INFORME SOBRE INICIATIVA

BUENAS PRÁCTICAS

DOCENTES CON USO DE AULA VIRTUAL

2 ÍNDICE

1. BUENAS PRÁCTICAS ...................................................................................................... 3

1.1. ENTENDIENDO UNA BUENA PRÁCTICA ............................................................................................ 3 1.2. BUENAS PRÁCTICAS CON USO DE TIC EN NUESTRA UNIVERSIDAD ........................................................ 5

2. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 6

2.1. DATOS .................................................................................................................................... 6 2.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS .............................................................................................................. 7 2.3. PERFIL DEL CURSO SELECCIONADO ............................................................................................... 12 2.4. ENTREVISTAS DE LOS CASOS SELECCIONADOS ................................................................................. 12

3. BUENAS PRÁCTICAS CON USO DEL AULA VIRTUAL ...................................................... 13

3.1. ORGANIZAR LOS RECURSOS EN AULA VIRTUAL ................................................................................ 14 3.2. ADMINISTRAR EL CURSO A TRAVÉS DE AULA VIRTUAL ....................................................................... 15 3.3. OTORGAR MAYOR PROTAGONISMO A LOS ESTUDIANTES .................................................................. 16 3.4. COLABORAR A TRAVÉS DE LA DISCUSIÓN ....................................................................................... 17 3.5. COLABORAR A TRAVÉS DE LA PRODUCCIÓN ................................................................................... 18 3.6. COLABORAR A TRAVÉS DE LA COEVALUACIÓN ................................................................................ 19 3.7. EVALUANDO A TRAVÉS DE AULA VIRTUAL ...................................................................................... 20

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 20

3 1. BUENAS PRÁCTICAS

1.1. ENTENDIENDO UNA BUENA PRÁCTICA

El concepto de buenas prácticas (BP) ha sido empleado en distintos ámbitos de nuestra sociedad para re-ferirse a acciones que en su conjunto ofrecen buenos resultados en el contexto en que se utilizan. Tam-bién, su aplicación permite una eficacia en el logro de los objetivos que la institución se haya planteado y que, al ser compartidas, permiten enriquecer el conocimiento organizacional (Rodríguez, 2012). En el ámbito educacional, el concepto de BP1 se plantea como una consecuencia de los múltiples desafíos que ha impuesto la sociedad de la información y de la comunicación a las instituciones educativas para que mejoren su gestión y cumplan con estándares de eficacia y de calidad (Rodríguez, 2012). Siguiendo esta lógica, los autores Chickering y Gamson (1987) identifican siete principios que ayudarían a configurar una buena práctica docente (BPD):

Como se puede apreciar a través de estos siete puntos, una BPD es una acción que potencialmente podría generarse en contextos (1) centrados por sobre todo en la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes, (2) que coloquen el acento en el proceso por sobre el producto y (3) que brinden oportuni-dades de comunicación constante entre estos y el docente. Siguiendo esta línea, Pere Marquès (2011), director del Grupo de Investigación Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que una BPD debe contemplar el diseño de una estrategia didáctica que utilice metodologías activas y colaborativas donde se propicie la interacción entre los estu-diantes y su entorno con la finalidad de generar aprendizaje significativo. En este sentido, una BPD se en-

1 En general, cuando se habla de una BP en el plano educativo se le añaden sin distinción los apellidos ‘educativa’,

‘pedagógica’ o ‘docente’.

4 cuentra relacionada con la innovación, pues suele presentarse como una respuesta novedosa a una pro-blemática detectada en el quehacer educativo. Junto con lo anterior, para facilitar el reconocimiento de una BPD, Marquès (2011) ha propuesto una serie de indicadores que permiten complementar lo señalado por Chickering y Gamson (1987):

Un punto a destacar en la propuesta anterior corresponde a la integración de TIC en el ámbito educativo como un medio para enriquecer la experiencia de aprendizaje. Así, es posible afirmar que “el uso de re-cursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pe-dagógicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas” (Marquès, 2011). A este respecto, además, las TIC se presentarían como una fuente inagotable de innovación en la educa-ción. Ahora bien, como elocuentemente hace notar Área (2007), lo relevante siempre debe ser lo educati-vo y no lo tecnológico, por lo que su aplicación no tiene efectos automáticos en el aprendizaje de los estu-

5 diantes y, por tanto, su inclusión no representa una innovación educativa per se, sino que es un medio para desarrollar una estrategia didáctica planificada, siendo esta última la que promoverá el aprendizaje. Como ha quedado en evidencia en esta exposición, se asume que una BPD consiste en una innovación introducida en las prácticas pedagógicas para conseguir solucionar problemas y promover la construc-ción de aprendizaje significativo por parte de los estudiantes. Ahora bien, no se debe confundir innova-ción con la creación o propuesta de estrategias nunca antes desarrolladas, sino que, más bien, se debe re-lacionar con un cambio en lo que se ha estado haciendo y que ha tenido resultados positivos en su aplica-ción. En este sentido, debe entenderse que una BPD no tiene como eje central la actuación del docente, sino que el aprendizaje de sus estudiantes. Para finalizar, se debe resaltar que una BPD es una iniciativa comunicable tanto hacia el interior como ha-cia el exterior de la institución y, aunque no pueda ser traspasada mecánicamente a otra realidad, su de-senvolvimiento puede servir de ejemplo o motivación para el impulso de nuevas iniciativas en otros con-textos educacionales.

1.2. BUENAS PRÁCTICAS CON USO DE TIC EN NUESTRA UNIVERSIDAD

El Aula Virtual de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso inició el año 2011 un proceso de identifi-cación de buenas prácticas educativas en el uso del entorno virtual de aprendizaje de nuestra Casa de Es-tudios, aula virtual. Para relevar esta información, se han considerado dos ámbitos principales:

Docentes que proporcionaron evidencia de un uso importante de la plataforma. Docentes que presentaban alguna innovación en sus aulas que pudiese implicar la integración de

recursos multimedia. Considerando estos criterios, se realizó un proceso de selección y búsqueda de docentes que presentaran un buen uso de las TIC, de manera de que su testimonio pudiese ser utilizado por otros profesores como modelo a seguir en el uso de herramientas virtuales y multimedia. En este marco, este documento examina los principales procedimientos y herramientas sobre los que se han apoyado los docentes que abrieron las puertas de sus aulas y participaron de esta iniciativa.

6 2. MARCO METODOLÓGICO

2.1. DATOS

El proceso de identificación de BPD consistió en cuatro momentos que, como evidencia la tabla N° 1, per-

mitieron filtrar y lograr seleccionar los casos más significativos en la aplicación de TIC en Educación Supe-

rior.

Tabla N° 1. Proceso de selección Segundo Semestre 2014

Proceso de selección Número de

cursos

Cursos dictados según Programación de Docencia x.xxx

Aulas virtuales activadas 1.855

Aulas virtuales destacadas 10

Aulas virtuales que proporcionan evidencias de su éxito en la promoción de aprendiza-jes a través de TIC en los estudiantes

6

Fuente. Elaboración propia.

En un primer momento se identificaron los cursos dictados en el Segundo Semestre de 2014, que ascen-

dió a x.xxx. De ellos, se tomaron 1.855 cursos que activaron un Aula Virtual con soporte Moodle, servicio

que se encuentra centralizado en la PUCV, representando el xx,x% del total.

En un segundo momento, se accedió a cada una de las aulas virtuales activadas para analizar el tipo de uso que se le dio durante el semestre, para esto se consideraron aspectos como: tipos de recursos y activi-dades empleados y el grado de participación de los estudiantes en la plataforma. Tras una primera revi-sión, se descartaron 305 aulas que, si bien fueron activadas, no fueron utilizadas. Posteriormente, con la información relevada de las 1.550 aulas restantes, cada una de ellas fue clasificada

en las siguientes cinco categorías:

USO INFORMATIVO: Corresponde a una plataforma que se emplea casi exclusivamente para enviar información

a los estudiantes. Para esto, no solo se emplea el foro de avisos-novedades, sino que también se pueden subir

documentos que permitan que los usuarios conozcan información administrativa del curso, como, por ejemplo,

instrucciones para realizar actividades, conformación de grupos de trabajo, etc.

USO TRANSMISIVO: En este caso, el aula es empleada principalmente como un receptáculo de contenido. A dife-

rencia del caso anterior, el foco no está en informar, sino que en facilitar a los estudiantes documentos o recur-

sos bibliográficos que se deben revisar para profundizar en el aspecto teórico del curso. También se puede em-

plear para transmitir ejercicios que deban realizar los estudiantes.

7 USO INTERACTIVO: Un aula con este enfoque recurrirá al uso de herramientas que permitan que el estudiante

realice una acción en la plataforma, ya sea subir documentos, enviar tareas o responder cuestionarios. En este

sentido, la acción del usuario no termina con la lectura o descarga de información, sino que tiene que intervenir

en algún grado en actividades que se plantean en línea.

USO COLABORATIVO: Las aulas que se centran en este uso buscan no solo que los estudiantes participen activa-

mente en la plataforma, sino que, además, realicen acciones en conjunto con sus compañeros. Es decir, para

conseguir los objetivos de las actividades que se plantean, resulta necesario que se comuniquen con otros usua-

rios y que colaboren en la realización de los ejercicios.

2.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS

En términos generales, las aulas clasificadas se distribuyen porcentualmente de la siguiente manera:

Tipo de uso Porcentaje de aulas

Uso informativo 16,06%

Uso transmisivo 67,23%

Uso interactivo 16,13%

Uso colaborativo 0,58%

Particularmente, a partir de la información que se levantó con esta clasificación, fue posible caracterizar

porcentualmente el modo de uso que se realiza de las aulas virtuales al interior de cada unidad académica.

Por ejemplo, en el caso de la Escuela de Psicología se obtuvo la siguiente distribución porcentual de las pla-

taformas:

Uso informativo Uso transmisivo Uso interactivo Uso colaborativo

6,45% 8,06% 80,65% 4,84%

A partir de estos datos, se pudo ubicar a cada unidad académica en un plano cartesiano según el modo

predominante de empleo que se le da a la plataforma de la Universidad. Para hacer esto, se asociaron es-

tos modos de uso en los ejes X e Y de la siguiente forma:

Eje X: Se asociaron los usos informativo y transmisivo en un continuum, ya que en ambos casos el

foco se encuentra en la actuación del docente, pues es él quien informa y es él quien transmite in-

formación.

Eje Y: Se asociaron los usos interactivo y colaborativo en otro continuum, pues en esta oportunidad

el foco se encuentra en la acción del estudiante, siendo este quien debe interactuar en la plata-

forma y quien debe colaborar con sus pares.

De este modo, el cuadrante quedó configurado de la siguiente manera:

8

Colaborativo (+)

Interactivo (–)

Considerando lo anterior, para ubicar los datos obtenidos de las 39 unidades académicas analizadas2 en el

gráfico, según la posición del modo de uso, se les asociaron valores negativos o positivos a los porcentajes

obtenidos. Si se vuelve al ejemplo de la Escuela de Psicología, se presentaría de la siguiente manera:

Uso informativo Uso transmisivo Uso interactivo Uso colaborativo

-6,45% 8,06% -80,65% 4,84%

Por último, para obtener la coordenada de ubicación de cada una de las unidades académicas lo que se

hizo fue sumar las cifras según su eje de pertenencia.

Uso INFORMATIVO TRANSMISIVO INTERACTIVO COLABORATIVO

Valores -6,45% + 8,06% -80,65% + 4,84%

Coordenada -1,6; -75,6

Ubicación

2 En esta cifra se consideran al Departamento de Cultura Religiosa, al Programa de Bachillerato en Ciencias, al Pro-

grama de Inglés como Lengua Extranjera y a los Programas Internacionales de Intercambio como unidades indepen-dientes.

Info

rmat

ivo

(–)

Transm

isivo (+)

9

A continuación se presenta el gráfico con la ubicación de cada unidad académica:

11

La distribución de los cursos de acuerdo a esta agrupación, arrojó que 10 aulas correspondían a la catego-

ría ‘Destacadas’, representando el 0,65% de las 1.550 aulas utilizadas durante el Segundo Semestre de

2014.

Posteriormente, se seleccionaron aquellas aulas virtuales que proporcionan evidencias de su éxito en la

promoción de aprendizajes a través de TIC en los estudiantes. Esto significó identificar aulas en las que se

podía observar, mediante productos auténticos de los estudiantes, la existencia de interacción pedagógica

entre profesor y estudiante. Lo anterior se evaluó de acuerdo a las siguientes categorías:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Corresponde a los productos de los estudiantes que se pueden obser-

var en cada una de las herramientas que la plataforma proporciona. A través de estos, se evalúa la in-

teracción entre docente y estudiante. No se cuenta en esta categoría el levantamiento de comunica-

dos o el uso del aula como repositorio de documentos, ya que esto supone acciones de baja elabora-

ción por parte de los estudiantes.

EVALUACIÓN: Se considera la retroalimentación mutua entre docentes y estudiantes. Esto significa

que el docente crea espacios en el aula para que los estudiantes puedan presentar sus recomendacio-

nes. A su vez, también puede implicar que los docentes utilicen el aula para entregar retroalimenta-

ciones a los estudiantes sobre su aprendizaje. También se observa la coherencia entre las actividades

de evaluación y los objetivos declarados por los docentes cuando existe esta información.

OBJETIVOS CURRICULARES: Se evalúa si el docente declara los objetivos del curso, ya sea agregando

el programa o por otro medio de la plataforma. Teniendo esa información se categoriza el nivel del

objetivo en razón de la jerarquía considerada en la taxonomía SOLO de John Biggs.

TIPO DE CONTENIDOS: Son observados los tipos de contenidos constituyentes del enfoque por com-

petencias: conocimientos, habilidades y actitudes. Se adiciona el contenido procedimental, ya que en

educación superior existen carreras que valorizan más ese eje, como, por ejemplo, música, estadística

o diseño, entre otras.

SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Se considera si existe una continuidad entre los módulos y si esta se da

de forma secuenciada y progresiva en complejidad. A su vez, se incorpora una identificación de los re-

cursos virtuales asociados para cada aula virtual, para contar con una generalización de los pasos se-

guidos por cada docente.

RECURSOS DE APRENDIZAJE: Observa los principales tipos de recursos y materiales que los profesores

emplean en sus aulas virtuales. A su vez, se separan los cursos que hacen uso del aula como reposito-

rio de documentos o que incorporan recursos dirigidos directamente al aprendizaje de los estudian-

tes, como guías de trabajo, diapositivas para una actividad virtual o presencial, etc.

12

2.3. PERFIL DEL CURSO SELECCIONADO

A modo de síntesis, podemos señalar dos características principales que reunieron los cursos selecciona-

dos:

Incluir docentes que proporcionaron una fuerte evidencia de que ayudaban y animaban a sus estudian-tes a aprender a través de TIC en educación superior.

Docentes que presentaban alguna innovación en sus aulas que pudiese implicar integración multime-

dia en su docencia.

2.4. ENTREVISTAS DE LOS CASOS SELECCIONADOS

El proceso de entrevistas se realizó a través de visitas a las distintas Escuelas e Institutos, previo contacto con los docentes. El desglose de las entrevistas se detalla a continuación:

Tabla N° 3. Entrevistas por Unidad Académica

ID Unidad académica N° entrevistas

1 Escuela de Ingeniería Industrial 1

2 Escuela de Psicología 1

3 Instituto de Biología 1

4 Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje 2

5 Instituto de Geografía 2

TOTAL 7

Fuente: Unidad Aula Virtual PUCV.

Tabla N° 4. Entrevistas por Facultad

ID Facultad N° entrevistas

1 Facultad de Ciencias 1

2 Facultad de Filosofía y Educación 3

3 Facultad de Ingeniería 1

3 Facultad de Recursos Naturales 2

TOTAL 7

Fuente. Unidad Aula Virtual PUCV.

Tabla N° 5. Entrevistas por jerarquía

ID Facultad N° entrevistas

1 Jerarquizado

2 Agregado

TOTAL 7

Fuente. Unidad Aula Virtual PUCV.

13 3. BUENAS PRÁCTICAS CON USO DEL AULA VIRTUAL

Como parte de la investigación, se indagó sobre la importancia que los docentes de la PUCV le asignan a las Nuevas Tecnologías en la Educación Universitaria, dado el contexto actual en donde vivimos y las nue-vas necesidades que demandan los jóvenes universitarios. Por lo mismo, ningún formador debe estar ajeno al cambio y renovación de las formas de enseñanza.

En ese sentido, la tecnología invita a los docentes a renovar sus prácticas pedagógicas utilizando diversas herramientas en distintas complejidades y, para ello, la Universidad se encuentra trabajando en fortalecer dicho uso, contando con entornos virtuales de aprendizaje en línea disponibles para todo el cuerpo docen-te. De allí que la unidad Aula Virtual intente descubrir cuáles son las innovaciones que se están aplicando dentro y fuera de las salas de clases. Por ello, a partir de las entrevistas concertadas con los 7 docentes seleccionados por el buen uso eviden-ciado en sus respectivas aulas virtuales, fue posible relevar 7 aspectos que se perfilan como BPD con el uso de TIC y que permitirían potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Es importante señalar que esta información se puede agrupar en tres grandes ejes:

Administración y gestión: Los docentes reconocen que la plataforma es una herramienta valiosa para organizar tanto la información de la asignatura como para realizar distintas labores adminis-trativas del curso. Además, su uso permite que los estudiantes tengan un rol mucho más protagó-nico en el proceso de aprendizaje (ver 3.1, 3.2 y 3.3).

Colaboración: Se reconocen las ventajas de aula virtual para motivar el trabajo colaborativo en to-do ámbito. Así, lo estudiantes se pueden ver enfrentados a dinámicas de participación constante que les permite compartir opiniones y contenido, producir conocimiento en conjunto y retroali-mentar a sus pares (ver 3.4, 3.5 y 3.6).

Evaluación: La realización de actividades en aula virtual es vista como una oportunidad para po-tenciar los aprendizajes de los estudiantes. Por esto, es importante la evaluación y retroalimenta-ción que se realiza de su desempeño (ver. 3.7).

Finalmente, además de estos 7 aspectos, durante el proceso de revisión de las aulas del Segundo Semestre del año 2014 fue posible reconocer dos experiencias exitosas en el uso de la plataforma de nuestra uni-versidad. Para dejar constancia de esto, se han elaborado dos fichas especiales que intentan recoger la labor desarrollada por las docentes:

Experiencia exitosa N°1: Psicología del Aprendizaje (PSI211-1) y Psicología Social Aplicada (PSI270-1).

Experiencia exitosa N°2: Práctica de la Interpretación (ITR355-1).

14 3.1. ORGANIZAR LOS RECURSOS EN AULA VIRTUAL

3.1.1. Descripción Los docentes entrevistados, en general, comparten la importancia que tiene la organización de los recursos en la plataforma. Asi-mismo, reconocen que una de las grandes ventajas de la reciente actualización de la plataforma radica en este aspecto, ya que en-trega más opciones de personalización que permitirían acercar el entorno virtual de aprendizaje a las interfaces actuales con las que se relacionan los estudiantes. Sobre esto, cabe destacar el formato de pestañas que es preferido frente a la vista tradicional de contenidos. En sí, esta opción permi-te organizar las unidades de manera horizontal, lo que permite que se vea solamente la información que se está revisando en un momento en particular del semestre. Así, la navegación se vuelve mucho más intuitiva. 3.1.2. Relevancia para la docencia Utilizar un entorno virtual para expandir las experiencias de aprendizaje que se producen en aula implica lograr organizar la información de tal manera que la búsqueda de información no se convierta en una tarea difícil para los usuarios. Mientras más intuitivo y ordenado, mejor. Si no se piensa de esta forma, es alta-mente probable que los estudiantes prefieran llegar a los recursos y actividades por otras vías, prescin-diendo inclusive de ingresar a la plataforma. 3.1.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Aula Virtual para Formato de pestañas Ficha Nº10 Organizando los recursos

15 3.2. ADMINISTRAR EL CURSO A TRAVÉS DE AULA VIRTUAL

3.2.1. Descripción Utilizar un entorno virtual de aprendizaje en un contexto educativo como el de nuestra universidad, no debe suponer una sobrecarga a las labores docentes, sino que, por el con-trario, debe entenderse como una herramienta de apoyo para desempeñar las distintas tareas y funciones que nuestro ejercicio implica. Los docentes entrevistados justamente concuerdan al reconocer este aspecto. Por un lado, aula virtual ofrece herramientas que pueden facilitar las tareas administrativas que debe realizar un do-cente. Por ejemplo, es posible registrar la asistencia en la

misma plataforma o guardar un registro de las calificaciones que han obtenido los estudiantes en las dis-tintas actividades evaluadas que se han realizado. Por otro lado, permite potenciar las vías de comunicación entre los distintos participantes del curso. Así, no es necesario concertar reuniones presenciales para informar sobre algún aspecto emergente, ya que se puede notificar a todos a través de la publicación en el foro de avisos-novedades. También, en caso de necesitar planificar reuniones de trabajo, es posible habilitar una sala de chat para juntarse con los estu-diantes. Como puede observarse, ambas instancias permiten, en primer lugar, que tanto el docente como los estu-diantes no se deban limitar al horario de clases o de permanencia para poder comunicarse con el otro. Y, en segundo lugar, que la información esté disponible para todo el curso. 3.2.2. Relevancia para la docencia Utilizar un entorno virtual de aprendizaje como apoyo a la docencia no solo significa tener la posibilidad de realizar actividades o levantar recursos a los cuales los estudiantes podrán acceder desde cualquier lugar y en cualquier momento, sino que también abre la posibilidad para que el docente realice labores adminis-trativas del curso sin la necesidad de estar en el espacio físico de la sala de clases. 3.2.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Aula Virtual para Asistencia, Libro de Calificaciones, foro Avisos – Novedades y Chat. Ficha Nº11 Administrando el curso a través de aula virtual

16 3.3. OTORGAR MAYOR PROTAGONISMO A LOS ESTUDIANTES

3.3.1. Descripción Un aspecto que se vuelve a relevar en relación al proceso anterior consiste en la posibilidad que brinda el uso de una plataforma como aula virtual para desarrollar la autonomía de los estudiantes. A tra-vés de esto lo que se busca es darle más protagonismo y libertad en el proceso de aprendizaje, descentralizando, de esta manera, esta tarea de la figura del profesor. Una de las cosas que más destacan los docentes entrevistados consis-te en la capacidad de flexibilizar el procedimiento de entrega de tra-bajos para que se adecue de la mejor manera a los tiempos de todos los participantes del curso. La herramienta Tarea, por ejemplo, puede actuar como un buzón para recibir todos estos encargos de manera ordenada y en un rango temporal previamente acordado con el curso. Además de esta autonomía en la entrega, una de las ventajas que ofrece el uso de aula virtual como plata-forma de trabajo, consiste en la utilización de herramientas que potencian la interacción del usuario con las actividades que en ella se plantean. Así, no solo se busca que el estudiante acceda a ella para revisar un contenido en particular, sino que también se le da la posibilidad para que publique, produzca y construya. 3.3.2. Relevancia para la docencia Una de las grandes diferencias que presenta el trabajo en línea frente al que se desarrolla en la sala de cla-ses, es que el docente no es quien regula el avance en el desarrollo de las distintas actividades que se plan-tean, sino que son los mismos estudiantes quienes, a partir de sus propios tiempos, planifican los momen-tos en que accederán a la plataforma para trabajar. En este sentido, se espera que los participantes sean responsables de su propio proceso de aprendizaje y, en consecuencia, autónomos. Esta autonomía tam-bién implica abrirles la posibilidad para que puedan aportar en la comunidad a través de la publicación de materiales o recursos. 3.3.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Aula Virtual para Tarea Ficha Nº12 Descentralizando el aprendizaje

17 3.4. COLABORAR A TRAVÉS DE LA DISCUSIÓN

3.4.1. Descripción

Utilizar un entorno virtual de aprendizaje implica ir más allá de la in-teracción con las herramientas que este nos brinda, reconociendo que estamos formando parte de una comunidad que posee nuestros mismos intereses y que intenta sortear nuestros mismos desafíos. En sí, emplear una plataforma como aula virtual, que se sustenta en el uso de herramientas web 2.0, significa aprender a participar con los demás y a colaborar en la construcción de conocimiento. Siguiendo la idea anterior, una de las formas más básicas de colabo-ración radica en la posibilidad de discutir con otros acerca de un tema o de una problemática de interés. Desde el solo hecho de plantear

nuestra opinión ya estamos aplicando lo que hemos aprendido, aunque este ejercicio resulta mucho más significativo cuando podemos conocer lo que piensan los demás, ya que su visión puede aportar datos que quizá no habíamos considerado antes. De este modo, resolver una situación compleja se puede volver una tarea mucho más sencilla si se realiza en comunidad. En aula virtual es posible habilitar espacios de discusión a través de la creación de Foros, donde los partici-pantes podrán debatir en un ambiente constructivo acerca de distintos tópicos abordados en la asignatura y lograrán construir nuevo conocimiento a través de sus intercambios. Además, este material puede ser utilizado como insumo para el desarrollo de sesiones presenciales, introducir o cerrar un tema, entre otras acciones. 3.4.2. Relevancia para la docencia La colaboración no solo debe entenderse como la capacidad de trabajar con otros en la producción de un producto en conjunto, sino que, por sobre todo, en la posibilidad de compartir con los demás y de producir conocimiento a partir del diálogo constructivo. Discutir con otros en torno a un tema de interés común es una buena forma de aplicar lo que he aprendido, a la vez que me nutro de los aportes que mis pares pue-den realizar. 3.4.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Aula Virtual para herramienta Foro Ficha Nº13 Abriendo espacios de discusión

18 3.5. COLABORAR A TRAVÉS DE LA PRODUCCIÓN

3.5.1. Descripción Día a día la producción de conocimiento aumenta de for-ma exponencial en nuestra sociedad globalizada e hiper-conectada. Por esto, es descabellado pensar que una sola persona es capaz de poseer toda la información frente a un tópico en particular. En este contexto, la colaboración se presenta como un pilar fundamental para avanzar en el mundo actual. Lo anterior no solo implica la forma en que entendemos el acceso a la información, sino que también re-percute en el modo en cómo enfrentamos la producción del conocimiento. Justamente el uso de las dis-tintas herramientas web 2.0 que incorpora aula virtual promueven la creación de una inteligencia colecti-va, en palabras de Lévy (2004), que surge a través de la colaboración. Integrando nuestros conocimientos, competencias y habilidades podemos suplir lo que individualmente no conocemos o no sabemos hacer, alcanzando, de este modo, los objetivos que nos habíamos planteado. Este trabajo conjunto, además, im-plica «un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la in-teracción de los integrantes del equipo» (Guitert & Giménez, 2000: 114). Entre las opciones que ofrece aula virtual, en el plano de la escritura, se destaca la herramienta Wiki, pues su uso responde a la lógica antes mencionada, es decir, para poder producir un texto de calidad es necesa-rio colaborar con mis pares. Para entender, su funcionamiento es el mismo que opera bajo la enciclopedia Wikipedia. 3.5.2. Relevancia para la docencia Tanto en el mundo laboral, académico como científico, la producción de información y/o conocimiento no es una tarea que siempre pueda desarrollarse desde la individualidad, sino que hay momentos en que ne-cesitaremos de la colaboración de nuestros pares para llegar al producto deseado. En artículos científicos y en proyectos, por ejemplo, se puede ver la integración del conocimiento de más de un autor, que aporta desde su propia experiencia y expertise. Por eso, es importante que nuestros estudiantes aprendan a es-cribir colaborativamente. 3.5.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Aula Virtual para Wiki Ficha Nº14 Colaborando en la producción de información

19 3.6. COLABORAR A TRAVÉS DE LA COEVALUACIÓN

3.6.1. Descripción Otra de las formas de colaboración que reconocen los docentes, y que aplican constantemente en las actividades que realizan en aula virtual, consiste en promover prácticas de coevaluación. En sí, lo que se busca es crear una verdadera comunidad de aprendizaje basada en el apoyo y la crítica constructiva. Este tipo de ejercicio es visto de manera positiva por los docentes por dos razones. En primer lugar, permite que los estudiantes co-nozcan una visión complementaria a la que reciben de parte del docente. En segundo lugar, no solo aprenden de lo que puedan comentar sus pares, sino que lo hacen fundamentalmente al reali-zar el ejercicio de coevaluación. Es decir, no solo se trata de ayu-dar a los demás, sino que aprender de lo que se identifica como un acierto o un aspecto a mejorar. En el caso de aula virtual, muchas de las herramientas que se utilizan para realizar actividades permiten que los estudiantes compartan sus tareas o trabajos, quedando estos a la vista de sus compañeros. Por esto, plantear un ejercicio de coevaluación puede partir desde la sola acción de comentar lo que mis pares han realizado hasta plantear una revisión cruzada en base a una pauta confeccionada por el docente. 3.6.2. Relevancia para la docencia El aprendizaje no solo se genera a partir de situaciones en las que una persona se enfrente a la resolución de una actividad o problema, sino que también se puede producir a través de la experiencia de otros. En este sentido, las prácticas de coevaluación se pueden convertir en un gran aliado a la hora de potenciar estas dinámicas de trabajo, ya que no solo ayudo a mis compañeros a mejorar, sino que también puedo aprender de lo que identifico como sus aciertos o errores. 3.6.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Ficha Nº12 Aprendiendo de y con mis compañeros

20 3.7. EVALUANDO A TRAVÉS DE AULA VIRTUAL

3.7.1. Descripción

Evaluar no solo significa calificar una tarea, un trabajo o una prueba, sino que implica validar los avances en el aprendizaje de los estu-diantes. Por esto, es sumamente importante que esta actividad se presente como un proceso constante, significativo y transparente para los estudiantes. Si bien muchas de las actividades que se pueden crear en aula virtual (tareas, bases de datos, glosarios, etc.) ofrecen la posibilidad de ser evaluadas, apareciendo sus resultados en el libro de calificaciones, es importante transparentar el proceso de evaluación en cada caso, para que así el estudiante sepa por qué obtuvo una determinada no-ta. Por esto, es ideal adjuntar la rúbrica o pauta que se utilizó para evaluar la experiencia de aprendizaje.

Realizar actividades en aula virtual no debe transformarse en un pretexto para utilizar la plataforma, sino que cada una de estas acciones que desarrollarán los estudiantes debe estar alineada con los objetivos de aprendizaje que se han declarado en el programa de la asignatura. Por esto, no todo trabajo o tarea debe devenir necesariamente en una nota, sino que pueden plantearse como experiencias formativas que ayu-darán a mejorar el desempeño de los estudiantes. 3.7.2. Relevancia para la docencia El proceso de evaluación de las distintas tareas y trabajos que solicitamos a nuestros estudiantes es fun-damental para que los estudiantes puedan corroborar sus avances en el aprendizaje. Por esto, es impor-tante que esta actividad sea lo más objetiva posible y que, a la vez, entregue la información necesaria para saber cuáles son los aspectos que se deben mejorar y cuáles otros se tienen que seguir potenciando. 3.7.3. Para saber más

Recursos Aula Virtual para la docencia universitaria Recursos Moodle para cursos virtuales Recursos Moodle para Libro de Calificaciones, enlazar orientaciones de evaluación del manual Ficha Nº16 Evaluando a través de aula virtual

20

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Área, M. (2007). Decálogo para el Uso Didáctico de las Tics en el Aula [en línea]. Disponible en:

http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/03/decalogo-para-el-uso-didctico-de-las.html (Con-sultado el 8 de diciembre de 2014).

Chickering, A. & Gamson, Z. (1987). Seven Principles For Good Practice in Undergraduate Education [en

línea]. Disponible en: http://www.lonestar.edu/multimedia/SevenPrinciples.pdf (Consultado el 8 de diciembre de 2014).

Guitert, M. & Giménez, T. (2000). El trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje. En J. Duart &

A. Sangra (Comps.), Aprender en la virtualidad (pp. 113-134). Barcelona: Gedisa. Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva, por una antropología del ciberespacio [en línea]. Disponible en:

http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf Marquès, P. (2011). La enseñanza. Buenas prácticas. La motivación [en línea]. Disponible en:

https://dl.dropboxusercontent.com/u/20875810/personal/actodid2.htm Rodríguez, H. (2012). Una definición original de ‘buenas prácticas’. Fortalezas y debilidades de la adopción

del término en Educación. Ponencia presentada en el VII Congreso Internacional de Docencia Univer-sitaria e Innovación (CIDUI). Universidad Pompeu Fabra, Barcelona.