

Conocer lo programas que

facilitan la navegación por

internet (buscadores, base de

datos, acceso a recursos,

objetos de aprendizaje)

♦

Conocer y utilizar las

herramientas de la plataforma ♦ ♦

Diseñar de actividades para la

enseñanza a través del e y b

learning

♦ ♦

Adecuar los programas, ajustar

materiales, adaptar las

actividades de acuerdo a las

necesidades individuales y

grupales

♦ ♦

Adecuar los materiales y

metodologías más adecuadas

para lograr los objetivos del

curso.

♦ ♦

Conocer y utilizar programas

informáticos y herramientas ♦ ♦

124

actualizadas

Diseñar de actividades acordes

al campus ♦ ♦

Redactar actividades y

contenidos de fácil comprensión

para los alumnos

(requerimientos técnicos como

diseño de materiales,

hipervínculos, link, instrucciones

para navegar, uso y

aprovechamiento de objetos de

aprendizaje)

♦ ♦

Planificación, seguimiento y

evaluación de actividades ♦ ♦

Asegurar el funcionamiento del

campus en su asignatura ♦ ♦

Gestionar correctamente el

campus ♦ ♦

Atender las necesidades de los

alumnos (tutorías, orientaciones) ♦ ♦

Acceder a otros recursos

informáticos (bloogs/ grupos) ♦ ♦ ♦

Resolver las dudas de los

alumnos ♦ ♦

Mejorar las estrategias

didácticas ♦ ♦

Coordinar los módulos y temas

tratados en clase (virtual) Inicio y

conclusiones

♦ ♦

Dominar las características de la

enseñanza virtual y

semipresencial

♦ ♦

Promover y coordinar los

debates en los foros, no

convertirlos en clases

magistrales virtuales.

♦ ♦

Fomentar la comunicación entre

los propios alumnos y no sólo

entre el profesor y los alumnos

♦ ♦

125

Actividades de seguimiento de

los alumnos (estadísticas del

acceso al campus) en el caso

del b-learning

♦ ♦

Compartir el protagonismo con

los alumnos en la moderación

(chat, foros…)

♦ ♦

Tabla 16. Propuesta de competencias para el uso de las TIC

4.2. Algunas orientaciones para la formación

La calidad de los sistemas universitarios constituye actualmente una de las

preocupaciones más destacadas de los países comprometidos con políticas

sociales avanzadas. Uno de los factores de calidad más evidentes -destacado

en todos los estudios internacionales- lo constituye la posibilidad de que las

Universidades aprendan de sí mismas y que reflexionen sobre sus prácticas

educativas con la finalidad de mejorarlas.

De entre los objetivos fundamentales de la Unión Europea se encuentra la

coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en

los aspectos relacionados con el desarrollo económico y el bienestar social de

los ciudadanos. Este objetivo se ha extendido al ámbito de la educación

superior. En algunos países se han adoptado ya medidas conducentes a la

reforma de la estructura y organización de sus enseñanzas universitarias para

favorecer la construcción del EEES.

Por otra parte, el Programa de Estudios y Análisis del MEC promueve la

realización de actividades que contribuyan a la mejora de la calidad de la

enseñanza superior, al incremento de la competitividad y al perfeccionamiento

de los recursos humanos del sistema español de educación superior.

Con base en lo anterior, uno de los objetivos de este estudio ha sido proponer

algunas orientaciones para la formación del profesorado universitario,

relacionado principalmente, con el desarrollo del aprendizaje significativo del

alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES. En este

proceso han desempeñado un papel decisivo las redes de colaboración

126

existentes entre las Universidades. Para consolidarlas se requieren de

profesores con la formación, iniciativas y capacidades suficientes para promover

el análisis, la discusión y la elaboración de nuevas alternativas en un marco de

trabajo colegiado y de colaboración.

Pero, como bien sabemos, en este contexto, no siempre es fácil proponer

orientaciones formativas para los docentes universitarios. Hay una serie de

cuestiones que es necesario atender en el momento de diseñar propuestas de

formación: ¿Quién tiene que definir la integración de políticas de formación?

¿Qué instrumentos debemos utilizar para detectar las necesidades de formación

del profesorado universitario? ¿Cómo fortalecer la formación en la dinámica que

viven actualmente las Universidades españolas? Las orientaciones para la

formación se elaboraron a partir de los resultados obtenidos en el estudio, la

experiencia de los expertos de las Universidades y las propuestas de innovación

y mejora que aportó el profesorado participante.

De lo anterior se desprende que un modelo de formación es un diseño para el

aprendizaje que comprende un conjunto de acepciones referidas al origen del

conocimiento sobre la práctica de la enseñanza y cómo los profesores adquieren

o hacen extensivo ese conocimiento. Sería una pauta o un plan que puede

utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. En este sentido,

identificamos que el proceso de formación del profesorado universitario se

puede realizar por caminos diferentes, en función de concepciones sobre la

educación escolar y el papel del docente como facilitador de aprendizajes

significativos para los estudiantes.

Ahora bien, mientras que en el apartado anterior se especifican las

competencias que emergieron tras el estudio. Las orientaciones que

presentamos ofrecen una serie de aspectos que podrían ayudar a potenciar el

desarrollo y fortalecer las habilidades y competencias en el profesorado

universitario.

a) De acuerdo a los resultados obtenidos las políticas de formación deben

fortalecer las competencias en el uso de las herramientas, recursos e

instrumentos relacionados con el aprendizaje semipresencial y virtual,

127

incluyendo el uso de las TIC como el uso del hardware y recursos de software,

específicamente apuntamos que:

- Se centren en preparar a los docentes universitarios en el uso y

conocimiento de las tecnologías de acuerdo a los distintos niveles en el

dominio de las herramientas, recursos y contenidos utilizados en el

campus virtual.

- Se promueva que los docentes tengan la capacidad de diseñar las

actividades de enseñanza para fomentar aprendizajes significativos en los

alumnos.

- Se impulse el empleo de tecnologías, instrumentos y herramientas en los

grupos clase, equipos de trabajo y actividades individuales.

- Se potencie la capacidad para que el profesorado sepa cuando utilizar, o

no, los recursos y herramientas virtuales para actividades del aula, así

como en las presentaciones y tutorías.

- Se fortalezca la habilidad para que los estudiantes cuenten con elementos

para la resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, la

experimentación, el pensamiento crítico y la expresión creativa de tal

forma que valoren su propio progreso y el de sus compañeros.

De esta perspectiva, resulta fundamental resaltar que las políticas de formación

dirigidas a los docentes universitarios han de tener una estrecha relación con las

necesidades de los estudiantes. Es decir, favorecer la respuesta tecnológica de

los estudiantes incorporando el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC y

aumentar su capacidad para innovar y producir nuevos conocimientos. En este

sentido, las tecnologías ponen a disposición de los estudiantes un conjunto de

herramientas y recursos que hacen que el aprendizaje sea más interactivo y

significativo y sobre todo que se realice en un ambiente más dinámico.

b) Un segundo elemento a resaltar se refiere a la organización de la formación y

las modalidades que adoptan en el desarrollo de los procesos formativos, unos

rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de

participación (individual o colectiva), el nivel de planificación de la actividad

(existencia de un proyecto o no, planificación cerrada o no, etc.), los roles e

interacciones de los sujetos que intervienen (organizadores, expertos, asesores,

128

participantes…), el grado de implicación que exige de los participantes y su

mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las

sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan, etc. Podemos

afirmar que las modalidades de formación que identificamos en el estudio son

muy diversas. La clasificamos de la siguiente manera:

− Estudios universitarios (postgrados, por ejemplo).

− Cursos (suelen responder a necesidades puntuales).

− Trabajo cooperativo entre el profesorado (reciben distintas

denominaciones: formación entre iguales, recíproca, etc.).

− Seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad).

− Jornadas y encuentros con amplia participación (actualización en temas

pedagógicos).

− Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros.

− Asesoramiento pedagógico en los departamentos y centros.

− Otros (intercambio presencial y consultoría telefónica…)

A partir de estas sugerencias, en el estudio emergieron algunas modalidades de

formación relacionadas con la presencialidad, la semipresencialidad y la

virtualidad. Es decir algunos de los participantes sugieren que las actividades

han de ser adecuadas a los distintos niveles en el dominio de los contenidos;

sugieren igualmente, que la realización de las actividades formativas sean

complementarias y que puedan impartirse en distintos momentos.

A continuación presentamos algunas sugerencias y detallamos algunas

características que podrían estar presentes en el momento de organizar las

actividades de formación y que podrían, si es el caso, seguir el esquema que

resumimos a continuación

• Sesiones expositivas

129

Esta primera parte, que marca el inicio de las actividades formativas, es el

espacio destinado a la introducción teórica del tema. Está dirigida por un experto

en la materia y consta de una (o varias) exposiciones o ponencias que servirán

para enmarcar el tema objeto de estudio. Su principal objetivo es aportar toda la

información necesaria para centrar todos los aspectos que se van a desarrollar a

lo largo del módulo. Durante esta fase los docentes actúan como oyentes e

intervienen con preguntas o diálogo que pueda establecerse a partir de la

exposición.

• Seminario de análisis o espacios de reflexión

El seminario de análisis o espacio de reflexión es la segunda parte de la

actividad. Tiene un componente teórico – práctico siendo su objetivo principal

que los docentes puedan revisar temáticas del módulo que aporta perspectivas

diferentes o aspectos que complementan la base teórica aportada por el experto

(o expertos) en la primera fase. La participación en esta fase precisa de una

tarea previa: la lectura de documentos. Esta lectura se realiza en el tiempo

comprendido entre el final de la primera fase y el inicio de esta segunda fase.

La estructura del seminario podría ser:

− Lectura de los textos aportados con anterioridad al encuentro en el

seminario.

− Interpretación individual y colectiva de los contenidos de los textos.

Compartir en pequeño grupo las percepciones de la experiencia.

− Debate reflexivo acerca de los contenidos. Dar significado a la

experiencia.

− Conexión entre los contenidos aportados en la exposición teórica de la

primera fase y el contenido de los textos y reflexiones.

− Abstracción de conceptos y generalización de principios.

• Talleres de trabajo o espacios de construcción

En esta tercera fase, también llamada fase de aplicación, los docentes participan

como protagonistas de algunas de las tareas que van a ser producto de

130

reproducción en sus aulas. En este espacio se aplican algunos de los

conocimientos adquiridos en las dos fases anteriores adecuados a la realidad

particular del contexto universitario.

Su objetivo principal es la participación en los grupos de trabajo y la posterior

reflexión acerca de la importancia, las dificultades que se consideran en su

posterior aplicación las debilidades y fortalezas con que cada participante puede

afrontar esta aplicación en su contexto.

El taller comportará la producción de: material, guía docente, planificación,

estrategias, etc. Durante esta fase se realizan actividades prácticas que por una

parte aportan posibilidades diversas acerca del módulo para su posterior

implementación en cada contexto particular y por otra parte ofrezcan la

seguridad al docente para que la transferencia de los conocimientos adquiridos a

su práctica cotidiana se efectúe tras la experiencia sentida.

Otro aspecto a considerar en esta fase es la reflexión que acompaña cada una

de las actividades que van a permitir que la transferencia no sea solamente de

las mismas actividades vividas sino que puedan ser adaptadas, modificadas en

relación a al situación particular en la que deban desarrollarse.

• Síntesis / Evaluación

Esta última fase tiene como objetivo que cada docente -primero de forma

colectiva y posteriormente de forma individual-, pueda sintetizar los

conocimientos adquiridos a lo largo de las actividades formativas incluyendo lo

relacionado con la parte teórica y lo aprendido en la parte más práctica. Esta

síntesis interpretativa y reflexiva tendrá un resultado final que será distinto según

hayan realizado distintas actividades y podría ser considerada como parte de la

evaluación de la formación.

• Autoformación – espacio virtual

El campus virtual posibilita aulas y espacios de intercambio y comunicación

creados para llevar a cabo la impartición de acciones formativas. Esta fase se

realiza a lo largo de toda la formación y también en posterioridad a ella. Durante

131

esta actividad el profesorado universitario con menos experiencia puede recibir

acompañamiento virtual para fortalecer la formación en la que ha participado en

forma presencial, tanto de los responsables de la formación como de los

colegas. Cabe señalar que los temas relacionados con el uso y aprovechamiento

del campus virtual y de los distintos recursos y herramientas que ha asumido en

los últimos años una mayor importancia en todas las Universidades.

c) Finalmente, un tercer elemento a resaltar se refiere a la evaluación de la

formación. Tiene como objetivo valorar la pertinencia de las actividades de

formación, verificando la coherencia con las actividades realizadas, con los

proyectos profesionales de los docentes, con el desarrollo de competencias y

con la transferencia de los aprendizajes con sus alumnos. En este sentido y, de

acuerdo a la información obtenida de las distintas fuentes, identificamos una

serie de aspectos que se tendrían que considerar en el momento de evaluar las

propuestas formativas. Por ejemplo, la aportación de la formación recibida con

respecto al desarrollo de las competencias docentes; las modalidades formativas

más adecuadas de cara al EEES; la coherencia de los objetivos de la formación

con los resultados esperados; la aplicabilidad de las ofertas formativas, entre

otros.

La evaluación es más efectiva cuando se realiza en el momento de participar

en las ofertas formativas y después de un tiempo de haber participado. Por

último hay cuatro aspectos que podrían considerarse en el momento de

evaluar las propuestas de formación:

1) La validez y pertinencia de la formación ofrecida. Considerar la

adecuación de los aprendizajes a las necesidades de los profesores.

2) La planificación de la formación. Evaluamos. Tomando en cuenta el

diseño: la adecuación de los objetivos, aplicabilidad, contenidos,

duración, documentación, metodología, recursos; el trabajo del

formador: Idoneidad en aspectos técnicos y didácticos, dominio de

contenidos, la preparación, la exposición el fomento a la participación y,

la gestión de la formación: la adecuación en el tiempo, la infraestructura.

3) La participación de los profesores. Se evalúa al principio de la formación

para conocer el nivel de cualificación de los participantes, durante el

132

proceso de formación para reajustar el diseño y al final para valorar la

consecución de los objetivos y el rendimiento alcanzado por los

participantes.

4) La aplicabilidad de la formación. Esta actividad se puede realizar

después de un tiempo, considerando que en algunas ocasiones los

resultados de la formación son constatables a medio o largo plazo, se

pueden fijar unos plazos y unos ritmos de evaluación, teniendo en

cuenta: Esperar que se supere la fase de "entusiasmo"; que el

profesorado asuma el ritmo normal de trabajo; respetar los plazos de

funcionamiento previsto; tener en cuenta los "tiempos de olvido"; la

duración psicológica necesaria para la asimilación de las nuevas

capacidades.

Con todo lo expuesto hasta el momento y considerando los objetivos

establecidos al inicio del estudio sugerimos que las políticas de formación

tendrían que apuntar al desarrollo de competencias en dos sentidos:

Hacia el desarrollo de competencias que permita la profesorado universitario:

- Contar con los elementos necesarios para diseñar actividades en el

campus virtual.

- Dominar la función y la finalidad de las herramientas y recursos de las

TIC (materiales multimedia, instrumentos de edición, “software” para

publicaciones e instrumentos de diseño web) y utilizarlos para ayudar a

los estudiantes a innovar y fortalecer sus aprendizajes.

- Elaborar material en línea que contribuya a una profundización de la

comprensión de los conceptos esenciales por parte de los estudiantes,

así como a su aplicación a la solución de problemas de la vida real.

- Desempeñar un papel coordinador en el apoyo a las innovaciones en

sus clases y al aprendizaje colaborativo con otros colegas.

- Evaluar permanentemente la práctica profesional y reflexionar sobre ella

para llevar a cabo una mejora continua.

- Describir cómo el aprendizaje en colaboración puede contribuir al

fortalecimiento de las competencias en materia de gestión de

133

conocimientos, análisis de recursos en línea, integración en la práctica

profesional y evaluación de su calidad.

Hacia el desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes:

- Apoyar a los estudiantes en el uso de las herramientas del campus

virtual y otros recursos informáticos para desarrollar competencias en

materia de búsqueda, gestión, análisis, integración y evaluación de la

información.

- Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC para que desarrollen sus

competencias en materia de comunicación y colaboración.

- Suscitar el desarrollo de competencias en materia de razonamiento,

planificación, aprendizaje reflexivo, creación de conocimientos y

comunicación.

- Utilizar recursos existentes en el campus virtual para participar en

comunidades de trabajo y aprovechar de manera compartida las

prácticas generadas en el propio campus.

- Contribuir al desarrollo del aprendizaje y a la interacción social de los

estudiantes, de tal forma que lleguen a comprender los conceptos, las

competencias y los procesos esenciales de los contenidos y los utilizan

para resolver problemas de la vida real

- Promover que los estudiantes describan, examinen, valoren y muestren

ejemplos de sus propios aprendizajes.

134

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

135

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139

140

ANEXOS

141

142

Anexo 1. Informe de los Expertos de cada Universidad

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES

Profesora Cecilia Urquizu

Iniciativas y experiencias piloto de las modalidades de e-learning y b-learning realizadas en la Universidad de Alcalá9

Contexto

La Universidad de Alcalá es una de las seis universidades públicas de la Comunidad de Madrid. Actualmente cuenta con quince Facultades y Escuelas a través de las cuales se ofrecen 47 titulaciones oficiales (18 programas de licenciatura, 17 diplomaturas y magisterios y 12 programas de ingeniería y arquitectura) en las que están matriculados 18548 estudiantes (2004/2005). Además de los estudios de primer y segundo ciclo, la oferta de cursos de postgrado es de 48 programas de doctorado y 118 estudios propios, entre los cuales se incluyen los programas de Master y Experto.

El personal docente e investigador de la universidad era de 1793 docentes en el año 2005. Según el Informe sobre el profesorado de la Universidad de Alcalá (2003), en el año 2003, del total de docentes que trabajaba en la universidad, el 49,16% (797 docentes) eran funcionarios de la universidad y el 50,83% (824 docentes) eran contratados. La edad media del profesorado de la Universidad de Alcalá se sitúa en 45 años, variando según la categoría. El profesorado más joven corresponde a las categorías de Ayudantes, docentes Asociados y Titulares de Escuela Universitaria, con edades medias que van desde los 32 a los 43 años respectivamente. El 53% del cuerpo docente tiene una edad media de 50 años y pertenece a las categorías de Catedrático Universitario, Catedrático de Escuela Universitaria y Titulares Universitarios.

Situación de e-learning y b-learning en la UAH

Desde la universidad no hay una política clara sobre el uso de las metodologías e-learning y b-learning en los docentes, hasta ahora la utilización se basa en el criterio e interés individual de los docentes:

Utilización de TICs en el desarrollo de asignaturas: sobretodo para compartir materiales con sus alumnos, para utilizar el foro y anunciar noticias sobre la asignatura.

Creación y utilización de Wikis: como entornos colaborativos de aprendizaje.

Utilización de blogs para promover espacios de evaluación formativa y de comunicación activa con los alumnos.

9 Gran parte de la información utilizada en este documento está extraída del Trabajo de Investigación Tutelada de la alumna de doctorado Natalie Pareja de la UAH.

143

Los estudios de grado normalmente aplican la metodología de b-learning cuando rompen la barrera de la formación básicamente presencial. Los estudios de postgrado (masters y postgrados), tienen una tendencia más clara al desarrollo de metodologías no presenciales.

Sin embargo, desde dos Vicerrectorados de la UAH se realizan diversas acciones de apoyo, de información y de soporte para el desarrollo de metodologías e-learning y b-learning, a continuación se hace un detalle del trabajo desarrollado por ambos en este ámbito.

El Vicerrectorado de Planificación académica y profesorado asume las competencias de formación del profesorado universitario, de impulso, gestión y tramitación de los Planes de estudio de grado, la ejecución de los acuerdos de la Comisión de Planificación académica y profesorado, la gestión de la movilidad de docentes e investigadores y la suscripción, en nombre de la Universidad de Alcalá de convenios, declaraciones de intereses o pactos en materias de su competencia. La Dirección de Formación del profesorado Universitario, dependiente de este Vicerrectorado, desarrolla el Programa de Formación Pedagógica y Apoyo a la Docencia cuya principal característica es la integración de las acciones formativas en un sistema interconectado, de acciones basadas en la coordinación de las ofertas formativas en un programa sistemático e integrado que se caracteriza, a su vez, por su interrelación con otras dimensiones fundamentales para el apoyo y reconocimiento a la docencia. El siguiente cuadro explica los ejes de trabajo del Programa de Formación:

Estructura del Programa de Formación de docentes de la UAH

Dirección de formación del profesorado universitario

PPrrooggrraammaa ddee ffoorrmmaacciióónn ppeeddaaggóóggiiccaa yy aappooyyoo aa llaa

ddoocceenncciiaa eenn llaa UUAAHH

FFoorrmmaacciióónn IInniicciiaall

Formación y Apoyo a la

implementación de metodologías

innovadoras

Asesoramiento pedagógico

Experto en docencia

universitaria

Grupos de Innovación

Seminarios, jornadas,

encuentros..

A docentes de la UAH

Vicerrectorado de Planificación Académica y Profesorado

144

La Formación inicial, en este caso más conectada con el desarrollo de metodologías e-learning y b-learning, se estructura de manera flexible, cíclica y está conformada por una serie de acciones de formación adecuadas al crédito europeo. No todas ellas son de carácter presencial, ya que se pretende que el profesorado realice una fase de trabajo no presencial de carácter individual y autónomo, a través de lecturas, reflexión, ensayos, proyectos y experiencias de innovación en sus propias clases. También se complementa con una fase presencial que requiere la participación y la comunicación entre todos los asistentes. Estos encuentros en algunas ocasiones se desarrollan con la presencia de todos los participantes del programa, como en los seminarios y talleres intensivos, y en otras se trabaja en grupos más reducidos. Se cuenta con el apoyo de herramientas y plataformas online, que tienen diversos usos y funciones, pero que se orientan básicamente a facilitar la comunicación y el intercambio entre todos los asistentes.

Por otra parte, el Vicerrectorado de Comunicación y políticas de convergencia acogen al Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), encargado también de parte de la formación de los docentes de la UAH:

Estructura del ICE de la UAH

Los objetivos del Plan Institucional de Enseñanzas Virtuales son:

La presentación atractiva de los contenidos de las asignaturas a fin de facilitar el aprendizaje del alumno.

Vicerrectorado de Comunicación y políticas de

convergencia

IInnssttiittuuttoo ddee CCiieenncciiaass ddee llaa EEdduuccaacciióónn

Acreditación y evaluación

Formación de Docentes de Secundaria

EEnnsseeññaannzzaa VViirrttuuaall

- Armonización y Convergencia Europea. - Contratos programa con las titulaciones. - Acreditación de las Enseñanzas. - Evaluación de Títulos Propios.

Formación Inicial

Formación Permanente

AAuullaa VViirrttuuaall

Formación Proyectos integración TICs

en proceso de e-a

Recursos WebCT

145

La tutoría personalizada, mediante la comunicación estrecha entre el docente y los alumnos, así como entre los alumnos.

El seguimiento de la progresión del alumno en el aprovechamiento de la asignatura.

La utilización de un entorno educativo flexible, desapareciendo así los horarios y las fronteras geográficas.

La familiarización de los alumnos con el uso de las TIC.

Para asegurar la infraestructura organizativa y tecnológica necesaria para facilitar la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como proporcionar la formación necesaria para el diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje virtual al interior de la Universidad de Alcalá se facilita el acceso a un portal Web en el que docentes y estudiantes disponen de diferentes herramientas de trabajo: Aula Virtual, la cual contiene principalmente una Plataforma de Aprendizaje Virtual: WebCT y una Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual. Por otro lado, se gestiona un portal Web en el que se integran herramientas de gestión académica, de gestión de personal, de gestión económica y de recursos educativos: Mi Portal.

Aula Virtual

La plataforma WebCT, se implantó como plataforma de teleformación oficial en la UAH en la gestión 2004/2005 cuando acogió 105 asignaturas en las que estuvieron implicados 152 docentes y alrededor de 2.381 estudiantes. Desde entonces, tanto el número de usuario, como de cursos que se imparten en ella, ha ido aumentando gradualmente, según las estadísticas del 2007 las asignaturas virtualizadas han sido mayores el segundo semestre:

Plan de estudios: Número de cursos virtualizados en el año académico actual, pertenecientes asignaturas de primer y segundo ciclo.

Tercer Ciclo: Número de cursos virtualizados en el año académico actual, pertenecientes asignaturas de tercer ciclo.

Master Oficial Número total de asignaturas de Masteres. Al tener fechas de inicio y finalización independientes del año académico, se contabilizan todas las existentes en WebCT.

Estudios Propios Número total de asignaturas de Estudios Propios. Al tener fechas de inicio y finalización independientes del año académico, se contabilizan todas las existentes en WebCT.

Asignaturas 1er Sem 2do Sem Plan de estudios

244 252

Tercer Ciclo - 9 Master oficial 74 48 Estudios Propios

93 77

Otros 245 246 Total 656 632

146

Otros: Asignaturas pertenecientes a otros años académicos (pasados y futuros), Estudios de Hostelería, de Prueba, Plan de Formación del profesorado, y Talleres de WebCT.

Y la evolución de nuevos usuarios (2007):

Asignaturas 1er Sem 2do Sem Alumnos 9.566 8.634 Ayudantes 96 130 Docentes 295 332 Distribución de usuarios 18.682 14.293

Alumnos Número de usuarios con perfil Alumno, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito.

Ayudantes Número de usuarios con perfil Ayudante, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito.

Docentes Número de usuarios con perfil Docente, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito.

Distribución de usuarios: Representa la suma de todos los usuarios (docentes, alumnos y ayudantes) inscritos en asignaturas de Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo. Es el dato que mejor refleja el uso real de la plataforma.

WebCT ofrece dos tipos de software: Campus Edition y Vista. El primero (WebCT Campus Edition) es un entorno de aprendizaje virtual que facilita un conjunto de herramientas para la enseñanza y el aprendizaje a partir de las cuales es posible diseñar, construir, desarrollar y gestionar cursos en línea. El segundo (WebCT Vista), además de facilitar un entorno virtual para la creación de cursos en línea, permite administrar la utilización de la plataforma en distintos campus, departamentos y sistemas operativos, así como gestionar objetos de aprendizaje y brindar a las instituciones la posibilidad de integrar nuevas aplicaciones a la plataforma, ya sean éstas de elaboración propia o de terceras fuentes (como herramientas de software libre, por ejemplo).

La principal diferencia entre ambos tipos de software radica en que WebCT Campus Edition está orientado exclusivamente al diseño y desarrollo de cursos en línea, mientras que WebCT Vista se orienta más a la gestión y administración del uso de la plataforma en instituciones de gran tamaño.

Actualmente la Universidad de Alcalá cuenta con una licencia de WebCT Campus Edition con un número ilimitado de usuarios, lo que le permite extender su utilización como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus diferentes Facultades

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y asignaturas. En el entorno para la creación de cursos en línea de WebCT Campus Edition se pueden distinguir tres tipos de usuarios (administrador, diseñador/tutor y estudiantes), cada uno con características, funciones y privilegios diferenciados. Esta diferenciación determina qué es lo que cada usuario puede ver y hacer en la plataforma de aprendizaje virtual, condicionando sus posibilidades y privilegios.

Para poder utilizar y acceder a WebCT, los docentes deben hacer una solicitud al administrador, quien luego deberá dar de alta a los alumnos matriculados en el curso, asignándole a cada uno un nombre de usuario y contraseña -distinta a la de su cuenta de correo de la Universidad-, que le servirá exclusivamente para acceder a WebCT.

WebCT Campus Edition pone a disposición de los docentes un “Menú de Opciones” a partir del cual ellos pueden elegir, entre un conjunto de herramientas, aquellas que se ajusten mejor al tipo de aprendizajes que deseen generar. Estas herramientas se pueden agrupar en cinco tipos:

Herramientas para la preparación y gestión de contenidos. Crear contenidos digitales, publicar materiales de aprendizaje (transparencias de clase, apuntes, lecturas, artículos relacionados con la asignatura, imágenes o fotografías, etc.) en distintos formatos (Word, pdf, Power Point, Excel, etc.), y proponer enlaces a páginas Web de interés.

Herramientas para la gestión de los aprendizajes. Como el “calendario” y los “consejos” permiten al docente dar a conocer a sus estudiantes la planificación de las actividades diarias, así como las fechas para la entrega de trabajos, exámenes, lecturas, etc. Además de estas herramientas, WebCT permite también acceder a las estadísticas del progreso individual de cada estudiante, proporcionando información acerca de las tareas efectuadas y el momento en que cada estudiante realizó la actividad. Los docentes pueden conocer así el número de veces, la fecha, la hora y la frecuencia con la que cada estudiante estuvo en línea, revisó los contenidos, participó de los foros, completó actividades, etc.

Herramientas para la comunicación. Herramientas que posibilitan la comunicación tanto sincrónica como asincrónica entre docentes y alumnos:

Foros de discusión. Los foros de WebCT pueden visualizarse por temas y/o fechas. El docente puede además obtener una estadística de los mensajes enviados, así como de las intervenciones de cada uno de los estudiantes matriculados en el curso.

Correo electrónico interno, que hace posible el intercambio y revisión de mensajes desde la plataforma, facilitando además el envío inmediato de correos a cualquiera de los participantes matriculados en el curso a través de una libreta de direcciones.

Chat, que facilita el intercambio de mensajes de texto de manera sincrónica. WebCT permite también la creación de espacios privados de Chat para pequeños grupos de trabajo, así como una opción para grabar las conversaciones en un archivo al que se puede recurrir para su posterior análisis y revisión.

Pizarra electrónica, que permite al docente explicar conceptos, hacer demostraciones, presentar imágenes y recibir las contribuciones de los estudiantes de manera sincrónica. Esta herramienta de WebCT facilita también que aquello que se hizo en la pizarra electrónica sea guardado para futuras revisiones.

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Herramientas para el trabajo colaborativo. A través de la herramienta “grupos de trabajo” WebCT posibilita el acceso a un espacio privado en el que los estudiantes pueden intercambiar archivos, participar en foros de discusión y enviar mensajes de correo electrónico en pequeño grupo. Toda la información intercambiada a través de este espacio es visible únicamente para los integrantes del grupo y para el docente, pudiendo éste asignar distintas actividades, tareas y/o proyectos a cada grupo. La plataforma también permite que sean los propios estudiantes los que elijan en qué grupo desean trabajar.

Herramientas para la evaluación de los aprendizajes. WebCT proporciona un conjunto de herramientas que facilitan la creación de distintos tipos de instrumentos de evaluación. Con el apoyo de estas herramientas los docentes pueden diseñar, administrar y calificar pruebas “objetivas” de tipo test (verdadero/falso, selección múltiple, preguntas de respuesta corta, preguntas para complementar, preguntas para relacionar ideas, etc.), así como determinar los plazos para el envío y recepción de trabajos a través de la plataforma. Los docentes tienen además la opción de establecer un tiempo límite para la realización de cada prueba y definir las fechas en las que los estudiantes podrán acceder a los tests. El docente determina también los criterios para la corrección y calificación automática de las pruebas y el tipo de retroalimentación que se proporcionará al estudiante una vez que haya realizado los ejercicios. Generalmente las herramientas de evaluación de WebCT son utilizadas para la creación de ejercicios con retroalimentación inmediata similares a los que ofrecen los programas de ejercitación a los que se hacía referencia en el primer capítulo y cuya finalidad es facilitar el desarrollo de destrezas simples a través de la práctica y la repetición.

En marzo de 2004 se constituye la Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual, con la finalidad de brindar asesoramiento a todos aquellos docentes que estén desarrollando o deseen desarrollar experiencias educativas utilizando la plataforma institucional de la universidad. Esta unidad está conformada por un técnico responsable de la WebCT, tres técnicos auxiliares especialistas en diseño instructivo en Internet y tres becarios.

Las actividades de este equipo se orientan fundamentalmente a:

Asesorar a los profesores de la universidad en los aspectos metodológicos del modelo educativo virtual, especialmente en lo que se refiere al diseño instructivo de materiales docentes y en el trabajo del tutor virtual.

Promover la aplicación de estándares de calidad a los proyectos educativos virtuales creados y desarrollados por profesores de la universidad.

Plantear seminarios en los que se ofrezca formación complementaria a los profesores interesados en mejorar sus proyectos educativos virtuales.

Proponer jornadas de encuentro entre los profesores de la universidad para promover la difusión de sus proyectos educativos virtuales y el intercambio de experiencias.

En el curso 2007/2008 se desarrollan los siguientes cursos de formación dirigidos a docentes de la universidad:

Mes Curso Noviembre 2007 WebCT (1ª Edición)

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Febrero 2008 DreamWeaver (Básico) Mayo 2008 WebCT (2ª Edición) Junio 2008 Edición Audio, Video e Imagen. Julio 2008 DreamWeaver (Avanzado)

Y talleres que pueden realizarse con un tutorial desde la misma plataforma:

Taller Objetivos Tutorial HotPotatoes 5.5

- Familiarizarse con la herramienta HotPotatoes.

- Crear y diseñar diferentes tipos de ejercicios.

- Compatibilidad de Hotpotatoes con WebCT. Tutorial WinZip 8.0 - Familiarizarse con el compresor WinZip.

- Compresión y descompresión de archivos.

Así mismo, se motiva al desarrollo de proyectos para la integración de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje intentan impulsar la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la elaboración de proyectos de innovación tecnológica que mejoren la calidad de la docencia presencial y potencien el aprendizaje autónomo del alumno (b-learning). La implementación de proyectos centrados en el aprendizaje electrónico y en la programación de enseñanzas virtuales (e-learning). Y la elaboración de materiales docentes susceptibles de ser accesibles a través de internet y/o constituir espacios de objetos virtuales de aprendizaje.

Entre sus objetivos están el de elaborar proyectos de innovación tecnológica que mejoren la calidad de la docencia presencial y potencien el aprendizaje autónomo del alumno; implementar proyectos centrados en el aprendizaje electrónico y en la programación de enseñanzas virtuales; y la elaboración de materiales docentes susceptibles de ser accesibles a través de Internet y/o constituir espacios de objetos virtuales de aprendizaje.

Las líneas de actuación:

Utilización de la plataforma de enseñanza virtual como apoyo a la docencia presencial en cualquier tipo de asignaturas:

Materiales didácticos, recursos bibliográficos, actividades en entorno web, desarrollo de contenidos y materiales de estudio complementarios.

Seguimiento de los alumnos a través de Internet: tutorías on line, foros, correo electrónico, chat.

Asignaturas de libre elección u optativas que puedan seguirse parcial o totalmente a través de Internet mediante la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Alcalá. Esta acción supone el desarrollo de contenidos, actividades, recursos bibliográficos y seguimiento de los estudiantes ya sea de modo semipresencial o completamente virtual (desarrollo de contenidos y utilización de herramientas de

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comunicación.). En este caso será necesario contar con la aceptación del centro y del departamento correspondiente.

Diseño y elaboración de materiales docentes susceptibles de ser difundidos y/o accesibles a través de Internet.

Los criterios para la aprobación de estos proyectos se circunscriben a la relevancia y pertinencia de la innovación para mejorar la práctica docente; a la claridad en la formulación del proyecto y en las propuestas de acción; la participación y coordinación de grupos de docentes; la viabilidad de las propuestas y, la incidencia en la mejora de la práctica docente con repercusión en los procesos de aprendizaje del alumnado. Los proyectos son valorados por una comisión específica, presidida por la Vicerrectora de Comunicación y Políticas de Convergencia y constituida por miembros del Grupo de apoyo y mejora de la enseñanza virtual de la UAH y la directiva del ICE. Se considera esencial la difusión de las experiencias con el objetivo de contribuir a que otros docentes puedan cambiar su práctica docente. Para ello, se motiva a la utilización de diferentes medios para la difusión de las experiencias como: jornadas, publicaciones y/o foros. Para el curso 2007/2008, la financiación destinada a estos proyectos ha sido de 75.000 euros.

Aula Virtual, también contiene un listado de software y documentación disponible para el profesorado y PDI:

Software: HotPotatoes v.5; WinZip v.8; Winrar v.3.7; Dream Weaver 8; Máquina virtual Java; FireFox y PDF Creator.

Manuales de: WebCT para el uso de docentes; WebCT para el uso de estudiantes; Hotpotatoes, v.5; Dream Weaver; Maquina Virtual de Java y WinZip v.8.

Documentos de interés: guía para la generación de contenidos (Universidad de Granada); introducción a e-learnig; WebCT: La Actividad formativa en WebCT (Universidad de Alicante); WebCT: Administración de Archivos; WebCT: Añadir archivos a Módulo de contenidos; WebCT: Manual oficial.

De la misma forma, Aula Virtual, ofrece enlaces a objetivos docentes de aprendizaje para consultar y obtener contenidos de interés para el desarrollo de su práctica pedagógica:

eBuah: Biblioteca Digital Universidad de Alcalá

DSpace digital repository

Merlot-Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching

EdNA: Education Network Australia

GEM

SMETE Digital Library

Banco de imágenes, sonidos, videos...

Cornel University Library

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American Mathematical Society

Instituto de Altos Estudios Universitarios

Biblioteca Universia

Por otro lado, la UAH, desde el Aula Virtual desarrolla el Proyecto ADA-Madrid (Proyecto Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de Madrid) que busca fomentar el empleo de las TIC en actividades docentes a distancia de las seis universidades públicas de Madrid: de Alcalá, Autónoma, Carlos III, Complutense, Politécnica y Rey Juan Carlos. El Proyecto ADA-Madrid oferta un total de 47 asignaturas impartidas a distancia por Internet a través del Campus Virtual Compartido de ADA-Madrid. Algunas asignaturas incorporan además clases telepresenciales por videoconferencia IP (sobre Internet) que se imparten a través de la red de aulas interuniversitarias del Proyecto. En cada asignatura se pueden matricular un máximo de diez alumnos por Universidad, de este modo, en cada asignatura se pueden matricular 60 alumnos. En el presente curso, la coordinación del proyecto es llevada a cabo, por la Universidad Politécnica de Madrid, encargada entre otras funciones, de la administración de asignaturas en la plataforma y la distribución de datos de acceso a la misma.

Mi Portal

En mayo de 2006 se inicia la utilización piloto de Mi Portal, que es un entorno Web que la UAH a disposición de alumnos, PDI y PAS con la intención de integrar las aplicaciones informáticas de gestión académica, gestión de personal, gestión económica y gestión de recursos docentes, de manera que toda la información y servicios de la universidad sean accesibles desde una ventanilla única online. Su uso se hace extensivo a toda la comunidad universitaria a inicios del curso académico 2006/2007.

A través de Mi Portal los docentes pueden acceder a información relacionada con sus asignaturas, consultar actas, obtener el listado de sus alumnos, acceder a la página Web de su Departamento y a información oficial relativa a la universidad. Asimismo, existe un espacio en el que cada docente puede construir una página Web personal y publicar material de apoyo para sus clases. Se trata de una herramienta sencilla e intuitiva que no requiere de conocimientos avanzados en informática y que permite a los docentes concentrar, en un solo entorno, toda la información necesaria para el seguimiento y gestión de sus asignaturas. Mi Portal está basado en el producto UNIVERSITAS XXI-PORTAL de la Oficina de Cooperación Universitaria (OCU), que utiliza la tecnología de Oracle Portal. Se integra con las aplicaciones informáticas corporativas de gestión académica, gestión de personal, gestión económica y recursos docentes, de donde obtiene gran parte de la información que se brinda a los distintos usuarios que acceden a ella. Las principales características de Mi Portal son:

Publicación sencilla de contenidos por parte de los usuarios sin necesidad de conocimientos técnicos:

Editor tipo Word.

Inserción de texto, imágenes, archivos, enlaces…

Uso de plantillas para la maquetación:

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Personal especializado se encarga del diseño web.

Conocedores de la información publican directamente.

Imagen corporativa homogénea.

Fácil gestión del control de acceso a los contenidos por parte de los usuarios.

El control de acceso puede fijarse para usuarios o grupos de usuarios.

Posibilidad de establecer flujos de aprobación.

Servicio de suscripción a páginas de interés.

Publicación diferida: calendario de activación y caducidad.

Buscador avanzado de contenidos: categorías y perspectivas.

Control de versiones.

Utiliza tecnología avanzada en continuo progreso (OCU, Oracle).

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

Profesor Carles Dorado

La Universidad está conformada actualmente por doce Facultades, una Escuela Técnica Superior y dos Escuelas Universitarias. Además, nueve Escuelas Universitarias están adscriptas y cuatro son Centros vinculados, que dependen de otras instituciones. Todas estas trabajan con “Campus Virtual” de la UAB dentro de la modalidad de b-learning.

Centros Asignaturas CV Escuela Técnica Superior de Ingeniería

109

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Sabadell 36 Escuela Universitaria de Informática de Sabadell 32 Escuela Universitaria de Turismo y Dirección Hotelera 119 Escuela de Doctorado y de Formación Continua 26 Facultad de Ciencias 192 Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 76 Facultad de Ciencias Políticas y de Sociología 37 Facultad de Ciencias de la Educación 75 Facultad de Ciencias de la Comunicación 81 Facultad de Derecho 16 Facultad de Filosofía y Letras 103 Facultad de Medicina 23 Facultad de Psicología 57 Facultad de Traducción y de Interpretación 74 Facultad de Veterinaria 35 Totales 1091

Esta tabla recoge datos públicos extraídos de: https://cv.uab.es/cv/info/e_reglats.jsp

Plataforma propia: “Campus Virtual”

LA UAB cuenta con una plataforma virtual propia. El Campus Virtual es una plataforma docente gestionada por la Oficina Autónoma Interactiva Docente (OAID), accesible a través de la red informática de Internet, desarrollada completamente en la UAB y pensada para dar soporte al modelo de enseñanza bimodal.

Plataformas compartidas:

1- Intercampus

El programa de estudios compartidos, Interc@mpus dispone de una plataforma propia de administración abierta: Su dirección web es: http://www.intercampus.cat.

La plataforma constituye un entorno virtual de gestión que facilita el intercambio de información académica. Es el instrumento de organización de la docencia compartida y en red, incorpora una nueva concepción de gestión del conocimiento en la docencia.

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Dicha plataforma va a ser implementada en el segundo semestre del curso 2003-2004, se va diseñar para alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos:

1) Crear una plataforma única de Administración Abierta al ámbito universitario, que abastezca los procesos de gestión, evaluación y de comunicación entre los diferentes estamentos del Intercampus en la organización de la docencia virtual compartida.

2) Automatizar el proceso de preinscripción de los alumnos y de la adjudicación de plazas de places.

3) Impulsar la experiencia de coordinación conjunta de las diferentes universidades, en el marco de las comunidades de conocimiento que propicia la red (internet).

Con respecto al contenido de la plataforma “Intercampus”, está diferenciado en dos partes: la web externa y la intranet a través de la cual se accede, de forma diferenciada en función del perfil, a los diferentes procesos.

La docencia de las 24 asignaturas cuatrimestrales del Intercampus se lleva a cabo desde el propio campus virtual de la universidad que ofrece la asignatura, accediendo desde la propia plataforma.

Universidad que participan del Proyecto Intercampus:

2.- Campus global

El programa Campus Global, iniciado en el curso 1997 – 1998, ofrece un total de asignaturas de libre elección compartidas entre la UAB y la Universidad Politécnica de Madrid (UPM)

3.- Intracampus/Metacampus

El programa Intracampus es una nueva oferta de asignaturas de libre elección destinada únicamente a los estudiantes de la UAB a través del Campus Virtual (CV).

155

(Fuente OAID – 10 años-)

(Fuente OAID – 10 años-)

156

(Fuente OAID – 10 años-)

Cursos de Especialización al Campus virtual

La Fundación Universidad Autónoma de Barcelona, con la colaboración de la Oficina la Autónoma Interactiva docente, ha puesto en marcha cursos de informática. Estos cursos, incluidos en la oferta de créditos de libre elección, permiten que los usuarios de ordenadores personales conozcan las herramientas informáticas básicas y las ventajas de trabajarlas.

Cursos ECDL (European Computer Driving Licence) en la UAB

Los cursos ECDL de la Fundación UAB se imparten a distancia y por internet, con algunas sesiones presenciales y con forums de participación. Cada curso consta de 7 módulos independientes con un total de 12 créditos de libre elección. En estos cursos se puede aprender desde los conceptos básicos como el tratamiento de textos hasta las herramientas más avanzadas como la creación de bases de datos, la gestión de ficheros, el diseño de presentaciones en Power Point, además de la navegación por Internet.

Evolución del número de asignaturas, de profesores y de alumnos/as usuarios /as del Campus Virtual.

157

Modalidad virtual y /o bimodal:

La titulación se puede cursar de manera presencial o virtual a través del CV. Cada estudiante puede decidir qué asignaturas, y en qué proporción lo quiere hacer.

El caso de Geografía en la red

El departamento de Geografía inicia en el curo 2001-2002 la aplicación de la modalidad virtual de la Licenciatura de Geografía, a través del campus virtual.

158

(Fuente OAID – 10 años-)ont OAID – 10 anys-)

El caso de la diplomatura de Estadística

Esta titulación tiene el objetivo de proporcionar la formación necesaria para registrar, analizar e interpretar datos haciendo servir como instrumento las matemáticas y el cálculo de probabilidades de la diplomatura d’Estadística.

El caso de Ingeniería Electrónica

Se desarrolla una prueba piloto de enseñanza semipresencial en algunas asignaturas de la titulación, favoreciendo métodos alternativos de aprendizaje más centrados en el trabajo del alumno/a.

El caso de Logopedia.

Los estudiantes que cursan la titulación a la EU de Ciencias de la salud en Manresa, pueden elegir la modalidad semipresencial que combina elementos de la enseñanza e-learning con sesiones de clases presenciales. Los estudiantes disponen de flexibilidad y autonomía de aprendizaje sin perder el seguimiento personal y la interacción cara a cara.

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Maestrías y Postgrados:

La Escuela de Posgrado ofrece un total de 300 Masters y diplomaturas de Postgrado, en modalidad presencial, semipresencial y on line, organizadas en 13 áreas de interés:

Comunicación y Periodismo

Cultura y Humanidades

Derecho

Economía y Empresa

Educación

Experimentales y Tecnología

Enfermería y Fisioterapia

Medicina

Política y Sociedad

Psicología

Turismo y Hostelería

Seguridad y Prevención

Veterinaria

La OAID ha creado una plataforma personalizada para cada una de las maestrías/posgrados, con una web pública –para dar a conocer la maestría – y una privada – para impartir los cursos

La creación de estas plataformas tiene un costo que se asume desde el canon o mediante convenios con el propio alumno de maestría.

160

Final del formulario

(Fuente OAID – 10 años-)

Actualmente hay un total de 40 maestrías/postgrados que utilizan la plataforma propia del Campus Virtual

Además el Campus Virtual colabora con la Escuela de Posgrado en la elaboración de las herramientas necesarias para dotar a las Maestrías y Posgrados, que lo solicitan, de las nuevas posibilidades de comunicación virtual que puedan completar y facilitar el conocimiento del material docente a impartir. Así como en la mejora de los canales de diálogo profesor/a - alumno/a, especialmente, en un marco como el de las Maestrías y Posgrados, donde una parte importante de la docencia puede desarrollarse a distancia.

Próximamente se incorporarán nuevas Maestrías y Posgrados, un vez que se realice la validación del programa docente por parte de la Escuela de Posgrado:http://www.uab.es/postgrau

En esta etapa el Campus Virtual, incorpora las siguientes Maestrías y Posgrados

CIENCIAS SOCIALES

161

Màster en Direcció de Comunicació Empresarial i Institucional

Postgrau - Màster en Ciències de l'Educació Dr.

Formació de Formadors CIFO - FLC Màster en Gestió de la Comunicació Política i Electoral

Màster Internacional d'Educació i Comunicació José

Màster en Llibres i Literatura per a Nens i Joves

Màster en Acompanyament Psicopedagògic Professional

CIENCIAS DE LA SALUD DIRECCIÓ / COORDINACIÓ Master de Formación Profesional en Neuropsicología

Postgrau i Cursos a Distancia en Estilo de Vida Saludable y Cualidad de Vida

Maestría en Farmaco epidemiología Psicopatologia

Cursos Dexeus

CIENCIAS HUMANAS ESCUELA UNIVERSITARIA DE TURISMO

Master en Procesamiento Automático del Lenguaje Natural

Postgrado en Gestión d'Esdeveniments

Master en gestión y planificación de destinaciones turísticas

Master en Alta Dirección de Grupos Hoteleros

Master en Marketing y Promoción Turística

TECNOLOGIAS / POSTGRAU DIRECCIÓ / COORDINACIÓ

Postgrado en Dirección y Gestión de Piscinas

Campus Virtual Iberoamérica de Tecnologías - CVIT

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México)Instituto Tecnológico de Buenos Aires (Argentina) Universidad Autónoma de Barcelona (España) Universidad de La Plata (Argentina) Universidad de la República (Uruguay)Universidad de Los Andes (Colombia)Universidad de Sevilla (España) Universidad Pontificia del Perú (Perú)

Postgrado de Gestión de Empresas de Servicios Deportivos

También en la modalidad virtual existen otros programas y experiencias de diferentes grupos de investigación con diversas plataformas.

162

Master y Postgrado de Traducción Audiovisual on line Plataforma propia basada en software libre

Master en gestión de Recursos Humanos

Dpt. Psicologia Social Plataforma Moodle

Master de escritura para cine y televisión Plataforma propia.

Master en marketing, comercio y distribución Maestría y Posgrados IUP

(UAB, UA. Carlos III y Santillana Formación):

El objetivo del IUP es impartir master en modalidad e-learning a través de la Red con una alta calidad y con la flexibilidad de horarios y de espacio que permite Internet. Para ello se dotó de un presupuesto incial de 3 millones de euros aportados conjuntamente por las entidades participantes. La plataforma inicial fue desarrollada por encargo a la OAID de la UAB. Posteriormente se han añadido nuevas funcionalidades.

La constitución de una empresa formativa entre tres universidades públicas y un grupo privado de educación y comunicación es una iniciativa innovadora y sin apenas precedentes en el ámbito del idioma español.

Se trata de una empresa educativa que opera a través de la Red, pero cuenta con el Know-how de instituciones que han acreditado su prestigio en la educación presencial; y es la única institución on-line exclusivamente especializada en la formación de posgrado.

Ventajas que aporta el IUP a los alumnos:

Participación integral de las universidades (en creación de contenidos, aportación docente y en calidad de socios).

Triple certificación conjunta de las universidades, la experiencia educativa de Santillana en España y Latinoamérica (en donde mantiene un liderazgo educativo en una veintena de países).

Calidad de los contenidos, su edición mediante una metodología específica, participativa y muy interactiva.

Calidad del servicio permanente al alumno.

Flexibilidad de horarios y organización para los alumnos.

163

Participación en grupos de aprendizaje internacional (con alumnos de más de 40 países), la participación de empresas y profesionales.

Capacitación en el uso inteligente de las nuevas tecnologías.

Programas de master y postgrado ofrecidos:

MBA

Finanzas

Dirección Bancaria

Dirección Estratégica y Gestión de la Innovación

Dirección Comercial y Marketing

Dirección y Gestión Turística

Periodismo y Comunicación Digital

Edición

Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación

Programas Expertos

Gestión de Destinos Turísticos

Profesional en Asesoramiento Financiero Personal

Cursos y Seminarios

Organización comercial

Gestión estratégica de los Recursos Humanos

Dirección general

Uso didáctico de la Red Internet

NNTT aplicadas a las Ciencias Sociales

NNTT aplicadas a la Lengua y la Literatura

NNTT aplicadas a las Matemáticas

NNTT aplicadas a las Ciencias Experimentales

NNTT aplicadas a la Gestión Escolar

164

Diseño y producción de aplicaciones multimedia

Investigación comercial

165

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Profesor Antoni Font

Contexto

El Campus Virtual tiene la posibilidad de apoyar de manera semipresencial a la totalidad de la comunidad de la UB, tanto de profesores y alumnos. Recoge los hitos conseguidos por experiencias previas -Dossieres Electrónicos y UBVirtual.

Algunas de sus características se basan en la aplicación Moodle, alrededor del cual, pueden existir otras aplicaciones modulares, más las conexiones con los otras sistemas. Configurado para ser compatible con lo proyecto CAMPUS de los universitarios y de la Dirección general de Universidades.

Algunas de las iniciativas impulsadas en la Facultad de Derecho son:

Problem based Learning, o Aprendizaje Basado en Problemas (PBL)

ADAPTADOS ECTS

166

SEMIPRESENCIALES.

SIMULACIÓN DE LABORATORIO

PBL y ADAPTADOS ECTS: Esta metodología es una estrategia multimetodológica de aprendizaje autónomo, que usa la plataforma (campus virtual) como soporte para la realización de algunas de sus actividades, entre ellas, el trabajo cooperativo y la evaluación de competencias.

En estos métodos se utiliza la plataforma como medio de comunicación y de realización de tareas a través de las cuales se evalúa y califica a los alumnos. Por otro lado, se utilizan elementos (por ej. Forum) para incitar a la reflexión y motivación del alumno.

Es muy útil el hecho de poder colgar en la plataforma videos y fotografías, puesto que permite que los alumnos de forma autónoma, visualicen desde su casa y evita, por un lado, tener que perder horas lectivas para visualizarlo en clase y por otro, permite que el alumno se prepare con mayor profundidad el tema.

Es también de suma importancia el poder preparar cuestionarios, lecciones y encuestas a través de moodle.

Carreras donde se han impulsado

Las carreras donde se han impulsado dichas iniciativas y de las cuales nosotros tenemos conocimiento son:

DERECHO

INVESTIGACIÓN Y TÉCNICAS DE MERCADO

FÍSICA

BIOLOGIA

ECONÓMICAS

PSICOLOGIA

FARMACIA

ENFERMERIA

MEDICINA

GEOGRAFIA E HISTORIA

PEDAGOGIA

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Número de profesores implicados

167

Aproximadamente el número de profesores implicados en la metodología del campus es de 351.

Aspectos técnicos Moodle

La tecnología a utilizar tiene que contemplar los requisitos y la escalabilad de servidores, posibilitando la integración con los sistemas propios de la UB, como el GRAD y GIGA.

Para poder ser compatibles estos sistemas existentes, l’EVEA escogido tiene que sustentar una estructura tecnológica capaz de interactuar a distintos niveles: un servidor de páginas web estandarizadas, un lenguaje de programación como núcleo de aplicación y un gestor de base de datos relacional. También tiene que permitir de sistemas hasta al punto de importar los datos del alumnado y del profesorado proveniente de fuentes externas.

Se tiene que poder utilizar los sistemas de autentificación modular de interfícies como LDAP o bases de datos MySQL o PostgreSQL, para facilitar el acceso sin interrumpir la ejecución de las tareas que se estén ejecutando simultáneamente.

Tiene que contemplar diferentes entornos: Abierto (internet) sin restricciones de acceso a la información, y el entorno cerrado o restringido (intranet, plataforma e-learning) con acceso a la información a través de contraseñas y privilegios predeterminados.

Cursos de formación y herramientas de apoyo para el profesorado de la Universidad de Barcelona

La Universidad de Barcelona tiene el apoyo de varias instituciones que ofrecen cursos de formación a su profesorado, así como herramientas de apoyo en su docencia. En esta formación y apoyo se incluye la relacionada con la enseñanza y el aprendizaje en entornos semipresenciales y virtuales. A continuación nos referimos a la formación y apoyo que dan estas instituciones en relación al e i b-learning.

ICE de la Universidad de Barcelona

El ICE de la UB tiene la función, entre otras, de formar inicialmente y permanentemente al profesorado de la Universidad de Barcelona, así como asesorarlo y apoyarle en su tarea docente y de búsqueda10.

Más concretamente, la Sección de Formación del Profesorado Universitario del ICE de la UB, es la que desarrolla la formación y el asesoramiento del profesorado universitario, dando respuesta a las demandas y necesidades individuales e institucionales.

Esta formación incluye diferentes modalidades – talleres, jornadas, seminarios, cursos, postgrado, etc.- y va desde la formación inicial a la permanente. En cuanto a la formación inicial del profesorado de la UB, el ICE organiza un postgrado de 200 h. en la cual se incluye la formación para la enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales.

10 Esta función se recoge en el Estatuto de la Universidad de Barcelona, más concretamente en el artículo 45.1 y 45.3.

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Cuanto a la formación permanente del profesorado universitario, se hace formación dividida en los siguientes ámbitos, dónde en cada uno de ellos se trata la enseñanza/aprendizaje semipresencial o virtual:

- Planificación docente.

Incluye la planificación en el marco del EEES i los ECTS, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Ejemplos de cursos ofertados en el 2008 de este ámbito en torno la enseñanza y aprendizaje semipresenciales o no presenciales son: Planificación del trabajo en equipos docentes en el marco del EEES y el sistema de crédito europeo. (Código: ub2007/22) Taller de 12 h presenciales; Entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología: Web 2.0 (Código: ub2007/23). Taller de 12 h presenciales.

- Estrategias de aprendizaje activo

Ejemplos de formación en este ámbito del curso 2008 es el seminario Aprendiendo a enseñar en el EEES (Código:ub2007/24), de 25 h presenciales i 25 h no presenciales; Como promover estrategias de aprendizaje autónomo en los estudiantes (Código:ub2007/25). Taller de 8 h presenciales; Actividades adelantadas: base de datos, lección y taller (Campus Virtual) (Código: ub2007/27). Taller de 2 h presenciales y 20 h trabajo virtual.

- Evaluación de los aprendizajes

Un ejemplo de formación realizada al 2008 es el taller titulado Calificaciones, escaleras y evaluación continuada (Campus Virtual) (Código: ub2007/31), de 2 h presenciales y 20 h trabajo virtual.

- Desarrollo profesional

Talleres desarrollados al 2008 en este ámbito han estado: Gestión de la imagen digital (Campus Virtual) (Código: ub2007/36), de 2 h presenciales y 20 h de trabajo virtual y Recursos de información (Código: ub2007/37), de 6 h presenciales.

De modo general, hemos de decir que la modalidad que predomina en la formación ofertada en relación al e/b learning es la de talleres, donde se combina la presencialidad con el trabajo virtual.

Formación a demanda

Además de los cursos, talleres y seminarios que ofrece el ICE de la UB al profesorado universitario, el instituto también desarrolla formación a partir de las demandas y necesidades sentidas y/o institucionales de los profesores/as. Esta formación se puede pedir en cualquier momento a través del Coordinar de Formación que tiene cada centro.

Hay un coordinador de formación en cada facultad, para garantizar que la formación dé respuesta a las necesidades de cada centro y mejorar así la calidad de la docencia que se desarrolla. Además, el ICE puede desarrollar actividades coorganizadas con otros centros de la Universidad de Barcelona a partir de la propuesta del coordinador de Formación de cada centro y previo acuerdo con la Sección de Formación del Profesorado Universitario del ICE.

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Seminario Permanente sobre Formación del Profesorado a la Universidad de Barcelona También debemos tener en cuenta el Seminario Permanente sobre Formación del Profesorado Universitario, que debate y reflexiona en torno aspectos de la formación del profesorado universitario, como los criterios y orientaciones generales de las actividades que ofrecen de formación permanente, la planificación docente, metodologías y estrategias de enseñanza/aprendizaje, evaluación i formación de formadores, entre otros. Todo esto en relación a las prioridades de Política Docente de esta Universidad para la mejora y la innovación en la docencia.

IL3- Instituto de Formación Continua de la Universidad de Barcelona

IL3 también desarrolla formación para el profesorado de la Universidad de Barcelona, de manera presencial, semipresencial y no presencial con varias modalidades y duraciones (Masteres, postgrados, seminarios, etc.).

La oferta formativa de la IL3 está compuesta por casi 600 cursos agrupados en 16 áreas de conocimiento. Esta formación incluye diversos ámbitos, entre ellos el e/b-learning. Cabe destacar el desarrollo de un curso para formar tutores que oferta IL3 y que ofrece herramientas para la tutorización en entornos semipresenciales y virtuales.

CRAI - Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación

EL CRAI, es una red de apoyo tecnológico para profesores usuarios del Campus Virtual. Esta red se apoya sobre la estructura presencial (CRAI, PAU) y la estructura virtual (herramientas de comunicación del campus). A través del CRAI el profesorado universitario recibe recursos, información (por ejemplo, en torno metodología, evaluación, normativa), apoyo (en el uso y desarrollo de la plataforma moodle, en herramientas docentes, en la elaboración de materiales, en innovación, etc.) y asesoramiento en relación a su tarea docente (que incluye el asesoramiento legal).

El apoyo a la docencia se clasifica segundos:

Digitalización de materiales (para convertir materiales de formado papel o vídeos VHS en apoyo digital).

Apoyo en el uso de herramientas docentes.

Elaboración de materiales docentes (apoyo y asesoramiento en la planificación y estructuración de los contenidos de una asignatura para ofrecerlos a los estudiantes en formato web multimedia).

Proyectos de mejora e innovación docente.

Otros servicios de apoyo a la docencia a la UB

Apoyo para la edición de publicaciones científicas y académicas (Servicio de Publicaciones y Ediciones).

Apoyo y asesoramiento en la producción de materiales audiovisuales y multimedia (Servicio de Audiovisuales).

Evaluación del profesorado (Unidad de Información, Evaluación y Prospectiva)

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Apoyo tecnológico (para el campus virtual moodle).

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UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Profesores Aurelio Villa Sánchez y Mª José Bezanilla Albisu

Iniciativas impulsadas:

La Universidad de Deusto viene preocupándose activamente por la incorporación de las TIC en los procesos de e-learning y b-learning ya desde finales de los años 90. De hecho en 1999 creó la Plataforma ALUD como herramienta de apoyo a la docencia de Grado y Postgrado, que se empezó a utilizar en el año 2000 en un programa de Postgrado on-line, en concreto un Experto en Evaluación Educativa que ofertó el ICE de la universidad.

Desde ese momento, la Plataforma ALUD ha ido incorporando muchas mejoras y ampliando su marco de utilización a muchos otros programas on-line de postgrado y a las enseñanzas de grado como una herramienta de apoyo a la clase presencial.

Durante el curso 2003-2004 comenzó a utilizarse de forma experimental en seis titulaciones de grado de la universidad (Empresariales Donosti-ESTE, Humanidades Empresa, Humanidades Comunicación, Pedagogía, Educación Socia y Secretariado) que además incorporaron la utilización de los ordenadores portátiles en las aulas. Esto significa que los alumnos de estas titulaciones han adquirido cada uno de ellos, un ordenador portátil. Las aulas, en todas estas titulaciones, fueron dotadas de antenas inalámbricas para el acceso libre a internet, sistemas fijos de proyección de datos, video y DVD. En la actualidad existe conexión WIFI en todas las aulas de la universidad.

Los profesores que impartían e impartes sus asignaturas en estas titulaciones comenzaron a crear sus materiales y a colgarlos en la Plataforma.

En la actualidad son muchos los profesores que utilizan la plataforma como apoyo a la clase presencial, y desde le Vicerrectorado de Innovación y Calidad se han ido ofertando variedad de cursos para el aprendizaje del manejo de la Plataforma y la edición y administración de contenidos.

Carreras (grado o postgrado):

A nivel de postgrado, se ofertan los siguientes postgrados on-line:

Programa de Fundamentos del Derecho, Derecho Económico y Derecho de la Empresa

Derecho Civil Foral del País Vasco (online) (Propio)

Programa de Educación

Diploma de Especialización en Dirección y Gestión de Centros Educativos (online) (Propio)

Dirección y Gestión de Centros Educativos (online) (Oficial)

Dirección y liderazgo de equipo (Propio)

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Evaluación de competencias básicas en educación primaria y secundaria obligatoria (Propio)

Gestión del cambio y la innovación en las instituciones educativas (Propio)

Gestión del centro educativo desde sus estructuras y proyectos (Propio)

Innovación y Desarrollo basado en Competencias de la Educación Superior (Oficial)

La dirección de personas y equipos en las organizaciones (Propio)

La gestión de los recursos en los centros educativos (Propio)

Programa de Estudios Internacionales e Interculturales

Integración Europea (on line) (Propio)

Programa de Psicología

Gestión Clínica en Salud Mental (Fundación OMIE) (online)

Terapia Familiar (EVNTF) (Propio)

Terapia Multicomponente de los Trastornos de la Personalidad (Fundación OMIE) (online) (Propio)

Otros

Curso de Especialización en Hermenéutica (Propio)

A nivel de Grado, la Plataforma ALUD se utiliza al 100 % en las siguientes carreras: Empresariales Donosti-ESTE, Humanidades Empresa, Humanidades Comunicación, Turismo San Sebastián, Educación Socia y Secretariado, y además muchos profesores de otras titulaciones, por iniciativa personal, utilizan la Plataforma para el desarrollo de sus asignaturas.

Profesor responsable

El profesor responsable es el encargado de cada asignatura. Él es el responsable de editar los contenidos y colgarlos, organizar la Guía de Aprendizaje, planificar las actividades y sistema de evaluación, crear los foros, revisar y contestar a los mensajes de los alumnos, evaluar las competencias, etc.

Además, en cada Facultad existe un Coordinador de Innovación, una de cuyas responsabilidades es animar al profesorado a utilizar la Plataforma como un recurso para su docencia, y gestionar la formación, el acceso y uso de la Plataforma nivel de Titulación.

Número de profesores implicados:

Han recibido formación en el uso de la Plataforma aproximadamente 250 profesores con dedicación a la Universidad.

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Datos de Eclikse sobre número de profesores usuarios a noviembre de 2007:

Campus Virtual.Deusto.es...............380

Plataforma Deusto.es...................594

Plataforma utilizada:

Plataforma ALUD (Aprendizaje en Línea Universidad de Deusto)

La plataforma de formación a distancia no exige que todos los profesores la utilicen del mismo modo. Está compuesta por diversas herramientas que pueden ser utilizadas o no por cada profesor, de manera que se ajuste a sus necesidades y a las de su clase y su asignatura.

La plataforma puede ser utilizada como herramienta para las siguientes funciones, entre otras, o combinaciones de ellas:

Ofrecer contenidos de la asignatura a los alumnos. Permite ofrecer parte o la totalidad de los contenidos; en forma de apuntes, referencias bibliográficas, documentos para la lectura, y otros posibles recursos de diversa naturaleza. Los contenidos habitualmente se hacen llegar al alumno mediante la presentación oral, o la entrega de apuntes. La plataforma permite ofrecérselos al alumno a través de Internet. Sin embargo, para que la presentación de los contenidos resulte más eficaz, la plataforma presenta un determinado formato.

Proponer actividades y pruebas de evaluación a los alumnos, realizar su revisión y ofrecerles feedback. El profesor puede crear actividades y pruebas de evaluación, incluirlas en determinadas unidades didácticas, ponerlas al alcance de los alumnos, recibir las respuestas de los alumnos, revisarlas y ofrecerles feedback.

Llevar a cabo tutorías de los alumnos, atendiendo a sus consultas. La plataforma incluye una zona de tutorías

Fomentar la participación de los alumnos en foros de discusión. El profesor puede crear foros dentro de su asignatura. Puede configurar cada foro de manera que acceda a él toda una clase, o determinados grupos de alumnos.

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AULA: Desde este link se despliega se despliega la lista de las asignaturas y de los temas o unidades dentro de esa asignatura. A cada profesor le aparece la lista de sus asignaturas y a cada alumno la lista de las suyas, junto con los temas o unidades. Junto a la denominación de cada asignatura se encuentra un botón para obtener Más información sobre ella (Objetivos, Contenidos, Metodología, Evaluación y Anotaciones).

Cada tema o unidad didáctica sigue una misma estructura o plantilla. Tema, unidad didáctica y guía de aprendizaje son sinónimos. La guía hace las funciones de un profesor que guía al alumno en su aprendizaje y le dice que siga un recorrido

Todas las guías de aprendizaje siguen los mismos pasos, cinco pasos, basado en un modelo de aprendizaje Autónomo y Significativo (MAUD - Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto). Los cinco pasos del ciclo de aprendizaje autónomo y significativo son:

Contexto experiencial

Observación reflexiva

Conceptualización

Experimentación activa

Evaluación.

Esto no significa que forzosamente tengamos que utilizar los 5 pasos.

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MODELO DE APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

Y

SIGNIFICATIVO

Contextoexperiencial

Observaciónreflexiva

ConceptualizaciónExperimentaciónactiva

Evaluación

En el apartado de Conceptualización incluimos las secciones temáticas, que equivalen a una o dos, máximo tres, páginas de información. Las secciones temáticas no son resúmenes de información, sino información fragmentada, seccionada en una, dos o tres páginas a lo sumo sobre la que se pueden hacer anotaciones y consultas al profesor.

Dentro de cada sección temática podemos:

Realizar anotaciones en la propia sección temática o adjuntar un fichero como anotación a esa sección temática. Aparece un simbolito indicando que hay una anotación en esa sección temática.

Realizar consulta al profesor sobre una sección temática, que le aparece en la sección de Tutoría.. Al profesor le aparece alumno y la sección temática a la que se refiere la consulta.

En la Experimentación activa se realizan actividades. Los alumnos se descargan la actividad, la trabajan y la envían al profesor. También se puede trabajar en clase y no recogerla, etc. Las actividades le llegan al profesor de forma organizada al Portafolio (así se evita el uso del correo electrónico o la Tutoría) y en él. Se almacenan las actividades que han enviado los alumnos y las respuestas que ha dado el profesor.

En la Evaluación, la plataforma ofrece la posibilidad de adjuntar una prueba objetiva de autoevaluación para la evaluación formativa. El alumno puede consultar los resultados sin que le lleguen al profesor. El portafolio es un espacio de doble entrada en el que entramos profesores y alumnos.

PORTAFOLIO: El portafolio contiene

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Actividades, donde se acumulan las actividades que cada alumno va remitiendo, de modo que pueden ser revisadas y comentadas por el tutor en este mismo espacio.

Agenda, para que cada usuario pueda realizar anotaciones relacionadas con fechas concretas.

Áreas de trabajo, en las que el profesor puede crear espacios en los que grupos de alumnos pueden intercambiar archivos. Entre las áreas de trabajo existe una, que se crea automáticamente, denominada área personal en la que el usuario puede almacenar archivos individualmente.

EVALUACIÓN: – herramienta en desarrollo, inactiva por el momento. Va a permitir establecer criterios e indicadores de evaluación para cada una de las asignaturas.

TUTORÍA: espacio para la comunicación bidireccional personal entre profesor y alumno, pudiéndose adjuntar archivos. Los mensajes recibidos pueden marcarse como no leído para que se mantengan en negrita, y me aparezcan la próxima vez que entre en la plataforma. Es útil para los mensajes que llegan desde las secciones temáticas con la opción de realizar consulta.

CAMPUS: Esta opción incluye foros, chats y tablón de anuncios

FOROS: El foro es un espacio para la comunicación escrita asíncrona; es decir, están preparados para que los participantes puedan leer los mensajes de los compañeros en diferentes momentos. Los mensajes quedan registrados. Podemos crear uno o varios foros en cada asignatura. Podemos invitar a toda una clase o a un grupo de alumnos. El reto es sostener la participación, animar el foro, plantear temas interesantes....., lo demás es muy sencillo.

CHAT: Un chat es un espacio para la comunicación escrita síncrona; es decir, lo que escribe cada participante pueden verlo en tiempo real los compañeros que en ese momento estén conectados al chat. A diferencia de los foros, los mensajes que se envían no quedan registrados, sino que se van eliminando a medida que llegan nuevos mensajes, o en el momento en que se desconectan los participantes.

TABLÓN DE ANUNCIOS: Cada asignatura tiene un tablón de anuncios, en el que sólo puede escribir el profesor. Es una herramienta muy útil para dar anuncios generales a toda la clase.

AYUDA DEL SISTEMA: sistema de ayuda on-line para orientar en el funcionamiento de la plataforma y optimizar el rendimiento de los cursos.

AVISOS - Cada vez que entro en la plataforma, me aparece una pantalla de aviso que me indica los mensajes que tengo (de tutoría, de actividades, tablón de anuncios, etc.). La plataforma avisa. Me aparece en negrita lo que tengo pendiente. Las actividades con una marca “marcar como superado” – el profesor marca esto y aparece en el menú del portafolio qué actividades han superado.

Existe la opción de Personalizar: el sistema de avisos permite que la plataforma nos envíe un e-mail cada vez que tengamos un nuevo mensaje en plataforma. Útil cuando no accedemos regularmente a la plataforma.

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UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID (UEM)

Profesores Epifanio Fernández y Adelaida Portela

Plataforma y organización interna

La Universidad Europea De Madrid (UEM) dispone desde el curso 2006-2007 de un campus virtual basado en la plataforma de software libre Moodle, en su versión 1.6. La implantación técnica, el mantenimiento y hosting del mismo se ha externalizado a la empresa OCU (Oficina de Cooperación Universitaria) que, en colaboración con el departamento de Servicios Informáticos (TIC) de la UEM, garantizan su correcto funcionamiento y la actualización sistemática de la información de usuarios y cursos del sistema.

Por otro lado, el departamento netUEM, perteneciente al Vicerrectorado de Innovación, encargado de promover y facilitar el uso de las tecnologías en la educación dentro de la universidad, es el responsable, entre otras funciones, de facilitar el uso del campus virtual entre la comunidad universitaria. Este departamento está formado por una persona responsable, un técnico de apoyo y seis profesores (responsables tecnológicos), uno por cada una de las seis escuelas/facultades de la universidad.

El campus virtual de la UEM está integrado con el sistema de gestión académica de la universidad (SIGECA), de manera que todo profesor, alumno y asignatura de cualquier titulación de grado o postgrado adecuadamente registrado en el mismo, aparecerá de igual modo en el campus virtual. Esta información se actualiza automáticamente una vez al día. Actualmente existen aproximadamente 875 profesores y 12600 estudiantes como usuarios del campus virtual y unos 3280 ‘cursos’ con un espacio virtual de trabajo creado en Moodle.

Productos con espacio virtual disponible en Moodle

De esta manera, al estar el campus virtual integrado con SIGECA, e independientemente del tipo de asignatura de que se trate (obligatoria, troncal, optativa, presencial, online….), todas la asignaturas de todas las titulaciones disponen de un espacio virtual en Moodle, con una estructura inicial estándar creada de manera automática. En cada asignatura, aparecerán inscritos aquellos alumnos que estén correctamente matriculados en la misma en SIGECA y el profesor o los profesores que vayan a impartirla.

La gran mayoría de las asignaturas de las titulaciones de la UEM tienen carácter presencial, por lo que el campus virtual les sirve fundamentalmente como apoyo a la presencialidad: como medio de comunicación efectiva con los alumnos; para facilitar documentación electrónica de apoyo a los estudiantes; como medio electrónico de entrega de actividades que facilita al profesor la gestión de las mismas así como el seguimiento de la evolución de los alumnos; para la realización de trabajos colaborativos usando las herramientas que Moodle ofrece (foros, wikis, blogs…); para fomentar en los alumnos competencias como el trabajo autónomo, la planificación, las habilidades comunicativas, la responsabilidad, etc.

Además, se está trabajando en distintos productos de postgrado y titulaciones executive para su adaptación a la modalidad blended-learning.

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Por último, existe una oferta de veinte asignaturas (ver tabla adjunta) que se cursan completamente a distancia, todas ellas de Libre Elección (L.E.). Estas asignaturas online cubren básicamente las necesidades de determinados colectivos de estudiantes que tienen dificultades en asistir presencialmente a cursar sus asignaturas de Libre Elección por incompatibilidad horaria o por cursar sus titulaciones en alguno de los campus de la universidad alejados de donde se imparten la gran mayoría de las asignaturas de Libre Elección en formato presencial, aunque se ofertan a todos los alumnos de la universidad.

Principio del formulario Oferta de asignaturas de Libre Elección ONLINE-2007/2008

Código Asignatura Créditos Periodo 1001002919 SEMINARIO DE PRESENTACION MULTIMEDIA DE

ARTE Y ARQUITECTURA 4.5 Semestral

1011002906 DISEÑO DE PROYECTOS WEB I 6 Semestre 1º

1014002917 ENERGIAS ALTERNATIVAS 7.5 Semestral3021001818 ANIMACIÓN INFOGRÁFICA 4.5 Semestral3024002933 PROTECCIÓN DE CONSUMIDORES 4.5 Semestral3024002939 RESOLUCIÓN EXTRAJUDICIAL DE CONFLICTOS 4.5 Semestral3037002951 RETOS Y TRANSFORMACIONES DE LA SOCIEDAD

DE LA INFORMACIÓN 3 Semestral

3037002955 INTRODUCCIÓN AL MARKETING 6 Semestral3037002962 CALIDAD Y ATENCION AL CLIENTE 3 Semestral3037002965 JUEGO DE EMPRESA 4 Semestral3037002972 ESTRATEGIA PARA EL EXITO: ANÁLISIS DEL

ENTORNO EMPRESARIAL 4.5 Semestral

3037002973 ANÁLISIS DE FONDOS DE INVERSIÓN 4.5 Semestral3077002909 BIOTECNOLOGÍA: APLICACIONES EN MEDICINA,

INDUSTRIA Y MEDIO AMBIENTE 3 Semestral

3077002922 GENÉTICA HUMANA Y EVOLUCIÓN (3CR) 3 Semestral3077002925 LA METEOROLOGÍA EN LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN 3 Semestre

2º 3078002926 APLICACIONES TECNOLÓGICAS EN LOS

DIVERSOS ÁMBITOS DEPORTIVOS 3 Semestral

4008001913 LOS NIÑOS. CÓMO SON Y CÓMO ACTUÁN 5 Semestral4027002903 INTRODUCCIÓN AL TURISMO DE NEGOCIOS:

CONGRESOS, CONVENCCIONES E INCENTIVOS 6 Semestral

4027002904 GESTIÓN DE DESTINOS TURÍSTICOS CULTURALES

6 Semestral

5048002907 INFOGRAFÍA 6 Semestral

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Formación y apoyo al profesorado

Desde netUEM se realizan diversas acciones encaminadas a conseguir no sólo un manejo del campus virtual a nivel técnico por parte del profesorado, sino también enfocadas a lograr un uso pedagógico innovador adecuado de las herramientas que ofrece:

Por un lado, existe un plan de formación del profesorado en TIC contemplado como una parte del plan de formación docente general de la universidad. Así, desde netUEM, se imparten cursos presenciales básicos en el uso de la plataforma y cursos específicos sobre determinados recursos y herramientas de la misma enfocados hacia la mejor consecución de un uso didáctico de los mismos según los criterios del EEES (foros, chats, wikis, cuestionarios, etc.).

Para aquellos profesores que no puedan asistir a los cursos presenciales y como apoyo continuado para cualquier docente, se ha creado un curso online de Ayuda al profesor en el campus virtual, en el que están inscritos por defecto todos los profesores de la universidad. En él se ponen a disposición de los docentes documentos de apoyo, videos demostrativos de las tareas más frecuentes en el campus virtual, foros de consultas, novedades, y se ofrece la oportunidad de intercambiar buenas prácticas entre los usuarios que lo deseen.

Gran parte de esta información existe también en la propia intranet de netUEM, que además incluye FAQs, la programación de los cursos de formación previstos, etc. y que es accesible para los profesores de la UEM sin necesidad de entrar en el campus virtual.

Por último, se han organizado conferencias y talleres impartidos por expertos en didáctica en entornos virtuales de enseñanza aprendizaje de otras universidades, dirigidos fundamentalmente aquellos profesores que son responsables de alguna asignatura online con el objeto de formarles de manera práctica y ayudarles en la adaptación pedagógica de sus asignaturas al modo virtual.

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UNIVERSIDAD DE HUELVA

Profesor Manuel Reyes

Iniciativas en desarrollo en la Universidad de Huelva

La incorporación de la Universidad de Huelva a las distintas modalidades de e-learning y b-learning se produjo, de manera definitiva, a partir de 2003, aunque existían iniciativas particulares en años anteriores. Además de otras de carácter puntual, las experiencias previas más generalizadas se limitaban al uso de páginas web personales del profesorado y al empleo del correo electrónico institucional para las consultas personales del alumnado. La posibilidad de que todos los estudiantes de la Universidad dispongan de cuenta propia de correo electrónico ha podido incidir en el crecimiento de uso de ese mecanismo de comunicación a distancia con el profesorado. Es en 2003 cuando se crea la infraestructura organizativa que permite generalizar la iniciativa de teleformación y se atienden las necesidades técnicas básicas para el desarrollo de la enseñanza virtual, con la contratación de licencia de uso institucional de una plataforma específica.

Estructura organizativa

Para gestionar todo lo relativo al uso de la plataforma de teleformación, existe un Servicio de Enseñanza Virtual (SEV) que promueve y centraliza las distintas iniciativas relacionadas con e-learning.

El SEV está integrado en la estructura del Vicerrectorado de Tecnologías, Innovación y Calidad, del que dependen también el Servicio de Innovación Docente, la Unidad para la Calidad y el Servicio de Informática y Comunicaciones. Este último presta el apoyo técnico necesario al SEV, que también mantiene relación directa con el Servicio de Innovación Docente, particularmente en la organización y desarrollo de actividades formativas relacionadas con la temática propia del SEV.

El SEV está coordinado por un director y cuenta con un administrativo y 12 becarios, de los cuales 5 están en los servicios centrales del servicio y los 7 restantes se encuentran destinados en distintas Facultades y Escuelas.

La sede central del SEV está en el campus donde se ubica el mayor número de centros y donde se imparte el mayor número de titulaciones de la UHU (campus de El Carmen).

Aspectos técnicos y apoyo a la enseñanza virtual

En la actualidad, la plataforma de teleformación en uso es la WebCT, aunque en el momento de redactar este informe se está implementando también la plataforma Moodle, que será compartida con la anterior.

En el curso 2007-2008 están siendo incorporadas tres nuevas herramientas de comunicación en la plataforma: escritorio compartido, videoconferencia (Live classromm) y mensajes de texto hablado (Voice Authoring para grabación de mensajes, Voice board como “pizarra” de mensajes fijos, Voice direct para comunicación oral múltiple en tiempo real, Voice e-mail para mensajes de correo con sonido).

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Además de la plataforma de enseñanza virtual, existe en la Facultad de Ciencias de la Educación un aula de videoconferencias, un aula de recursos multimedia y dos aulas de informática que pueden ser utilizadas tanto por el profesorado como por el alumnado. También en la misma Facultad, dentro de un programa de experimentación del ECTS, han sido habilitadas aulas de trabajo específicas de varias titulaciones con equipamiento para la realización de tareas académicas asociadas a las nuevas metodologías didácticas. Aunque no constituyen recursos específicos para el e-learning, contribuyen a incrementar las posibilidades de éste, ya que pone a disposición del alumnado medios técnicos imprescindibles (ordenadores, conexión a Internet, recursos bibliográficos y hemerográficos específicos de la titulación…).

Un servicio de préstamo de ordenadores portátiles acompaña y completa esa disponibilidad de recursos. Este servicio se realiza a través de la Biblioteca Central y en determinados centros de la Universidad. Asimismo, existe un edificio específico de aulas de informática en el campus de El Carmen.

En la actualidad, los tres campus de la UHU disponen de acceso inalámbrico a Internet (wi-fi), extendido a la totalidad de los espacios cerrados y abiertos de los campus. La Universidad cuenta con dos redes: UHU abierta, de uso libre, y UHU, con seguridad habilitada y de uso exclusivo para miembros de la comunidad universitaria.

Las redes están mantenidas por el Servicio de Informática y Comunicaciones, que se encarga también del asesoramiento y el apoyo técnico a los usuarios.

Además de los accesos habituales a las redes, se dispone, bajo petición, de conexión remota mediante VPN SecuRemote. Este tipo de conexión permite a los usuarios acceder tanto a los recursos bibliográficos y hemerográficos en línea (vía proxy) como al empleo de software de acceso remoto, programas residentes en el Servicio de Informática y Comunicaciones o con “licencia de campus virtual” (programas de análisis de datos, por ejemplo).

En otro orden, la expansión de la enseñanza virtual se ve reforzada mediante la suscripción de acuerdos específicos de la UHU con empresas para el suministro de ordenadores portátiles a los miembros de la comunidad universitaria en condiciones financieras favorables. La campaña “Un alumno, un portátil” no sólo incorpora este tipo de acuerdos, sino también la iniciativa “Universidad digital” de la Junta de Andalucía (préstamos sin intereses a pagar hasta un año después de finalizar la carrera) y la campaña de Universia orientada al mismo fin.

Grado de uso de la plataforma de teleformación

El número de personas usuarias era, al final del curso 2006-2007, de 8.167. De ellos, 464 son docentes y 22 son ayudantes de éstos. A su vez, de los 464 docentes usuarios, 307 pertenecen a la plantilla de la Universidad de Huelva. El resto (157) incluye a profesores y profesoras de otras Universidades españolas o extranjeras con actividad docente en la UHU. El 47% del profesorado de la Universidad de Huelva tiene alguna asignatura “virtualizada”. El número de estudiantes usuarios es de 7.19511.

11 El resto de las altas en la plataforma (486) corresponde a un segundo acceso del personal docente, ya que figuran también como “alumnos” del curso “La enseñanza virtual como apoyo a la docencia presencial”, un espacio de la propia plataforma para la formación del profesorado usuario, que incorpora el manual de uso de la misma.

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En un anexo de este informe hemos incluido gráficos de uso de la plataforma de teleformación durante el curso 2006-2007.

Apoyo y formación de usuarios

El SEV ha elaborado una Guía de Autores que orienta acerca de la estructura de los contenidos a virtualizar. De la misma forma, elabora una Guía de navegación para iniciar al profesorado en el empleo de la plataforma de teleformación.

En relación con los aspectos didácticos, está confeccionando una Guía de Tutores, con recomendaciones sobre las formas de tutorización y atención al alumnado en los procesos de aprendizaje mediante enseñanza virtual, y una Guía de Evaluación, que incorpora nociones sobre los distintos instrumentos de evaluación utilizables en el entorno virtual.

Además de las guías, el SEV ha desarrollado plantillas para ajustar los contenidos a virtualizar en agosto de 2007. El uso de estas plantillas es voluntario por parte del profesorado usuario.

El Servicio de Innovación Docente ha organizado algunas actividades formativas específicas para el profesorado sobre temáticas relacionadas, directa o indirectamente, con el uso de la plataforma de teleformación. Por otro lado, los becarios del SEV prestan asesoramiento personalizado, tanto al profesorado como al alumnado. La experiencia adquirida ha puesto de manifiesto la necesidad de organizar actividades formativas específicas para el alumnado usuario. En este sentido, en el curso 2007-2008 se ha incluido en la oferta de Materias de Libre Configuración un curso introductorio, (E Forma-Tics) que incorpora, además de otros contenidos sobre informática, el aprendizaje de uso de la plataforma de teleformación.

Asignaturas en la plataforma virtual

En relación con la proporción de asignaturas “virtualizadas”, el 26% de la oferta formativa del conjunto de las titulaciones tiene espacio propio en la plataforma. El número de éstas que corresponde a cada Facultad o Escuela es muy variable:

Escuela Politécnica Superior 85

Facultad de Humanidades 73

Facultad de Ciencias de la Educación 65

Facultad de Ciencias Experimentales 62

Facultad de Ciencias Empresariales 47

Facultad de Ciencias del Trabajo 38

Escuela Universitaria de Enfermería 26

Facultad de Derecho 25

Escuela de Trabajo Social 22

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Escuela de Relaciones Laborales 19

En las cifras anteriores no están incluidas las materias de Tercer Ciclo, que ascienden, a finales del curso 2006-2007, a 68. Además, existen 6 asignaturas o cursos en el Campus Virtual Andaluz.

La “virtualización” de asignaturas afecta también al Servicio de Lenguas Modernas (11 asignaturas), a otras instancias institucionales (Biblioteca, por ejemplo, con 3 cursos) y al propio Servicio de Enseñanza Virtual, que emplea la plataforma para formación del personal propio. El conjunto de materias y cursos incorporados a la plataforma virtual es de 632. En algunos casos, estos cursos son páginas genéricas de una determinada titulación. También se produce en algunos casos la duplicación de una asignatura en dos “sitios”, como consecuencia de la creación de accesos diferenciados para dos turnos o grupos de una misma materia bajo la responsabilidad de docentes distintos.

En el curso actual se ha incrementado sensiblemente el número de asignaturas incorporadas a la plataforma, circunstancia alentada por la descentralización del personal de apoyo del SEV y la consecuente ubicación de becarios colaboradores en los distintos centros.

En la mayoría de las ocasiones, la “virtualización” de una asignatura consiste en el desarrollo de un apoyo virtual a la enseñanza presencial, aunque ha crecido la proporción de las que tienen carácter semipresencial y las que se desarrollan completamente on-line.

Sólo existe una titulación (Licenciatura de Ciencias del Trabajo) con “virtualización” total, lo que permite el desarrollo semipresencial de la misma. Esta circunstancia ha permitido crear grupos de estudiantes en lugares alejados de la sede de la UHU, mediante negociación específica con instituciones de esos lugares.

En líneas generales, se pueden considerar cuatro niveles de uso de la plataforma por parte del profesorado:

No se utiliza la plataforma.

Se incorporan a la plataforma los contenidos u otros elementos de la asignatura (prácticas, modelos de examen, referencias, enlaces, actividades…).

Se añade a lo anterior el uso de las distintas posibilidades de comunicación (chat, foro, etc.).

Se presenta la asignatura en formato HTML (Hyper Text Markup Language).

La mayoría del profesorado usuario se encuadra en los niveles 2 y 3.

El Campus Virtual Andaluz

Por iniciativa de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y dentro de su programa Universidad Digital, se desarrolla el proyecto Diez universidades en un solo clic, del que participan todas las Universidades Andaluzas, incluida la Universidad Internacional de Andalucía.

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Este espacio virtual permite al alumnado de todas las Universidades participantes cursar asignaturas on-line en centros distintos al propio y convalidar después los créditos correspondientes como materia de libre configuración.

La Universidad de Huelva se ha encargado específicamente de la creación de instrumentos de publicidad y difusión de esta iniciativa, además de asumir, ya en conjunción con otras instituciones, la creación, coordinación y puesta en marcha del portal.

La Universidad de Huelva decidió, tras la evaluación de las propuestas presentadas por el profesorado, la incorporación de 6 cursos o asignaturas al Campus Virtual Andaluz.

Modelos de asignatura virtual

El modelo formal empleado mayoritariamente responde a la plantilla básica que ofrece el SEV. Esta plantilla, que puede ser modificada por los docentes usuarios, incorpora los siguientes elementos:

Guía (programa básico de la asignatura)

Contenidos:

Bibliografía

Temario

Presentaciones

Enlaces

Comunicaciones:

Correo electrónico

Foros temáticos

Chat:

Aula 1

Aula 2

Tutorías

Cafetería

Charla general de la asignatura

Charla general del curso o de la titulación (compartido con otras asignaturas).

Calendario (agenda de uso compartido por el profesor y el alumnado).

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Alumnos:

Grupos de Trabajo (se puede configurar el acceso únicamente a cada grupo, a toda la clase, a determinados grupos… Además, se pueden crear foros específicos para cada grupo)

Webs personales del alumnado o enlaces colocados por los estudiantes.

Mi progreso (control del alumno sobre su trabajo e histórico de uso personal de la plataforma, accesible también para el profesor).

Calificaciones.

Elección de idiomas de uso (español, inglés).

Prácticas (repositorio de documentos sobre cada práctica y entrega de tareas relacionadas con ellas por parte del alumnado).

ANEXO

Gráficos de uso de la plataforma WebCT en la Universidad de Huelva

1. Número de visitas acumuladas a lo largo de cada mes:

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2. Número de visitas acumuladas cada día de la semana (desde septiembre de 2006):

3. Número de visitantes de cada día:

4. Visitas acumuladas en cada hora del día (desde septiembre de 2006):

187

5. Consumo diario de ancho de banda de WebCT expresado en Kb:

6. Origen y número de usuarios de la plataforma WebCT:

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189

UNIVERSIDAD ISLAS BALEARES

Profesor Miquel Oliver

Contexto

En el caso de la Universidad de las Islas Baleares cuentan, las titulaciones están adaptadas a los créditos europeos (ECTS).

Modalidades:

Campus Extens Islas

Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados; se imparten presencialmente en Palma y a través de videoconferencia a las de Menoría, Ibiza y Formentera, con el soporte del material didáctico en la red.

Campus Extens Palma

Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados que se imparten únicamente en Palma. El profesorado que participa utiliza material web para la docencia. Todas las asignaturas de este modelo de Campus Extens estos modelos disfrutan del que denominamos «70/30», por lo cual la docencia presencial se ve reducida en un 30% a cambio de utilizar la docencia virtual.

Las tres exigencias al profesorado para poder participar en cualquiera de estos modelos de Campus Extens (CE) son los siguientes :

Que tenga contenidos de sus asignaturas a Moodle.

Que el profesorado interaccione con el alumnado a través de la utilización de las herramientas comunicativas del Moodle.

Que el profesorado motive al alumnado a realizar actividades a través del Moodle.

Campus Extens Experimental

Campus Extens Experimental está pensado para aquel profesorado que simplemente desee utilizar la herramienta de teleeducación como un recurso más de comunicación y de intercambio de experiencias con el alumnado. Es aconsejable para el profesorado que está interesado de hacer uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación para poder intercambiar materiales o mensajes con el alumnado que elija esta modalidad. Esta modalidad es el lugar ideal para introducirse dentro del Campus Extens y desarrollar experiencia al mismo tiempo que se van construyendo los materiales y aprendiendo a realizar actividades docentes en la red. Si el profesorado considera oportuno, puede ampliar esta modalidad, de Campus Extens Experimental, colgando material, haciendo actividades con los alumnos, etc. Es muy importante

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señalar que dentro de esta modalidad no se puede desarrollar ninguna clase presencial.

Otras modalidades on line

A través de Campus Extens también se pueden desarrollar otras asignaturas a distancia. Podemos mencionar, por ejemplo:

Intercambio de asignaturas entre universidades españolas <www.uni-g9.net> Se pueden cursar asignaturas de libre configuración de las que ofrecen las universidades que forman el G-9, dentro del que se denomina Campus Virtual Compartido. Oferta de asignaturas a Universia <www.universia.es> Desde el año 2004, la UIB forma parte de las más de 800 universidades que actualmente colaboran con Universia, en un entorno de enseñanza y aprendizaje on line único en el ámbito educativo de España y América Latina. Existen cursos que ya se han empezado a desarrollar.

Información obtenida de <http://www.uib.es/ca/infsobre/serveis/complementaris/campusextens/modalitat.html>

Estudios

En este curso, los estudios reglados que se llevan a cabo en las universidades son las siguientes:

Ciencias Empresariales

Administración y Dirección de Empresas (primer y segundo ciclo)

Derecho (primer, segundo y tercer ciclo)

Enfermería

Magisterio Infantil (primer curso)

Magisterio especialidad en Educación Especial (segundo y tercer curso)

Título propio de Graduado en Seguridad y Ciencias Policiales

Educación Social on line

Información obtenida de: <http://www.uib.es/ca/infsobre/serveis/complementaris/campusextens/estudis.html>

Proyectos Externos

Universia

Universia ha creado un entorno de enseñanza-aprendizaje on-line único en el ámbito educativo en España y Latinoamérica. Consideramos que este importante proyecto

191

está generando oportunidades muy importantes de aprendizaje virtual y lo fomenta como una propuesta atractiva y alcanzable para millones de personas.

En el 2004 la UIB ha concretado planes de participación en Universia con la propuesta de tres cursos: Masaje y Relajación, Taller de Entrevista Clínica y Entorno de Enseñanza-Aprendizaje On-line. Esta vinculación nos permitirá ser parte de las 813 universidades que colaboran en el portal de cursos y apuestan por los estudios on-line con una visión alentadora hacia un futuro de educación donde la tecnología se convierte en una muy herramienta poderosa de la enseñanza-aprendizaje on-line.

Link www.universia.es

Introducción: El programa de dinamización de la red de telecentros tenía entre sus objetivos realizar una oferta de formación para aquellos usuarios que una vez superada la alfabetización digital deseaban continuar con su formación en ámbitos diversos que no fueran exclusivamente informáticos (ofimáticos). Para ello, y a través del Portal universitario Universia, se acordó que la Universitat de les Illes Balears ofrecería una series de cursos a distancia, gratuitos, dirigidos a esos usuarios de los telecentros.

La colaboración entre coordinación de la oficina técnica (OT) del programa y la Unitat de Suport Tecnicopedagògic de Campus Extens Universitat de les Illes Balears (UIB).

Como consecuencia del punto anterior, se estableció un punto de coordinación entre la UIB (Alicia García Blásquez) y OT (Ernesto Bravo). Desde él se planificaron los contenidos de las convocatorias, la programación de los cursos, su seguimiento y valoración, así como la resolución de los problemas que podían generarse. Durante el desarrollo de las convocatorias se organizaron dos encuentros presenciales, el primero en Madrid, que contó también con la participación de la representante de Universia , Beatriz Sevillano y el segundo en Barcelona, como cierre del programa y en el participó también la coordinadora del programa Maria Peña Rodriguez. Además se realizaron conferencias en formato chat con la participación de dinamizadores responsables y agentes del programa. Esta colaboración ha sido valorada como muy positiva por ambas partes y se ha planteado la posibilidad de repetirla en posibles programas o proyectos que tengan como objetivo la formación continua a distancia de usuarios de telecentros.

Los cursos comienzan en el segundo cuatrimestre. En la última convocatoria se ofrecieron 11 cursos en los que participaron 13 profesores.

Proyecto RED.es

En noviembre del 2005 la Universidad de las Islas Baleares fue invitada, a través de Universia, a participar ofertando cursos a distancia al proyecto RED.es, entidad del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio que tiene como finalidad la Inclusión de toda la población en la Sociedad de la Información para mejorar la calidad de vida y la participación ciudadana. La UIB oferta los siguientes cursos desde el 15 de julio, 2006 dirigidos a Comunidades Rurales y con una duración de seis semanas.

• Organización y Gestión Empresarial

• Empresas turísticas y Servicios Tecnológicos

• Alimentación Saludable

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• Agricultura Ecológica I y II

• Finanzas Básicas para el uso diario

• Programas de Educación Ambiental I y II

• Alimentación del siglo XXI

• Diseña una página Web con Dreamweaber

• Habilidades en la comunicación verbal y no verbal

• Aprender masaje de relación

La última convocatoria se llevó a cabo el 14 de mayo, 2007.

Cursos continuados

<www.campusextens.es> Extensión telefónica 2017

Variada oferta de cursos de Experto universitario y Especialista.

Campus Virtual Compartido G9

El Grupo 9 de Universidades es una asociación sin ánimo de lucro formada por las universidades públicas de:

Cantabria

Castilla La Mancha – Ciudad Real

Extremadura - Cáceres

Islas Baleares

La Rioja

Navarra

Oviedo - Asturias

País Vasco - Vizcaya

Zaragoza

Las Universidades del G9 tienen como objetivo social común promover la colaboración entre las instituciones universitarias pertenecientes al Grupo, tanto en lo que respecta a las actividades docentes e investigadoras como a las de gestión y servicios.

ITINERARIOS

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Un itinerario es una agrupación temática de algunas asignaturas de libre configuración que permite adquirir un conocimiento homogéneo en un determinado campo.

Al completar 18 créditos en al menos tres módulos distintos de un itinerario, se podrá solicitar un "Diploma universitario en... (materia del itinerario)".

Oferta educativa UIB:

Educación de Superdotados

Historia del Pensamiento Económico

Introducción a las posibilidades educativas en la red.

Responsabilidades en Internet

Visión por ordenador

Diseño y Desarrollo de Programas de Educación Flexible.

Participan 8 profesores.

Master: TIC en la enseñanza

<http://www.uni-g9.net/MasterTIC/>

8 profesores implicados de la UIB como coordinadores y profesores de sus módulos.

POSTGRADOS ECTS

Master en Cognición y evolución humana

40 asignaturas -

Master en Filosofía Contemporánea

3 asignaturas (en común con el Master en Cognición y evolución humana), 6 profesores

Master en Física

3 asignaturas – 7 profesores

Master de Avances en Física y Química para Profesionales

1 asignatura en común con el Master en física, 2 profesores

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Master en Microbiología avanzada

9 asignaturas -

Master en Nutrigenómica y nutrición personalizada

15 asignaturas – 11 profesores

Master en Patrimonio Cultural: investigación y gestión

16 asignaturas -

Master del Oral al Escrito

3 asignaturas

OTROS POSTGRADOS

Master MBA/MTA

40 asignaturas

Master en Mediación Familiar

4 profesores

Asignaturas de grado

Campus Extens Islas

Estudios

Empresariales

ADE

Derecho

Magisterio Ibiza

Magisterio Menorca

Enfermería Ibiza

Enfermería Menorca

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Ciencias policiales y seguridad

73 asignaturas

Campus Extens Palma

240 asignaturas

Campus Extens EXPERIMENTAL

230 asignaturas

Información que se recopiló para el informe anual del curso anterior 2006-2007

Cursos Número de profesorado del Campus Extens Número de alumnos matriculados

2001-2002 170 6.932 2002-2003 206 7.890 2003-2004 232 8.700 2004-2005 314 9.832 2005-2006 498 9.865 2006-2007 594 10.472

Cursos Número de asignaturas

Campus Islas

Campus Palma

Campus Experimental

Campus itinerantes

2001-2002 203 46 (22,6%) 103 (50,7%) 27 (13,3%) 27 (13,3%) 2002-2003 243 56 (23%) 117 (48,1%) 53 (21,8%) 17 (6,9%) 2003-2004 286 61 (21,3%) 144 (50,3%) 80 (27,9%) 1 (0,34%) 2004-2005 380 78 (20,5%) 163 (42,9%) 139 (36,6%) 2005-2006 477 105 (22%) 182 (38,15%) 190 (39,8%) 2006-2007 535 125 (23.3%) 196 (36.6%) 217 (40.5%)

Resumen

En resumen el curso actual podríamos considerar estos datos

Asignaturas de grado 600 Postgrado ECTS 76 Miscelanea 46 Doctorado 25 TOTAL 749

Grupos de asignaturas CEX 2007-08: 1325

Profesores CEX 2007-08: 707

Alumnos CEX 2007-08: 10877

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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

Profesores Lourdes Montero, Adriana Gewerc y Eulogio Pernas

Introducción

Presentamos en este informe las iniciativas impulsadas por la Universidad de Santiago de Compostela (USC), para el desarrollo de proyectos de e-learning y b-learning en el contexto de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Lo hacemos analizando las actuaciones llevadas a cabo por la USC, tanto con la formulación de planes estratégicos como las principales funciones y características de los diversos organismos creados a tal fin. Así mismo, nos centramos de manera especial en el Campus Virtual y en el Plan de Formación e Innovación Docente (PFID), por la importancia de ambos para que la USC esté en condiciones de dar una respuesta adecuada a las demandas de la SIC (Sociedad de la Información y el Conocimiento).

Iniciativas impulsadas para el desarrollo de propuestas de e-learning y b-learning

El fenómeno de la integración de las TIC en la USC corre parejo al del proceso de armonización de las universidades europeas en un espacio común. Los finales de los noventa parecen concitar un estado de cambio permanente que tiene su mejor expresión en la universidad española en la recurrencia a su calidad, el recorrido incierto hacia un espacio europeo común y la incorporación de las nuevas tecnologías para la realización de sus funciones. Todos ellos manifestaciones de cambios sociales y económicos más profundos, caracterizados por la consideración del mercado como eje director y árbitro de cualquier toma de decisiones hacia la mejora. En este contexto, la USC, desarrolla su capacidad de adaptación a los “nuevos tiempos” mediante un conjunto de actuaciones que buscan, en su conjunto, colocarla entre las universidades más “emprendedoras” del Estado español.

En este marco de actuación y para dar respuesta a los retos que las universidades tendrán que hacer frente cara al 2010 (año de implantación del EEES), la USC desarrolla el llamado Plan Estratégico 2001-2010, cuyo documento de bases se presenta en 1998 con un lema definitorio: Conocimiento al servicio de la sociedad. Como objetivo final del mismo se señala la necesidad de dotar a la USC de un sistema de información para la toma de decisiones (imprescindible en organizaciones complejas como las universidades con funcionamiento descentralizado). De nada servirá sin la implantación de nuevos canales de comunicación entre las diferentes unidades (E-mail, videoconferencia, portal web). Cambios que “no resultan fáciles”, lo que exige actuar en frentes tales como la homologación de equipos… y “una intensa labor de formación continua…”. El reto consiste en profundizar en la incorporación de nuevas herramientas que mejoren la gestión de flujos. Sin embargo, el verdadero campo de aplicación de las TIC “no es, sin duda, (sic) el administrativo… sino el de la producción y gestión del conocimiento…”: universidad virtual, Campus virtual, teleenseñanza… ¿cómo abordarlos?

La respuesta a los planteamientos e interrogantes sobre las TIC del Plan Estratégico 2001-2010, pueden encontrarse en el denominado Plan Estratégico TIC (PETIC), del año 2003, que supone, entre otras actuaciones:

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Convertir la web de la USC12, en un auténtico portal de servicios a la comunidad universitaria.

El relanzamiento del Campus Virtual de la USC.

La creación del Centro de Tecnologías del Aprendizaje (CETA).

Revalorizar la formación en TIC del profesorado mediante el Programa de Formación e Innovación Docente (PFID).

Fomentar la innovación docente mediante:

La convocatoria anual de Proyectos de Innovación Educativa.

La convocatoria, también anual, de los Premios a la innovación educativa y mejora de la calidad docente en la USC.

El Centro de Tecnologías del Aprendizaje13 (CeTA), creado el 22 de diciembre de 2003, está contemplado dentro del PETIC como un servicio “dependiente del Vicerrectorado de Oferta Docente y Espacio Europeo de Educación Superior”, que tiene como objetivo fundamental “el desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías en la educación”.

En la web de este servicio se puede leer una breve presentación de su historia y sus actividades, en la que se señala como, en los últimos años, la USC viene realizando un gran esfuerzo para dar respuesta a la “creciente demanda de integración, particularmente en lo que se refiere a herramientas y contenidos para la formación en línea o virtual, de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto como elemento complementario a la docencia presencial tradicional como en la generación de nuevas modalidades de formación sincrónicas y asincrónicas”. Por esta razón, se consideró oportuno que “la Universidad se dote de un servicio específico de apoyo y coordinación de los esfuerzos y actividades que se están realizando en este ámbito, y que sirva de estímulo e impulso permanente a la integración y empleo de las TIC en el proceso general de enseñanza-aprendizaje”.

Así, el CeTA es el servicio encargado de que la USC “tenga una imagen y un funcionamiento coherente y homogéneo en su campus virtual”, para lo que asume “las tareas de administración y gestión del conjunto de herramientas tecnológicas y de procesos administrativos que sustentan el Campus Virtual”. Asimismo, se encarga de proporcionar asesoramiento y apoyo técnico y pedagógico para “la creación y adaptación de materiales docentes y en la adopción de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando el empleo de las TIC en las distintas vertientes de la docencia de la USC, tanto presencial como a distancia”.

En el apartado de actividades desarrolladas, la web del CeTA reconoce que algunas de ellas (como favorecer mediante el uso de las TIC modelos alternativos de enseñanza y de aprendizaje, consolidar un adecuado equipamiento; el acceso y empleo de las TIC por parte de toda la comunidad universitaria; la formación de profesores, alumnos y PAS en el uso de estas tecnologías, etc.), se vieron frenadas por drásticos recortes presupuestarios. Este hecho se refleja en una dramática escasez de personal, que, unido al gran aumento de cursos virtuales producido en los

12 http://www.usc.es 13 http://www.usc.es/ceta

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últimos años, está causando problemas de funcionamiento en la gestión del campus virtual.

Campus virtual: nominaciones y funciones

El campus virtual de la USC está gestionado por el CETA, en cuya web se recoge la normativa que rige su funcionamiento. A través del campus virtual, se busca el desarrollo de actividades formativas a través de la red, a la vez que “se incorpora a la formación de los estudiantes la generación de habilidades y actitudes relacionadas con el empleo de las TIC, tan importantes en su futura actividad social y profesional”. Asimismo, el Campus Virtual pretende “facilitar la aplicación de metodologías asociadas a la implantación del Crédito Europeo (ECTS)”.

Las normas generales de organización del campus virtual se establecen en 10 artículos, que resumimos a continuación:

Art. 1.- Definición: El Campus Virtual de la USC es la denominación con la que se hace referencia al conjunto de herramientas basadas en la red Internet con las que se da apoyo a la docencia oficial y no oficial, abarcando tanto el apoyo a la enseñanza presencial como a los procesos de aprendizaje a través de procedimientos no presenciales (teleformación).

Art. 2.-Reconocimiento de los estudios: La actividad docente virtual de la USC se realizará a través del “Campus Virtual” y de su organización dedicada a este fin. La prestación de servicios docentes virtuales sin seguir lo establecido en estas normas podrá implicar el no reconocimiento de los estudios por parte de la USC, salvo que exista autorización expresa y reconocimiento específico.

Art. 3.-Organización: La organización y gestión del Campus Virtual le corresponde al CeTA, que será el encargado de seleccionar y poner a disposición del personal docente de la USC aquellas aplicaciones, plataformas o servicios más apropiados a los objetivos pretendidos, así como establecer las prioridades y reglas de funcionamiento de los medios prestados y eliminar incongruencias o contradicciones en la oferta virtual de la USC.

Art. 4.-Funcionamiento: El acceso a los servicios, contenidos y aplicaciones del Campus Virtual se realizará mediante la solicitud establecida para estos efectos. El CeTA concederá la oportuna autorización y podrá a disposición de los solicitantes los medios autorizados.

Art. 5.-Comisión académica e Comisión de Usuarios: El CeTA contará con asesoramiento de una Comisión Académica nombrada por el Rector a propuesta del consejo de Gobierno, que realizará el seguimiento y control de las actividades a realizar, así como la acreditación del reconocimiento de las actividades realizadas por el personal docente.

Art. 6.-Reconocimiento de la actividad del Campus Virtual: La actividad docente realizada en el Campus Virtual será reconocida por el Vicerrectorado de Organización Académica y Profesorado, y podrá ser certificada como actividad del personal docente. A través del Vicerrectorado de Calidad y Planificación Estratégica podrán ser

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calificadas como acciones estratégicas y recibir el apoyo específico las acciones propias del Campus Virtual.

Art. 7.-Dependencia orgánica: La organización de las actividades virtuales del profesorado universitario se someterá a las presentes normas e a las directrices y órdenes de servicio del CeTA, sin prejuicio de las competencias de los departamentos.

Art. 8.-Normas de utilización dos medios: Para la utilización de los medios prestados a través del Campus Virtual se emitirán las correspondientes normas, que serán aprobadas por la dirección del CeTA, con el visto y place del Vicerrectorado competente.

Art. 9.-De otras actividades: A través del Campus Virtual se podrán organizar acciones formativas para miembros de la Comunidad universitaria distintas de la oferta de títulos propios u oficiales de la USC. Asimismo, se podrán organizar programas formativos a petición de personas, instituciones o empresas ajenas a la USC a través de cursos de Formación Continua.

Art. 10.-Utilización da denominación “Campus Virtual”: Los miembros de la comunidad universitaria no podrán utilizar la denominación “Campus Virtual” o similares para otras actividades que induzcan a confusión y que no se correspondan con la presente normativa.

En el campus virtual se utiliza básicamente una plataforma de e-learning que está dispuesta para el conjunto del profesorado de la universidad pero su utilización es opcional y no obligatoria. En el curso 2006-2007 se han inscrito en la plataforma alrededor de 890 profesores14. Esta cifra es aproximada, ya que se dispone de informes de los últimos años que las confirmen. Mayoritariamente las experiencias son de b-learning, ya que la Universidad de Santiago se define como presencial y, en consecuencia, la utilización de estas herramientas es un recurso complementario a su propuesta presencial básica.

La plataforma que se utiliza es WebCT Campus Edition Versión 4.0. No se ha actualizado en los últimos años debido a problemas de funcionamiento del propio CeTa, la escasez de su personal y la extensión de su uso a un número cada vez mayor de profesores/as. Sin embargo, tiene garantizada la seguridad de la misma ya que periódicamente, los administradores de la plataforma, realizan copias de seguridad de los diferentes cursos. A través del WebDAV, el profesorado tiene acceso a las copias de seguridad. En caso de no usarlas ni hacer copia de seguridad en el ordenador personal del usuario, los administradores proceden a la eliminación de la copia de seguridad. A través de la ventana principal del campus virtual se ofrece información actualizada en relación a las copias de seguridad. Un ejemplo de aviso en este sentido:

“Borrado de copias de seguridade A partires do luns, 10 de marzo de 2008, comezaremos a eliminar os ficheiros de copia de seguridade almacenados que non teñan sido accedidos nos derradeiros 10 día”

Los cursos, en el contexto de la plataforma, son completamente cerrados. La estructuración de la plataforma impide el acceso a cualquier tipo de contenido si no es a través de la autentificación dell usuario en el sistema a través de los dominios de alumnado (rai.usc.es) o profesorado (usc.es) de la universidad.

14 Cifra extraída de entrevista realizada al Director del CeTA

200

Con respecto a las facilidades que ofrece para el usuario, teniendo en cuenta que se trata del conjunto del profesorado, no de técnicos especialistas en diseño de materiales digitales, la plataforma no dispone de herramientas de autoría de contenido, aunque sí de organización de elementos previamente elaborados. La creación de contenido se puede hacer de forma externa a la plataforma y es la propia plataforma la que se encarga de gestionar su uso por parte del profesorado y estudiantes al permitir subir y ubicar estos elementos en la configuración del curso a través de las herramientas de contenido y de las páginas.

Asimismo, se pueden editar archivos HTML, bien usando un cuadro de texto para editar directamente en HTML:

O bien usar un editor HTML simple, tipo WYSIWYG, el edit-on Pro de RealObjects, que permite crear y publicar contenidos sin necesidad de conocimientos sobre HTML.

La integración multimedia se gestiona a través de la incorporación de los diferentes contenidos que sube el docente gracias a la gestión de archivos. El navegador del usuario, a través de la instalación de los plugins recomendados por WebCT, permite ejecutar y visualizar los diferentes tipos de contenido multimedia15.

15 http://www2.blackboard.com/tuneup/viewpage?name=tuneup_browser_tuneup_information#plugins

201

La administración de los cursos permite habilitar la figura de Profesores con Acceso Compartido, en el caso de una participación colaborativa en el diseño del curso. También, en el caso de los alumnos, es posible crear espacios comunes de trabajo a través de los Grupos de Trabajo, donde pueden generar sus propios proyectos de forma compartida en código HTML. Estos grupos pueden crearse de forma específica o aleatoria y es posible crear foros internos para el debate. Aunque sus trabajos nunca pueden ser públicos, al exterior de la plataforma, sí se puede definir la posibilidad de hacerlos públicos al resto del curso o que sólo pueda visualizarlos el docente.

En cuanto al seguimiento y monitorización del trabajo y progreso de los alumnos, el profesor responsable del curso puede acceder a un amplio informe estadístico que da cuenta del número de accesos de cada alumno, páginas visitadas, mensajes leídos y enviados, etc. El alumno puede editar una sencilla web personal, con la posibilidad de elegir fondos, incorporar imágenes y añadir y editar enlaces web.

La plataforma posee una variedad de las herramientas de interacción asincrónica y sincrónica: Calendario, Correo electrónico propio; Foros de discusión; Trabajo en grupos; Chat; Pizarra compartida; Tablón de anuncios; Audioconferencia; Videoconferencia.

Correo electrónico: Una herramienta que permite que profesores, alumnos y ayudantes dell profesor intercambien mensajes entre sí (es exclusivamente de uso interno, no permite el envío o recepción de mensajes a cuentas de mail convencionales).

Foros de debate: Permiten que el profesor, los alumnos y ayudantes del profesor puedan participar en foros de debate en línea. Los foros de debate se dividen en diferentes áreas temáticas, lo que permite crear grupos de debate sobre temas específicos. Pueden ser públicos o privados y todos los usuarios del curso pueden acceder a los debates públicos, mientras que los privados sólo están disponibles para el grupo de alumnos y ayudantes del profesor de su elección.

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Chat: Posibilita que alumnos, profesores y ayudantes del profesor mantengan conversaciones en tiempo real. Existen cuatro habitaciones de charla de propósito general y un foro general del curso. Asimismo, existe una habitación de charla general para todos los cursos, que comparten los usuarios de cursos en el mismo servidor. Las conversaciones mantenidas en las cuatro habitaciones de propósito general se registran. Los alumnos no tienen acceso a estos registros.

Calendario: Ofrece acceso central a las entradas del calendario privado de cada usuario, a las del calendario de un curso en particular o a la de los calendarios de varios cursos. Esto permite usarlo a modo de agenda, destacando las fechas más importantes de cada curso.

Pizarra: Permite a los usuarios introducir textos, dibujar objetos, insertar gráficos y realizar modificaciones en tiempo real.

Consejos para alumnos: Permite al profesor introducir consejos para los alumnos en aspectos como, por ejemplo, el manejo de WebCT o la realización de actividades. Estos consejos se muestran al azar siempre que un alumno accede al curso.

Otras herramientas: El CETA ha implementado recientemente herramientas externas añadidas a WebCT, como Live Classroom; Voice Authoring; Voice Board; Voice Direct y Voice E-Mail, que permiten, entre otras opciones, la grabación de audio y vídeo de sesiones de clase, o la comunicación por voz en sesiones de tutoría.

Desde la administración del curso podemos acceder a información detallada sobre las actividades realizadas en el entorno de la plataforma por los alumnos. La información disponible está referida al número de visitas totales y específicas en las herramientas disponibles en el curso, acompañada de gráficos de barras además de fechas del primero y último acceso. La información disponible abarca:

Página principal.

Página de contenidos.

Calendario.

Correo.

Foros de debate.

Desde el punto de vista del diseño y navegación de la interfaz de usuario, al entrar en cada curso, en la zona de contenidos es posible seguir, en la parte superior de la pantalla, un “rastro de migas de pan” (breadcrumb), como una ayuda a la navegación que permite al usuario ubicarse fácilmente en la jerarquía de los contenidos, brindándole enlaces directos a cada uno de los niveles jerárquicos superiores.

Así mismo, los alumnos disponen del botón “Reanudar curso”, como la forma más rápida para retomar el estudio de las páginas del Módulo de contenidos donde lo habían dejado, ya que pueden regresar a la última página de contenidos visitada. También es posible realizar pequeñas modificaciones en el entorno de trabajo: cambiar el idioma de la interfaz, añadir marcadores personales, elaborar una web propia, etc.

Plan de Formación e Innovación Docente

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Uno de los objetivos del plan PETIC (Plan Estratégico de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones) de 2003 es revalorizar la formación en TIC del profesorado mediante el Programa de Formación e Innovación Docente16 (PFID), que “tiene como finalidad principal establecer un marco de formación que permita adquirir y mejorar las competencias docentes, investigadoras y de gestión necesarias para el ejercicio profesional en la universidad en el marco del EEES”. A su vez, la USC aprobó recientemente su Plan de Calidad, en el que la mejora de la calidad de la docencia constituye un aspecto a destacar. En esta mejora pretende incidir “de manera transversal” el PFID. Este programa se coordina desde el Instituto de Ciencias de la Educación17 (ICE) y el CETA, y depende de los Vicerrectorados de Calidad y Planificación, del de Profesorado y Organización Académica y del de Oferta Docente y EEES.

La modalidad de formación prioritaria y predominante son los cursos. Para el reconocimiento de la formación docente, la USC, además del “Certificado de asistencia” correspondiente a cada actividad, expide un Diploma en Docencia Universitaria. La obtención de éste exige la realización de 100 horas de formación durante un máximo de tres cursos académicos y será emitido por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE, sede del PFID), a solicitud de la persona interesada.

El PFID empezó su trayectoria en el curso académico 2004-2005 y continúa en la actualidad (2007-2008). Han tenido lugar tres ediciones del mismo (en 2007-08 se trata de la cuarta), cuya programación puede visualizarse en la web del Programa. En las tres, el criterio organizativo ha sido el cronológico: mes a mes con sus correspondientes actividades. La actividad estrella en las tres ediciones ha sido la “Elaboración de la guía docente en el marco de la convergencia: cómo planificar nuestras clases”. Una mirada a las programaciones de las tres ediciones desarrolladas (2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007), posibilita observar su predominio frente a cualquier otra temática.

En este contexto, en las tres ediciones, la problemática de la integración de las TIC en la enseñanza ha ocupado un lugar secundario. Las temáticas desarrolladas han sido: aplicaciones de las TIC en la tutoría; formación en el campus virtual: uso básico y avanzado; uso de las TIC en evaluación; portafolios; creación de web para la docencia en gallego; correo electrónico; creación y generación de contenidos de actividades digitales; estrategias para la elaboración de presentaciones multimedia; laboratorio de idiomas Tecnilab; rol docente y tutorial en el campus virtual (WEBCT); TIC; desarrollo de habilidades informacionales. Uso y gestión de la información; tutoría telemática a través de las web docentes; estrategias para la elaboración de presentaciones multimedia; presentaciones Ms Power Point 2003; hojas de cálculo Ms Excel 2003; comunicación Ms Outlook 2003, y herramientas para teletutores.

En el curso académico 2007-2008 se señala que la oferta está estructurada en tres pilares:

Programación de la oferta general de formación. Cursos de carácter general o específico agrupados en los siguientes itinerarios formativos:

Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) aplicadas a la docencia.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

16 http://www1.usc.es/formacionPDI 17 http://www.usc.es/ice

204

Evaluación.

Tutoría y orientación.

Desarrollo profesional, investigación, gestión, lenguas.

Formación en función de la demanda. Actividades de formación propuestas por los centros.

Seminario permanente sobre el EEES. Espacio de formación y de intercambio centrado en temáticas específicas y en la difusión de buenas prácticas.

Otras acciones

Otro de los grandes ejes del PETIC es fomentar la innovación docente mediante la convocatoria anual de Proyectos de Innovación Educativa18 (realizada desde el CETA), que “impulsará la puesta en marcha de proyectos orientados a la mejora de la calidad de la docencia por medio de la integración de las TIC, canalizando aquellas iniciativas del profesorado que fomenten la innovación en los métodos docentes, que promuevan propuestas didácticas centradas en el aprendizaje autónomo del alumno, convergentes con la concepción de la enseñanza universitaria que adopta el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), así como la creación de materiales didácticos que hagan uso del Campus Virtual de la USC.”

Por su parte el ICE realiza una convocatoria, también anual, de los Premios a la innovación educativa y mejora de la calidad docente en la USC19, con la finalidad de “fomentar la calidad y la innovación educativa en la enseñanza superior, necesaria para dar impulso a los procesos de mejora de la enseñanza-aprendizaje en nuestros centros, institutos y departamentos”.

18 http://www.usc.es/ceta/proxectos/pie/ 19 http://www.usc.es/ice/iniciativas/premios/innova_educativ/convocatoria.htm

205

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Profesor Julio Cabero

La Universidad de Sevilla cuenta con una plataforma de enseñanza virtual. Este es el punto de acceso común al conjunto de herramientas para el apoyo a la docencia a través de Internet, poniendo a disposición de toda la comunidad universitaria una plataforma web que integra herramientas útiles para la docencia a través de Internet y que permite complementar a la enseñanza presencial, además de facilitar la educación a distancia. Dicha plataforma, gestionada por el Servicio de Informática y Comunicaciones (SIC), se complementa con un conjunto de servicios de apoyo pedagógico a la elaboración de contenidos y un plan de formación del profesorado. Desde el espacio destinado a la Enseñanza Virtual se puede:

Solicitar la creación de cursos para las asignaturas regladas de primer y segundo ciclo, en las que se imparta docencia, a través de la opción "Asignaturas Regladas".

Consultar la oferta disponible para cursos de Postgrado y Doctorado, y solicitar el alta de estos cursos a través de la dirección de correo habilitada por el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado "evirtual_postgrado@us.es".

Realizar la solicitud para cursar una o varias acciones formativas que se ponen en marcha en esta Universidad, a través de la opción "Otras enseñanzas".

Acceder a un calendario de eventos, en el que podrá visualizar las fechas previstas de inicio y finalización de los cursos así como las fechas de celebración de eventos relacionados con Enseñanza Virtual.

Solicitar información o aportar sugerencias sobre cualquier aspecto relacionado con la Enseñanza Virtual en la opción "Apoyo Técnico".

Consultar en la sección de "noticias" y "agenda" la próxima oferta formativa, al profesorado, del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) relacionada con la plataforma de Enseñanza Virtual.

El soporte a la elaboración de contenidos para su distribución en la plataforma se presta desde el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (SAV) para el caso de asignaturas regladas de primer y segundo ciclo, y desde el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado para las asignaturas de Postgrado y Doctorado "evirtual_postgrado@us.es".

Asignaturas ofertadas en el campus virtual.

Número de asignaturas a las que se presta apoyo técnico: 649 Número de espacios webct sobre los que se está trabajando: 416 (1) Número de profesores con los que se está trabajando: 750,4 (2) Espacios pedidos pendientes de abrir: 53

206

Número de asignaturas terminadas: 185

Material didáctico recogido para adaptar: o 48.376 archivos (35,9 Gb) (3

Relación de cursos ofertados por el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado y tienen soporte en la plataforma de Enseñanza Virtual.

Cursos ofertados relacionados con la docencia a través de internet

AÑO 2007

-Aproximación a la planificación y diseño de la docencia por internet con WEBCT (30 grupos).

-Comunicación virtual para la formación dentro del EEES. -Creación de libros electrónicos en pdf para la formación en el marco del EEES.

-Diseño de contenidos para la formación en el EEES con coursegenie.

-DREAMWEAVER (3 grupos).

-Edición de vídeo con avid para la creación de materiales universitarios.

-Edición y publicación de páginas web en la U.S. (6 grupos).

-Formación en el uso de metodologías de formalización de escenarios pedagógicos conforme al estándar educativo ims-learning design.

-La creación de sitios web y su utilidad didáctica en el ámbito del EEES.

-Métodos de formación en red: tutor on-line y su aplicación en la tarea del docente en la educación superior.

-Plataformas educativas en la docencia de la matemática.

-Recursos electrónicos de información para la docencia en humanidades (2 grupos).

-Software de libre distribución de utilidad en matemáticas

-Usos de webct para la docencia (cap)

AÑO 2008 (información hasta marzo de 2008)

-Adobe captivate: creación de simulaciones, demos y presentaciones.

207

-Aplicaciones con webct. Curso on-line mediante webct.

-Aproximación a la planificación y diseño de la docencia por internet con WEBCT (14 grupos).

-Asignaturas virtuales (2 grupos)

-Creación de encuestas en la red

-Dreamweaver -Edición y publicación de páginas web en la U. S. (2 grupos)

-Estrategias de aprendizaje cooperativo y desarrollo del portafolio digital de grupo

-Introducción al frontpage

-Métodos de formación en red: tutor on-line. Aplicaciones con webct.

-Seminario práctico sobre herramientas de evaluación del aprendizaje mediante webct

Número de cursos solicitantes AÑO 2007 50 750

AÑO 2008 (HASTA MARZO) 25 400

208

Anexo 2 Protocolo del Cuestionario

Datos personales

Datos personales 1.1 Universidad

1.2 Facultad

1.3 Área de conocimiento

1.4 Hombre Mujer

1.5 Edad < 28 28 – 35 36-55 > 55

1.6 Años de docencia en la Universidad < 5 5 – 10 11-20 > 20

Otros datos

2.1 ¿Utiliza la plataforma institucional para la docencia en su universidad? Sí No

2.2 ¿Utiliza alguna otra plataforma que no sea la de la institución para la docencia en su

universidad? Sí No

2.3 Si utiliza otra plataforma ¿cuál?

2.4 La plataforma que utiliza lo hace:

como apoyo a la docencia presencial

para impartir alguna asignatura totalmente on-line

2.5.En qué grado (%) considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus

estudiantes?

0% 100%

Competencias

209

Utilice la escala de 0 (“nada”) a 5 (“mucho”) en relación a las siguientes herramientas y

recursos:

Lo conoce Sabe utilizarlo

(aunque no

sea para un

uso docente)

Sabe como

sacarle un

rendimiento

formativo

Lo ha utilizado

en los últimos

años con sus

estudiantes

3.1 Correo electrónico 3.2 Foros y listas de

Internet

3.3 Chat 3.4 Blogs 3.5 Wikis 3.6 Páginas Web 3.7 Podcast 3.8 Materiales

Hipertextuales

3.9 Materiales

multimedia

3.10 WebQuest 3.11 Repositorios de

objetos de

aprendizaje

3.12 Bases de datos:

Acces, FileMaker,

etc.

3.13 Videoconferencias 3.14 Entornos de

trabajo

colaborativo tipo

BSCW

3.15 Otros recursos de

la Web 2.0 (Web

office, Youtube,

agregadores,

páginas de

210

arranque, etc.)

Utilice la escala de 0 (“nada”) a 5 (“mucho”) para responder a las siguientes cuestiones.

Todas las cuestiones se refieren a los últimos años.

3.16 Promueve actividades de aprendizaje con sus estudiantes

utilizando algún recurso de comunicación como: foros, chat, correo

electrónico…

3.17 Elabora algún material o recurso en soporte digital con información

para sus estudiantes como páginas en la web.

3.18 Elabora algún material o recurso digital con información para sus

estudiantes como documentos en formato pdf.

3.19 Elabora blogs para sus estudiantes.

3.20 Elabora wikis para sus estudiantes.

3.21 Elabora podcasts para sus estudiantes.

3.22 Elabora vídeos para sus estudiantes.

3.23 Elabora material multimedia adecuado al uso en red para sus

estudiantes.

3.24 Elabora algún otro material o recurso digital para sus estudiantes.

3.25 Promueve que sus estudiantes utilicen los recursos abiertos en

Internet, por ejemplo ligados a la Web 2.0, como blogs (en Blogger

o similares), coloca vídeos (Youtube o similares), Wikis (Wikispaces

o similares)…

3.26 Promueve que sus estudiantes busquen información en la Red

como soporte para su aprendizaje, buscando información o

recursos.

3.27 Promueve que sus estudiantes utilicen recursos autónomamente,

sin darles directrices concretas.

3.28 Utiliza algún recurso comunicativo como apoyo a su acción tutorial,

por ejemplo correo electrónico, listas de preguntas frecuentes, foros

o listas, etc..

3.29 Utiliza alguna base de datos para gestionar los aprendizajes de sus

estudiantes, por ejemplo para mantener un sistema de fichas

211

personales.

3.30 Utiliza diferentes estrategias de evaluación adaptadas al entorno

virtual.

3.31 Ofrece opcionalidad en la realización de actividades en función de

las capacidades e intereses individuales de sus estudiantes.

3.32 Para la evaluación de las competencias adquiridas por sus

estudiantes, utiliza herramientas o actividades online.

3.33 Promueve que sus estudiantes utilicen los recursos de forma crítica

En los últimos años, ¿qué tipo de soporte ha recibido de su institución?.

3.33 Ordenador individual para mi uso profesional.

3.34 Programas (software) para mi uso docente.

3.35 Suficientes recursos en el aula como videoproyector.

3.36 Suficientes recursos en el aula como disponibilidad de ordenador.

3.37 Suficientes recursos en el aula como acceso a internet.

3.38 Suficientes recursos en el aula como pizarra digital.

3.39 Recursos informáticos en el espacio de la universidad (aulas de

ordenadores, espacios wifis, etc.) disponibles para los estudiantes.

3.40 Asesoramiento y/o formación para el uso de las TICs en la

docencia.

3.41 Soporte técnico para resolver averías o disfunciones de equipos y/o

aplicaciones.

3.42 Soporte para la elaboración de materiales multimedia

Observaciones

4.1 Por favor, si lo desea, añada aquí alguna observación o cualquier elemento que

considere interesante:

212

Anexo 3. Protocolo de Entrevista

Entrevista

1 Datos personales

1.1 Universidad

1.2 Facultad

1.3 Área de conocimiento

1.4 Hombre Mujer

1.5 Edad < 28 28 - 35 36-55 > 55

1.6 Años de docencia en la Universidad

< 5 5 - 10 11-20 > 20

2 Soporte a la utilización de las TIC Las primeras preguntas hacen referencia al apoyo que ha dado la Universidad al uso de las TIC por parte de los profesores. Y esto desde dos perspectivas: la tecnológica y en formación:

2.1 Apoyo tecnológico: Si no lo indica concretar:

• Si la institución ha puesto en marcha un campus virtual y sobre qué plataforma tecnológica (propia, Moodle, WebCT…).

• Si ha proporcionado programas a los profesores de modo gratuitos y qué tipo de programas (comunicación, gestión, diseño de materiales…).

• Si ha proporcionado equipos a los profesores (ordenadores) y si éstos eran fijos o portátiles y con qué frecuencia los renueva.

• Si ofrece aulas y si conoce la ratio alumnos/ordenador, y si ha instalado puntos de acceso y la ratio respecto a los alumnos.

• Si ha ofrecido algún programa de financiación para la adquisición de equipos particulares por parte de profesores y alumnos.

2.2 Apoyo técnico Si no lo indica concretar:

• Si existe un sistema para reparar los equipos.

• Un soporte para el diseño y creación de materiales.

• Asesoramiento didáctico.

213

3 Formación en el uso de las TIC También aquí existen dos temas que nos interesan, que son la organización por parte de la institución de cursos e iniciativas:

3.1 Cursos y acciones puntuales Si no lo indica concretar:

• Cursos de corta duración (4 a 12 horas).

• Programas de especialización, con o sin titulación de postgrado.

• Conferencias, Congresos, Jornadas, Seminarios, etc.

3.2 Acciones extensivas en el tiempo Si no lo indica concretar:

• Seminarios permanentes, reuniones periódicas con el profesorado.

• Foros virtuales, entornos de discusión y formación del profesorado de enseñanza virtual.

• Noticias, sistemas de difusión de información.

• Servicios de asesoramiento.

4 Iniciativas en el uso de las TIC Ahora desearíamos conocer sobre iniciativas (acciones de profesores concretos) que conozca de la propia Universidad (eventualmente de otras instituciones) y que crea que merece la pena reseñar. Estamos pensando en acciones relativamente recientes (por ejemplo, en los últimos cinco cursos, 2003-2008).

Si no lo indica concretar:

• Si se refiere a una asignatura, a un grupo, a todos unos estudios o una Facultad o a toda la universidad.

• Cuál es el “ámbito didáctico relevante” (Tutoría, Prácticas/laboratorios, Potenciación del aprendizaje autónomo, dimensión metacognitiva, etc.).

• Cuál es la “tecnología relevante” (entorno, foro, blog, videoconferencia, etc.).

• Qué nivel de expandibilidad le otorga.

• Qué valor globalmente- para la formación le otorga.

• Si cree que los profesores actuales estarían capacitados para realizar experiencias similares, precisando si serían la mayoría o unos pocos, qué formación necesitarían o qué cambios actitudinales o estratégicos serían necesarios.

5 Observaciones Si quiere añadir alguna observación cualquier elemento que considere interesante, en relación a los aspectos tratados o en relación a las competencias del profesorado para el trabajo docente en entornos potenciados por la tecnología.

214

Anexo 4. Protocolo de Grupo de Discusión

Enmarcado en el estudio “Análisis y propuesta de competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, se solicita su participación en la siguiente actividad.

Actividad: Grupo de Discusión con Profesores de la Universidad de Alcalá

Temática: El uso de las TIC en la universidad

Localidad:

Día: marzo de 2008

Lugar: Facultad de Documentación y Psicopedagogía

Hora: 11:00Hrs.

Participantes:

Sra.

Sra.

Sr.

Sra.

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 1. En relación con la técnica El “grupo de discusión” es una técnica de trabajo en grupo en el cual diversas personas, informadas y/o expertas, o que se consideran representativas sobre una determinada temática, presentan y defienden sus puntos de vista y argumentos (que pueden ser coincidentes, complementarios o antagónicos) sobre algunas cuestiones previamente planteadas y delimitadas por una persona coordinadora, en forma sucesiva y ordenada, aunque no directiva.

Así pues, los objetivos que se pretenden son:

- Aportar informaciones valiosas, plurales y amplias sobre la realidad y los objetos de análisis.

- Ofrecer valoraciones y reflexiones diversas, y contrastarlas entre los diferentes participantes.

215

- Elaborar propuestas de solución de los posibles problemas y de mejora de la situación, como síntesis del propio debate, si es necesario.

2. En relación con los/as participantes

Para contrastar opiniones y recoger un amplio abanico de puntos de vista sobre el tema a analizar, los/as participantes, son:

Persona participante Carácter de la participación

Profesor UAH – Fac. Psicopedagogía

Profesora UAH - Fac. Derecho

Profesora UAH – Politécnica

Profesor UB – Escuela de Magisterio

Miembro del equipo investigador y coordinadora del grupo de discusión

3. Preguntas:

a) Sobre la utilización de las TIC’s en la universidad:

¿Qué opinión tiene sobre el soporte tecnológico que ha dado la UAH al profesorado para la utilización de las TIC?

¿Qué opinión tiene sobre el soporte que dado la UAH para la utilización de las TIC a través de actividades formativas?

¿Qué opinión tiene sobre las iniciativas institucionales y personales que conozca sobre el uso de las TIC en la Universidad?

Cualquier otra cosa que se quiera añadir.

4. En elación al desarrollo de la sesión.

La sesión requiere de una persona coordinadora o moderadora y de un secretario.

Habrá una primera ronda de intervenciones de los participantes. El orden de las intervenciones se determinará antes de empezar la sesión, según acuerdo común.

216

Cerrado el primer turno, los participantes podrán intervenir sin más limitación que pedir la palabra (si ocurre) y respetar las intervenciones de los otros participantes.

Habrá una ronda final de intervenciones como resumen de las posiciones de los participantes.

El carácter de las intervenciones y la distribución del tiempo que se proponen están recogidos al cuadro siguiente:

INTERVENCIONES TIEMPO

La persona coordinadora, después de las oportunas presentaciones, inicia las intervenciones con una breve reflexión tratando de enmarcar el tema, explicando la metodología que se seguiría durando la sesión y formulando las cuestiones generales.

3 – 5 minutos

Cada una de las personas participantes interviene durante un tiempo, que no podrá exceder de 5 minutos, respondiendo a la primera cuestión.

6x5 = 30

minutos

El moderador da la palabra a las personas participantes para que formulen preguntas a los otros miembros de la mesa o bien para que tengan la oportunidad de opinar, de sugerir, de argumentar sobre lo que se ha llamado o dicho respecto de la primera cuestión.

30

minutos

Detrás de intervención de los miembros de la mesa como resumen de sus aportaciones (4 minutos por persona máximo).

28

minutos

Intervención final de la persona coordinadora, agradecimientos y despido.

2

minutos

TIEMPO TOTAL (máximo deseable). 100

minutos

217

Anexo 5. Resultados del cuestionario

Herramientas y recursos

¿Lo conoce?

¿Sabe utilizarlo

(aunque no sea ar

uso docente)?

¿Sabe cómo

sacarle un

rendimiento

formativo?

¿Lo ha utilizado en

los últimos años con

sus estudiantes?

3.1. Correo electrónico 91 90 72 79

3.2. Foros y listas de Internet 66 62 52 36

3.3. Chat 53 48 34 12

3.4. Blogs 47 38 27 9

3.5. Wikis 36 32 26 11

3.6. Páginas web 77 71 64 57

3.7. Podcast 15 13 10 3

3.8 Materiales hipertextuales 33 30 25 19

3.9. Materiales multimedia 55 51 47 40

3.10. WebQuest 17 14 13 7

3.11.

Repositorios de objetos de

aprendizaje 18 15 14 9

3.12. Bases de datos: Accés, FileMaker, 46 42 29 16

218

etc.

3.13. Videoconferencias 38 30 22 7

3.14

Entornos trabajo colaborativo tipo

BSCW 12 11 9 4

3.15

Otros recursos de la Web 2.0 (Web

office, Youtube, agregadores, páginas

de arranque, etc.) 32 27 20 12

Actividades que realiza respecto a las herramientas del campus virtual

Nunca

Casi

nunca Poco A veces A menudo Mucho

0 1 2 3 4 5

Total

general

3.16.

¿Ha promovido actividades de aprendizaje

con sus estudiantes utilizando algún

recurso de comunicación como: foros,

chat, correo electrónico…? 16,94% 8,87% 11,56% 23,39% 22,58% 16,67% 100,00%

3.17.

¿Ha elaborado algún material o recurso

digital con información para sus

estudiantes como páginas en la web? 27,96% 5,91% 8,87% 18,28% 17,74% 21,24% 100,00%

219

3.18.

¿Ha elaborado algún material o recurso

digital con información para sus

estudiantes como documentos en formato

pdf? 10,48% 3,23% 6,72% 12,10% 24,73% 42,74% 100,00%

3.19.

¿Ha elaborado blogs para sus

estudiantes? 86,83% 3,49% 2,15% 2,42% 1,88% 3,23% 100,00%

3.20.

¿Ha elaborado wikis para sus

estudiantes? 88,17% 2,69% 1,88% 2,42% 2,15% 2,69% 100,00%

3.21.

¿Ha elaborado podcasts para sus

estudiantes? 95,43% 1,88% 1,88% 0,54% 0,27% 0,00% 100,00%

3.22.

¿Ha elaborado vídeos para sus

estudiantes? 67,20% 4,30% 7,53% 14,25% 4,57% 2,15% 100,00%

3.23.

¿Ha elaborado material multimedia

adecuado al uso en red para sus

estudiantes? 55,11% 5,65% 6,72% 13,17% 11,29% 8,06% 100,00%

3.24.

¿Ha elaborado algún otro material o

recurso digital para sus estudiantes? 42,47% 5,38% 8,33% 18,82% 15,32% 9,68% 100,00%

3.25.

¿Ha promovido que sus estudiantes

utilicen los recursos abiertos en Internet,

por ejemplo ligados a la Web 2.0, como

blogs (en Blogger o similares), colocar 59,41% 7,53% 7,80% 13,44% 5,65% 6,18% 100,00%

220

vídeos (Youtube o similares), Wikis

(Wikispaces o similares)…?

3.26.

¿Ha promovido que sus estudiantes

busquen información en la Red como

soporte para su aprendizaje, buscando

información o recursos? 9,68% 2,69% 6,99% 19,62% 30,65% 30,38% 100,00%

3.27.

¿Promueve que sus estudiantes utilicen

recursos autónomamente, sin habérselo

solicitado Vd.? 17,20% 4,30% 8,60% 20,43% 27,96% 21,51% 100,00%

3.28.

¿Ha utilizado algún recurso comunicativo

como apoyo a su acción tutorial, por

ejemplo correo electrónico, listas de

preguntas frecuentes, foros o listas, etc.? 12,63% 4,30% 11,02% 19,89% 25,81% 26,34% 100,00%

3.29.

¿Ha utilizado alguna base de datos para

gestionar los aprendizajes de sus

estudiantes, por ejemplo, para mantener

un sistema de fichas personales? 48,39% 9,41% 8,87% 12,10% 11,56% 9,68% 100,00%

3.30.

¿Utiliza diferentes estrategias de

evaluación on-line? 55,38% 6,72% 9,68% 15,32% 8,87% 4,03% 100,00%

3.31.

¿Utiliza diferentes actividades

individualizadas para adaptarse a sus

estudiantes? 30,11% 7,26% 15,32% 22,31% 17,47% 7,53% 100,00%

221

3.32.

¿Utiliza herramientas específicas para la

evaluación de competencias? 43,28% 7,26% 13,98% 16,67% 13,98% 4,84% 100,00%

222

Tipo de soporte ha recibido de su institución

Nunca

Casi

nunca Poco A veces A menudo Mucho Total

3.33. Ordenador para mi uso profesional. 12,37% 5,11% 5,38% 8,06% 16,40% 52,69% 100,00%

3.34. Programas (software) para mi uso docente. 14,78% 6,18% 12,10% 18,28% 20,70% 27,96% 100,00%

3.35.

Suficientes recursos en el aula

(videoproyector, disponibilidad de

ordenador, acceso a internet, pizarra

digital…). 5,11% 1,88% 7,26% 14,78% 40,86% 30,11% 100,00%

3.36.

Los estudiantes disponen de recursos

informáticos en el espacio de la universidad

(aulas de ordenadores, espacios wifis, etc.). 2,15% 1,34% 7,26% 14,78% 38,44% 36,02% 100,00%

3.37.

Asesoramiento y/o formación para el uso de

las TICs en la docencia. 13,17% 6,72% 14,78% 25,81% 27,15% 12,37% 100,00%

3.38.

Soporte técnico para resolver averías o

disfunciones de equipos. 7,26% 4,30% 8,60% 21,77% 36,56% 21,51% 100,00%

3.39.

Soporte para la elaboración de materiales

multimedia. 29,30% 14,52% 16,67% 18,28% 13,71% 7,53% 100,00%

223

Anexo 6. Comparativa de la muestra de la Universidad Autónoma de Barcelona con el resto de las Universidades participantes Análisis de la muestra sin la UAB Análisis de la muestra de la UAB

Genero PorcentajeHombre 50.79% Mujer 49.21% Total 100.00%

Genero PorcentajeHombre 51.69% Mujer 48.31% Total 100.00%

El perfil de los profesores un muy parecido realizando entre análisis general, el análisis de la UAB y el análisis de la muestra sin la UAB, en los tres casos es ligeramente mayor el número de hombres que contestaron la encuesta.

Edades comprendidas

Porcentaje

<28 1.05% >55 5.76% 28-35 23.04% 36-55 70.16% Total general 100.00%

Edades comprendidas

Porcentaje

<28 3.38% >55 16.43% 28-35 16.43% 36-55 63.77% Total general 100.00%

La edad comprendida entre los 36 y los 55 años es la más numerosa todos los casos.

224

Utilizan la plataforma institucional

Porcentaje

No utilizan 17.80%Si utilizan 80.63%No contestaron 1.57%Total general 100.00%

Utilizan la plataforma institucional

Porcentaje

No utilizan 14.01%Si utilizan 85.02%No contestaron 0.97%Total general 100.00%

En los tres análisis los docentes que utilizan la plataforma institucional están entre 80% y 85%, los que no la utilizan varían del 15% al 17% y los que no contestaron va de 0.97% a 1.57%.

Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad

Porcentaje

No 78.01%Si 16.23%No contestaron 5.76%Total general 100.00%

Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad

Porcentaje

No 74.40%Si 18.84%No contestaron 6.76%Total general 100.00%

Los profesores que utilizan otra plataforma que no sea la institucional van del 16.23% al 18.84%, siendo también poco significativa la variación.

225

La manera en la que los docentes utilizan las plataformas

Porcentaje

apoyo docencia 75.92%asignatura on-line 5.24%No contestaron 18.85%Total general 100.00%

La manera en la que los docentes utilizan las plataformas

Porcentaje

apoyo docencia 81.16%asignatura on-line 7.25%No contestaron 11.59%Total general 100.00%

El porcentaje de profesores que utilizan la plataforma como apoyo a la docencia es de 75.92%, seguida por 78.64 del análisis de la muestra de la UAB y finalmente de la muestra total que es de 81.16 En qué grado considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus alumnos.

Porcentaje0 5.76%10 5.24%20 10.47%30 14.14%40 9.42%50 11.52%60 5.24%70 11.52%80 7.85%90 4.71%100 3.14%No contesto 10.99%Total general

100.00%

Porcentaje0 2.90%10 5.31%20 10.63%30 16.91%40 12.08%50 11.59%60 12.56%70 8.70%80 5.80%90 0.97%100 5.80%No contesto 6.76%Total general

100.00%

En los tres casos, el grado más elegido por los profesores se sitúa en el 30%

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Análisis de la Muestra de las Universidades sin la UAB. Gráficas del uso de herramientas y recursos por los profesores

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Análisis de la Muestra de la UAB. Gráficas del uso de herramientas y recursos por los profesores