Informe Final Diagnostico de Educacion Inicial Batuco 2007

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Estudio Diagnóstico de Demanda y

Pertinencia Socio - Cultural respecto a la

Educación Inicial en Batuco, Comuna de

Lampa.

Investigador Responsable: Luis Pezo Orellana

Investigador Asociado: Ariel Führer Führer

31 de Enero de 2007

Fundación Hogar de Cristo Fundación Misión Batuco Cámara Chilena de la Construcción

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© Enero de 2007. Este estudio fue realizado para la Fundación Misión Batuco, la Cámara

Chilena de la Construcción y la Fundación Hogar de Cristo. Se incluye a la versión impresa

una copia digital. Cualquier forma de reproducción de estas versiones debe ser citada

correctamente, respetando la autoridad intelectual de los autores.

Referencias de los Autores:

Luis Pezo Orellana

Investigador Responsable

Antropólogo Social, Universidad de Chile.

Magíster © en Antropología y Desarrollo, Universidad de Chile.

Diplomado en Políticas Sociales: Desarrollo y Pobreza. Universidad Alberto Hurtado,

Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Católica de Valparaíso.

Correo electrónico: [email protected]

Ariel Führer Führer

Investigador Asociado

Licenciado en Antropología Social, Universidad de Chile.

Correo electrónico: [email protected]

Transcriptores:

Jorge Canales. Antropólogo Social, Universidad de Chile.

Marcelo Castro. Psicólogo, Universidad de Chile.

Paulo Pezo Orellana. Enfermero, Universidad San Sebastián.

Manuel Vargas. Licenciado en Antropología Social, Universidad de Chile.

Camilo Zamorano. Estudiante Ingeniería Comercial, Universidad de Chile.

Francisco Zamorano. Estudiante Programa de Bachillerato, Universidad de Chile.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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INDICE

Agradecimientos ......................................................................................................... 4

Resumen Ejecutivo ...................................................................................................... 6

1. Presentación ............................................................................................................. 13

2. Propósito y objetivos .............................................................................................. 14

3. Metodología empleada ........................................................................................... 15

4. Marco Conceptual .................................................................................................. 20

5. Marco Contextual ................................................................................................. 24

6. Resultados .............................................................................................................. 30

7. Conclusiones ........................................................................................................... 76

8. Bibliografía ............................................................................................................. 81

9. Anexos ....................................................................................................................... 83

4

AGRADECIMIENTOS

A todas las personas e instituciones que hicieron posible realizar este estudio, queremos

entregarles nuestros más sinceros agradecimientos:

A don Hernán Levy Arensburg, por encargar este estudio y con ello darnos la oportunidad de

realizar un trabajo estimulante y provechoso para nuestra experiencia profesional. Esperamos que

nuestro trabajo sea un aporte para las iniciativas que la naciente Fundación Misión Batuco

desarrolle a favor de los pobladores y pobladoras de Batuco. A Josefina Urzúa por su valiosa

ayuda en aspectos operativos de la investigación.

Agradecemos la colaboración de Cerámica Santiago S.A. por su apoyo institucional, y en

especial a Alejandra Jaramillo, Trabajadora Social de la empresa, por su ayuda en la realización

de las entrevistas grupales en Batuco.

A la Fundación Hogar de Cristo, por apoyar este estudio desde su inicio y entregar con su

asesoría técnica importantes elementos para encauzar de la mejor forma esta investigación.

Agradecemos al equipo de Infancia Local, en particular a su directora, Marcela Marzolo, y a

Daniela Bolívar, integrante del equipo técnico. Agradecemos también al equipo de la Zonal

Chacabuco, dirigido por Julia Díaz, y especialmente a María Paz Medeiros, Katy Pooley, Elena

Rubio, Marcela Quezada y Daniela Morales.

A don Sergio Melo y don Arturo Domínguez, por el respaldo entregado desde la Cámara Chilena

de la Construcción y por sus interesantes sugerencias a lo largo de esta investigación.

A Eva Pérez, quien desarrolla un programa de apoyo a madres adolescentes de la localidad, a

Marcela Soto, Matrona del Consultorio de Batuco. A Rodrigo Rivera, Jefe del Departamento de

Educación Municipal. Ellos entregaron información valiosa para introducirnos panorámicamente

al tema en estudio y a la realidad de Batuco.

A las profesionales y técnicos de los establecimientos educacionales visitados, por aportar a este

estudio información de primera importancia para conocer la situación de la educación inicial en

Batuco.

A Claudia Ponce, Presidenta de la Junta de Vecinos Nº 19, por su excelente disposición y valiosa

ayuda al permitir realizar la mayoría de las entrevistas grupales en la sede vecinal, entre muchas

otras colaboraciones operativas. A Macarena Fissore, por entregar el apoyo de CEANIM para

realizar la primera entrevista grupal. A Margarita Oñate, Directora de la Guardería CABRATI,

por cedernos espacio de la guardería para el cuidado de niños y niñas mientras sus madres

participaban de la entrevista grupal. También agradecemos a María Barría, por su excelente

voluntad para ayudarnos a realizar las entrevistas grupales.

Finalmente, agradecemos la valiosa y entusiasta colaboración que brindaron las mujeres de

Batuco entrevistadas, que permitió conocer sus necesidades, demandas, intereses y expectativas

acerca de la educación inicial que les gustaría tener para sus hijos/as.

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“Y sería un aporte también el jardín para que las mamás pudieran trabajar y las que no

pudieran hacer sus cosas, o estar, ponerse en talleres, digámoslo, talleres que le sirvan a ella

como desarrollo personal, como pudiera ser la Casa de la Mujer.”

“Yo pienso que como al año y medio deben entrar los niños al jardín, porque, por ejemplo, ya

caminan, ya pueden andar un poquito, entonces, pasa algo... claro, si les pasa algo, ellos nos

van a decir, no sé po’, “mamá”, con su mímica, qué sé yo, y uno va a entender, en cambio

guagüita uno no va a saber nunca qué les pasó”.

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RESUMEN EJECUTIVO

1. Presentación, objetivos y metodología empleada.

Se presenta en este documento el informe final de la investigación denominada “Estudio

Diagnóstico de Demanda y Pertinencia Socio - Cultural respecto a la Educación Inicial en

Batuco, Comuna de Lampa”, encargada por la Fundación Misión Batuco, acompañada con el

apoyo técnico de la Fundación Hogar de Cristo, y en alianza con la Cámara Chilena de la

Construcción, con la finalidad a orientar la implementación de un proyecto de educación inicial

en la localidad de Batuco.

El propósito del diagnóstico es evaluar la demanda y pertinencia socio - cultural de la

implementación de un programa de educación inicial en la localidad de Batuco, el cual consiste

en la instalación de un Jardín Infantil / Sala Cuna. De este propósito se derivan dos objetivos

generales: 1) Caracterizar la demanda de educación inicial en Batuco, y 2) Conocer las

percepciones y factores socioculturales presentes en las madres o personas responsables respecto

a la educación inicial de sus niños/as.

Este estudio es un diagnóstico social cuyo diseño sigue un modelo de dos etapas, ya que se

utilizan enfoques cuantitativos y cualitativos de manera relativamente independiente, según su

pertinencia para el cumplimiento de los respectivos objetivos generales. De esta forma, el

objetivo general Nº 1 se aborda desde un enfoque predominantemente cuantitativo, con el fin

principal de obtener resultados numéricos respecto a la demanda de educación inicial. Para ello se

visitaron establecimientos educacionales de Batuco que imparten enseñanza parvularia y se

entrevistaron a las educadoras de cada institución. Se recurrió a informantes clave, y se desarrolló

un análisis descriptivo de la información cuantitativa contrastada con datos demográficos.

Por su parte, el objetivo general Nº 2 contiene una perspectiva sustancialmente cualitativa, cuyo

fin es aproximarse a los discursos, experiencias, percepciones y expectativas de la población

respecto a la educación inicial. Para ello se recurrió a entrevistas a educadoras y técnicas en

párvulos, a entrevistas a informantes clave, y a entrevistas grupales con mujeres embarazadas o

madres de niños y niñas de 0 a 3 años 11 meses. Se desarrolló un análisis descriptivo /

interpretativo del material cualitativo resultante, a través de matrices de análisis que permitieron

agrupar los discursos en torno a categorías de análisis construidas para este estudio.

La investigación se efectuó mayoritariamente en la localidad de Batuco, Comuna de Lampa,

Región Metropolitana de Santiago, correspondiente al lugar donde habita la población objetivo de

este estudio. El proceso de investigación tuvo una duración de 9 semanas, comenzando el 4 de

Diciembre de 2006 y finalizando el 31 de Enero de 2007 con la entrega del presente Informe

Final.

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2. Marco Conceptual

El concepto amplio de Educación Inicial (EI) que se utiliza en este estudio comprende todas

aquellas modalidades educativas y de cuidado existentes para niños y niñas en un ámbito externo

al familiar, que abarca desde el nacimiento de éstos hasta su inserción en el sistema escolar

primario1.

En Chile, la educación inicial formal o “educación parvularia” como la denomina el Ministerio de

Educación, comienza desde los 84 días de vida y finaliza con la incorporación del niño o niña a la

Educación General Básica. En términos administrativos, existen los siguientes niveles

pedagógicos2:

1. Nivel Sala Cuna, que incluye:

- Nivel Sala Cuna Menor: 84 días a 1 año

- Nivel Sala Cuna Mayor : 1 a 2 años

2. Nivel Medio, que incluye

- Nivel Medio Menor: 2 a 3 años

- Nivel Medio Mayor: 3 a 4 años

3. Nivel Transición, que incluye:

- Primer Nivel Transición (Pre-kinder): 4 a 5 años

- Segundo Nivel Transición (Kinder): 5 a 6 años

El diseño del “Centro Tipo” del proyecto educativo a implementar en Batuco comprende desde el

nivel de Sala Cuna Menor hasta el nivel Medio Mayor3, por lo tanto el análisis cuantitativo de la

demanda de educación inicial se centrará en niños y niñas desde los 0 años 3 meses hasta los 3

años 11 meses. En este ámbito, se entenderá por demanda la cantidad de población beneficiaria

correspondiente a este rango etáreo, el cual será subdividido en los casos en que se realice un

análisis específico por niveles.

Por otra parte, el concepto de oferta de educación inicial se referirá a la capacidad de atención

que las instituciones de EI existentes ofrecen o proyectan ofrecer, y el concepto de cobertura de

educación inicial representará la cantidad de niños y niñas matriculados en establecimientos de

EI.

Finalmente, el concepto de pertinencia sociocultural se referirá a la adecuación que un proyecto

o programa de educación inicial tenga con las características sociales y culturales de una

población determinada, así como con sus necesidades, demandas, intereses y expectativas

respecto a la educación inicial de los/as niños/as. En este estudio se considera que la pertinencia

sociocultural es un elemento clave para el éxito del proyecto educativo en tanto estrategia de

intervención social, ya que permitiría lograr una inserción apropiada en la localidad y generar un

1 Definición adaptada de Egido Gálvez, 2000.

2 Información extraída del sitio web del Ministerio de Educación, véase

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=16&id_seccion=785&id_contenido=590 3 Sociedad de Desarrollos Educacionales, Fundación Social de la CCHC, CIEDESS (2006: 61).

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=16&id_seccion=785&id_contenido=590

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diálogo constructivo y permanente con la población beneficiaria para alcanzar un mayor impacto

en términos de educación inicial, beneficios sociales y desarrollo local.

3. Marco Contextual

La comuna de Lampa se encuentra localizada al nor poniente de la ciudad de Santiago (Región

Metropolitana), a una distancia de 39 Km., y pertenece administrativamente a la Provincia de

Chacabuco. Según los datos del Censo 2002, la comuna de Lampa posee una población total de

40.228 habitantes de los cuales el 51,1% son hombres (20.571) y un 48,9% son mujeres (19.657),

con un total de 10.812 viviendas, que estructuran una densidad poblacional promedio de 88.7

Hab./ km². Por otra parte, un 29,8% de la población corresponde al área rural (11.999) y un

70,2% al área urbana (28.229).

La localidad de Batuco, perteneciente a la Comuna de Lampa, cuenta con una población total de

16.841 habitantes según el Censo 2002, distribuidos en 13.188 en la zona urbana y 3.424 en

zonas rurales.

La comuna presenta niveles importantes de pobreza; según la encuesta CASEN 2000, el 25,1%

de la población se encuentra bajo la línea de pobreza, es decir, 7.856 personas con una situación

socioeconómica deficiente, de los cuales el 7,7% son Indigentes (2.402) y el 17,4% son Pobres

No Indigentes. Existe una tasa de desempleo del 11%, y en la mayoría de los hogares sólo trabaja

una persona de forma permanente, principalmente en el sector de comercio y servicios, en

segundo lugar, el sector industrial y manufacturero, y finalmente en agricultura. La oferta laboral

se concentra en Batuco y en empresas ubicadas en la carretera panamericana.

Las actividades laborales específicas identificadas para las mujeres de Batuco, dan cuenta de la

presencia de dos áreas de desarrollo de trabajos remunerados, por un lado se tiene a la actividad

agrícola de temporada, y por otro, su incorporación al comercio local. La comunidad de Batuco

manifiesta la presencia de niños/as trabajadores/as, principalmente en las labores de cosecha

(rastrojo de las sobras), con el propósito de generar un aporte a la deficitaria economía familiar.

El ingreso de niños/as se ve fuertemente condicionado por la cesantía de los padres, de manera

que, los/as niños/as mayores se ven en la obligación de trabajar abandonando el colegio, e

incidiendo en el hecho de desertar definitivamente al sistema educacional.

Dentro de las principales falencias que presenta la educación en nivel comunal, se tiene los bajos

niveles de escolaridad presentes en los jefes de hogar, el cual asciende a 8.5 años promedio de

estudio. Así, los jefes de hogar con 8,5 años de escolaridad poseen limitadas posibilidades para

optar a trabajos con remuneraciones sobre el sueldo mínimo, lo que para el caso de las mujeres en

las mismas condiciones de escolaridad, acentúa la tendencia a que éstas se proyecten al

desempeño de tareas domésticas o de muy escasa calificación.

Las cifras de repetición y deserción escolar son muy altas, alcanzado un 11%. En cuanto al nivel

de alfabetismo, se aprecia que un 63,5% de la población sabe leer y escribir y un 36,5% es

analfabeto. A su vez, se evidencian deficientes resultados de los establecimientos educacionales

municipalizados en las últimas mediciones del SIMCE, obteniendo el resultado más bajo de la

Región Metropolitana.

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Finalmente, un último elemento crítico a nivel educacional es que en los últimos 10 años ningún

alumno/a que haya cursado su educación media en liceos de la comuna de Lampa ha ingresado a

la educación superior.

3. Resultados y conclusiones de los objetivos generales

Objetivo general 1: Caracterización de la demanda de educación inicial en Batuco.

Respecto a este objetivo general, se constató en primer lugar que la demanda actual de educación

inicial hasta el nivel de medio mayor, enmarcada en el área de influencia 3, está compuesta de

881 niños y niñas concentrados en un 89% en el área de influencia 2, por lo tanto se concluye que

ésta es un área de influencia estratégica para la captación de beneficiarios.

En segundo lugar, se concluye desde un punto de vista general que la capacidad y cobertura de

las instituciones de educación inicial es insuficiente para cubrir la demanda existente en el área de

influencia 3, por lo tanto se evidencia cuantitativamente una necesidad de la población de contar

con centros educativos que ofrezcan estos programas.

En tercer lugar, la situación de la educación inicial en Batuco muestra un déficit de cobertura de

la educación inicial del 61,9% correspondiente a 545 casos de niños/as que no están insertos en

programas de educación inicial.

En cuarto lugar, el cálculo de los déficit por niveles permite constatar que hay un déficit de

cobertura de un 97% para el nivel de Sala Cuna, por lo cual se concluye que en este nivel el

proyecto educativo a implementar tendría una demanda segura en términos de población

beneficiaria.

En el caso de jardín infantil, el nivel medio menor también ofrece una alta necesidad de

cobertura, correspondiente a un 65% de la población beneficiaria, por lo tanto se determina que

para el proyecto educativo a implementar también representa una demanda segura en términos de

población beneficiaria.

Una situación distinta acontece en el nivel medio mayor, ya que las instituciones de educación

inicial existentes cubren casi en su totalidad la demanda de la población beneficiaria existente,

por lo que se concluye que para el proyecto educativo este último nivel presenta mayores riesgos

para completar la matrícula, de acuerdo a la alta cobertura y competencia existente entre

establecimientos educacionales.

En quinto lugar, se concluye que el escenario de la oferta de educación inicial proyectado para

Marzo de 2007 en la zona de estudio no presenta un cambio significativo en la situación del

déficit, ya que sólo baja en un 4%, apreciándose un porcentaje de 57% de población que no

contaría con posibilidades de ingreso a la educación inicial.

En sexto lugar, de implementarse el proyecto educativo utilizando la propuesta del “Centro

Tipo”, se proyecta que para el año 2007 un impacto en la oferta de educación inicial de un 11,8%,

logrando disminuir el déficit a un 45,2%.

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En séptimo lugar, el impacto del proyecto educativo a implementar según la propuesta del

“Centro Tipo”, proyectado específicamente por niveles, se concluye que es factible que el centro

educacional cuente con matrícula completa en los dos niveles de Sala Cuna, persistiendo aún un

déficit de 82% en la oferta, quedando 345 niños y niñas sin posibilidades de ingreso.

Por otra parte, se concluye que es factible que el centro educacional tenga una matrícula completa

en el nivel medio menor, puesto que el déficit de oferta se mantendría en un 47%, quedando aún

95 niños y niñas sin posibilidades de atención.

Finalmente, se concluye que el impacto del proyecto educativo a implementar para el nivel medio

mayor, si se aplica la propuesta del “Centro Tipo”, produciría un superávit de la oferta de un

16,2%, configurando un escenario de competencia con las instituciones educacionales ya

existentes por la matrícula en este nivel.

Objetivo general 2: Sobre las percepciones y factores socioculturales presentes en las madres o

personas responsables respecto a la educación inicial de sus niños/as.

En primer lugar, el estudio determinó que la educación inicial es importante para las madres de

Batuco, por dos razones fundamentales: 1) los beneficios que ésta otorga para la formación y

educación de sus hijos/as, y 2) la utilidad práctica que aporta para las mujeres la posibilidad de

confiar el cuidado de los/as niños a instituciones profesionales. Se produce por ello una

representación social positiva de las instituciones de educación inicial, por lo cual, en principio,

tienen expectativas favorables para el ingreso de sus hijos/as a éstas.

En segundo lugar, las disposiciones de las madres respecto al ingreso a la educación inicial de sus

hijos/as dependen principalmente las construcciones culturales tradicionales en torno a la crianza

y al rol de madre, las que se contraponen con los cambios sociales relativos a la incorporación

femenina al mercado laboral y la oferta creciente de instituciones de cuidado y educación de

los/as niños. Esta tensión sociocultural ha generado una apertura hacia una incorporación cada

vez más temprana a las instituciones de educación inicial, sobre todo en los casos en que las

necesidades laborales son más urgentes.

En tercer lugar, se concluye que la confianza en las instituciones de educación inicial es un valor

imprescindible para las madres, siendo determinante para la toma de decisiones respecto a la

aceptación y rechazo de los programas de educación inicial. El establecimiento de la confianza

debe entenderse como un proceso constante y acumulativo, que requiere un cuidadoso

tratamiento por parte de la institución educativa. Por su parte, la desconfianza está referida

principalmente al temor al maltrato y descuido hacia los/as niños/as, cuyo efecto más crítico se

genera cuando se manifiestan casos concretos, lo que provoca una rotulación social negativa del

centro educativo.

En cuarto lugar, el diseño colectivo de un jardín infantil / sala cuna ideal aportó las características

generales que desde el punto de vista local debería tener una institución de educación inicial

adaptada a las necesidades e intereses de la población beneficiaria. Al respecto, se concluye que

la consideración selectiva de algunos de estos elementos puede contribuir al logro de una mayor

pertinencia sociocultural del proyecto, así como la captación de beneficiarios.

11

En quinto lugar, de acuerdo a una primera aproximación, se constató una evaluación positiva del

proyecto educativo a implementar por parte de la población beneficiaria, por lo tanto se concluye

que existe una disposición favorable a la incorporación de los/as niños/as a esta iniciativa, lo cual

refleja que hay una necesidad y un interés evidente en los discursos de las madres por la

presencia de nuevas instancias de educación inicial en Batuco.

En sexto lugar, se concluye que los factores socioculturales y de contexto que inciden en la

decisión de incorporar a los/as niños/as a instituciones de educación inicial se centran en la

oportunidad que éstas le otorgan a las mujeres de satisfacer sus necesidades más prioritarias,

como la búsqueda y obtención de un trabajo.

En séptimo lugar, se establece que los factores socioculturales y de contexto que fundamentan el

rechazo de las madres por la educación inicial están dados fundamentalmente por la prevalencia

de los roles tradicionales de crianza asignados a la mujer y por la desconfianza y temor al

maltrato y/o descuido de sus hijos/as por parte de estas instituciones.

En octavo lugar, se concluye que la experiencia positiva o negativa en educación inicial

determina las decisiones de las madres sobre la permanencia de sus hijos/as en centros

educativos.

4. Conclusiones y sugerencias generales del diagnóstico

Este estudio diagnóstico concluye a nivel general que existe en la localidad de Batuco un

escenario favorable desde un punto de vista demográfico y desde una perspectiva sociocultural,

para la implementación de un proyecto educativo de educación inicial, ya que:

1. El área de estudio presenta una considerable demanda educativa insatisfecha de la

población.

2. Existe una representación social positiva de la población respecto a la educación inicial.

3. Existe una evaluación positiva del proyecto educativo a implementar por parte de la

población beneficiaria

Por otra parte, de acuerdo a este estudio, se concluye que existe factibilidad de que este proyecto

educativo complete la matrícula satisfactoriamente para los niveles de Sala Cuna menor y mayor,

y Jardín Infantil en el nivel medio menor, debido a que son los niveles que presentan un mayor

déficit en el área de estudio, y a la existencia de una apertura cultural hacia una incorporación

cada vez más temprana de los/as niños a las instituciones de educación inicial sobre todo en los

casos en que las necesidades laborales son más urgentes.

De acuerdo a lo anterior, el diagnóstico concluye que el proyecto educativo a implementar, si

aplica la propuesta del “Centro Tipo”, no presenta un escenario de competencia que ponga en

riesgo la factibilidad de contar con matrícula completa hasta el nivel medio menor. No obstante,

en relación al nivel medio mayor se configura un escenario competitivo, frente a lo cual se

sugiere incorporar selectivamente al proyecto algunos elementos que se desprenden de las

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expectativas de la población favorecida, lo que permitiría planificar una adecuada estrategia de

inserción y captación de beneficiarios.

Las principales medidas estratégicas que se sugieren desde este estudio para lograr una

pertinencia sociocultural que tome en valor las necesidades e intereses locales, además de

contribuir con una exitosa inserción del proyecto educativo a implementar son las siguientes:

1. Elaborar un diseño flexible de los horarios de atención del establecimiento, en donde se

considere la posibilidad de jornadas con extensión horaria.

2. Integrar un servicio de transporte al centro educativo que garantice la asistencia de los/as

niños/as durante todo el año, lo cual se constató como una significativa demanda local.

3. Desarrollar un trabajo específico para el proceso de establecimiento de la confianza entre

el centro educativo y los padres.

4. Las estrategias de captación de beneficiarios deberían tomar en cuenta los factores

socioculturales y de contexto que inciden en la decisión de las madres con respecto a la

incorporación y/o rechazo de la educación inicial para sus hijos.

5. Para las estrategias de gestión del centro educativo, se deberían tomar en cuenta los

factores socioculturales y de contexto que inciden en la decisión de las madres con

respecto a la permanencia de sus hijos/as en instituciones de educación inicial.

6. Las estrategias de captación y gestión deberían privilegiar un proceso participativo de la

población beneficiaria, con el objeto de facilitar el desarrollo de un sentido de pertenencia

local respecto a este proyecto.

7. Se sugiere tomar en consideración a las mujeres que participaron de este estudio dentro

del proceso de captación de beneficiarios, ya que cuentan con interés y con una primera

información respecto a este proyecto4.

8. Se sugiere que el presente estudio sirva de apoyo para la reflexión de las futuras

encargadas del programa, educadoras y el personal técnico que formará parte de este

proyecto educativo.

9. En términos de investigación, se sugiere la realización de posteriores estudios

socioculturales que otorguen seguimiento y evaluación al proceso al programa general de

educación inicial que se pretende desarrollar por parte de la Cámara Chilena de la

Construcción.

4 Véase en Anexo Nº 2 (ubicado en la carpeta de Anexos del CD adjunto) la nómina de participantes de las

entrevistas grupales.

13

1. PRESENTACIÓN

Se presenta en este documento el informe final de la investigación denominada “Estudio

Diagnóstico de Demanda y Pertinencia Socio - Cultural respecto a la Educación Inicial en

Batuco, Comuna de Lampa”, encargada por la Fundación Misión Batuco, acompañada con el

apoyo técnico de la Fundación Hogar de Cristo, y en alianza con la Cámara Chilena de la

Construcción, con la finalidad a orientar la implementación de un proyecto de educación inicial

en la localidad de Batuco.

En términos generales, en este informe se exponen los resultados finales de toda la labor

investigativa, finalizando con las conclusiones generales de este estudio. Se espera con ello

proporcionar elementos útiles para la planificación y evaluación de las acciones que demandará la

ejecución de un proyecto de educación inicial en la localidad de Batuco.

Los contenidos de este reporte comprenden, en primer lugar, los propósitos y objetivos que guían

este diagnóstico, los cuales no fueron modificados del diseño inicial. En segundo lugar, se

presentan una reseña con las principales características de la metodología empleada.

Posteriormente se presenta el marco conceptual y el marco contextual de la investigación. Luego

se exponen los resultados del estudio según los objetivos generales y específicos de la

investigación, para finalmente presentar las conclusiones del presente diagnóstico. Se incluye un

capítulo de bibliografía y otro posterior de anexos, en donde se encuentra la tabla de

categorización que dio origen a las pautas de las entrevistas grupales.

La nómina de participantes en las entrevistas grupales, así como las transcripciones de entrevistas

se anexan en la versión digital del presente informe.

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2. PROPÓSITO Y OBJETIVOS

PROPÓSITO DEL DIAGNÓSTICO:

Evaluar la demanda y pertinencia socio - cultural de la implementación de un programa de

educación inicial en Batuco.

OBJETIVOS GENERALES:

1. Caracterizar la demanda de educación inicial en Batuco.

2. Conocer las percepciones y factores socioculturales presentes en las madres o personas

responsables respecto a la educación inicial de sus niños/as.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1.1. Caracterizar la situación actual de la educación inicial en Batuco en términos de cobertura y

demanda.

1.2. Conocer las proyecciones de educación inicial en Batuco.

2.1. Conocer las percepciones y valoraciones de las madres o personas responsables con respecto

a la educación inicial de sus niños/as.

2.2. Identificar los factores socioculturales que inciden en la decisión de las madres o personas

responsables para la incorporación, permanencia y/o rechazo de la educación inicial de los/as

niños/as de Batuco.

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3. METODOLOGÍA EMPLEADA

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA GENERAL

Este estudio es un diagnóstico social cuyo diseño sigue un modelo de dos etapas (Hernández,

Collado y Baptista, 2003:20) ya que se utilizan enfoques cuantitativos y cualitativos de manera

relativamente independiente, según su pertinencia para el cumplimiento de los respectivos

objetivos generales. De esta forma, el objetivo general Nº 1 se aborda desde un enfoque

predominantemente cuantitativo, con el fin principal de obtener resultados numéricos respecto a

la demanda de educación inicial, y el objetivo general Nº 2 contiene una perspectiva

sustancialmente cualitativa, cuyo fin es aproximarse a los discursos, experiencias, percepciones y

expectativas de la población respecto a la educación inicial.

La investigación se ha realizado mayoritariamente en la localidad de Batuco, Comuna de Lampa,

Región Metropolitana de Santiago, correspondiente al lugar donde habita la población objetivo de

este estudio. El proceso de investigación tuvo una duración de dos meses, comenzando el 4 de

Diciembre de 2006 y finalizando el 31 de Enero de 2007 con la entrega del presente Informe

Final. Se trata, por tanto, de un estudio transversal, ya que pretende conocer la realidad social en

el tiempo presente. Asimismo, se trata de un estudio empírico que incorpora datos primarios

producidos en terreno, y datos secundarios, algunos de los cuales fueron sistematizados en

terreno. En cuanto al alcance, corresponde a un estudio descriptivo que pretende caracterizar la

situación de la población en estudio respecto a la educación inicial.

Como todo diagnóstico, este estudio está encauzado hacia una finalidad práctica, que en este caso

es producir información necesaria para apoyar la planificación de las acciones de un proyecto de

educación inicial en la localidad de Batuco, Comuna de Lampa. Por estas razones se trata de un

diagnóstico específico sobre este tema, contemplado dentro de una fase preliminar de la

realización del proyecto, y de carácter técnico en tanto los investigadores proporcionan

información a quienes tomarán las decisiones. Bajo estos fundamentos se diseñaron y ejecutaron

los pasos metodológicos orientados a la consecución de los objetivos, los cuales se reseñan a

continuación.

METODOLOGÍA 1º OBJETIVO GENERAL:

Caracterizar la demanda de educación inicial en Batuco.

Para cumplir con este objetivo se determinó la realización de sistematizaciones de información en

terreno en todos los establecimientos que contienen programas de educación inicial en la

localidad de Batuco, sumado a entrevistas semi – estructuradas a las educadoras y técnicas en

párvulos encargadas de estos programas. Estas acciones se orientan a la producción de

información sobre la capacidad (oferta) y cobertura (matrícula) de estas instituciones. Las

entrevistas a educadoras y técnicas en párvulos tienen un fin exploratorio respecto a la

experiencia en educación inicial en la localidad, las proyecciones de cada institución y las

percepciones sobre la realidad local relativa a este tema. Parte de esta información se incorporará

al objetivo general Nº 2 en el tratamiento de aspectos socioculturales de la población de Batuco.

16

En la siguiente tabla se detallan las 12 prospecciones a terreno que se efectuaron para aplicar las

sistematizaciones, y las informantes de cada entrevista, que en total suman 19. Con fines

ilustrativos se añaden los nombres de los directores, los teléfonos y direcciones.

Establecimiento Director/a Teléfono Dirección Informantes

Escuela República de Polonia

F-370

Miguel Venegas

Delgado

8432920 Av. España # 163 Educadoras: Pilar Allende

Soraya Contreras

Escuela Santa Bárbara F-367 Yolanda Insunza 8433472 José Filomeno

Cifuentes

Educadora: Leonor

Escuela Santa Rosa F-371 Ricardo Gutierrez 7453273 Camino Sta. Rosa s/n Educadora: Enriqueta Valenzuela

Escuela San Sebastián María Teresa

Marín

8432015 Uribe # 1487 Educadoras: Inés Catani

Denis Alvear

Escuela Santa Sara F-372

Agustín Edwards

Jaime Suazo 7331470 Camino Sta. Sara s/n Educadora: Leila Espinoza

Liceo Tecnológico de Batuco Rubén Raby 5725986 Las Torres con las

parcelas

Educadora: Liliana Fernández

Escuela de Lenguaje Batuco

(particular subvencionado)

Carolina Lara

(Jefa de UTP)

8438784 Figueroa

N° 154

Educadoras, fonoaudiólogas:

Karen Salazar, Macarena

Campisco, Mayoli, Verónica

Flores.

Escuela Amankay


Claudia Arancibia 8433340 Av. España # 2211 Educadora, jefa de UTP y

fonoaudióloga

Escuela de Lenguaje Altair


Ana María Pica 8432964 Av. Italia, entre

Errázuriz y Figueroa.

Educadora: Marcela.

Escuela de Lenguaje

Aconcagua


Marjorie

Fuentes

5727432 Av. España

N° 2484

Directora: Marjorie Fuentes

Jardín Infantil San Martín Silvana del Solar 7331723 Camino Santa Sara

Parcela N° 8 Lote B

Directora: Silvana del Solar

Sala Cuna y Jardín Infantil

Runa Kay

Sujei Puente 8433101 Francia con Latorre Directora: Sujei Valenzuela

Cabe aquí destacar que todos los informantes que colaboraron en esta acción mostraron buena

disponibilidad y amabilidad para contribuir a la investigación.

Además de estas acciones, se realizó una entrevista semi - estructurada al Jefe del Departamento

Municipal de Educación de Lampa, señor Rodrigo Rivera, orientada a recopilar información

cuantitativa disponible y a conocer las perspectivas municipales de educación inicial en Batuco.

Paralelamente, se ha entrevistado a autoridades municipales con el fin de actualizar datos e

información relevante para la investigación, de los cuales figuran las siguientes: SECPLAC,

Asesoría Urbana, DIDECO: Departamento de Vivienda, Oficina de la Mujer.

Por otra parte, se realizó una reunión con la ONG Empodera para conocer su experiencia de

trabajo en la zona y detectar posibles demandas en educación inicial que se desprendan de su

trabajo.

Finalmente, se recopilaron datos cuantitativos de la población de niños de Batuco a través de

revisiones bibliográficas y documentales, con miras a calcular el déficit de cobertura respecto a la

demanda existente.

17

METODOLOGÍA 2º OBJETIVO GENERAL:

Conocer las percepciones y factores socioculturales presentes en las madres o personas


Para el cumplimiento de este objetivo se determinó la aplicación de las siguientes técnicas de

producción de información:

- Entrevistas semi – estructuradas a educadoras y técnicas en párvulos.

- Entrevistas semi – estructuradas a informantes claves.

- Entrevistas grupales a madres o adultos responsables de niños/as de 0 a 3 años 11 meses.

Las entrevistas semi – estructuradas a educadoras y técnicas en párvulos, como se señaló en el

ítem anterior forman parte también de la metodología del 1º objetivo general, pero parte de

aquella información será utilizada en el tratamiento de los factores socio – culturales de la

población de Batuco.

Las entrevistas semi – estructuradas a informantes claves se desarrollaron con el fin de obtener un

panorama contextualizador de la realidad local vinculada al tema en estudio y las principales

opiniones de personas reconocidas por su competencia en temas relacionados con los intereses de

la investigación. En base a una selección dirigida, los informantes claves, sus criterios de

pertinencia y los temas tratados fueron los siguientes:

Informante clave Criterio de pertinencia Temas de la entrevista

Eva Pérez Pobladora de Batuco. Trabaja hace 11 años en un

programa de apoyo a la paternidad adolescente, con

madres adolescentes de la localidad.

Embarazo adolescente.

Condiciones sociales de Batuco.

Marcela Soto Matrona Consultorio Batuco. Datos de la población inscrita en

Consultorio.

Embarazo adolescente.

Condiciones sociales de Batuco.

Por otra parte, se hicieron 4 entrevistas grupales a madres o adultos responsables de niños/as de 0

a 3 años 11 meses, habitantes de Batuco, para conocer las percepciones y expectativas sobre

educación inicial de una muestra de las potenciales usuarias del programa de educación inicial a

implementar. En la siguiente tabla se señalan las características de los grupos entrevistados, la

fecha, el lugar y el número de participantes:

18

Nº GRUPO FECHA LUGAR Nº

PARTICIPANTES

1 Mujeres embarazadas y madres de

niños/as de 0 a 4 años, que asisten al

programa de Desarrollo Infantil Temprano

(DIT) de CEANIM.

11/1/2007 Sede Junta Vecinal Nº 19,

Batuco.

14

2 Madres o adultos responsables de niños/as

de 0 a 4 años que no asistan a

establecimientos de educación inicial.

12/1/2007 Cerámica Santiago,

Batuco.

11


de 0 a 4 años que asistan a

establecimientos de educación inicial

(hasta medio mayor: menores de 4 años).


Batuco.

5


de 0 a 4 años, pertenecientes a familias

inscritas en los Comités de Allegados

destinados a habitar una villa aledaña al

centro educativo que se pretende

implementar.


Batuco.

13

TOTAL 43

En total, se contó con la presencia de 43 mujeres embarazadas o madres de niños/as de 0 a 3 años

11 meses, todas pobladoras de Batuco, quienes tuvieron una excelente disposición para participar

y aportar al estudio con sus opiniones, percepciones y expectativas. El muestreo cualitativo que

definió estos grupos no consideró fines comparativos, sino que la apertura a una diversidad de

opiniones.

En el anexo Nº 1 se expone la categorización base que orientaron las pautas de cada entrevista

grupal, cada una de las cuales tuvieron algunas variaciones correspondientes a la naturaleza de

cada grupo.

PROCEDIMIENTO DE REGISTRO DE LA INFORMACIÓN EN TERRENO

La gran mayoría de la información producida en terreno se registró en cuadernos de campo. Para

las entrevistas grupales se utilizaron grabadoras magnetofónicas y la presencia de un transcriptor

– observador que optimizara el registro posterior de la totalidad de cada entrevista. Algunas

entrevistas a educadoras y técnicas en párvulos e informantes claves fueron también grabadas y

transcritas. A su vez, se han tomado fotografías de la localidad y de la aplicación de las


PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS

En la etapa cuantitativa se desarrolló un análisis descriptivo de la situación actual y proyectada de

la demanda, la cobertura y las ofertas de educación inicial en Batuco, tomando en cuenta una

división analítica de áreas de influencia y categorías relativas al tipo de institución y a los niveles

pedagógicos impartidos. Los cruces entre estas variables se determinaron según el interés de la

19

investigación y dieron origen a tablas de datos cuantitativos que fueron guiando la redacción de

los resultados.

El análisis de la información cualitativa de terreno, obtenida a través de entrevistas individuales y

grupales, se dirigió a la identificación y categorización de elementos y la exploración de sus

conexiones, por lo tanto se trata de un análisis interpretacional de tipo descriptivo / interpretativo

(Valles, 2003:387). En base a la categorización que dio origen a las pautas de entrevistas grupales

se elaboró una matriz de análisis que permitió agrupar los discursos en torno a focos de interés y

analizar la información para su posterior redacción en este Informe Final. Paralelamente, se

elaboró otra matriz de análisis ajustada a las entrevistas a educadoras y técnicas en párvulos y a

las entrevistas a informantes claves, cuyos focos de interés se analizaron en función de la

detección de factores socioculturales y de contexto que inciden en la incorporación, permanencia

o rechazo de la educación inicial por parte de los padres o adultos responsables de los/as niños/as

de Batuco.

CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES

El plan de trabajo efectuado para el desarrollo de este estudio se puede observar en el siguiente

cronograma, planificado por semanas, en el que se señalan las principales actividades realizadas

en esta investigación.

ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Revisión bibliográfica y documental x x x x x x Elaboración diseño de investigación x x Presentación Diseño de Investigación (12 de Diciembre) x Entrevistas a educadoras y técnicas en párvulos y sistematización de

información en terreno x x x

Entrevistas semi – estructuradas a informantes claves x x x Elaboración de Informe de Avance x x Entrega 1º Informe de Avance (3 de Enero) x Entrevistas grupales a madres de niños de 0 a 4 años y embarazadas x x x Observación etnográfica x x x x x x Elaboración 2º Informe de Avance x Entrega 2º Informe de Avance (19 de Enero) x Sistematización y Análisis x x Elaboración de Informe Final x x Entrega Informe Final (31 de Enero) x

20

4. MARCO CONCEPTUAL

En este breve capítulo se definirán los principales conceptos operativos que se abordan en este

diagnóstico, con miras a proporcionar al lector mayor claridad para la revisión de este informe

final. Posteriormente se añadirá una reseña de las perspectivas de trabajo de las instituciones

involucradas en este estudio, también con fines ilustrativos que faciliten la comprensión de la

participación de los principales actores involucrados en esta etapa del proyecto educativo a

implementar en Batuco.

A. Conceptos operativos a utilizar en este estudio

El concepto amplio de Educación Inicial (EI) que se utiliza en este estudio comprende todas

aquellas modalidades educativas y de cuidado existentes para niños y niñas en un ámbito externo

al familiar, que abarca desde el nacimiento de éstos hasta su inserción en el sistema escolar

primario5. Se juzgó prudente conservar esta amplitud conceptual con el fin de garantizar la

inclusión de las diversas percepciones, expectativas, demandas e intereses de la población de

Batuco relativas al cuidado y educación de sus niños/as, las cuales no necesariamente estarían

ajustadas a la modalidad formal de educación inicial promovida desde el Estado.

En Chile, la educación inicial formal o “educación parvularia” como la denomina el Ministerio de

Educación, comienza desde los 84 días de vida y finaliza con la incorporación del niño o niña a la

Educación General Básica. En términos administrativos, existen los siguientes niveles

pedagógicos6:

4. Nivel Sala Cuna, que incluye:

- Nivel Sala Cuna Menor: 84 días a 1 año

- Nivel Sala Cuna Mayor : 1 a 2 años

5. Nivel Medio, que incluye

- Nivel Medio Menor: 2 a 3 años

- Nivel Medio Mayor: 3 a 4 años

6. Nivel Transición, que incluye:

- Primer Nivel Transición (Pre-kinder): 4 a 5 años

- Segundo Nivel Transición (Kinder): 5 a 6 años

El diseño del “Centro Tipo” del proyecto educativo a implementar en Batuco comprende desde el

nivel de Sala Cuna Menor hasta el nivel Medio Mayor7, por lo tanto el análisis cuantitativo de la

demanda de educación inicial se centrará en niños y niñas desde los 0 años 3 meses hasta los 3

años 11 meses. En este ámbito, se entenderá por demanda la cantidad de población beneficiaria

5 Definición adaptada de Egido Gálvez, 2000.

6 Información extraída del sitio web del Ministerio de Educación, véase

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=16&id_seccion=785&id_contenido=590 7 Sociedad de Desarrollos Educacionales, Fundación Social de la CCHC, CIEDESS (2006: 61).


21

correspondiente a este rango etáreo, el cual será subdividido en los casos en que se realice un

análisis específico por niveles.

Por otra parte, el concepto de oferta de educación inicial se referirá a la capacidad de atención

que las instituciones de EI existentes ofrecen o proyectan ofrecer, y el concepto de cobertura de

educación inicial representará la cantidad de niños y niñas matriculados en establecimientos de

EI.

Finalmente, el concepto de pertinencia sociocultural se referirá a la adecuación que un proyecto

o programa de educación inicial tenga con las características sociales y culturales de una

población determinada, así como con sus necesidades, demandas, intereses y expectativas

respecto a la educación inicial de los/as niños/as. En este estudio se considera que la pertinencia

sociocultural es un elemento clave para el éxito del proyecto educativo en tanto estrategia de

intervención social, ya que permitiría lograr una inserción apropiada en la localidad y generar un

diálogo constructivo y permanente con la población beneficiaria para alcanzar un mayor impacto

en términos de educación inicial, beneficios sociales y desarrollo local.

B. Perspectivas de trabajo de las instituciones relacionadas con el proyecto de educación

inicial a implementar en Batuco

Perspectiva de trabajo Fundación Misión Batuco8

La fundación Misión Batuco, en proceso de formación por el empresario Hernán Levy busca

contribuir al Desarrollo Integral de la Comunidad de Batuco, Comuna de Lampa, Región

Metropolitana, atendiendo a los sectores de menos ingresos y de extrema pobreza de la localidad,

abriendo, organizando y administrando centros abiertos gratuitos, y además realizando,

promoviendo y ejecutando por si y a través de terceros, todo tipo de programas sociales para la

Comunidad.

Dada la necesidad urgente por parte de las madres trabajadoras de dejar a sus hijos bien cuidados

y de los claros beneficios tangibles de la formación en menores a través de la educación pre-

escolar, es que la Fundación Misión Batuco resuelve la creación de un Centro Preescolar

compuesto de una Sala Cuna y Jardín Infantil, dando en él el cuidado necesario y una educación

de excelencia.

Este centro inicial será administrado por la Cámara Chilena de la Construcción, siendo el primero

de un Plan Piloto más ambicioso en el proyecto de mejora en la calidad de la educación y en

especial al déficit nacional en educación preescolar.

8 Texto manuscrito perteneciente a la Fundación Misión Batuco, reproducido íntegramente y realizado en Enero de

2007, especialmente para incorporarse a este estudio.

22

Perspectiva de trabajo Cámara Chilena de la Construcción

La perspectiva de trabajo de la Cámara Chilena de la Construcción se puede extraer textualmente

del estudio de Sociedad de Desarrollos Educacionales, Fundación Social Cámara Chilena de la

Construcción, CIEDESS, 2006, página 9:

“El Consejo Nacional de Puerto Varas de la Cámara Chilena de la Construcción, celebrado en

noviembre de 2005, acordó apoyar el desarrollo de la educación preescolar en los sectores más

vulnerables del país, como instrumento para contribuir al desarrollo social y humano de la nación,

mediante la elaboración de un proyecto piloto que sirva de ejemplo para el país como un todo,

trascendiendo el ámbito de los trabajadores de la construcción, y con la posibilidad de

transformarse en un proyecto Bicentenario patrocinado por la Cámara. Lo anterior se inserta

estratégicamente en la “Visión de Futuro 2004-2008 de la CCHC”, en la cual se instala a la

“Educación” como la segunda área estratégica de acción en este período, junto a la acción

Sectorial y Gremial”.

Los fundamentos de estas acciones se reseñan también en aquel informe (2006:10), que señala lo

siguiente:

“En la actualidad nadie duda de la importancia fundamental de la educación para la superación de

la pobreza, incrementar el desarrollo y la equidad, porque los procesos de creación de riqueza

tienden a centrarse cada vez más en el dominio del conocimiento. En efecto, los estudios han

mostrado en forma reiterada que la mayor escolaridad contribuye a mayores ingresos económicos

en el mundo laboral, mejor cuidado de salud, disminución de la delincuencia juvenil, mejor crianza

de los hijos, etc. De esta manera, la educación proporciona herramientas que desactivan las causas

de la pobreza, así como sus canales de transmisión entre generaciones”.

“Asimismo, es un hecho comprobado que parte importante de las habilidades intelectuales y

sociales necesarias para el desempeño escolar alcanzan su desarrollo en los primeros años de vida,

y se relacionan directamente con la calidad de las experiencias y estímulos a los cuales los niñ@s

están expuestos durante el período preescolar. En consecuencia, una oportuna intervención

educativa en niños pequeños con riesgo y retraso en su desarrollo puede tener un impacto

significativo. De esto se desprende la necesidad de reforzar la educación preescolar, como una

manera de mejorar las condiciones de entrada de los niños al sistema de educación básica, entre

otras externalidades”.

“Si bien en Chile, la cobertura de educación preescolar alcanza al 41 % de los niñ@s en edad

preescolar de Jardín Infantil (3 a 5 años), esta se reduce fuertemente en el segmento de párvulos

menores a los 3 años llegando a solo el 10%. Asimismo, sus posibilidades de ampliación se ven

afectadas, principalmente por los altos costos de este nivel de atención, cantidad limitada de cupos

en las entidades con financiamiento público, sin contemplar que la accesibilidad se hace crítica en

sectores rurales”.

En definitiva, el proyecto educativo a implementar en Batuco sería el primero de 4 proyectos

piloto a través de los cuales la Cámara Chilena de la Construcción pretende comenzar a

incorporarse en la gestión de la educación preescolar con un sello de calidad profesional, tal cual

ha sido determinado en el Consejo Nacional de Puerto Varas.

23

Perspectiva de trabajo de la Fundación Hogar de Cristo

La misión del Hogar de Cristo en el trabajo por la infancia temprana se reseña en la siguiente

cita:

“El Hogar de Cristo acoge dignamente a niños y niñas menores de 6 años que viven en situación de

extrema pobreza a lo largo del país, a sus familias y a la comunidad en la que están insertos. En

este esfuerzo, busca favorecer el desarrollo armónico e integral de los niños y niñas, entregando a

diario una educación de calidad sustentada en la pertinencia, igualdad de oportunidades y basada

en el respeto de los derechos de la infancia; por medio de procesos de participación, colaboración

y fortalecimiento, que favorezcan su rol protagónico en la superación de sus condiciones de vida”

(Hogar de Cristo, 2005:23).

El Hogar de Cristo ha logrado adquirir una amplia experiencia en la ejecución de programas de

Salas Cunas, Jardines Infantiles y Centros Infantiles en modalidades comunitarias, transitorias y

convencionales, contemplando “el desarrollo de estrategias de intervención que integren a las

familias, la comunidad y las redes socio – sanitarias de los párvulos, de modo de favorecer

aquellas condiciones psicosociales necesarias para el surgimiento de conductas resilientes que

permitan a los niños, desarrollarse integralmente a pesar del contexto adverso que caracteriza a

sus comunidades y gozar de la libertad de poder activar sus potencialidades naturales y

construir progresivamente un proyecto de vida deseado” (Hogar de Cristo, 2005: 31).

En relación al proyecto educativo a implementar en Batuco, la Fundación Hogar de Cristo está

trabajando en conjunto con la Cámara Chilena de la Construcción para apoyar la incorporación

de ésta a la gestión de la educación inicial, por lo tanto en esta primera etapa ha prestado apoyo y

asesoría técnica para la realización de este estudio.

24

5. MARCO CONTEXTUAL

En el marco contextual de este estudio se exponen las características generales de la comuna de

Lampa, haciendo una referencia especial a la localidad de Batuco, en lo que se refiere a su

ubicación geográfica y aspectos físicos, aspectos poblacionales, pobreza, empleo y actividades

económicas y productivas, nivel de escolaridad y alfabetismo.

ANTECEDENTES GENERALES DE LA COMUNA DE LAMPA9

1. Ubicación geográfica y aspectos físicos

La comuna de Lampa se encuentra localizada al nor poniente de la ciudad de Santiago (RM), a

una distancia de 39 Km., y pertenece administrativamente a la Provincia de Chacabuco, la que se

constituye por las comunas de Colina, Tiltil y Lampa (ver Figura N° 1). Sus límites son, al norte

con la comuna de Tiltil, al sur con Quilicura, al este con Colina y al oeste con la comuna de

Curacaví. (9), (10), (13).

La comuna de Lampa, posee una superficie de 449,4 Km2, encontrándose emplazada en la cuenca

de Chacabuco, limitando al norte con el cordón de Chacabuco, al sur por la cuenca de Santiago y

9 Para la construcción de los antecedentes generales de la comuna, se utilizó como soporte el siguiente material

bibliográfico:

(1) INE, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de

Comercialización. 2007.

(2) DIDECO Oficina de Vivienda. Plan de Acción Social: Proyecto habitacional Sara Riesco de Batuco.2006

(3) INE. Chile División Político-Administrativa y Censal. 2003.

(4) INE. Anuario de estadísticas Vitales (2004). 2006.

(5) INE. Departamentos de geografía y censos, subdepartamento de geografía y SIG. Región Metropolitana de

Santiago, 2005.

(6) Fundación para la Superación de la Pobreza. Fundación Hogar de Cristo. Desarrollo participativo experiencia

en la comuna de Lampa 2004.

(7) Fundación para la Superación de la Pobreza. Fundación Hogar de Cristo. Desarrollo participativo experiencia

en la comuna de Lampa. Experiencia de Batuco II. 2002.

(8) Fundación para la Superación de la Pobreza. Fundación Hogar de Cristo. Así somos en Las unidades

Vecinales N° 17, 18, 19 y 20 Batuco II. 2004.

(9) Fundación para la Superación de la Pobreza. Estrategia de Intervención Comunal E.I.C. Comuna de Lampa.

2004-2006.

(10) Fundación para la Superación de la Pobreza. Documento de Síntesis de la Realidad Comunal de “Lampa”.

2004.

(11) I. M. Lampa. Caracterización comunal-Indicadores por Municipio.. 2006.

(12) I. M. Lampa. Caracterización comunal de Educación.-Indicadores por Municipio. 2006.

(13) I. M. Lampa. Situación de Batuco. 2006

(14) MIDEPLAN, CASEN. División Porcentual de la Población por Pobreza. 2003.

(15) MIDEPLAN, CASEN. Promedio de Escolaridad y Tasa de Analfabetismo de la Población de 15 y más

años. 2003.

(16) MIDELAN, CASEN. Encuesta de Caracterización socioeconómica Nacional. 2003.

(17) Minería e Inversiones Hernán Levy-Fundación. Diagnóstico de Batuco. 2006.

25

Prov. Santiago

Prov. Talagante Prov. Maipo

Prov. Cordillera

Prov. Chacabuco

Prov. Melipilla

N

al este y oeste por estribaciones de los sistemas montañosos de la Cordillera de los Andes y de la

Costa. (9), (10).

Lampa está bajo el dominio del clima mediterráneo, el que se caracteriza por la presencia de

cálidos veranos e inviernos fríos y lluviosos, concentrando las precipitaciones en promedio en

cuatro meses del año(mayo-agosto), lo cual determina que el paisaje se caracterice por su semi-

aridez, mayor que el resto de la Región Metropolitana. (9), (10).

Las temperaturas máximas en el período estival son de 38 grados (enero) y las mínimas de -4 en

julio (Estación Meteorológica Embalse Pangue), en tanto que las precipitaciones anuales han

tenido promedios muy variables las últimas décadas, siendo estas en los últimos treinta años de:

84,2 Mm. en 1998-99; 22 Mm. en 1971 y 527,2 Mm. en 1972. (9), (10).

Figura Nº 1: Ubicación de Lampa en la Región Metropolitana

Fuente: www.ine.cl/cd2002/index.php Resultados Censo 2002. Mapa Interactivo

http://www.ine.cl/cd2002/index.php

26

2. Indicadores de población

Según los datos del Censo 2002, la comuna de Lampa posee una población total de 40.228

habitantes de los cuales el 51,1% son hombres (20.571) y un 48,9% son mujeres (19.657), con un

total de 10.812 viviendas, que estructuran una densidad poblacional promedio de 88.7 Hab./ km².

(5), (9), (10), (13).

Por otra parte, un 29,8% de la población corresponde al área rural (11.999) y un 70,2% al área

urbana (28.229). La comuna posee cuatro zonas urbanas: Lampa, Batuco, estación Colina y Sol

de Septiembre, y respeto del sector rural se tiene a los sectores de Lo Vargas, Chicauna, y

Lipangue dentro de los más importantes, en la Tabla 1 se indica la distribución de la población

según las áreas antes explicitadas. En su totalidad, la comuna de Lampa está compuesta por 16

distritos censales, con 66 localidades pobladas y un total de 439 entidades de población (aldeas,

caseríos, entre otros) (3), (5), (9), (10), (13).

Cabe señalar que a nivel comunal la composición de los hogares, según el tipo de hogar y sexo

del jefe de hogar, da cuenta de un total de 2.862 hogares, de los cuales: un 72% corresponde a un

hogar extenso, donde 1.543 son del tipo extenso biparental10

, y 511 son monoparental11

; en

segundo lugar, se tiene a los hogares sin núcleo familiar con un 16 %, donde un 56% posee una

jefatura masculina; en último término se encuentran los hogares compuestos12

con un 12%, de los

cuales un 80% esta completo, y se constituyen principalmente por la jefatura masculina

(87%).(3), (5).

Tabla 1: Población de la comuna de lampa según localidades, tipo de población y viviendas. 2002.

DISTRITO

POBLACION

TOTAL

VIVENDAS

TOTAL

URBANA RURAL

POBLACION

VIVIENDAS

POBLACION

VIVIENDAS

LAMPA 16.640 4.470 12.319 3.195 4.321 1.275

CHICAUMA 1.800 511 -- -- 1.800 511

BATUCO 16.841 4.500 13.188 3.424 3.653 1.066

LA VILANA 3.428 861 2.722 670 706 191

LIPANGUE 1.519 470 -- -- 1.519 470

TOTAL 40.228 10.812 28.229 7.299 11.999 3.513

%

CONCENTRACIÓ

N POBLACIONAL 100 100 70,2 67,5 29,8 32,5

Fuente: INE (3), 2003.

Batuco está constituida eminentemente como área urbana, su poblamiento surge en torno a la

actividad generada por la estación de trenes de Batuco durante el siglo XX. Posteriormente en la

10

Con un 82% de jefatura masculina. 11

Con un 77% de jefatura femenina. 12

Constituido por un/a jefe de hogar con o sin cónyuge o conviviente, con o sin hijos/as y con la presencia de al

menos una persona que no sea pariente. Fuente: Infancia y Adolescencia en Chile. CENSOS 1992-2002. SENAME,

INE 2005.

27

década de los ochentas como producto de los procesos de erradicación impulsados por la

dictadura militar, dicha localidad comenzó a recibir una alta migración urbana, proveniente

principalmente de sectores de escasos recursos de la Región Metropolitana13

. Esta situación se ve

reflejada en el incremento en la densidad de población para la comuna de Lampa generando un

explosivo crecimiento demográfico, que desde el año 1982 hasta el 2002, aumento la cifra en 50

puntos porcentuales, con una densidad de un 89, 2 % para el 2002 con un total de 16.841

habitantes. . (10), (13).

La localidad de Batuco en términos demográficos se caracteriza por ser una población joven, con

un bajo porcentaje de adultos mayores, concentrándose el mayor porcentaje en la población

activa con un 48 % de la población entre los 20 y los 54 años. A continuación, se presenta en la

Tabla 2 la cantidad de población joven de la localidad de Batuco, entre el rango de 0 a 19 años de

edad, correspondiente al 41, 06 % de la población local.

Tabla 2: Cantidad de población joven de la localidad de Batuco, por tramo etáreo. 2002:

TRAMO (%) POBLACIÓN

0-4 años

10.05 % 1.326

5-9 años

11.12 % 1.467

10-14 años

11.10 % 1.465

15-19

0.87 % 1.158

TOTAL

41, 06 % 5.416

Fuente: INE (3), 2003.

3. Pobreza

La comuna presenta niveles importantes de pobreza; según la encuesta CASEN 2000, el 25,1%

de la población se encuentra bajo la línea de pobreza, es decir, 7.856 personas con una situación

socioeconómica deficiente, de los cuales el 7,7% son Indigentes (2.402) y el 17,4% son Pobres

No Indigentes (5.453). (7)

De la totalidad de la población en condición de indigencia en la comuna de Lampa, el 51, 3% es

menor de 20 años, y el 33 % está entre los 21 y 40 años. En el caso de la población en condición

de pobreza el 50% es menor de 20 años, y el 33, 4, se encuentra entre el rango etáreo de 21 y 40

años. (17)

13

Entre los años 1979 y 1982 Batuco fue receptora de erradicaciones poblacionales provenientes de La Pincoya, La

Legua, San Rafael Huechuraba, entre otras. (9)

28

4. Empleo y actividades económicas y productivas

Según la encuesta CASEN 2000, a nivel comunal, considerando el total de personas aptas para

trabajar, existe una tasa de desempleo del 11%. Por otro lado, a nivel comunal las categorías

ocupacionales, son de un 70,9% “asalariado”, seguido por “trabajador por cuenta propia”, 17,8%,

y por “empleador, empresario o patrón”, 5,1%. (5), (9), (10).

En términos generales, se puede establecer que en el último tiempo la actividad laboral vive un

proceso de transformación, por la existencia de un poderoso cordón industrial, y los cambios en

el uso suelo agrícola por la instalación de condominios y parcelas de agrado, lo cual ha generado

un incremento en la oferta laboral, no obstante se establece que esta situación no ha producido un

progreso en las condiciones y calidad de vida de los lampinos/as. (7)

Cabe señalar que en la mayoría de los hogares sólo trabaja una persona de forma permanente,

principalmente en el sector de comercio y servicios, en segundo lugar, el sector industrial y

manufacturero, y finalmente en agricultura. (17). La oferta laboral se concentra en Batuco y en

empresas ubicadas en la carretera panamericana. (8)

Entre las actividades económicas de la comuna podemos destacar (9):

1. Agricultura, ganadería, y actividades de tipo servicios conexas, con un 19,54% del total.

2. Comercio al por menor, excepto el comercio de vehículos automotores y motocicletas,

reparación de efectos personales y enseres domésticos, con 10,53% vinculados a la fuerte

presencia industrial.

3. Construcción, 8,50%

4. Otras actividades empresariales, 6,13%

Asimismo, se establece que el comportamiento de la oferta laboral se condiciona por la influencia

las épocas de cosecha -septiembre a abril- donde la tasa de desempleo tiende aproximadamente a

un 5%, en cambio, en la temporada de otoño – invierno, ésta puede llegar hasta el 15%. (9)

Las actividades laborales específicas identificadas para las mujeres de Batuco, dan cuenta de la

presencia de dos áreas de desarrollo de trabajos remunerados, por un lado se tiene a la actividad

agrícola de temporada, y por otro, su incorporación al comercio local. (8)

Finalmente, la comunidad de Batuco manifiesta la presencia de niños/as trabajadores/as,

principalmente en las labores de cosecha (rastrojo de las sobras), con el propósito de generar un

aporte a la deficitaria economía familiar. El ingreso de niños/as se ve fuertemente condicionado

por la cesantía de los padres, de manera que, los/as niños/as mayores se ven en la obligación de

trabajar abandonando el colegio, e incidiendo en el hecho de desertar definitivamente al sistema

educacional. (8)

29

5. Nivel de escolaridad y porcentaje de analfabetismo

El Departamento de Educación de Lampa desde un punto de vista administrativo, depende de la

Corporación Municipal de Desarrollo Social de Lampa.

Dentro de las principales falencias que presenta la educación en nivel comunal, se tiene los bajos

niveles de escolaridad presentes en los jefes de hogar, el cual asciende a 8.5 años promedio de

estudio. Así, los jefes de hogar con 8,5 años de escolaridad poseen limitadas posibilidades para

optar a trabajos con remuneraciones sobre el sueldo mínimo, lo que para el caso de las mujeres en

las mismas condiciones de escolaridad, acentúa la tendencia a que éstas se proyecten al

desempeño de tareas domésticas o de muy escasa calificación. (12)

En segundo lugar, se evidencian deficientes resultados de los establecimientos educacionales

municipalizados en las últimas mediciones del SIMCE, obteniendo el resultado más bajo de la

Región Metropolitana, constituido por el puesto 52. (8)

En tercer lugar, las cifras de repetición y deserción escolar son muy altas, alcanzado un 11%. En

cuanto al nivel de alfabetismo, se aprecia que un 63,5% de la población sabe leer y escribir y un

36,5% es analfabeto. (12)

Finalmente, un último elemento crítico a nivel educacional es que en los últimos 10 años ningún

alumno/a que haya cursado su educación media en Liceos de la comuna de Lampa ha ingresado a

la educación superior. (7)

30

6. RESULTADOS

6.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SITUACIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL EN

BATUCO

En este subcapítulo se expondrán los resultados del Objetivo General Nº 1, el cual se dirige a

proporcionar una caracterización de la demanda de la educación inicial en Batuco. Estos

resultados serán presentados según los 2 objetivos específicos que componen este primer objetivo

general. Como se señala en el capítulo de Metodología, se desarrolla aquí una aproximación

sustancialmente cuantitativa al tema en estudio, que ofrece información relevante para conocer el

escenario actual y proyectado de la situación de la educación inicial en Batuco, que permita

orientar el proyecto de un centro de educación inicial en relación a las necesidades de la

población en términos de cobertura y demanda.

6.1.1. Caracterizar la situación actual de la educación inicial en Batuco en términos de

cobertura y demanda.

En el presente acápite se desarrollará un examen en profundidad respecto a la situación actual de

la demanda de educación inicial en Batuco, entendida como la cantidad de población beneficiaria

del proyecto a implementar, referida a niños/as cuya edad está entre los 0 años 3 meses y los 3

años 11 meses. Posteriormente se describirá y analizará la capacidad y cobertura de los

establecimientos de educación inicial ubicados en la localidad de Batuco. Finalmente, un análisis

de los dos puntos anteriores proporcionará la estimación del déficit de cobertura que enfrenta este

proyecto.

Se debe puntualizar que esta caracterización y análisis se construye según un criterio territorial en

relación a la ubicación del proyecto, lo cual permite distinguir áreas de influencia que delimiten

espacialmente la situación a describir.

A. Demanda actual

A continuación, se presentarán detalladamente los datos estadísticos para conocer la demanda de

educación inicial de la población beneficiaria. Con el fin de demarcar territorialmente esta

demanda, se distinguieron 3 áreas de influencia según la ubicación del proyecto a implementar,

las cuales dimensionan las zonas de impacto en relación a su cercanía relativa con éste.

31

Área de Influencia 3

Comprende el área mayor de impacto

en la demanda del proyecto de

implementación de Sala Cuna y Jardín

Infantil, y está compuesta por los

sectores de Batuco 1 y Batuco 2, que

conforman el perímetro urbano de la

localidad. En este sentido, desde un

punto de vista territorial dicha área

demarcaría el límite máximo de la

demanda total de educación inicial

para el proyecto. Se incluyen dentro de

esta zona las dos áreas de influencia

restantes (2 y 1).

En la Tabla 3 se extrae que en el área

de influencia 3 existe una demanda

para un programa de Sala Cuna de 419

niños/as, de los cuales 193

corresponderían al nivel de Sala Cuna

Menor, y 226 al nivel de Sala Cuna

Mayor. Por su parte, se aprecia una

demanda para Jardín Infantil de 462

niños/as, de los cuales 202

pertenecerían al nivel Medio Menor y

260 al nivel Medio Mayor.

Tabla 3: Cantidad de población de 0 a 4 años, desagregado por edades simples y sexo. Situación estimada para

área de influencia 3, Batuco:

Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización. Elaboración

propia.

EDAD NIÑO NIÑA TOTAL 0 año a 11 meses 99 94 193 1 año a 1 año, 11 meses 104 122 226 0 año a 1 año, 11 meses 203 216 419 2 años a 2años, 11 meses 95 107 202 3 años a 3años, 11 meses 128 132 260 2 años a 3 años, 11 meses 223 239 462

Mapa del Área de Influencia 3. Fuente: Google Earth. Elaboración propia.

32

Área de Influencia 2 Corresponde al sector poblacional de

Batuco 2, el cual fue definido por su

alta concentración poblacional

relativamente cercana al lugar donde

se construirá el Centro Educativo. En

esta área se concentra la mayor

cantidad de la población beneficiaria

(89%) del área de influencia 3.

El área de influencia 2 presenta

mejores posibilidades de traslado y

acceso a la iniciativa a implementar,

constituyéndose en un área

estratégica de la demanda de

educación inicial. En la tabla 4 se

presenta el detalle de la población

beneficiaria, con una demanda de

371 niños/as para Sala Cuna, de los

cuales 173 pertenecerían a Sala Cuna

Menor y 198 para el nivel Sala Cuna

Mayor, para Jardín Infantil existirá

un total de 412 niños/as, de los cuales

177 corresponderían al nivel Medio

Menor y 235 para el nivel Medio

Mayor.

Tabla 4: Cantidad de población de 0 a 4 años, desagregado por edades simples. Situación estimada para área

de influencia 2, Batuco:

Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización. Elaboración: propia.


Mapa del Área de Influencia 2 (verde), el recuadro celeste demarca el perímetro

del Área de Influencia 1, finalmente el cuadro amarillo destaca el lugar de

ubicación del futuro Centro Educativo. Fuente: Google Earth. Elaboración propia.

33

Área de Influencia 1

Finalmente, el área de influencia 1 se refiere a la zona de impacto más cercana a la ubicación

específica del establecimiento a construir, situado en la futura Avenida Batuco entre las calles

Pedro Montt y Figueroa. Esta área se circunscribe al cuadrante de 11 manzanas formado por las

calles Arturo Prat, Francia, Garibaldi y Avenida Batuco. Una de sus principales características es

la posibilidad para los residentes de contar con un acceso expedito a pie al Centro Educativo. Sin

embargo, aunque territorialmente esta área es la más cercana al proyecto, no se constituye en una

zona estratégica en sí misma para estimar el impacto total en la demanda del proyecto, debido a

que la demanda de Sala Cuna y Jardín Infantil se concentra en el área de Influencia 2.

Un elemento territorial importante de considerar es que a futuro se ampliará esta zona de

influencia y, por lo tanto, se incrementará la demanda de educación inicial, debido a la

construcción de una villa al costado norte del centro educativo -que estará habitada a fines del

2007-, acercando paulatinamente una población de 640 familias del distrito de Batuco al lugar

donde se emplazará el proyecto14

.

La Tabla 5 señala el número de niños/as que habitan en esta zona, resultando una demanda de 66

niños/as para un programa de Sala Cuna y 66 niños/as para un programa de Jardín Infantil.

Tabla 5: Cantidad de población de 0 a 4 años, desagregado por edades simples. Situación estimada para área

de influencia 1, Batuco:

Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización. Elaboración:

propia.

Una revisión de datos recientes (Tabla 6) permite un acercamiento aproximativo a la población

beneficiaria total en la actualidad. La primera cuantificación, obtenida en la I. Municipalidad de

Lampa, entrega para el área de influencia 3 un número de 1.562 niños/as de 0 a 4 años, 11

meses, cifra que supera la del Censo de 2002. El primer rango etáreo presenta una cantidad de

843 niños/as que pertenecerían a los niveles de Sala Cuna (Menor y Mayor) y nivel Medio Menor

de Jardín Infantil. El segundo rango etáreo no permite precisar la demanda actual para el nivel

Medio Mayor ya que sobrepasa los límites de edad considerados para este nivel.

14

Es preciso señalar que hasta la fecha no existe antecedentes demográficos precisos que den cuenta del total de la

población beneficiaria perteneciente a esta nueva villa, por lo tanto no es posible considerarlos en el cálculo de la

demanda de EI.


34

No obstante, es necesario puntualizar que, por tratarse de datos extraídos de una nómina de

beneficiarios de regalos de navidad, es posible estimar una distorsión que aumenta el número de

niños por sobre el real, lo cual compromete en alguna medida la confiabilidad de la información

recién expuesta.

Tabla 6: Cantidad de población estimada según fuentes alternativas, por pares etéreos. Diciembre 2006:

Fuente: DIDECO, Oficina de la mujer, Catastro de distribución de regalos de Navidad. Área de influencia 3, Batuco. Diciembre 2006. Fuente: Servicio Salud Metropolitano Norte, Consultorio de Batuco 2007. Número total de inscritos en centro asistencial. Enero 2007.

Por otra parte, el dato más reciente con se cuenta corresponde al número de niños de 0 a 4 años,

11 meses, inscritos en el Consultorio de Batuco en el mes de Enero de 2007, el cual presenta un

total de 1.214 niños/as. Si bien se puede asumir que no todos los niños/as de Batuco residen en el

área de influencia 3, esta cifra nos entrega el dato más fidedigno de la población actual de

niños/as de ese rango etáreo.

Todos los datos anteriormente expuestos señalan una gran cantidad de población de niños y niñas

que conforman la demanda específica para el proyecto de educación inicial que se pretende

implementar en los próximos meses. A continuación se presentará el panorama actual de la

cobertura de educación inicial para la localidad de Batuco, lo cual permitirá conocer cuántos de

estos/as niños/as están insertos en programas de educación inicial en la zona de estudio y cuáles

son las cifras de déficit al respecto.

B. Capacidad y cobertura educación inicial

En este ítem se presentará una revisión de la situación de la educación inicial de Batuco en

términos de capacidad (oferta) y cobertura (matrícula) de la totalidad de las instituciones de

educativas de la localidad.

Como se muestra en la tabla 7, en la localidad de Batuco existen 6 instituciones que imparten

educación inicial en el rango etáreo de interés del diagnóstico. Además, existen 8 instituciones de

educación preescolar que imparten los niveles de Pre – Kinder y Kinder. Asimismo, se constata la

presencia de instituciones alternativas abocadas al cuidado y atención de niños.

FUENTE EDAD NIÑO NIÑA TOTAL DIDECO y Oficina de la

Mujer

0 años a 2 años 11 Meses 434 409 843 3 años a 4 años 11 Meses 359 360 719 0 años a 4 años 11 Meses 793 769 1.562

Consultorio Batuco 0 años a 4 años 11 Meses 641 573 1.214

35

Tabla 7: Cantidad de instituciones de educación y cuidado de menores de la localidad de Batuco.

Establecimientos educacionales

Establecimientos de educación Inicial

Establecimientos

alternativos de cuidado

Municipales Particular subvencionados

Sala Cuna y Jardín Infantil

Fundación

Integra

Jardín Infantil

Particular

Escuelas de Lenguaje

Guardería CABRATI

Sala de juegos. “Sueño de niños”

5

3

1

1

4

1

1

Total 8

6 2

Fuente: Elaboración propia, enero 2007.

A continuación se presenta de forma detallada la situación general de la educación inicial de

Batuco, según se trate de establecimientos educacionales municipales (Tabla 8), particulares –

subvencionados (Tabla 9), escuelas de lenguaje (Tabla 10) y finalmente jardines infantiles y salas

cuna (Tabla 11):

Tabla 8: Establecimientos educacionales municipalizados localidad de Batuco:

Establecimiento N° de Cursos Niveles Capacidad diciembre 2006 Matriculas diciembre 2006 por

nivel

Escuela República de Polonia F-370 1 Pre Kinder

30 15

2 Kinder

60 37

Escuela Santa Bárbara F-367 1 Pre Kinder

20 10

1 Kinder

24 18

Escuela Santa Rosa F-371

1

Pre Kinder

30 5

Kinder

30 11

Escuela Santa Sara F-372

Agustín Edwards

1 Pre Kinder

30 12

1 Kinder

30 10

Liceo Tecnológico de Batuco 1 Kinder 30 23

TOTAL

284 141


36

Tabla 9: Establecimientos particulares subvencionados localidad de Batuco:

Establecimiento N° de Cursos Niveles Capacidad diciembre

2006

Matriculas diciembre 2006 por

nivel

Escuela San Sebastián

1 Pre Kinder

35 38

3 Kinder

105 103

Escuela Amancay

1 Pre Kinder

40 28

1 Kinder

40 36

Escuela Altair 1 Pre Kinder

30 30

1 Kinder

30 30

Escuela Batuco

1 Pre Kinder 25 11

TOTAL

305 276


Tabla 10: Establecimientos particulares subvencionados con modalidad de Escuela de Lenguaje15

en la

localidad de Batuco:

Establecimiento N° de Cursos Niveles Capacidad diciembre

2006

Matriculas diciembre 2006 por

nivel

Escuela Batuco

1 Medio Menor

15 15

3 Medio Mayor

45 45

2 Pre Kinder

30 30

1 Kinder

15 15

Escuela Amankay

3 Medio Mayor

45 45

3 Pre Kinder

45 45

2 Kinder

30 24

Escuela Altair 1 Medio Menor

15 18

2 Medio Mayor

30 30

2 Pre Kinder

30 30

3 Kinder

45 45

Escuela Aconcagua

6

Medio Mayor

90 90

3 Pre Kinder

45 45

1 Kinder

15 15

TOTAL

495 492


15

Las Escuelas de Lenguaje según el decreto 1.300 del MINEDUC deben tener cursos que tengan como máximo 15

alumnos/as.

37

Tabla 11: Salas cunas y jardines infantiles localidad de Batuco:

Establecimiento N° de Cursos Niveles Capacidad diciembre 2006 Matriculas diciembre 2006 por

nivel

Sala Cuna y Jardín Infantil Runa Kay

Fundación Integra

1 Sala Cuna Menor/

Sala Cuna Mayor

(integrado)

14 14

1 Medio Menor

45 37

1 Medio Mayor

45 42

1 Pre Kinder

45 23

Jardín Infantil San Martín

Particular no subvencionado

1 Medio Menor

15 9

1 Medio Mayor

15 10

1 Pre Kinder/ Kinder

30 21

TOTAL 209 156


El panorama general de la situación de los establecimientos educacionales aquí expuesto, permite

un conocimiento y análisis de la oferta y cobertura del total de los establecimientos de educación

inicial en la localidad, no obstante, se desarrollará un análisis centrado fundamentalmente en los

niveles correspondientes a los niveles de Sala Cuna y Jardín Infantil (hasta Medio Mayor) pues

representan los niveles que el proyecto pretende cubrir.

En una primera caracterización, se evidencia que la oferta de educación inicial está concentrada

en las escuelas de lenguaje, las cuales comienzan su labor educativa desde el nivel medio menor

hasta el nivel de transición mayor (Kinder), con una capacidad total en el área de influencia 3 de

495 cupos para matrícula, los cuales están prácticamente completos (véase Tabla 10).

En segundo lugar, si se considera la población beneficiaria correspondiente a Sala Cuna, que

asciende a 419 niños/as para el área de influencia 3 (Tabla 3), se hace evidente que la actual

oferta educacional de Salas Cuna (Tabla 11) es incapaz de cubrir la demanda, ya que sólo existe 1

curso con apenas 14 cupos disponibles.

38

Tabla 12: Total de cursos por niveles de educación inicial diciembre 2006, según tipo de establecimiento y área

de influencia 316

:

Sala

Cuna

menor

Sala

cuna

mayor

Medio Menor

Medio Mayor

Pre Kinder

(1er Nivel de

Transición).

Kinder

(2do Nivel de Transición).

Colegio y/o

Liceos con

enseñanza pre

básica

Municipal

0

0

0

0

2

4

Particular

subvencionado

0

0

0

0

417

5

Escuela de

lenguaje

0

0

2

14

10

7

SUB TOTAL

0

0

2

14

16

16

Jardines Infantiles

118

1

1

0

0

TOTAL 1 3 15 16 16


En tercer lugar, en la Tabla 12 se aprecia una cantidad mínima (1) de cursos en los niveles de

Sala Cuna, el cual integra a los dos niveles de esta categoría. Para el nivel Medio Menor existen

sólo 3 cursos, cada uno en establecimientos diferentes, conformando un total de 70 niños/as

(Tabla 13). El nivel medio mayor presenta un total de 15 cursos con 252 niños, de los cuales 14

corresponden a escuelas de lenguaje.

Por otra parte, desde el nivel medio mayor la oferta y cobertura de educación inicial aumenta

considerablemente y llega a tener una cantidad prácticamente igual para los tres últimos niveles

de EI (16 cursos). En el nivel medio mayor se logra cubrir casi la totalidad de la demanda, pues

del total de 260 niños y niñas correspondiente a ese nivel (Tabla 3), existe una capacidad de 255

cupos y 252 inscritos (tabla 12 y 13).

En la Tabla 13 se evidencia que dentro de la oferta educacional para los niveles de Kinder y Pre –

Kinder, los establecimientos municipales han disminuido su matrícula, quedando cursos

incompletos. Por su parte, las escuelas particulares subvencionadas tienen una matrícula que casi

cubre el total de su capacidad de alumnos/as. Las escuelas de lenguaje tienen totalmente cubierta

su capacidad para el nivel de transición 1, inclusive con 15 niños/as en lista de espera, y en

transición 2 la matrícula alcanza un 94% de la capacidad.

16

En esta tabla no se consideran la información de la Escuela Santa Sara, la Escuela Santa Rosa y el Jardín Infantil

San Martín por encontrarse fuera del área de influencia 3. 17

Para esta estimación se consideró el caso de un curso integrado por Pre Kinder y Kinder perteneciente a la Escuela

Batuco. 18

Este curso también está integrado por dos niveles.

39

Tabla 13: Capacidad, matrícula y lista de espera para cada nivel diciembre 2006, según tipo de

establecimiento y área de influencia 3:

Sala Cuna

Menor

Sala Cuna Mayor

Medio Menor Medio Mayor Pre Kinder (1er

Nivel de

Transición).

Kinder (2do Nivel

de Transición).

Ca

p.

Mat. L.E Cap. Mat L.E Cap. Mat. L.

E

Cap. Mat. L

E

Cap Ma

t.

L.E Cap. Mat. LE

Colegio

Y/o

Liceos

con Ens.

pre

básica

Muni

cipal

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

50

25

0

104

77

0

Part.

Subve

ncion

ado

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

130

107

0

175

169

0

Escue

la de

Leng

uaje

0

0

0

0

0

0

30

33

33

210

210

5

150

150

15

105

99

0

SUB TOTAL 0 0 0 0 0 0 30 33 33 210 210 5 330 282 15 384 345

Jardines

Infantiles19

Cap

Mat L.E

45

37

0

45

42

0

0

0

0

0

0

0

14

14

40

TOTAL

14

14

40

75

70

33

255

252

5

330

282

15

384

345

0


Como se ha mencionado, la oferta de Sala Cuna se encuentra saturada, existiendo una lista de espera en la

actualidad de 40 niños/as. En el nivel medio menor, las escuelas de lenguaje completan su capacidad y en

un caso se hay una matrícula que sobrepasa en tres niños/as la normativa vigente. La lista de espera para

este nivel en las escuelas de lenguaje es de 33 niños/as. En el Jardín Infantil Runa Kay no alcanza a

completarse la oferta existente para este nivel.

Finalmente, para el nivel medio mayor, las escuelas de lenguaje concentran un 82% de la oferta existente

en el área de influencia 3, y tienen toda su capacidad cubierta con una lista de espera de 5 niños/as. El

Jardín Infantil Runa Kay casi alcanza a completar su capacidad ofrecida para este nivel.

En la tabla 14 se resume la capacidad y cobertura de las escuelas de lenguaje y el Jardín Infantil Runa Kay

para los niveles educativos en estudio y para el área de influencia 3.

19

El Jardín Runa Kay posee un solo curso para Sala Cuna.

40

Tabla 14: Capacidad y demanda educacional por tipo de institución, rango de los 0 a los 3 años 11 meses,

diciembre 2006, área de influencia 3.

CAPACIDAD

DICIEMBRE 2006

MATRICULA

DICIEMBRE 2006

Escuelas de lenguaje

240

243 Jardines infantiles20

104

93

TOTAL

344

336

Fuente: INE, 2003: XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. SECPLAC, Estudios y Proyectos, Lampa, diciembre de 2006. Elaboración propia, enero 2007.

C. Déficit de cobertura de educación inicial

En este ítem se integrará la información expuesta en los dos puntos anteriores, de tal manera que

permita establecer un cálculo de déficit de cobertura de Educación Inicial en el área de influencia

3, configurando el escenario actual en que se insertará el proyecto educativo, lo cual permitirá

orientar las decisiones sobre la elección de los niveles educativos con mayor demanda en la


Contrastando los datos sobre la cantidad de niños/as en el área de influencia 3 según el Censo

2002, con las cifras relativas a la capacidad y cobertura de educación inicial (Tabla 14), se

obtiene un déficit de cobertura de 61,9% en los programas destinados a niños/as de 0 a 3 años 11

meses (Tabla 15).

Tabla 15: Déficit en la cobertura de educación inicial dentro del rango de los 0 años a los 3 años 11 meses,

diciembre de 2006, respecto del área de influencia 3:

ITEM TOTAL

Matricula (cobertura) actual establecimientos

336

Capacidad (oferta) actual de establecimientos

344

Demanda Educacional del Área de Influencia 3 (2002)

881

Déficit de cobertura actual (2006)

61,9 %

Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización. Elaboración:

propia.

20

Presentes en el área de influencia 3.

41

Si tomamos en cuenta la cifra de Diciembre 2006 obtenida en DIDECO, I. Municipalidad de

Lampa, para la población de 0 a 2 años 11 meses residentes en el área de influencia 3, se calcula

un déficit de 90,03% en la cobertura de Educación Inicial desde Sala Cuna hasta el nivel Medio

Menor (Tabla 16).

Tabla 16: Déficit de cobertura de la Educación Inicial 2006, desde Sala Cuna hasta el nivel medio menor, para

el área de influencia 3.

ITEM TOTAL

Matrícula Sala Cuna hasta medio menor (1)

84

Población 0 a 2 años 11 meses (2)

843

Déficit 2006

90,03%

(1) Fuente: Elaboración propia, enero 2007.

(2) Fuente: DIDECO, Oficina de la mujer, Catastro de distribución de regalos de Navidad. Área de influencia 3, Batuco. Diciembre 2006.

A continuación, la Tabla 17 señala el déficit específico por niveles y edades simples en el área de

influencia 3, según el Censo 2002. La oferta para los 2 niveles de Sala Cuna es casi inexistente,

ya que presenta un déficit cercano al 97%. El déficit absoluto para el nivel Sala Cuna menor es de

187 niños/as, y para sala Cuna mayor es de 218 niños/as. Considerando la gran cantidad de

demanda no cubierta, y la lista de espera del único establecimiento formal (Tabla 13), se aprecia

que existe una vasta necesidad de un programa correspondiente a ese nivel, ya que

aproximadamente 400 niños/as no contarían con alternativas educacionales.

Tabla 17: Déficit de cobertura en educación inicial, por niveles y edades simples diciembre de 2006. Según

área de influencia 3:

EDAD Y NIVEL DEMANDA

(2002)

MATRICULA

(Según cobertura

diciembre 2006)

DÉFICIT %

0,3-11 meses,

Sala cuna menor.

193

6

187 96,9

1- a 1 año 11 meses

Sala cuna mayor.

226

8

218

96,5

2- a 2 años, 11 meses

Medio menor.

202

70

132

65,3

3- a 3 años 11 meses

Medio mayor.

260

252

8

3, 1

TOTAL DÉFICIT

0, 3 A 3 AÑOS 11 MESES

881

336

545

61,9

Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización.: Elaboración

propia, enero 2007.

42

El déficit respecto a la educación inicial disminuye en el nivel medio menor, aunque de todas

formas se aprecia que la demanda no es cubierta en un 65% de los casos, por lo tanto también se

trata de un nivel con alta necesidad de cobertura educacional. En términos absolutos, este déficit

corresponde a 132 casos.

Por otra parte, tal como se ha expuesto anteriormente, la demanda en el nivel medio mayor se

cubre casi en su totalidad, observándose un déficit de 3%, correspondiente a sólo 8 niños/as, que

no se presenta como significativo en términos de necesidades educacionales en la localidad.

6.1.2. Conocer las proyecciones de educación inicial en Batuco.

En este apartado se presentarán las proyecciones para el año 2007 de las instituciones de

educación inicial presentes en el área de influencia 3. Esta información esta focalizada en los

niveles de Sala Cuna y Jardín Infantil hasta medio mayor, según el interés de este diagnóstico.

Las entrevistas a Educadoras y técnicas en párvulos encargados de los programas de educación

inicial (ver capítulo de Metodología) permitieron conocer la planificación respecto a la oferta

educacional futura de cada institución. Esta información resulta relevante para prever el

escenario que existirá en el momento de inicio del proyecto educativo al cual este diagnóstico se

refiere, con el propósito de visualizar los cambios en los déficit de la oferta de Educación Inicial.

Los datos de la Tabla 18 corresponden a las proyecciones de capacidad (oferta) de estas

instituciones según los niveles mencionados, tomando en cuenta la oferta para Diciembre 2006 y

la proyección para Marzo 2007.

43

Tabla 18: Proyección de la oferta de Educación Inicial para Marzo 2007, área de influencia 3, según

instituciones de EI, niveles Sala Cuna, y Jardín Infantil medio menor y medio mayor.

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN INICIAL ÁREA

DE INFLUENCIA 3

CAPACIDAD

DICIEMBRE 2006

CAPACIDAD

MARZO 2007

ESCUELAS DE LENGUAJE

ESCUELA

BATUCO

Medio menor

15

15

Medio mayor

45

45

ESCUELA

AMANKAY

Medio mayor

45

60

ESCUELA ALTAIR

Medio menor

15

15

Medio mayor

30

30

ESCUELA

ACONCAGUA

Medio mayor

90

90

SUBTOTAL ESCUELAS DE LENGUAJE:

240

255

JARDINES INFANTILES Y SALA CUNA

SALA CUNA Y

JARDÍN INFANTIL

RUNA KAY

Sala cuna menor

Sala cuna mayor

14

34

Medio menor

45

45

Medio mayor

45

45

SUBTOTAL JARDINES INFANTILES Y SALA

CUNA:

104

124

TOTALES (2):

344

379

DÉFICIT:

61 %

57 %

(1) Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización.

(2) Fuente: Elaboración: propia.

44

Una primera lectura de esta tabla evidencia que las proyecciones existentes para el año 2007 no

transforman sustancialmente la situación de la oferta educativa, por lo tanto el déficit general se

modifica de forma mínima. Las escuelas de lenguaje aumentarían para Marzo 2007 sólo en 15

cupos, en un curso del nivel medio mayor. Por su parte, el Jardín Infantil Runa Kay proyecta un

aumento de 20 cupos en los niveles de Sala Cuna.

En segundo lugar, según estas proyecciones, el déficit disminuirá sólo en 4 puntos porcentuales,

quedando un 57% de la población beneficiaria del área de influencia 3 sin posibilidad de ingreso

a un programa de Educación inicial. En definitiva, los aumentos en la oferta educativa para el año

2007 no son significativos para cubrir la gran demanda existente.

En tercer lugar, la proyección general de la capacidad para el nivel medio mayor llega a

sobrepasar la demanda existente, teniendo en cuenta las cifras del Censo 2002 (véase Tabla 3).

De esta forma, la oferta educacional para el 2007 en este nivel será de 270 posibilidades de

matrícula, las que se enfrentan a un total de 260 niños/as que pertenecen a este rango etáreo,

generando un superávit cercano al 4% (véase Tabla 19). Probablemente en la actualidad este dato

sea diferente que el correspondiente al año 2002, por lo tanto no se puede asumir de forma

categórica que la demanda actual sea cubierta en su totalidad para Marzo 2007.

Por otra parte, si consideramos la oferta inicial del proyecto educativo a implementar, según la

capacidad de atención propuesta para el “Centro Tipo” planteada en el estudio de la Sociedad de

Desarrollos Educacionales, la Fundación Social de la CCHC, y CIEDESS (2006), cuyo diseño se

destina a un total de 104 niños/as, consistente en 40 cupos para Sala Cuna y 64 para Jardín

Infantil no considerando transición (1 y 2), se pueden proyectar las situaciones de la oferta

educacional y el déficit de capacidad con la presencia del proyecto, y sin la presencia del

proyecto para Marzo 2007 dentro del área de influencia 3, según rangos etáreos correspondientes

a los niveles educacionales en estudio (Tabla 19).

45

Tabla 19: Proyección de la oferta de Educación Inicial para Marzo 2007, área de influencia 3, según

instituciones de EI, rango etáreo en relación a niveles de Sala Cuna y Jardín Infantil hasta nivel medio mayor.

Situación estimada sin la presencia del proyecto y con la presencia del proyecto.

RANGO ETAREO

CAPACIDAD MARZO

2007 (sin proyecto)

DÉFICIT

%

CAPACIDAD MARZO

2007 (con proyecto) (3)

DÉFICIT

%

0 año a 11 meses 16

91,7

36

81,3

1 año a 1 año, 11 meses 18

92

38

83,2

0 año a 1 año, 11 meses

34

92

74 82,3

2 años a 2años, 11

meses

75 62, 9

107

47

3 años a 3años, 11

meses 270

Superávit

3,8

302

Superávit

16,2

2 años a 3 años, 11

meses

345 25, 3 409 11,5

TOTALES:

379

57

483

45,2

(1) Fuente: INE 2007, XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de Comercialización.

(2) Fuente: Elaboración: propia.

(3) Fuente: Estudio Proyecto Piloto Centros de Educación Preescolar para sectores más vulnerables de la población. Agosto, 2006. Pág. 61.

De acuerdo a la Tabla 19, el proyecto a implementar, según la capacidad de atención propuesta

en el “Centro Tipo”, aminoraría el déficit de oferta en 10 puntos porcentuales para el nivel de

Sala Cuna menor y mayor, quedando aún un porcentaje significativo de población beneficiaria

sin oferta educacional, correspondiente a un 82% promedio.

Para el nivel medio menor, con la presencia del proyecto, el déficit de oferta disminuiría

aproximadamente en un 16%, cubriendo un 53% de la demanda total en el área de influencia 3,

quedando casi la mitad de los/as niños/as sin posibilidades de insertarse en programas de EI en

este nivel.

La información contenida en la Tabla 19, permite afirmar que, de implementarse en el proyecto,

la oferta de atención propuesta para el nivel medio mayor en el “Centro Tipo”, se generaría una

sobreoferta superior en 12,4% a la sobreoferta ya calculada sin el proyecto, por lo cual se

asumiría un riesgo mayor para completar la matrícula en este nivel, puesto que toda la población

beneficiaria tendría posibilidades de integrarse a Medio Mayor. Por ello, se configuraría un

escenario de mayor competencia en la captación de niños y niñas con respecto a las instituciones

existentes que imparten este nivel.

46

En términos generales, la ejecución del proyecto educativo tendría un impacto de un 11,8%

respecto a la situación de déficit de capacidad de la Educación Inicial en el área de influencia 3,

logrando disminuir este porcentaje de un 57% a un 45,2%.

47

6.2. PERCEPCIONES Y FACTORES SOCIOCULTURALES PRESENTES EN LAS

MADRES O PERSONAS RESPONSABLES RESPECTO A LA EDUCACIÓN INICIAL

DE SUS NIÑOS/AS.

En este subcapítulo se expondrán los resultados del Objetivo General Nº 2, el cual se dirige a

proporcionar un tratamiento descriptivo de las percepciones y factores socioculturales

presentes en las madres o personas responsables respecto a la educación inicial de sus

niños/as en la localidad de Batuco.

Estos resultados serán presentados según los 2 objetivos específicos que componen este segundo

objetivo general, los cuales emergen de una aproximación cualitativa a los pobladores de Batuco

-señalada con más detalle en el capítulo de Metodología- que permite conocer las visiones

construidas por la cultura local en relación a la educación inicial de los/as niños/as, y de esta

forma conocer las demandas, valoraciones y expectativas de la población beneficiaria del

proyecto educativo a implementar. Lo anterior se plantea como de primera relevancia tanto para

orientar las estrategias de captación de beneficiarios como para planificar la entrega de un

servicio que se destaque por su calidad y pertinencia sociocultural con respecto a las demandas y

necesidades sentidas de la población.

6.2.1. Percepciones, valoraciones y expectativas de las madres o personas responsables con

respecto a la educación inicial de sus niños/as.

En el presente ítem se desarrollará un análisis descriptivo de las percepciones, valoraciones y

expectativas de las madres o personas responsables de los/as niños/as de 0 a 3 años 11 meses que

habitan el área de influencia 3, con respecto a la educación inicial. Estos resultados se presentarán

en función de los focos de interés que se trataron en las entrevistas grupales (véase anexo Nº 1),

los cuales fueron cubiertos exitosamente con los discursos aportados por las 43 informantes que

participaron de la aplicación de esta técnica.

A. Importancia y/o valoración de la educación inicial

En este apartado se describen las principales representaciones sociales de la población con

respecto a la educación inicial y la valoración que las madres le otorgan tanto para la formación

de sus hijos/as como para la utilidad práctica que representa para ellas la incorporación de sus

niños/as en instituciones de Educación Inicial.

A.1. Sobre la importancia de la educación inicial para los/as niños/as

Las madres consideran importante la educación inicial de sus hijos/as, al reconocer distintos

elementos positivos asociados a ella, los cuales integran un discurso de aprobación ante los

beneficios educativos que las instituciones entregan a la formación de sus niños/as.

48

Estos elementos contienen significaciones respecto a la utilidad para los/as niños/as en el presente

y también una proyección de los aportes de la educación temprana para el desarrollo cognitivo y

social a futuro.

“Si, los ayuda a estimular mucho más rápido para el aprendizaje que para la enseñanza básica el

niño tenga mucha más habilidad para aprender porque se nota mucho la diferencia de un niño que

no ha ido a un jardín con un niño que si ha ido a un jardín, (...) la habilidad del niño para

aprender, para escuchar y para prestar atención, es mucho más, (...) al niño le cuesta la mitad del

año aprender lo que el otro niño ya había aprendido”. (Madre del Grupo 1)

Como se aprecia en el testimonio anterior, se destaca

en el discurso la apreciación positiva de la EI,

tomando en cuenta que la estimulación temprana les

proporciona a los/as niños/as mejores elementos que

los preparan para desarrollar su potencial de

aprendizaje para el éxito escolar futuro, lo cual hace

notoria diferencia en los casos donde no hubo tal

estimulación educativa.

“En la casa no va a aprender lo mismo que aprende

en un jardín, ahí le van a enseñar, va a tener más

educación, va a ser más inteligente, va a estar

preparado para ir al colegio”. (Madre del Grupo 2)

“Me di cuenta que el Diego, en mi casa, encerrado,

en una burbuja, él no iba a aprender lo que iba a

aprender en un jardín, porque quizás yo le iba a dar

todo mi amor, y lo que yo pueda enseñarle, pero allá

le enseñan otras cosas, y el Diego yo he notado que

ha avanzado mucho”. (Madre del Grupo 2)

Las frases anteriores dan cuenta de que la representación social respecto a la formación integral

de los/as niños/as no se logra sólo con el aprendizaje entregado en la crianza por las madres, sino

que se hace necesaria la presencia de instituciones que compartan y acompañen en esta

responsabilidad a los padres.

Por otra parte, se reconoce el aporte integral de la educación inicial a la formación y desarrollo

individual de los/as niños/as, destacándose los efectos positivos en la personalidad e

independencia que ésta provoca a los/as niños/as que asisten a estas instituciones.

“Los niños que sean más independientes, no depender tanto de la mamá. A desarrollarse por sí

solos”. (Madres del Grupo 1).

La estimulación temprana es percibida por las madres como un aporte fundamental en la formación de los/as

niños/as.

49

“Y no sabían ni hablar, no sabían ir al baño solos, nada, porque pasaban conmigo no más, yo los

bañaba, no hablaban, apuntaban las cosas, ahora no, me hablan, se van solos al baño, se duchan

solos, comen solos, porque antes tampoco comían solos…(…)” (Madres del Grupo 3)

Además de la formación personal, las madres acentúan el valor de la educación inicial en el

desarrollo de habilidades sociales en los/as niños/as que asisten a jardines infantiles o salas cuna,

las que se configurarían principalmente a través de las relaciones con sus semejantes.

“A relacionarse con otros niños, porque un niño

solo, sin hermano grande o alguien, serían

tímidos, los niños serían tímidos”. (Madres del

Grupo 3)

“Sí, para que socialice con más niños”. (Madres

del Grupo 4)

“(…) yo lo quiero llevar más que nada, para que él

tenga más, no sé, comparta más con los niños, sea

más sociable, que también está solito”. (Madres

del Grupo 4)

En síntesis, la importancia de la educación inicial para las madres se construye a través de

elementos que aportan a la formación integral de los/as niños/as, tales como la puesta en valor de

la estimulación temprana, el desarrollo de la independencia y de la personalidad, la socialización

y el aprendizaje de habilidades sociales, y finalmente la preparación para el colegio, en términos

de formación de capacidades para el futuro. Todo lo anterior configura una representación social

positiva de la importancia que las madres atribuyen a la educación inicial de sus hijos/as.

A.2. Sobre el valor instrumental de la educación inicial para las madres

Para las madres, la utilidad práctica que representa la educación inicial de sus hijos/as es que ésta

se constituye en una oportunidad de confiar a una institución educativa las tareas de formación y

cuidado de sus hijos/as, con la finalidad de que ellas puedan desempeñar otras actividades que

hasta el momento se les tornan difíciles de realizar, por estar abocadas al cuidado de sus hijos/as.

La principal actividad que se subraya como un aporte práctico de la existencia de instituciones de

EI para las madres, es el trabajo, ya que es determinante para la búsqueda y mantención de éste el

hecho de que los/as niños/as estén cuidados bajo una institución responsable mientras ellas

trabajan.

“Yo por lo menos quiero trabajar, para mi sería ideal, para eso me serviría a mi la sala cuna, para

poder yo trabajar”. (Madre del Grupo 1)

“Porque muchas mamás no pueden trabajar porque tiene que estar con los niños, no tiene quién se

los cuide”. (Madres del Grupo 4)

Niños y niñas de la escuela de lenguaje Altair luego del recreo.

50

La educación inicial no sólo representa un aporte para las madres que desean trabajar, sino

también es un componente crucial para permitir un buen desempeño laboral en tanto les

proporciona la tranquilidad de que sus hijos/as se encuentran bajo un cuidado seguro.

“(…) que uno anda más relajada trabajando y más

tranquila”. (Madres del Grupo 3)

“Que las mamás puedan trabajar tranquilas, y están más

seguras de donde están sus guaguas porque una guagua, si a

uno le cuesta dejar un niño, imagínese lo que le debe costar

a una mamá dejar una guagua”. (Madres del Grupo 3)

De este último testimonio se extrae que hay mayores

aprehensiones para las madres de lactantes, a la hora de

confiar sus hijos para salir a trabajar, por lo cual requieren de

instancias que les otorguen mayor seguridad en cuanto a los

cuidados de éstos, como por ejemplo, una sala cuna que

cumpla con estas expectativas.

“Que una se sienta segura de donde va a dejar a sus hijos, que puedan estar bien, que puedan estar

bien cuidados, o sea, por mi porque yo tengo dos bebés, tengo que estar bien segura de quien lo va

a estar viendo, quien lo va a estar cuidando y de que estén en buenas manos porque nadie cuida

mejor a sus hijos que las mamás (...) hay veces que las madres necesitan trabajar o necesitan tener

su espacio como mujer (...) para uno distraerse y no se poh, hacer compras o trabajar, es necesario

trabajar hoy en día. Entonces es necesario que alguien esté pendiente de los niños y que si sepan

bien el cuidado”. (Madre del Grupo 1)

El segundo gran elemento que surge como un aporte práctico de la EI para las madres es que les

permite un espacio en su vida cotidiana para realizar actividades que les posibilite desarrollarse

personal y socialmente como mujeres, más allá del rol de madres insertas en el hogar.

“Para realizarse más, para hacer cursos, cosas así.”. (Madres del Grupo 4)

“La mujer se envejece en la casa, la casa mata, aunque muchos digan que no, de verdad sí. De

repente, no te dai ni cuenta y estai metía en un laberinto, que no hallai como salir, que te da depre,

que lo único que querí es llorar, explotar sobre todo cuando no tení apoyo de nadie”. (Madres del

Grupo 4)

De este último testimonio, se destaca en su forma más crítica los efectos sobre las mujeres de la

relegación al ámbito del hogar, la falta de redes de apoyo para el cuidado de los/as niños/as, y la

escasez de oportunidades de realización personal y social. En este sentido, una contribución

importante de una institución de educación inicial consiste en otorgar un espacio para la

realización de las mujeres, que promueva una mejor calidad de vida para éstas y sus familias.

El establecimiento de la confianza con las instituciones educativas es un

elemento central a considerar por las

madres para el ingreso de los/as

niños/as a centros educativos.

51

En suma, existen puntos de vista pragmáticos de las mujeres respecto a la educación inicial y los

beneficios que ésta puede entregar para sus vidas cotidianas, de acuerdo a la existencia de

necesidades insatisfechas, como las laborales y las de realización personal.

B. Disposición de las madres respecto al ingreso a la educación inicial de sus hijos/as

Este apartado presenta las consideraciones que las madres realizan en el momento de decidir la

incorporación de sus hijos/as a una institución de educación inicial, las cuales se sustentan de las

visiones sobre las instituciones ya existentes, y, principalmente, desde las percepciones respecto a

cuál es la edad más adecuada de ingreso de niños/as a los establecimientos de educación inicial,

las cuales se organizan según las construcciones culturales sobre la crianza y la relación madre –

hijo, las que se encuentran en tensión asimismo con las necesidades particulares de las familias y

las ofertas actuales de educación temprana.

B.1. Opiniones sobre las instituciones de Educación Inicial existentes en Batuco

Respecto al jardín infantil Runa Kay, existen opiniones positivas acerca de su trabajo en el

cuidado y educación de los/as niños/as de Batuco, que se muestra en discursos de agradecimiento

por la oportunidad brindada y la efectividad del servicio de atención de menores.

“Yo por lo menos del jardín, yo estoy bien agradecida del jardín, han cuidado muy bien al

Manuel”, (…) “muy agradecida de las tías.”. (Madres del Grupo 3)

“Muy bueno, como le digo yo críe a toda mis hijas

ahí,” (…) “yo estaba sola, como ella está,

entonces la única oportunidad buena, buena, que

Dios me dio, fue el jardín”. (…) “Demasiado,

porque no tenía donde dejarla, mi familia, mis

padres, los dos trabajan, entonces era la única

oportunidad que tuve, el jardín incluso una de las

niñas tuve que meterla por asistente social, porque

ella usaba pañales” (…), “y le tengo mucho

cariño, al jardín Runa Kay, porque yo pienso que

ha sido lo mej or que ha tenido Batuco, porque no

nos cobran nada, nos dan todo gratis, entonces

¿qué más?, ¿qué más se puede pedir?, y pienso,

como le digo, que hacen falta más…otras salas que

habiliten para los bebés”.(Madres del Grupo 3)

Las principales opiniones negativas sobre este jardín tienen que ver con la mala impresión que se

tiene sobre el ambiente que rodea al jardín, el cual se considera inadecuado para el buen

funcionamiento de la institución.

Sala cuna del jardín Runa Kay.

52

“Sabe lo que yo digo es que nosotros a veces llamamos a los carabineros, cuando se ponen a orinar

ahí, mirando para el jardín, pero no aparecen, nunca. Sabe que yo hago aseo, afuera, en la calle, y

veo botella, botellas quebradas, y a veces las tiran para adentro, (…). “Hay tres botillerías ahí, al

frente, a la vuelta”. (Madres del Grupo 3)

Por otra parte, existen opiniones negativas que dan cuenta la existencia de maltrato infantil al

interior de esta institución, lo cual en el discurso social son elementos que generan desconfianza

respecto a este establecimiento.

“Yo no tengo na’ buena experiencia con los jardines infantiles porque yo tenía, mi mamá crió una

guagüita de meses no más y después la llevó al jardín infantil al Runa Kay y le pegaban, le pegaban

entonces no tengo mucha confianza con el jardín infantil, igual mi sobrino va a cumplir tres años y

fue dos meses al jardín infantil y también le pegaban”. (Madre del Grupo 1)

Otro tipo de instituciones que imparten educación inicial en Batuco son las escuelas de lenguaje,

las cuales tienen un impacto positivo en las percepciones de la población. Se destacan las

opiniones que dan cuenta de la preocupación y el amor que tienen por los niños, lo cual les

genera a las madres un sentimiento de cercanía y confianza hacia estas instituciones.

“(…) Sabes que es una preocupación única por los niños, si el niño está enfermo te lo van a dejar

en furgón a la casa”. (…) “Te lo van a dejar en furgón, entonces yo encuentro que es súper bueno,

porque andan pendiente, te están llamando, que si el niño no fue al colegio, por qué no fue”.

(Madres del Grupo 4)

“Mi hija va a una escuela de lenguaje, y las tías son un amor... las tías son, pero un amor, y cuidan

a los niños, nunca los retan, nada. O sea, son como... como que los niños van felices”. (Madre del

Grupo 2)

Probablemente estas situaciones se deban a la atención

personalizada que las escuelas de lenguaje brindan,

sumado a los otros beneficios – como el transporte y la

alimentación – que éstas entregan. La calidad de la

educación es aprobada socialmente en lo referido a la

solución de los problemas del lenguaje y los resultados

positivos que provoca en los/as niños/as.

“Tuve dos niños con problemas de lenguaje, el mayor y el

chiquitito que está ahora y súper buena, excelente, o sea, mi

hijo del problema que él tenía, un problema disléxico de

cambiar letras, palabras por otras, está totalmente

superado”. (Madre del Grupo 1)

Finalmente, se apreciaron algunos discursos negativos de las escuelas de lenguaje, referidos a las

indebidas formas de captación de beneficiarios, ya que señalan que incorporan niños/as sin

problemas de este tipo, como se presenta en el siguiente testimonio:

“Igual las escuelas de lenguaje es como un negocio, porque dicen: “no, si tu hijo tiene problemas”

y resulta que nunca tuvo problemas, no son todas, pero hay algunas que te dicen “si, tiene

Padres de la escuela de lenguaje Batuco en la fiesta

de navidad.

53

problemas” y nunca el niño tuvo problemas de lenguaje. Fue mi caso, que yo quería dejarlo ahí,

pero yo sabía que mi hijo no tenía problemas de lenguaje, pero no tenía un jardín”. (Madre del

Grupo 1)

En definitiva, se hace evidente que las opiniones y consideraciones de las madres sobre las

instituciones de educación inicial ya existentes son variadas y tienen relevancia en la

construcción de la imagen de estos centros y del servicio que proporcionan, por lo tanto el

proyecto de un nuevo centro debe considerar desde el principio instaurar una imagen social

positiva y constructiva que otorgue confianza a la futura población beneficiaria.

B.2. Sobre la edad adecuada de ingreso a EI

La estimación sobre la edad adecuada de ingreso de los/as niños/as a las EI se constituye como un

punto de vista central para determinar los elementos que las madres toman en consideración al

momento de decidir la incorporación de sus hijos/as.

En primer lugar, las respuestas de las madres entrevistadas dieron cuenta de opiniones variadas

sobre las edades adecuadas de ingreso, ya que éstas fluctúan desde los 3 meses a los 3 años y

medio. Sin embargo, según los discursos, la sola consideración del elemento etáreo no se

constituye como factor determinante, pues la estimación está íntimamente ligada a aspectos

propios del apego en la relación madre – hijo, las percepciones sobre el avance en las etapas de

desarrollo que son necesarias para el ingreso, y la situación laboral que presenta la madre en un

determinado momento.

La importancia del apego en la relación en madre – hijo es fundamental para la decisión de

incorporarlos a programas de EI, puesto que si ésta es muy intensa, la decisión probablemente

indicará una edad tardía para el ingreso a jardín infantil (medio mayor). Esta intensidad, como se

muestra en los testimonios siguientes, está acompañada de una convicción de que el rol

tradicional de la madre es estar al cuidado de sus hijos el mayor tiempo posible.

“O sea, lo principal es que esté con uno, me entiende, como familia, no estoy criticando, no estoy

criticando las salas cunas, pero después al jardín a los tres años, tres años y medio”. (Madres del Grupo

4)

“A los dos”. (…) “Porque yo quise. Yo quise meterlos, una, me molestaban mucho, son muy inquietos, no

me dejaban trabajar tranquila, y mi mamá me dijo “mételos”, y yo le dije que no, que no los iba a meter,

que iban a estar al lado mío, fue imposible, trabajar con ellos, con los dos, es imposible, son demasiado

inquietos”. (Madres del Grupo 3)

“Porque también como me ha costado tanto quedarme embarazada, entonces como que más quiero

disfrutar de mi hijo a mi lado (…) Por eso, no mandaría a mi hijo al jardín infantil y a sala cuna

tampoco”. (Madre del Grupo 1)

En otro plano, existen representaciones sociales sobre la edad adecuada de ingreso según las

capacidades y habilidades mínimas que debieran tener los/as niños/as para que estos se integren

de forma apropiada a un centro de EI, las cuales también son diversas, pero centradas en aspectos

54

concretos referidos al declive de la lactancia, al desarrollo de los primeros elementos del

lenguaje, al desarrollo psicomotor y de las capacidades cognitivas de aprendizaje.

“Yo en mi caso lo mandaría entre los 4 meses o 5, o sea, cosa que no dependieran tanto del pecho,

porque a esa edad ya empiezan a comer”. (Madre del Grupo 1)

“Al jardín infantil al año medio, o sea que cuando empiecen a hablar

puedan compartir con más niños, empiecen a estimular mejor el

habla, para que se empiece a relacionar mejor con otros niños”.

(Madre del Grupo 1)

“Yo pienso que como al año y medio, porque, por ejemplo, ya

caminan, ya pueden andar un poquito, entonces, pasa algo... claro, si

les pasa algo, ellos nos van a decir, no sé po’, “mamá”, con su

mímica, qué sé yo, y uno va a entender, en cambio guagüita uno no

va a saber nunca qué les pasó”. (Madre del Grupo 2)

“Un niño por los pañales entre el año y medio y los dos años yo creo

que ya”. (..)“Porque el niño tiene una etapa entre los uno y los tres

años, el niño aprende todo lo que uno le enseñen, después de los tres

años ya cuesta mucho que el niño aprenda lo que uno le diga”.


De acuerdo a lo anterior, el estado de avance en las etapas de desarrollo que observan las madres,

son determinantes para la decisión de ingreso, debido a que estas apreciaciones les generan

certidumbre de la pertinencia de su incorporación a la educación inicial y su desempeño

adecuado, de acuerdo a mejores posibilidades de adaptación al sistema educacional.

Desde otra perspectiva, la estimación de la edad adecuada, que contiene elementos culturales del

rol de madre en la crianza, se posiciona en tensión con las necesidades familiares de contar con

ingreso económico, mediante la incorporación femenina al ámbito laboral, considerando que

muchas mujeres son jefas de hogar. La necesidad laboral condiciona y transforma las

predisposiciones culturales para determinar el momento de inserción a centros educativos,

generando a su vez la necesidad de una incorporación temprana a programas de educación inicial.

“Lo ideal para mí sería criarlo hasta más tarde, poh, pero yo creo que ya a los tres meses está bien

para llevarlo a sala cuna, por un tema de necesidad, porque voy a tener que trabajar”. (Madre del

Grupo 1)

“Es que si la mamá trabaja si, que lo mande a una sala cuna, pero si no, que lo críe uno”. (Madres

del Grupo 3)

“Es que depende de la necesidad, es que de repente no te queda más opción que dejar a tu guagua

a los seis meses, me entendí, a veces te quedai sola. O tu marido se va.”. (Madres del Grupo 4)

Las madres asumen que la presencia de

ciertas capacidades y habilidades en los/as niños/as permite un adecuado

ingreso a centros educativos.

55

“Donde el corazón de uno se divide, y ahí entras a cuestionar ¿Trabajaré o no trabajaré?, pero esa

es la necesidad, uno trabaja por necesidad”. (Madres del Grupo 3)

En síntesis, la decisión de las madres con respecto a la edad adecuada para incorporar a sus

hijos/as a programas de educación inicial, evidencia un cambio paulatino en los parámetros

culturales tradicionales en torno a la crianza y la edad de ingreso al sistema educacional, que se

mueve a favor de una incorporación cada vez más temprana, que se acelera en los casos en que

existe mayor la necesidad de incorporación femenina al mercado laboral. En esta misma situación

de cambio cultural, se detectó que las madres atribuyen que la presencia de ciertas capacidades,

habilidades y progresos de los/as niños/as es categórica para decidir la incorporación a

instituciones de EI, cuya oferta se está expandiendo en los últimos años.

C. Sobre la confianza en las instituciones de Educación Inicial

Para este estudio se consideró al valor de la confianza como un componente decisivo en la

decisión de incorporación, permanencia y rechazo de la educación inicial por parte de los padres.

La forma en como las instituciones logran generar confianza en las personas, de acuerdo a los

discursos de la población beneficiaria, es un factor clave en el éxito de un programa de educación

inicial, puesto que el tema del cuidado y la formación de los/as niños/as se muestra como muy

sensible y relevante para las madres.

Se presentarán a continuación los distintos aspectos que configuran las percepciones de las

madres relativas al establecimiento de la confianza en las instituciones de educación inicial, como

también los discursos que indican los motivos y hechos que generan desconfianza y temores

respecto a los centros educativos.

C.1. Elementos de confianza

El establecimiento de la confianza, la seguridad y la certidumbre en instituciones de educación

inicial se produce con la confluencia de múltiples factores que evalúan un actuar adecuado y

deseado para estos centros educativos.

En primer lugar, se destacan aquellos factores referidos a la

existencia de una relación afectuosa y de cercanía establecida entre

las educadoras y los niños, lo que se manifiesta en el

comportamiento que las madres ven a diario en sus hijos y en las

interacciones de éstos con las Educadoras y técnicas en párvulos.

“Que esté con ganas de entrar al jardín, que mi bebé vea a las tías y le

guste estar con las tías, porque muchas veces uno ve que el bebé

chiquitito, de meses, rechazan a las tías (...) En cambio cuando el bebé

llega y le tira las manitos a la tía y le sonríe, eso es un signo de que en el

jardín están cuidando bien a mi guagua”. (Madre del Grupo 1)

La presencia de una relación afectiva entre las educadoras y los/as niños/as permite a

los padres evaluar positivamente la labor

educativa del centro.

56

Como se ve en este testimonio, se significa esta relación afectuosa como un factor de confianza

para las madres, ya que el cariño mutuo expresado es un indicador de un buen trato hacia los/as

niños/as.

Es necesario entender el establecimiento de la confianza como un proceso acumulativo y que

requiere tiempo para que las partes se conozcan mutuamente; en este sentido, los argumentos de

las madres dan importancia al grado de cercanía y conocimiento que se puede instaurar con las

educadoras responsables del cuidado y formación de sus hijos/as. Esto figura como uno de los

primeros pasos de este proceso.

“Uno tiene también que conocer a las tías para poder confiarle a su hijo, porque usted no le va a ir

a confiar a cualquier persona a su hijo”. (Madre del Grupo 2)

Un segundo punto importante en este proceso se refiere a una comunicación fluida, horizontal e

informativa sobre el curso cotidiano de la educación y comportamiento de los/as niños/as.

“(…) yo creo, en dos cosas, lo que pasa es que uno tiene que darle seguridad la persona que va a

estar encargada uno a su hijo, o sea, la tía , en sí, no sé la, tía vaya avisando a su hijo le pasó esto y

esto, darle entre comillas, como un informe de lo que el niño avanzó, de lo que el niño no hizo, no

sé ,su hijo no quiso comerse la comida hoy día, no sé, vaya a verlo, por ejemplo”. (Madres del

Grupo 4)

Esta modalidad de comunicación permitiría generar confianza tanto con las educadoras como

hacia el trabajo pedagógico que ellas realizan, ya que consideran relevante contar con la

información sobre los/as niños/as en el momento en que ellas están ausentes, lo cual transparenta

el acontecer diario en estas instituciones, proyectando de forma sólida una relación de confianza

duradera.

En tercer lugar, las madres acentúan como elemento significativo de confianza la posibilidad de

un libre acceso al establecimiento con el objeto de observar directamente lo que acontece con sus

niños/as, desprovisto de restricciones que pongan velo a las vivencias diarias de los niños en el

centro educativo.

“Que tuviera, que fuera, digamos, reja y todo eso, que fuera como malla, que se pudiera ver hacia

el jardín, hacia el patio del jardín, (…)” “(…) Claro, porque al ser más visible el jardín, da más

confianza porque ya puede pasar la mamá, ella puede estar mirando y puede a cualquier momento,

a la hora de almuerzo, cualquier hora”. (Madres del grupo 4)

“Que no nos cierren las puertas”. (Madre del Grupo 2)

“Yo creo que lo otro sería que fueran como más abiertos, que si tú tienes un tiempo, los puedes ir a

ver. (...) porque hay jardines que cierran y tú no sabes cómo están adentro, que por último uno

pueda darse una vuelta y ver que de verdad están cuidados”. (Madre del Grupo 1)

“Que uno pueda ingresar a la sala cuna al momento que uno quiera”. (…) “Claro, libre acceso”.


57

“ (…) sabe que tía, yo puedo llegar en cualquier momento, porque…no confío, la verdad no confío,

y para estar más tranquila después”, entonces era lo que yo hacía, llegaba en cualquier momento,

después ya venía, lo veía así calladita, veía que estaba bien, que no estaba llorando y como estaba,

y ahí partía a trabajar de nuevo”, (…) (Madres del Grupo 3)

De acuerdo a la lectura de los anteriores discursos, en el proceso de establecimiento de la

confianza, el centro educativo debe procurar garantizar la mayor transparencia y accesibilidad

hacia las madres, ya que existen temores constantes de que algo perjudicial les pueda ocurrir a

sus hijos/as.

Como último elemento importante a reseñar en pos de la generación de confianza entre las

madres y el centro educativo, estaría dado por una representación cultural negativa de la

presencia de hombres como parte del equipo de trabajo de la institución, la cual ha sido

alimentada por acontecimientos de maltrato y abuso de menores que se ven tanto en la vida

cotidiana como en los medios de comunicación.

“Que no hubieran hombres (...) porque a uno igual le da desconfianza, los hijos, mandarlos, y que,

no sé, que haya un hombre... no sé po’, uno se pasa la película de que les puede pasar algo, por las

cosas que se han visto en la tele, en la vida diaria, porque... pa’ que nos vamos a hacer los locos,

pasan cosas... No tienen tanta paciencia”. (Madre del Grupo 2)

“Yo pienso que no trabajaran hombres, que hubieran puras mujeres. A mí me daría más confianza

que trabajaran puras mujeres”. (…) “No es por ser feminista, pero, ehhh…. no me da confianza el

que trabaje un hombre en un jardín”. (Madres del Grupo 4)

En suma, el establecimiento de la confianza para las madres requiere un cuidadoso tratamiento

por parte de la institución de educación inicial, la que debe procesualmente entregar certidumbre

respecto al buen cuidado y trato con los/as niños/as. Por lo anterior, se puede señalar que las

madres no sustentan su confianza en la calidad educativa que pueda promover un centro

educativo, sino que fijan su interés en elementos que dan cuenta del bienestar de sus hijos/as

mientras estén insertos en éste.

C.2. Elementos de desconfianza y temor

La identificación de elementos de desconfianza y temor permite conocer los puntos críticos y

negativos que están presentes en las representaciones sociales de las madres con respecto a la

educación inicial, los cuales deben ser considerados como situaciones a evitar en las estrategias

de establecimiento de la confianza.

El componente más notorio de la desconfianza de las madres es el temor al maltrato físico y

psicológico que pueden experimentar sus hijos/as por parte del personal que trabaja en el centro

educativo.

“Y que no les vayan a pegar, porque tú viste que en Santiago, los mejores colegios donde tú pagas

a los niños les pegan, entonces qué garantía te dan a ti que nos les vayan a cachetear a tu hijo si no

quiere tomarse la leche, o que no le vayan a pegar un palmetazo porque no se queda quieto para

que le cambien el pañal, entonces preocupa”. (Madres del Grupo 4)

58

“(…) que le podían pegar, que le podía pasar algo, que no la iban a cuidar, que no era lo mismo

que estar en la casa” (…). (Madres del Grupo 3)

“(…) es que igual da miedo, a mí me da terror mandarla, o que llore, o que le peguen o por

cualquier cosa, (…)”. (Madres del grupo 4)

Este temor se funda en el convencimiento que las manifestaciones de violencia hacia los/as

niños/as representan prácticas habituales al interior de las instituciones en donde emergen casos

de este tipo, lo cual produce una rotulación negativa de éstas. La indefensión y vulnerabilidad que

se percibe acerca de los/as niños/as, da cabida a una percepción de peligro constante respecto a la

integridad de éstos, especialmente cuando no están directamente bajo el cuidado de la madre.

“Yo en mi caso, me da miedo, me da miedo. Tengo una chica de dos años dos meses... es muy

inquieta, entonces como yo no trabajo, me da miedo mandarla a un jardín, aunque a ella le encanta

salir a jugar, porque pasa sola, pero me da miedo”. (Madre del Grupo 2)

Por otra parte, por experiencia propia, las madres puntualizan que el rol maternal requiere de

cariño, mucha paciencia y atención para responder al cuidado de los/as hijos/as de la mejor

forma, por lo tanto expresan temor de que otras personas no tengan las mismas características,

además de no contar con la experiencia necesaria en el trabajo con niños/as, lo cual pueda

desencadenar conductas de desatención, maltrato y violencia.

“(...) y que lo ignoren porque también hay partes donde los

dejan y lloran y lloran y los ignoran, o sea, no son capaces de

verlo, yo creo que entre le peguen a que lo ignoren es casi los

mismo”. (Madre del Grupo 1)

“Ahí es importante el personal que trabaje al lado de los niños,

que tiene que tener la experiencia de estar con bebés, de estar

con niños de dos a cuatro años porque tienen que tener

paciencia y si no es gente especializada corremos el mismo

riesgo que dice la Jessica de que le peguen a nuestros hijos”.

(Madre del Grupo 1)

“Me da mucho miedo que no tengan paciencia, la misma

paciencia que tengo yo con ellos para darles la comida, que se

me adelgacen”. (Madre del Grupo 1)

“Que les hagan algo, que les peguen. El temor que me daría es

que no le tengan la paciencia que yo le tengo, que le peguen”.

(Madre del Grupo 1)

Finalmente, se destacó en los discursos un temor a que la higiene en el recinto sea desprolija, y

que no se respeten normas de limpieza e higiene con respecto a los utensilios de comida y de aseo

que se usan a diario en la institución.

Las madres son muy cautelosas a la hora de confiar el cuidado de sus bebés, pues

desconfían de la atención que les puede

brindar personas extrañas a estos/as.

59

“Aparte, la parte… la higiene, o sea, yo no sé si agarran un plato y una cuchara y le dan a todos

con la misma cuchara la comida o si cada niño tiene su cuchara personal, no es que sea

escrupulosa, pero es que en la casa uno lo hace así, o sea, su hijo come con su cuchara,” (…).


“Yo pienso que si el baño está sucio eso no te da ninguna seguridad”. (Madre del Grupo 1)

“Que no sea la misma tía que da las mamaderas y la que lava el baño”. (Madre del Grupo 1) En definitiva, la desconfianza en instituciones de educación inicial se constituye como una

representación social negativa que está íntimamente relacionada con el temor al maltrato y

descuido en todas sus formas hacia los/as niños/as, lo que produce una actitud permanente de

alerta con respecto a lo que acontezca en el interior del centro educativo. El punto más crítico de

la desconfianza se genera cuando se producen hechos concretos de maltrato o descuido, lo que

generaría una fuerte reacción de rechazo y rotulación social negativa de la labor de la institución

educativa.

“Si a mi hijo le pasa eso yo no lo mando nunca más, porque si llega con un mordisco es porque las

tías no lo cuidaron”. (Madre del Grupo 1).

D. Diseño ideal de un Jardín Infantil / Sala Cuna para Batuco

En este ítem se les propuso a las madres que idearan en conjunto, de acuerdo a sus expectativas y

anhelos, el diseño ideal de un jardín infantil / sala cuna. El propósito de este ejercicio se orientó a

conocer las características generales que debe tener una institución de educación inicial adaptada

a sus necesidades e intereses. Esta información resulta relevante para incorporar o modificar

algunos componentes del proyecto a implementar que lo hagan más cercano y pertinente con

respecto al punto de vista local.

De este ejercicio surgió una pluralidad de ideas que se organizaron en diferentes ámbitos que

formarían parte de un proyecto de educación inicial, los que se revisarán a continuación:

D.1. Infraestructura y acondicionamiento

En este tema, las madres manifestaron características ideales del entorno y de la construcción de

un recinto de educación inicial, puntualizando en primer lugar que el paisaje que rodee el centro

debe estar provisto principalmente de áreas verdes, que permitan un distendido esparcimiento en

los niños, sin peligros y un ambiente confortable.

Tiene que ser algo que tenga harto verde, harto pasto, flores, salas para jugar, que no haya

peligros, que no haya ningún, no sé po’... claro, peligroso, hoyos, qué sé yo... claro, juegos...

(Madre del Grupo 2)

Que haya pasto... que no haya piedras, sino se agarran a piedrazas (Madre del Grupo 2).

60

“Con bastantes áreas verdes, que tenga su pastito, su arbolito, pero que ellos mismos aprendan a

cuidarlos.”. (Madres deL Grupo 4)

“Y áreas verdes, pastito, porque los niños en vez… a mí por ejemplo, mi hijo lo tuve casi medio año

que comía arena, comía arena y la doctora me dijo que tratara de que hablara con las tías de que

el niño no coma tanta arena, el niño comía arena todos los días, entonces porque no tienen adonde

jugar, si tienen que jugar en la arena, en la tierra, porque no tienen pasto, no tienen nada, entonces

eso sería bueno, que se plantara harto pastito”. (Madres del Grupo 3)

“Es que tiene que ser un pasto que sea para pisar”. (…) “Sintético o de estadio”, (…). (Madres del

Grupo 3)

Las madres entrevistadas proponen una infraestructura ideal del recinto que les dé confianza y

seguridad ante la amenaza de accidentes, que contenga espacios amplios adecuados para el

esparcimiento, que tenga un solo piso para prevenir caídas y que se considere para el invierno la

existencia de un drenaje óptimo de las aguas lluvias, así como un espacio techado para el uso de

los/as niños/as en este período.

“Uno también se va a fijar en la infraestructura,

como va a ser el jardín. Uno va a fijarse si es

seguro pa’ sus hijos... esas cosas que pueden

producir desconfianza, porque si uno ve un jardín

más o menos... no le va dar confianza”. (Madre del

Grupo 2)

“Para empezar de un puro piso, porque por lo

general a los niños les llama la atención la

escalera, entonces, más de un accidente puede

haber”. (Madre del Grupo 1)

“Algo amplio, que no tengan, hartas cosas así que

puedan hacerse daño los niños, porque son tan

inquietos”. (Madre del Grupo 2)

“Que las aguas lluvias no caigan, no caigan, no caigan justo en el patio”. (Madres del Grupo 4)

Finalmente, se destacó dentro de este tema, la necesidad de contar con otros elementos

adicionales que debiera tener el recinto, tales como la presencia de una enfermería, una

decoración general que sea estimulante y la incorporación de un espacio para una huerta ligada al

valor de los recursos naturales y a elementos de educación ambiental que se están implementando

en algunas instituciones de EI.

“Enfermería”. (…) “Lo ideal es tener enfermería porque un día un niño se te ahoga, está la

enfermera”. (Madres del Grupo 4)

“Una decoración que estimule la recreación de los chicos”. (Madres del Grupo 3)

Entrevista grupal 1 con mujeres que asisten a un programa de CEANIM.

61

“La huerta, la huerta, con los tomates ahí”. (…) “Que tengan lechuguita para que ellos mismos se

cocinen.”(Madres del Grupo 4)

D.2. Perfil de las Educadoras y Técnicas en Párvulos

Este ámbito es importante para conocer las expectativas de la población beneficiaria respecto al

tipo ideal de profesional encargado de impartir educación inicial a sus hijos/as. Las madres

entrevistadas propusieron las características centrales a tomar en cuenta para evaluar

satisfactoriamente desde su punto de vista a las educadoras. Estas consideraciones pueden ser

útiles para el proceso de selección del personal, ya que de ser integradas, entregarían elementos

de pertinencia surgidos del interés de la población respecto a estos/as profesionales.

El primer aspecto está referido al carácter profesional que deben poseer las educadoras, el cual es

evaluado como fundamental para el desarrollo de una labor educativa de calidad.

“Para mí es importante que sea profesional, porque la profesional lo va a educar como

corresponde”. (Madre del Grupo 2)

“A mí me gustaría que si hubiera un jardín, una sala cuna, sea gente profesional, preparada para

niños, no que entre una profesora de octavo, y que porque quedó sin pega la metieron a un jardín. Y

lo otro, es que... harto personal. No que hubiera una pura tía... que tuvieran acceso a harto

personal, para que no falte nada po’, nada se les queda atrás”. (Madre del Grupo 2)

El anterior testimonio se enfatiza la idea de que no haya una cantidad excesiva de niños/as a

cargo de las profesionales, lo que a su juicio permite cumplir con los objetivos en todos los/as

niños/as.

Además del carácter profesional de las Educadoras y técnicos

en párvulos, las madres plantean como característica

igualmente relevante el hecho de que éstas sean afectuosas en el

trato cotidiano con los/as niños/as.

“Hay tías que son muy cariñosas con los niños, yo las he notado, y

yo creo que eso más que nada, la tía que quiere ser tía de jardín tiene

que ser cariñosa”. (Madres del Grupo 3)

“Que las tías sepan llegar a los niños, a conocerlos, sus

pensamientos”. (Madres del Grupo 3)

Otra característica importante para las madres, es que el

profesional tenga una vocación por su trabajo, lo cual asegura

la calidad permanente del servicio entregado.

“La vocación, yo creo, más que nada”. (Madre del Grupo 2)

En las entrevistas estuvieron presentes

madres de distintas edades y con

expectativas variadas en relación a la educación inicial de sus hijos/as. En la

fotografía aparecen dos mujeres que

participaron en la segunda entrevista

grupal.

62

“Es que por eso, tiene que ser más por vocación, no como “ ay, yo voy a ir a trabajar de tía porque

necesito la plata”. (Madre del Grupo 1)

Como parte de las cualidades del profesional ideal, se recalcó la conveniencia de que éste tenga un

carácter personal alegre y dinámico, que promueva con motivación las actividades a realizar con los/as

niños/as.

“Que sea alegre también poh, que no sea una señora amargada”. (Madre del Grupo 1)

“Que no sea gritona...” (Madre del Grupo 2)

“Que cante, que baile, que salte, que corra (risas)”. (Madre del Grupo 1)

Como se señaló en el apartado referido a la confianza con las instituciones de educación inicial,

es fundamental para las madres que el profesional tenga una comunicación fluida, cercana y

abierta con ellas, proporcionándoles la información que necesitan sobre el acontecer cotidiano de

los/as niños/as.

“Que cuando uno les diga algo que la escuchen y como que la entiendan, eso es lo uno quiere como

mamá”. (Madre del Grupo 1)

“Que hable lo bueno y lo malo, “peleó, mordió, rasguñó, tiro tierra”, pero que hable lo bueno y lo

malo”. (Madres del Grupo 3)

Finalmente, surgió como último elemento relevante la conveniencia de contar con profesionales

que habitan en la localidad de Batuco, y que han estudiado la carrera profesional de educación de

párvulos, ya que esta cercanía les entrega mayores certezas a las madres de cómo sería el actuar

de las Educadoras y técnicos en párvulos, provocando el aumento de la confianza respecto a su

persona.

“Aquí Batuco tiene personas, jóvenes que han

estudiado para atender los niños, y por qué tienen

que ir a buscar otras personas que nosotros no

conocemos. Por ejemplo, yo a todas las señoras

que están aquí, yo las he visto, claro, no las

conozco, pero la confianza... después, se acerca la

persona, se acerca, se viene haciendo conocida,

conocida, y después ya se hace amiga. Entonces,

si van a hacer una sala cuna, queremos personas

de Batuco, que nosotros veamos, por ejemplo, si

es una joven, nosotros la veímos, “no, si esa niña

es hija de tal persona”. No, por ejemplo, que nos

traigan personas de otras partes, que nosotros ni

siquiera conocemos”. (Madre del Grupo 2)

En suma, en esta construcción ideal de las Educadoras y técnicos en párvulos ejemplar se ponen

en juego diversos factores que van más allá de la excelencia pedagógica, entregándose una

definición más integral en la que se toman en cuenta características de la personalidad, el

Las madres conversaron distendidamente durante las

entrevistas, logrando llegar a acuerdos y exponer sus

diferentes opiniones respecto de la educación inicial.

63

componente vocacional, la capacidad de comunicación fluida y horizontal, y la conveniencia de

que pertenezcan a la población.

D.3. Jornada

La jornada ideal para las madres de Batuco se estructura según las actividades que éstas realizan

durante el día, por ello, los horarios que proponen son muy variados y en algunos casos están

direccionados hacia jornadas de extensión horaria máxima, jornada completa y media jornada.

Los casos que demandan una máxima extensión horaria corresponden a mujeres que trabajan en

Santiago, en otras localidades o bien en jornadas extensas. También se incluyen aquí los casos en

que las mujeres buscan un trabajo de este tipo. De esta forma, el rango resultante va desde las seis

de la mañana hasta las ocho de la noche, por lo cual esta demanda supera a las jornadas de

extensión horaria comunes tanto para el horario de entrada como el de retiro.

“Como a las seis de la mañana.”. (…) “Si porque uno se va imagínate yo tengo que estar tomando

el bus a las seis un cuarto, a las seis de la mañana tengo que estar tomando el bus”. (Madres del

Grupo 4)

“Lo que pasa es que acá, uno de trabajar tiene que ir a

trabajar a Santiago, entonces, si entras a las ocho de la

mañana tú no te puedes irte de aquí a las siete, tienes que

irte mínimo a las seis y media, porque entre la locomoción,

entre llegar y aparte de que no siempre trabajas en el

mismo centro, entonces, tienes que llegar a Santiago e ir a

otro lado, entonces, te tienes que saber ir temprano y los

jardines por lo general empiezan a las ocho o a las

nueve”. (Madre del Grupo 1)

“Sería más o menos, ponte tú, desde las 6 de la mañana, como hasta para que te dé la hora de

llegar a tu trabajo a buena hora y más o menos hasta como las 7 y 8 de la tarde, una cosa así, para

que tú vuelvas también con tiempo”. (Madre del Grupo 1)

“Es mucho pedir, pero debería ser hasta las nueve”. (…) “O sea, la pega de uno son doce horas, o

sea entro a las ocho, y tengo que salir a las ocho de la noche, y yo por si eso, si yo trabajo tengo

que trabajar los puros fines de semana, (…)”. (Madres del Grupo 4)

La presencia de un horario flexible con tales características permitiría que las mujeres

trabajadoras puedan cumplir satisfactoriamente los horarios requeridos por los empleadores, lo

cual, desde su perspectiva, les ayuda a mantener el empleo.

Otras mujeres que trabajan o buscan trabajo, refieren una necesidad de contar con jornada

completa para el cuidado de sus hijos/as. La presencia de estos casos es significativa en los

Segunda entrevista grupal realizada en las oficinas de

Cerámica Santiago

64

discursos de las madres, presentando muchas variaciones en sus demandas de horarios para la

educación inicial de sus niños/as.

Finalmente, la mayoría de las mujeres que no trabajan fuera del hogar proponen un horario ideal

de media jornada, ya sea en la mañana o en la tarde, ya que ello les permitiría realizar otras

actividades distintas al cuidado de los menores.

“Medio día, puede ser, desde las 8 de la mañana hasta como la una de la tarde”. (Madre del Grupo

1)

“De las... de las ocho, más o menos, hasta la una... que es la hora prudente, adonde ellos

almuerzan a la una... a las doce, una del día”. (Madre del Grupo 2)

“O una media jornada, de cuatro horas, qué sé yo, no sé po’... la tarde puede ser de dos a cinco, en

la mañana de siete a doce, una cosa así”. (Madre del Grupo 2)

“En la tarde, de dos a cinco, seis, porque... igual, es flojonaza pa’ despertar... como a las once...”

(Madre del Grupo 2)

“No generalmente en la mañana, porque en invierno al niño no lo sacai temprano si no trabajai,

no, porque si yo no trabajo, para qué voy a traer a mi hijo tan temprano, mejor lo traigo en la

tarde”. (Madre del Grupo 1)

“De diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde porque así tiene tiempo la mamá para que haga

sus cosas o su almuerzo, deje su aseo hecho, descansa un ratito y después va a buscar a su hijo”.


De estos testimonios se extrae que la elección de la media jornada se justifica por la necesidad de

contar con alimentación. También se aprecian elementos del comportamiento cotidiano de las

madres que no trabajan, las cuales también condicionan estas decisiones.

En síntesis, el tema fundamental que surge de esta revisión es la necesidad de contar con una

flexibilidad horaria que sea acorde con las distintas demandas que aquí se describen, puesto que

la existencia de jornadas adecuadas es un factor determinante para la inserción y permanencia en

un programa de educación inicial.

D.4. Contenidos o actividades

En este ítem las madres reseñaron los contenidos ideales que les gustaría fueran enseñados a sus

hijos/as en las modalidades de Sala Cuna y Jardín Infantil. Estas expectativas serán presentadas a

continuación según estos niveles, de acuerdo a los tópicos que surgieron de la entrevista.

Los contenidos deseados para Sala Cuna según las madres están relacionados con la importancia

de la estimulación temprana, el desarrollo del lenguaje, y la presencia de actividades didácticas

que favorezcan el aprendizaje a través de la experiencia directa.

65

“Que les enseñen a estimularlos, a que aprendan qué es una cosa y qué es otra, a que reconozcan

las partes del cuerpo, o sea, que aprendan las cosas más básicas que tiene que aprender un niño, o

sea, mamá, papá, las palabras, objetos, pedir cosas, dar cosas, eso más en el sentido de los bebés”.

(Madre del Grupo 1)

“Lenguaje. Porque esa es la etapa en que van

aprendiendo las palabras, y de repente... y uno,

como mamá, comete el error del “chito” o el

“caco”... con mi hijo, me costó un mundo de

sacarle de “caco” a auto... entonces, como que eso

lo acostumbra mal, yo que trabajo, lo ocupo

mucho. Entonces, eso también me gustaría”.

(Madre del Grupo 2)

“Sobretodo lo que entra en las actividades

didácticas, ya sea interpretación de música, con

juegos estimularlos, sobretodo si va a ser una sala

cuna”. (Madres del Grupo 4)

“O sea sacarle el máximo de provecho a la etapa que estén de acuerdo a los años, porque se dice

que los bebes hasta los dos años, lo que tú le enseñes y lo que ellos aprendan, es como va a ser su

vida a futuro”; (…) “Por eso te digo o sea depende de lo que le enseñes como va a ser, como va a

ser el niño en el futuro, y mientras más se le pueda enseñar, mejor”. (Madres del Grupo 3)

Estos testimonios dan cuenta que las madres reconocen la importancia de la educación en los

primeros años, por lo tanto la sala cuna es percibida como una instancia que proporciona distintos

conocimientos y habilidades para el desarrollo integral de los/as niños/as.

Por su parte, los contenidos deseados para Jardín Infantil que plantean las madres tienen que ver

con el aprendizaje de hábitos necesarios para enfrentar la vida diaria y la modelación de sus

pautas de conducta.

“Educación, hábitos, que deben tener modales”. (Madre del Grupo 1)

“Enseñarles a los chicos a reciclar, desde chiquititos”. (Madre del Grupo 1)

“A comer bien, o sea, en el buen sentido, a que tomen bien la cuchara, que no coman con la mano”.

(Madre del Grupo 1)

“Que aprendan horarios también, que hay horarios para toda cosa, no para cuando ellos quieran

no más”. (Madre del Grupo 1)

Las madres también subrayaron la importancia de que en el jardín infantil se les enseñe el respeto

por las personas y por las normas sociales, en pos de la formación de un comportamiento más

solidario.

Muchos de los/as niños/as de Batuco se encuentran insertos en escuelas de lenguaje. En la fotografía niños/as de la escuela de

lenguaje Altair.

66

“A respetar a los demás, y que respeten también sus derechos, y que también tengan respeto hacia

las personas”. (Madre del Grupo 2)

“A compartir con los otros niños, porque hay niños que son muy apretados, que no quieren prestar

sus juguetes. (...) Entonces, aprender a compartir con otros niños...”. (Madre del Grupo 2)

Por último, las madres destacan que uno de los aportes centrales de un jardín infantil consiste en

preparar a los/as niños/as para su desempeño futuro en la educación preescolar.

“Yo creo que también prepararlos pa’ que vayan al colegio, a primero también, pa’ que vayan más

avanzaditos ya...” (Madre del Grupo 2)

“Que se fuera más preparado pa’l kinder, que... que supiera más cosas. De repente, de repente hay

niños que los meten al kinder y no saben nada... de repente los dejan ahí mismo”. (Madre del

Grupo 2)

En síntesis, las expectativas de las madres en relación a los contenidos ideales a desarrollarse en

un jardín infantil apuntan a que la labor pedagógica tenga un carácter formativo en cuanto a la

adquisición de herramientas de adaptación social y de capacidades para enfrentar el comienzo del

sistema escolar.

D.5. Participación de los apoderados en el programa

En este apartado se expondrán los puntos de vista y expectativas de las madres para participar en

las actividades que se realicen en el centro educativo. Los discursos se refieren a los ámbitos en

donde a las madres les gustaría relacionarse y cooperar con la institución. Esta información es

importante para conocer los límites relativos de la participación de los apoderados, así como para

establecer estrategias de vinculación de los establecimientos educacionales con las madres en

función de sus intereses.

Las primeras actividades que se destacan son las de tipo recreativas, siendo éstas referidas más

comúnmente en los discursos. La principal motivación en estas actividades es la entretención

conjunta de la comunidad educativa, mediante la participación en celebraciones que

tradicionalmente se efectúan en los recintos educacionales, entre otras.

“En todas las actividades que se programen, por ejemplo cuando se celebra el día del niño, cuando

se hace aniversario, en todas las actividades que programe el establecimiento participar, estar ahí

presente siempre”. (Madre del Grupo 1)

“En juegos, competencias, como lo hacíamos allá en Viña, disfrazarse, yo hacía de hada de

repente, hacía de lobo así, los tres chanchitos, pero aquí nada”. (…) “Claro, una obra de teatro,

una cosa así”. (Madres del Grupo 3)

“Algo más entretenido, por ejemplo, una vez al mes que uno tuviera la oportunidad de participar

con el niño en papá, hijo, tía”. (Madres del Grupo 4)

67

Otros discursos manifiestan la predisposición de las madres para colaborar y apoyar en aspectos

operativos del funcionamiento de la institución, reflejando una actitud de compromiso que les

permita integrarse como parte de la comunidad educativa.

“Por ejemplo, en la actividad que deberíamos juntarnos, sería el ayudar a mantener el orden en el

jardín, que la mamá participe un día, por ejemplo, que les toque hacer el aseo, por ejemplo, a un

grupo. O sea, también tengo que estar ahí, no solamente que nos sirva para llevar al niño. Porque

si también nosotros tenimos el servicio de que nos tengan a nuestros hijos, también nosotros

participar en ayudar a limpiar el patio, en ayudar a limpiar la sala. O sea, nosotros también

cooperar en eso, ¿me entiende?, para que no solamente digan, “pucha, vienen...”. También que

nosotros...”. (Madre del Grupo 2)

Por otra parte, las madres explicitaron su deseo de participar en la educación de sus hijos/as a

través de una relación abierta con el centro educativo, en modalidades que superan a las

reuniones formales de apoderados.

“Sí. Nosotros sabemos que toda organización tiene límites, y yo sé que todos sabemos respetarlos

también, pero sí un poco más abierto hacia nosotros”. (Madre del Grupo 2)

“Que incluyan a los papás en las mismas actividades, en la misma educación”. (Madre del Grupo

1)

“Es que sabe lo que pasa, que ahora todas las actividades las están haciendo como dentro del

colegio. Ahora todas las actividades son más, más... son más cerradas, no son para nosotros (...)

Por eso le digo, que un jardín tiene que tener sus puertas abiertas. Hacer asambleas, conversar con

las mamás... qué, cuáles son sus necesidades, cada cierto tiempo, no una vez al año...”. (Madre del

Grupo 2) A modo de síntesis, es preciso reconocer que las formas de participación que las madres

proponen subrayan su disposición a tener un papel activo en el funcionamiento de un proyecto

educacional, dando además una visión crítica de la falta de participación existente en la

actualidad.

E. Disposición para el ingreso de los niños/as al proyecto de Educación Inicial

El último aspecto que se abordó en las entrevistas grupales fue recoger las impresiones más

significativas respecto al proyecto educativo que se pretende implementar en Batuco. Luego que

se les señalaron las principales características que lo componen, las madres emitieron juicios de

evaluación y complementación, lo que representa un primer acercamiento a las respuestas locales

que tendrá esta iniciativa.

Cuando se les preguntó a las madres qué les parecía este proyecto, la respuesta de aprobación fue

unánime en las cuatro entrevistas grupales, puesto que se estima como un aporte necesario en la

localidad.

68

“A que buena". (…) “Súper buena”. (…) “Muy bueno, muy buena,

yo la encuentro muy buena”. (Madres del Grupo 3)

“Le iría como maravilloso”. (Madres del Grupo 4)

“(Todas): ¡Ideal, súper bueno!”. (Madre del Grupo 1)

“Si, es como lo que yo ando buscando pero no hay, es como lo que

necesito ahora pero no está aquí en mi comuna, entonces, hay a lo

mejor afuera, pero a mi me sirve uno acá”. (Madre del Grupo 1)

"A mí me sirve mucho, porque a mí me va a salir mi casa ahí, y me

voy a ir para allá, entonces si llego a tener más hijos, me va a servir

pero..” (Madre del Grupo 2)

Las razones que esgrimen para evaluar positivamente la construcción de un jardín infantil / sala

cuna se sostienen en la confianza que les produce la presencia de una iniciativa que privilegia un

sello de calidad profesional, lo que se destaca en relación con las instituciones de EI ya existentes

en Batuco, cuya oferta es insuficiente para la demanda social que ellas señalan.

“Yo creo que sería súper bueno porque es como algo que daría como más confianza, no es como

los típicos que hay acá, uno ya sabe que los que están no son buenos, no dan confianza”. (Madre

del Grupo 1)

Por otra parte, las madres atribuyeron importancia las entrevistas grupales de este estudio como

espacios que les permitieron manifestarse y contribuir con ideas a la formación de un proyecto de

educación inicial en proceso de implementación.

“Es que igual en todo caso aquí es primera vez que se está convocando a las mujeres a armar un

cuento juntos, que ellas digan como les gustaría, que digan que quieren que tuviera los jardines,

entonces a ellos, a ustedes les llama la atención, cuando uno arma algo, un cuento juntos, cuando

la toman en cuenta esto para uno es importante”. (Madre del Grupo 1)

El único factor crítico del proyecto para

algunas de las madres está dado por la lejanía

de éste con respecto a sus hogares, aspecto que

sugieren solucionar mediante la existencia de

un medio de transporte escolar.

“O sea, el jardín es estupendo, es regio, pero a mí

no me sirve. Porque yo vivo afuera, y me queda

lejísimo de mandar a mi hijo acá, po’”. (Madre del

Grupo 2)

“Si hubiera un furgón, yo creo que sí”. (Madre del

Grupo 2)

En todas las entrevistas grupales la mayoría de las madres estuvo en compañía

de sus hijos/as.

Furgón que transporta a los/as niños/as de la escuela de lenguaje Batuco.

69

Durante la entrevista, el tema del transporte como necesidad emergió fuertemente como fuente de

interés de las madres por distintos motivos, entre los que se destacan, además de la lejanía, el

impedimento para trasladar personalmente a los/as niños/as, y fundamentalmente, las dificultades

que se producen en temporada de invierno producto de las lluvias y las malas condiciones de

vialidad presentes en el poblado.

“En mi caso, yo trabajo, y a mí el jardín me queda lejísimo, porque yo vivo allá afuera, y allá

afuera no hay no hay jardín, y me interesa mandar a mi hijo a un jardín, pero no hay. Igual lo

enviaría, no sé, si hubiera furgón, o si alguien lo viniera a dejar y a buscar”. (Madre del Grupo 2)

“Mi hijo. Mi hijo... queda relativamente cerca del jardín, pero es súper complicado pa’ mí. Hay

muchas mamás que no pueden, porque hay bebés más chicos que no van al jardín, y tienen que

quedarse solos en la casa mientras la mamá va a dejarlos”. (Madre del Grupo 2)

“Sería lo ideal un transporte”. (…) “ por ejemplo en el caso que, yo opino ahora que tengo bebe

chiquitita, o sea en el invierno lloviendo con el coche ¿cómo llego?, (…) estoy obligada a llevarla

en el coche o en brazos con el paraguas, que al final llegaría entera mojada, lo más seguro,

entonces por eso lo ideal por lo menos en invierno un transporte para que los acerque al jardín,

que los lleve y los traiga, pero como te digo no es por aprovechamiento ni por comodidad, sino que

es para, además los cambios de temperatura, para que así también no falten al jardín”. (Madres

del Grupo 3)

“Y si usted no tiene los doscientos cincuenta, los trescientos, no lo llevan. Yo, en el invierno, tuve

que andar con ella, con bronconeumonia, con el coche y bien tapá’ pa’ allá pa’ afuera. Dos

inviernos, mi guagua. Entonces, no la llevan usted, le dicen, “bájese”, así”. (Madre del Grupo 2)

“Sí, se inunda todo... puro barro...” (Madre del Grupo 2)

Finalmente, debido a que las madres señalaron al transporte como un elemento fundamental a

considerar en este proyecto, se les preguntó su disposición para cancelar este servicio. En general,

las respuestas fueron positivas, acentuando la salvedad de que el costo no fuera elevado.

“Yo creo que el transporte igual puede ser un aporte, para mí es mucho mejor, porque yo sé que

van a llegar bien al colegio, y sé que de vuelta van a llegar bien a la casa, para mí es más seguro,

aunque yo tenga que pagar, o sea, yo igual pago”. (Madre del Grupo 1)

“Depende de cuánto pidan, por si es un precio módico”. (Madres del Grupo 3)

“Claro, si fuera un precio no muy alto, sí, si sean precios razonables, porque obviamente tiene que

tener algún costo”. (Madres del Grupo 3)

“Por eso te digo, que sea un precio no tan alto, no tan excesivo. Yo por lo menos, lo pagaría con

gusto con tal de que mi hija no se moje,” (…). (Madres del Grupo 3)

En resumen, el proyecto educativo a implementar fue evaluado positivamente en un primer

acercamiento con la población beneficiaria, lo cual refleja que hay una necesidad y un interés

evidente en los discursos de las madres por instancias de educación inicial en Batuco.

70

6.2.2. Factores socioculturales que inciden en la decisión de las madres o personas

responsables para la incorporación, permanencia y/o rechazo de la educación inicial de los/as

niños/as de Batuco.

En este ítem se desarrollará un análisis descriptivo del material cualitativo total de la

investigación, compuesto tanto por los discursos de las madres de la población beneficiaria y las

entrevistas a informantes claves, educadoras y actores locales. El resultado de este análisis

proporcionará un esquema integrado de los factores socioculturales y de contexto detectados en el

estudio que inciden en las decisiones de las madres para a incorporación, permanencia y/o

rechazo de la educación inicial para sus hijos/as.

Esta información resulta relevante para orientar la planificación y gestión de la institución

educativa, la cual tenga como base criterios de pertinencia sociocultural en relación a las

necesidades, demandas e intereses de la población local. Puntualmente, los factores de

incorporación y de rechazo entregan elementos de juicio para desarrollar una estrategia de

captación de beneficiarios, y los factores de permanencia confieren aquellos aspectos a tomar en

cuenta para la estrategia de gestión del centro educativo.

A. Factores socioculturales que inciden en la decisión de las madres o personas responsables

para la incorporación de los/as niños/as a la educación inicial.

La decisión de las madres a la incorporación de sus hijos/as está situada en la actualidad en un

contexto de tensión sociocultural entre las construcciones culturales tradicionales en torno a la

crianza y el rol de madre, y las necesidades de inserción femenina al mercado laboral, sumadas a

la oferta creciente de educación inicial. Esta investigación dio como resultado que los factores

asociados a las necesidades laborales son determinantes en el momento de una decisión favorable

a la incorporación de niños/as a la EI, pasando a un segundo plano los elementos culturales

tradicionales.

“Obviamente de esa década a la fecha ese obstáculo

cultural ha ido disminuyendo significativamente, pero

fundamentalmente porque la mujer tiene un rol

económico, sale a trabajar.” (DAEM)

“(…) Yo, personalmente también encuentro súper

cruel el hecho de tener que dejar a un niño tan chico

donde sea, da lo mismo si es aquí o en la quebrada del

ají, pero es un tema social, es un tema a nivel nacional

y mundial, el hecho de tener que ir a dejar a un hijo

para tener que trabajar, o sino no hay otra forma de

subsistir, de surgir”. (CABRATI)

Se destaca el hecho que muchas de las mujeres que participaron de las entrevistas grupales se encontraban

embarazas o tenían hijos/as menores de dos años.

71

Entre los principales factores socioculturales que favorecen la decisión de incorporar a los/as

niños/as de Batuco a la educación inicial se destacan el valor instrumental de la educación inicial

en tanto posibilidad de satisfacer distintas necesidades, fundamentalmente las laborales y de

desarrollo personal. Otro factor de crucial importancia es que la oferta educativa que se presente

sea ajustada a las necesidades e intereses de la población, las cuales se describen en el apartado

del diseño ideal de jardín infantil / sala cuna, como resultados del objetivo 2.1.

“Bueno, para empezar, no es tanta la confianza

que se tiene, porque uno no conoce a la gente, si

no que la necesidad de tenerlo ahí, para mi fue

eso, la necesidad, porque yo no tenía, en la casa

para darle de comer a mis hijos y yo tenía que

trabajar”. (Madres del Grupo 3)

“Eso es súper simple. Si tú le haces una buena

oferta a la familia, que tenga que ver con un

establecimiento, un lugar bonito, que al niño le

den de comer de verdad, y que lo atienden bien,

o sea, profesionales buenos, que al niño le guste

ir, que se sienta acogido, yo te aseguro que la

resistencia de la familia va a ser casia

inexistente, porque la oferta que se les hace es

como tenerlos en un corral, ningún papá, mamá

quiere eso para su hijo por muy pobre que sea;

entonces ese es el punto”.(DAEM)

Otros factores socioculturales que juegan a favor de la decisión de incorporación, son: la

importancia y valoración positiva de la educación inicial para su formación los/as niños/as, la

confianza que genera en primera instancia la presencia de la institución, las consideraciones

particulares de las madres que señalan que los/as niños/as están en una edad adecuada de ingreso

a EI, la falta de redes de apoyo a la crianza y la entrega de alimentación en el recinto educacional.

B. Factores socioculturales que inciden en la decisión de las madres o personas responsables

el rechazo de la educación inicial de los/as niños/as.

En la decisión de rechazo de la educación inicial de los/as niños/as por parte de las madres, la

tensión sociocultural mencionada se inclina hacia la puesta en valor de las construcciones

tradicionales de la crianza y el rol de madre. Por lo tanto los principales factores socioculturales

identificados son el rechazo de las madres al asumir un rol tradicional de criar personalmente a

sus hijos/as, el sentimiento de apego, y la consideración particular de que sus hijos/as no tienen

una edad adecuada para ingresar a la educación inicial.

Mujeres que formaron parte de la cuarta entrevista grupal.

72

“(...) ya que las mamás son como reacias a traerlos si es que están

en la casa, porque son muy chiquititos”. (Runa Kay)

“(...) a uno le duele dejar a sus hijos; no es que tanto con que sea

el jardín o donde alguna persona, pero cuesta y duele decir pucha

voy a dejar a mi hijo aunque confíe 100%, uno nunca está

tranquila, nunca esta tranquila 100% porque es su hijo, y todos los

que somos mamás o papás, los hijos que tenemos es porque

nosotros quisimos traerlos al mundo”. (Madres del Grupo 3)

Por otra parte, un elemento clave en la negativa de las madres

a la incorporación de sus hijos/as a un centro de EI, se

constituye por la desconfianza y el temor al maltrato y

descuido de los/as niños/as.

“Yo nunca he mandado a los niños al jardín por lo mismo, porque mi marido no quiere”. (…) “Por

miedo… no, por nada del mundo”. (…) “Aunque yo trabaje, no, porque, por lo mismo, porque nos

da miedo, o sea, cómo te lo cuidan, si llega con un golpe, (…)”. (Madres del Grupo 4)

Otro elemento fundamental que determina el rechazo está dado por la no adecuación de la oferta

educativa a las necesidades e intereses de la población.

“Yo a mi hijo lo quiero meter a un jardín, pero el único jardín que hay está acá en la población, y a

mí me queda lejísimo. Entonces, como por primera vez mandar a mi hijo, y más encima es lejos, yo

no lo haría, pero es lo único que hay, no lo puedo hacer”. (Madre del Grupo 2).

Finalmente, este diagnóstico detectó otros factores que inciden en el rechazo de la EI, los cuales

son:

- Dificultades económicas para asumir los costos asociados al programa.

- El rechazo de los hombres a las instituciones de educación inicial, por considerar que las

mujeres deben cumplir con esta responsabilidad.

- La existencia de redes de apoyo a la crianza.

- Madres que no trabajan fuera del hogar.

- Infravaloración de la importancia o necesidad de la EI (sobre todo en el caso de sala

cuna).

- Lejanía de la institución.

“La mayoría de las niñas son de escasos recursos, eh imagínate que son niñas que están recién

algunas en sexto básico de 12 años 11 años y se encuentras con la gran sorpresa que van a ser

papas poh y que todavía no piensan en eso cuando ya el niño nació y se ven los problemas y que

tienen que estudiar, que los niños comen y todas esas cosas, entonces se les complica”. (Eva Pérez,

Informante Clave Madres Adolescentes).

“Hay muchas mujeres que no quieren meter a sus niños en el Jardín, ya sea porque tienen tiempo o

porque tienen comida segura. Pero no saben, no tienen la conciencia de que los chiquillos en un

jardín aprenden, en la importancia de la educación preescolar”. (Runa Kay)

Las madres manifiestan mayoritariamente

que son ellas las que deben tener la

responsabilidad del cuidado y educación de sus hijos/as los primeros años de vida.

73

C. Factores socioculturales que inciden en la decisión de las madres o personas responsables

para la permanencia de los/as niños/as en la educación inicial.

Este ítem se refiere a aquellos factores socioculturales y de contexto que, de estar insertos los/as

niños/as en instituciones de educación inicial, influyen positiva o negativamente en su

permanencia en estos centros.

Los principales factores que influyen a favor de la permanencia en establecimientos de EI son

aquellos que representan una experiencia positiva de los beneficiarios. Por lo tanto, tienen que

ver con un exitoso proceso de establecimiento de la confianza, una constatación de resultados

positivos que entrega la EI a los/as niños/as (avances), y que las mujeres evidencien un apoyo de

estas instituciones para que ellas puedan trabajar, estudiar o realizar otras actividades.

“después yo entré a trabajar, entonces tenía que ponerla, la puse, y también pensaba lo mismo,

que quería tenerla bien cerquita mío, como era la menor y todo, y después no, porque después vi

que aprendía mucho en el jardín, se puso demasiado despierta, y es muy rico eso, es muy rico

fijarse en todo lo que aprenden”. (Madres del Grupo 3)

“Yo al principio estaba desacuerdo con que ingresara”. (…) “Efectivamente, no lo encontraba

bueno, no me gustaba”. (…) “No sé, porque la mamá tiene que estar con la hija, cuidarla a ella;

pero realmente me he dado cuenta de que se pone como más inteligente, más despierta, más atenta,

aprenden más rápido, he estado bien conforme con el tiempo que ella a estado allí”. (…)

“Efectivamente, cada día llega con algo nuevo, entonces uno se va dando cuenta que sí le enseñan,

que aprende algo, que está más despierta, por eso le digo, he estado bien conforme con la atención

que le han dado a mi guagua ahí, y el otro año va de nuevo”. (Padre presente en Grupo 3)

Lo anterior contribuye a desarrollar otro factor

importante, que es el hecho que los padres tomen

conciencia de la importancia de la educación inicial

de sus hijos/as.

Otros factores que inciden en la permanencia son: la

percepción de bienestar general de sus hijos/as, la

adecuada alimentación de los/as niños/as, y la

existencia de una participación e involucramiento de

los padres con el centro educativo acorde con sus

intereses.

“Muy bueno, como le digo yo críe a toda mis hijas ahí, (…) yo estaba sola, como ella está,

entonces la única oportunidad buena, buena, que Dios me dio, fue el jardín”. (…)

Demasiado, porque no tenía donde dejarla, mi familia, mis padres, los dos trabajan,

entonces era la única oportunidad que tuve, el jardín incluso una de las niñas tuve que

meterla por asistente social, porque ella usaba pañales” (…), y le tengo mucho cariño al

jardín Runa Kay, porque yo pienso que ha sido lo mejor que ha tenido Batuco, porque no

nos cobran nada, nos dan todo gratis, entonces ¿qué más?, ¿qué más se puede pedir?, y

pienso, como le digo, que hacen falta más… otras salas que habiliten para los

bebés”.(Madres del Grupo 3)

Niños/as del Jardín Runa Kay en el horario de recreo.

74

Por otra parte, los principales factores que influyen en contra de la permanencia en

establecimientos de EI son aquellos que significan una experiencia negativa para los

beneficiarios, por lo tanto entre los más importantes se destacan la existencia de diversos

conflictos entre los padres y las instituciones, y la ocurrencia de hechos concretos de maltrato o

descuido en la institución, lo que desencadena graves perjuicios a la imagen del centro educativo.

“No porque, en una, lamentablemente, la tía casi se lo entrega al papá, entonces me avisa una

compañera de trabajo “mira, le está entregando el niño…” pero ¿Cómo?, dije yo, ya, llamé a los

carabineros, fui al éste y entonces “no tía, fui yo la que lo matriculé y fui yo la que lo entregué, a

mi hijo me lo entregan a mí, o ¿hay algún dato del papá ahí?,” (Madres del Grupo 3)

“O sea, las tías del Matías a mi no me gustaban, ninguna de las dos porque nos llevábamos mal,

porque pasaban “el Matías hizo esto, el Matías hizo esto”, ya yo le dije un día “¿sabe que? los voy

a sacar, a si no me van a lesear a mí y tampoco lo van lesear a él”, (…). (Madres del Grupo 3)

Otros factores que inciden negativamente en la permanencia de los/as niños/as en centros de EI

son: la existencia de una constante actitud de alerta a la ocurrencia de descuidos o maltratos

dentro de la institución, la situación de que los menores no se adapten satisfactoriamente a las

dinámicas del centro educativo, y la incidencia del invierno en la asistencia de los niños/as por

motivos de salud y/o traslado.

“Estuvo un año, un año, después no quiso ir al otro año, donde pasaba llorando no más, yo la

dejaba y lloraba, después en la tarde me veía afuera y ya quería salir por la ventana pa’ (…)”.


A continuación, en la Tabla 20, se presentará un esquema resumen de los principales factores

socioculturales y de contexto que este estudio señala como importantes de considerar en la

planificación de estrategias de captación de beneficiarios y de estrategias de gestión que

contribuyan a la pertinencia sociocultural del proyecto y su adecuación a las necesidades e

intereses de la población.

75

Tabla 20. Esquema de factores socioculturales y de contexto a considerar en estrategias de captación de

beneficiarios y de gestión del proyecto educativo a implementar en la localidad de Batuco.

ESTRATEGIAS DE CAPTACIÓN ESTRATEGIAS DE GESTIÓN

Factores de

incorporación

Factores de rechazo Factores a favor de la

permanencia

Factores en contra de

la permanencia

- Valor instrumental de

la EI para las mujeres.

- Oferta educativa

ajustada a sus

necesidades e intereses.

- Necesidades laborales.

- Importancia de la EI para

los/as hijos/as.

- Confianza en la

institución.

- Consideración de la edad

adecuada para el ingreso

a EI, según cada madre.

- Falta de redes de apoyo a

la crianza

- Entrega de alimentación

para los/as niños/as.

- Oferta educativa no

ajustada a sus

necesidades e

intereses.

- Rechazo de las

madres por fuerza de

rol tradicional.

- Sentimiento de apego

y consideraciones de

edad adecuada para

el ingreso a EI.

- Dificultades

económicas para

asumir costos del

programa.

- Rechazo patriarcal

porque el cuidado es

un rol femenino.

- Casos en que no hay

importancia o

necesidad de la EI (sala

cuna)

- Madres que no

trabajan.

- Existencia de redes de

apoyo a la crianza.

- Desconfianza y

temor.

- Lejanía del

establecimiento.

- Confianza establecida

con la institución

- Constatación de

resultados positivos en la

educación de los/as

niños/as.

- Madres y padres

desarrollan conciencia

de la importancia de la

EI.

- Apoyo a mujeres que

trabajan y/o estudian.

- Alimentación adecuada

para los/as niños/as.

- Bienestar de los niños

- Involucramiento y

participación esperada de

los padres en el centro

educativo.

- Existencia de conflictos

entre los padres y la

institución.

- Ocurrencia de hechos

concretos de maltrato o

descuido en la

institución.

- Actitudes de alerta sobre

descuidos o maltratos.

- Inadaptación de los/as

niños/as a la institución.

- Incidencia del invierno.

Fuente: Elaboración propia.

76

7. CONCLUSIONES

En este capítulo se expondrán las conclusiones de este estudio, que serán presentadas de acuerdo

a los objetivos generales que guiaron el proceso investigativo. Finalmente se presentarán las

conclusiones y sugerencias generales de este diagnóstico.

I. CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL 1:

Caracterización de la demanda de educación inicial en Batuco.

Respecto a este objetivo general, se constató en primer lugar que la demanda actual de educación

inicial hasta el nivel de medio mayor, enmarcada en el área de influencia 3, está compuesta de

881 niños y niñas concentrados en un 89% en el área de influencia 2, por lo tanto se concluye que

ésta es un área de influencia estratégica para la captación de beneficiarios.

En segundo lugar, se concluye desde un punto de vista general que la capacidad y cobertura de

las instituciones de educación inicial es insuficiente para cubrir la demanda existente en el área de

influencia 3, por lo tanto se evidencia cuantitativamente una necesidad de la población de contar

con centros educativos que ofrezcan estos programas.

En tercer lugar, la situación de la educación inicial en Batuco muestra un déficit de cobertura de

la educación inicial para el área de influencia 3 del 61,9% correspondiente a 545 casos de

niños/as que no están insertos en programas de educación inicial.

En cuarto lugar, el cálculo de los déficit por niveles permite constatar que hay un déficit de

cobertura de un 97% para el nivel de Sala Cuna, por lo cual se concluye que en este nivel el

proyecto educativo a implementar tendría una demanda segura en términos de población

beneficiaria.

En el caso de jardín infantil, el nivel medio menor también ofrece una alta necesidad de

cobertura, correspondiente a un 65% de la población beneficiaria, por lo tanto se determina que

para el proyecto educativo a implementar también representa una demanda segura en términos de


Una situación distinta acontece en el nivel medio mayor, ya que las instituciones de educación

inicial existentes cubren casi en su totalidad la demanda de la población beneficiaria existente,

por lo que se concluye que para el proyecto educativo este último nivel presenta mayores riesgos

para completar la matrícula, de acuerdo a la alta cobertura y competencia existente entre

establecimientos educacionales.

En quinto lugar, se concluye que el escenario de la oferta de educación inicial proyectado para

Marzo de 2007 en la zona de estudio no presenta un cambio significativo en la situación del

déficit, ya que sólo baja en un 4%, apreciándose un porcentaje de 57% de población que no

contaría con posibilidades de ingreso a la educación inicial.

77

En sexto lugar, de implementarse el proyecto educativo utilizando la propuesta del “Centro

Tipo”, se proyecta que para el año 2007 un impacto en la oferta de educación inicial de un 11,8%,

logrando disminuir el déficit a un 45,2%.

En séptimo lugar, el impacto del proyecto educativo a implementar según la propuesta del

“Centro Tipo”, proyectado específicamente por niveles, se concluye que es factible que el centro

educacional cuente con matrícula completa en los dos niveles de Sala Cuna, persistiendo aún un

déficit de 82% en la oferta, quedando 345 niños y niñas sin posibilidades de ingreso.

Por otra parte, se concluye que es factible que el centro educacional tenga una matrícula completa

en el nivel medio menor, puesto que el déficit de oferta se mantendría en un 47%, quedando aún

95 niños y niñas sin posibilidades de atención.

Finalmente, se concluye que el impacto del proyecto educativo a implementar para el nivel medio

mayor, si se aplica la propuesta del “Centro Tipo”, produciría un superávit de la oferta de un

16,2%, configurando un escenario de competencia con las instituciones educacionales ya

existentes por la matrícula en este nivel.

II. CONCLUSIONES DEL OBJETIVO GENERAL 2:

Sobre las percepciones y factores socioculturales presentes en las madres o personas


Estas conclusiones se refieren a los resultados del análisis de las principales percepciones,

valoraciones y expectativas de las madres con respecto a la educación inicial de sus niños/as.

En primer lugar, se concluye que la educación inicial es importante para las madres de Batuco,

por dos razones fundamentales: 1) los beneficios que ésta otorga para la formación y educación

de sus hijos/as, y 2) la utilidad práctica que aporta para las mujeres la posibilidad de confiar el

cuidado de los/as niños a instituciones profesionales. Se produce por ello una representación

social positiva de las instituciones de educación inicial, por lo cual, en principio, tienen

expectativas favorables para el ingreso de sus hijos/as a éstas.

En segundo lugar, las disposiciones de las madres respecto al ingreso a la educación inicial de sus

hijos/as dependen principalmente las construcciones culturales tradicionales en torno a la crianza

y al rol de madre, las que se contraponen con los cambios sociales relativos a la incorporación

femenina al mercado laboral y la oferta creciente de instituciones de cuidado y educación de

los/as niños. Esta tensión sociocultural ha generado una apertura hacia una incorporación cada

vez más temprana a las instituciones de educación inicial, sobre todo en los casos en que las

necesidades laborales son más urgentes.

En tercer lugar, se concluye que la confianza en las instituciones de educación inicial es un valor

imprescindible para las madres, siendo determinante para la toma de decisiones respecto a la

aceptación y rechazo de los programas de educación inicial. El establecimiento de la confianza

debe entenderse como un proceso constante y acumulativo, que requiere un cuidadoso

tratamiento por parte de la institución educativa. Por su parte, la desconfianza está referida

principalmente al temor al maltrato y descuido hacia los/as niños/as, cuyo efecto más crítico se

78

genera cuando se manifiestan casos concretos, lo que provoca una rotulación social negativa del

centro educativo.

En cuarto lugar, el diseño colectivo de un jardín infantil / sala cuna ideal aportó las características

generales que desde el punto de vista local debería tener una institución de educación inicial

adaptada a las necesidades e intereses de la población beneficiaria. Al respecto, se concluye que

la consideración selectiva de algunos de estos elementos puede contribuir al logro de una mayor

pertinencia sociocultural del proyecto, así como la captación de beneficiarios.

En quinto lugar, de acuerdo a una primera aproximación, se constató una evaluación positiva del

proyecto educativo a implementar por parte de la población beneficiaria, por lo tanto se concluye

que existe una disposición favorable a la incorporación de los/as niños/as a esta iniciativa, lo cual

refleja que hay una necesidad y un interés evidente en los discursos de las madres por la

presencia de nuevas instancias de educación inicial en Batuco.

En sexto lugar, se concluye que los factores socioculturales y de contexto que inciden en la

decisión de incorporar a los/as niños/as a instituciones de educación inicial se centran en la

oportunidad que éstas le otorgan a las mujeres de satisfacer sus necesidades más prioritarias,

como la búsqueda y obtención de un trabajo.

En séptimo lugar, se establece que los factores socioculturales y de contexto que fundamentan el

rechazo de las madres por la educación inicial están dados fundamentalmente por la prevalencia

de los roles tradicionales de crianza asignados a la mujer y por la desconfianza y temor al

maltrato y/o descuido de sus hijos/as por parte de estas instituciones.

En octavo lugar, se concluye que la experiencia positiva o negativa en educación inicial

determina las decisiones de las madres sobre la permanencia de sus hijos/as en centros

educativos.

79

III. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS GENERALES DEL DIAGNÓSTICO

Este estudio diagnóstico concluye a nivel general que existe en la localidad de Batuco un

escenario favorable desde un punto de vista demográfico y desde una perspectiva sociocultural,

para la implementación de un proyecto educativo de educación inicial, ya que:

1. El área de estudio presenta una considerable demanda educativa insatisfecha de la

población.

2. Existe una representación social positiva de la población respecto a la educación inicial.

3. Existe una evaluación positiva del proyecto educativo a implementar por parte de la

población beneficiaria

Por otra parte, de acuerdo a este estudio, se concluye que existe factibilidad de que este proyecto

educativo complete la matrícula satisfactoriamente para los niveles de Sala Cuna menor y mayor,

y Jardín Infantil en el nivel medio menor, debido a que son los niveles que presentan un mayor

déficit en el área de estudio, y a la existencia de una apertura cultural hacia una incorporación

cada vez más temprana de los/as niños a las instituciones de educación inicial sobre todo en los

casos en que las necesidades laborales son más urgentes.

De acuerdo a lo anterior, el diagnóstico concluye que el proyecto educativo a implementar, si

aplica la propuesta del “Centro Tipo”, no presenta un escenario de competencia que ponga en

riesgo la factibilidad de contar con matrícula completa hasta el nivel medio menor. No obstante,

en relación al nivel medio mayor se configura un escenario competitivo, frente a lo cual se

sugiere incorporar selectivamente al proyecto algunos elementos que se desprenden de las

expectativas de la población favorecida, lo que permitiría planificar una adecuada estrategia de

inserción y captación de beneficiarios.

Las principales medidas estratégicas que se sugieren desde este estudio para lograr una

pertinencia sociocultural que tome en valor las necesidades e intereses locales, además de

contribuir con una exitosa inserción del proyecto educativo a implementar son las siguientes:

1. Elaborar un diseño flexible de los horarios de atención del establecimiento, en donde se

considere la posibilidad de jornadas con extensión horaria.

2. Integrar un servicio de transporte al centro educativo que garantice la asistencia de los/as

niños/as durante todo el año, lo cual se constató como una significativa demanda local.

3. Desarrollar un trabajo específico para el proceso de establecimiento de la confianza entre

el centro educativo y los padres.

4. Las estrategias de captación de beneficiarios deberían tomar en cuenta los factores

socioculturales y de contexto que inciden en la decisión de las madres con respecto a la

incorporación y/o rechazo de la educación inicial para sus hijos.

5. Para las estrategias de gestión del centro educativo, se deberían tomar en cuenta los

factores socioculturales y de contexto que inciden en la decisión de las madres con

respecto a la permanencia de sus hijos/as en instituciones de educación inicial.

80

6. Las estrategias de captación y gestión deberían privilegiar un proceso participativo de la

población beneficiaria, con el objeto de facilitar el desarrollo de un sentido de pertenencia

local respecto a este proyecto.

7. Se sugiere tomar en consideración a las mujeres que participaron de este estudio dentro

del proceso de captación de beneficiarios, ya que cuentan con interés y con una primera

información respecto a este proyecto21

.

8. Se sugiere que el presente estudio sirva de apoyo para la reflexión de las futuras

encargadas del programa, educadoras y el personal técnico que formará parte de este

proyecto educativo.

9. En términos de investigación, se sugiere la realización de posteriores estudios

socioculturales que otorguen seguimiento y evaluación al proceso al programa general de

educación inicial que se pretende desarrollar por parte de la Cámara Chilena de la

Construcción.

21

Véase en Anexo Nº 2 (ubicado en la carpeta de Anexos del CD adjunto) la nómina de participantes de las


81

8. BIBLIOGRAFÍA

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Final del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas de Infancia. Santiago.

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http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200609201555150.PresentaciOnBronwynDaviesESP.pdf

http://www.rieoei.org/rie22a06.htm

82

INE. XVII Censo de Población y VI Vivienda, Abril de 2002, resultados definitivos. Oficina de

Comercialización. 2007.

Ilustre Municipalidad de Lampa. Caracterización comunal-Indicadores por Municipio. 2006.

Ilustre Municipalidad de Lampa. Caracterización comunal de Educación.-Indicadores por

Municipio. 2006.

Ilustre Municipalidad de Lampa. Situación de Batuco. 2006.

INE. Chile División Político-Administrativa y Censal. 2003.

INE. Anuario de estadísticas Vitales (2004). 2006.

MIDEPLAN, CASEN. División Porcentual de la Población por Pobreza. 2003.

MIDEPLAN, CASEN. Promedio de Escolaridad y Tasa de Analfabetismo de la Población de 15

y más años. 2003.

MIDEPLAN, CASEN. Encuesta de Caracterización socioeconómica Nacional. 2003.

Minería e Inversiones Hernán Levy-Fundación. Diagnóstico de Batuco. 2006.

Sociedad de Desarrollos Educacionales, Fundación Social Cámara Chilena de la Construcción,

CIEDESS. (2006). Estudio Proyecto Piloto Centros de Educación Preescolar para Sectores más

Vulnerables de la Población: Informe Final. Santiago.

Valles, M. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.

83

9. ANEXOS22

ANEXO: CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS GRUPALES

CATEGORÌA EJE TEMÀTICO SUB EJE

TEMÁTICO

FOCO DE INTERÉS PREGUNTAS ORIENTADORAS

Percepciones

y factores

sociocultural

es presentes

en las

EJE

TEMÁTICO I:

Percepciones y

valoraciones

SUB EJE TEMÁTICO 1:

-Importancia o

valoración de la

educación inicial.

FOCO DE INTERÉS N° 1:

Importancia de la educación

inicial de los niños entre 0,3

meses y 4 años.

¿Usted cree que es importante llevar a los niños al

jardín o sala cuna?. ¿por qué?

¿Cuál es el aporte de una sala cuna para la educación

de sus niños/as?

¿Cuál es el aporte de un jardín infantil para la

educación de sus niños/as?


Valor instrumental dela educación

inicial para las madres

¿Cuál es el aporte práctico de una sala cuna y/o

jardín infantil para usted como mujer? ¿Para que

sirve?


-Disposiciones al

ingreso a la

educación inicial de

los/as niños/as en

relación a la edad de

éstos.


Opiniones sobre instituciones de

Educación Inicial en Batuco.

¿Llevaría a su niño/a a un jardín infantil o sala cuna?

¿por qué?

¿Cuáles son sus opiniones sobre las opciones de

cuidado y educación de los niños/as pequeños de

Batuco?

FOCO DE INTERÉS N ° 4:

Edad adecuada de ingreso a EI

¿A qué edad cree que es mejor que los niños

ingresen a sala cuna o a jardín infantil? ¿por qué?


- Confianza en las FOCO DE INTERÉS N ° 5:

Elementos que dan confianza a los

padres

¿Que hace que usted tenga confianza en un jardín

infantil o sala cuna?.

22

El resto de los Anexos (nómina de participantes en entrevistas grupales y transcripciones) se encuentra en el CD adjunto de esta investigación.

84

madres

respecto a la

educación

inicial de sus

niños/as.

respecto a la

educación

inicial de sus

niños/as.

instituciones de

educación inicial.


Elementos de desconfianza

¿Que hace que usted tenga desconfianza en un jardín

infantil o sala cuna?

¿Cuáles son los temores que tienen (o tendrían) al

dejar a su hijo en una sala cuna / jardín infantil?


-Diseño de programa

ideal de educación

inicial en Batuco


Infraestructura y acondicionamiento


Perfil Educadoras y técnicos en

párvulos

FOCO DE INTERÉS Nº 9 Jornada

FOCO DE INTERÉS Nº 10 Contenidos o actividades

FOCO DE INTERÉS Nº 11 Participación de los apoderados en el

programa

¿Cómo ustedes diseñarían el edificio y el espacio de sala

cuna y jardín?

¿Cómo deben ser las educadoras y el personal que trabaje

en una sala cuna y jardín infantil?

¿Cuál es la jornada ideal de funcionamiento de un centro

de EI?

¿Qué les gustaría que les enseñaran a sus hijos/as en la

sala cuna y en el jardín? ¿porqué?

¿Cómo les gustaría involucrarse y participar en el centro

educativo?

¿Cómo apoyarían ustedes la educación de sus hijos/as?


Disposición frente al

proyecto de EI de la

Cámara Chilena de

la Construcción,

Fundación Misión

Batuco y Hogar de

Cristo.

FOCO DE INTERÉS Nº 12 Disposición para el ingreso de los

niños/as al proyecto de EI.

Sala cuna / jardín infantil

Proyecto Cámara Chilena de la

Construcción.

Sello de Calidad

Profesionales competentes

Infraestructura

Gratuito

Luego de reseñar el proyecto, preguntar:

¿Qué les parece esta iniciativa?

¿Le gustaría que su hijo ingresara a esta nueva

institución?¿por qué?

¿Qué agregarían a esta iniciativa?

85

EJE TEMÁTICO

II:

Factores

socioculturales

que inciden en

la decisión de

las madres

para la

incorporación,

permanencia

y/o rechazo de

la educación

inicial de los/as

niños/as de

Batuco


Identificación de

factores

socioculturales

ligados a la familia

y la niñez en

Batuco


Factores ligados a la crianza: roles en

el cuidado y formación inicial de

niños/as.

¿Quienes se encargan de la crianza y cuidado de sus

hijos/as?

¿De las guaguas?, ¿de los niños mayores entre 2 y 4

años?

¿En que circunstancias?


Evaluaciones subjetivas del rol de las

madres de niños/as pequeños/as en

Batuco.

En general, ¿Cómo son las mamás de Batuco?

En relación a: preocupación por sus hijos, edades,

cantidad de hijos.


Factores ligados a la cultura

patriarcal

En general, ¿Cuál es el aporte de los hombres a la

educación de sus hijos/as?

¿Qué piensan los padres respecto incorporación a jardín,

sala cuna y escuela de lenguaje?


Factores ligados al trabajo: tipo y

estacionalidad.

¿Cómo es el trabajo de las mujeres de Batuco?

- En que trabajan

- En qué época

¿Cómo incide el trabajo de las mujeres en el cuidado y

educación de los niños?

86


Factores ligados a la vulnerabilidad

social de los/as niños/as: maltrato,

VIF, drogodependencias y pobreza.

¿Cuales son los principales problemas sociales que

afectan a los/as niños en Batuco?

Informe Final Diagnostico de Educacion Inicial Batuco 2007

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