Ingl”s Primaria 1

Evaluaciónde la enseñanzay el aprendizaje

de la lengua inglesa

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19

99

Info

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Evaluación de la enseñanzay el aprendizaje de la lengua inglesa:

educación primaria 1999Informe final

Alabau Balcells, Isabel

Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la lenguainglesa: educación primaria 1999. Informe final/Isabel AlabauBalcells. – Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 2002.

94 p.1. Medida del rendimiento. 2. Lengua inglesa. 3. Enseñanza

primaria. 4. Rendimiento. 5. Evaluación. I. INCE (España)371.27

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALInstituto Nacional de Calidad y Evaluación (I.N.C.E.)

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.: I.S.B.N.: Depósito legal: M

Imprime:

Instituciones que han participado en el estudio junto con el INCE DIRECCIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E

INVESTIGACIÓN DEL GOBIERNO VASCO / EUSKO JAURLARITZA. CONSELL SUPERIOR DÁVALUACIÓ

DEL SISTEMA EDUCATIU DEL DEPARTAMENT DÉNSENYAMENT DE LA GENERALITAT DE

CATALUNYA. DIRECCIÓN XERAL DE ORDENACIÓN EDUCATIVA, FORMACIÓN PROFESIONAL Y

ENSEÑANZA DE ADULTOS DE LA CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA DE

LA XUNTA DE GALICIA. DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. DIRECCIÓN

GENERAL DE ORDENACIÓN ACADÉMICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CULTURA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN DE

LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y JUVENTUD DEL GOBIERNO DE CANTABRIA. DIRECCIÓN GENERAL

DE ORDENACIÓN EDUCATIVA Y UNIVERSIDADES DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA,JUVENTUD Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE LA RIOJA. DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN

ACADÉMICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE LA

REGIÓN DE MURCIA. DIRECCIÓ GENERAL DÓRDENACIÓ I INNOVACIÓ EDUCATIVA I POLÍTICA

LINGÜÍSTICA DE LA CONSELLERÍA DE CULTURA, EDUCACIÓ I CIENCIA DE LA GENERALITAT

VALENCIANA. SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE

LA DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN. DIRECCIÓN GENERAL DE POLÍTICA EDUCATIVA DE LA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE COMUNIDADES CE CASTILLA-LA MANCHA. INSTITUTO

CANARIO DE EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y

DEPORTES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN DEL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. SECRETARÍA GENERAL

DE EDUCACIÓN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA JUNTA DE

EXTREMADURA. DIRECCIÓ GENERAL DÁDMINISTRACIÓ EDUCATIVA DE LA CONSELLERÍA

DÉDUCACIÓ Y CULTURA DEL GOVERN DE LES ILLES BALEARS. DIRECCIÓN GENERAL DE

ORDENACIÓN ACADÉMICA DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE LA COMUNIDAD DE

MADRID. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN.

Coordinación del Proyecto: ISABEL ALABAU BALCELLS, Mª DEL MAR GONZÁLEZ GARCÍA

y JOSÉ LUIS PÉREZ IRIARTE

Elaboración del Informe: ISABEL ALABAU BALCELLS

Elaboración de la prueba de rendimiento: ESMERALDA ALONSO GARCÍA, AZUCENA

CORREDERA GONZÁLEZ, ISABEL CURROS NOVO, LUIS IZA DORRONSORO, PEDRO NARANJO

DÍAZ, NATALIA MALDONADO MARTÍN, JULIÁ RIBOT BLANES y BLANCA TAMÉS MIGUEL.Elaboración de los cuestionarios de opinión: EDUARDO FERNÁNDEZ ARES, IGNACIO

GIL- BERMEJO BETHENCOURT, DOLORS IDUARTE DESPUIG, ANTONIO JAURRIETA EZQUERRO,JESÚS JORNET MELIÁ, JOAN MESTRES GAVARRÓ, CARLOS QUESADA FRIGOLET y JOSU SIERRA

ORRANTIA. Muestreo y análisis de datos: JOSÉ ÁNGEL CALLEJA SOPEÑA, JOSE ANTONIO LÓPEZ

VARONA y FAUSTINO RUBIO MIGUELSANZ

Apoyo técnico: ANTONIO REVIRIEGO GARCÍA

Diseño y maquetación de cuestionarios: MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA yMERCEDES SERRANO PRADA

Diseño y maquetación del informe: SONIA GARCÍA RINCÓN

9

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

DISEÑO DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Dimensiones y poblaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Muestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Análisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

RESULTADOS DE LOS ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Bases teóricas para la interpretación de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Resultados globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Resultados por destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Resultados en comprensión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Resultados en comprensión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Resultados en expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Resultados en expresión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN FUNCIÓNDE DETERMINADAS VARIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Resultados según el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Resultados según el comienzo del aprendizaje del idioma . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Resultados según el aprendizaje extraescolarde la lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Resultados según el número de horas de clase de inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Resultados según la valoración que el alumnohace del aprendizaje de la lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Resultados según el gusto de los alumnospor el aprendizaje del inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Resultados según las posibilidades que tienen los alumnosde practicar la lengua inglesa fuera del horario escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Resultados según el nivel de estudios de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Resultados según la importancia que los padresconceden a la obtención de buenas notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ÍNDICE

ÍND

ICE

Resultados según la disponibilidad de espaciosy recursos en las casas de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Resultados según la titularidad de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

EL PROFESORADO DE LENGUA INGLESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Perfil profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Formación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Formación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Satisfacción con diversos aspectos de la función docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Ejemplos de ejercicios e ítems de la prueba de comprensión oral . . . . . . . . . . . . 79Ejemplos de ejercicios e ítems de la prueba de comprensión escrita . . . . . . . . . 85Ejemplos de ejercicios e ítems de la prueba de expresión escrita . . . . . . . . . . . . 90

LaLey de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) creó elInstituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) y le atribuyó la misión

de evaluar con carácter permanente el funcionamiento de dicho sistema. Estafunción se concreta en estudios cuya programación y realización comparten elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y las AdministracionesEducativas de las Comunidades Autónomas.

De acuerdo con este marco legal la dirección del INCE presentó al ConsejoRector del Instituto en Noviembre de 1998 un plan de evaluación de las len-guas extranjeras en la educación no universitaria, que fue aprobado por dichoConsejo y ratificado por la Conferencia Sectorial de Educación en Diciembrede 1998. El plan se concretó en la decisión de abordar una evaluación de laenseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa en dos fases: una centrada enel término de la educación primaria y otra referida a la educación secundariaobligatoria.

En enero de 1999 se puso en marcha la “Evaluación de la Enseñanza y elAprendizaje de la Lengua Inglesa en la Educación Primaria”. Para el diseño yrealización del estudio se organizó una Comisión Coordinadora con represen-tantes de todas las Comunidades Autónoma. Esta primera fase del estudio coin-cidió con la realización de otro estudio del INCE, el relativo a la evaluación dela Educación Primaria en su conjunto (1999) y, por ello, buena parte de la orga-nización y desarrollo de uno y otro se plantearon de manera coordinada.

A comienzos del 2000 se presentaron los primeros resultados del estudio enla publicación “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la lenguainglesa. Educación primaria 1999. Avance de resultados”. Madrid, INCE2000. En el presente informe se presentan tanto los resultados globalescomo los resultados por destrezas obtenidos por los alumnos. El informeincluye el análisis de determinados factores asociados al rendimiento de losalumnos en lengua inglesa, así como una exploración de las característicasprofesionales del profesorado del área.

11

INTRODUCCIÓN

INT

RO

DU

CC

IÓN

DIS

EÑ

O D

EL

ESTU

DIO

Objetivos

El objetivo general de este estudio es conocer y valorar las capacidadesbásicas conseguidas por los alumnos1 a lo largo de la educación pri-

maria, en cuanto al grado de comunicación adquirido y respecto del conoci-miento de la lengua inglesa. El estudio pretende asimismo detectar aquellosfactores que puedan tener una relación significativa con los resultadosalcanzados por los alumnos. Estos alumnos comenzaron a recibir enseñan-zas de lengua inglesa, dentro del sistema educativo, en el tercer curso de pri-maria. Se trata, pues, de una promoción que se beneficia de la anticipaciónque a ese nivel de edad contiene el sistema establecido en la LOGSE. Esta cir-cunstancia permitirá valorar en qué medida se han cumplido las expectati-vas, no sólo en cuanto a los objetivos del currículo sino también respecto delos instrumentos y recursos necesarios para el logro de los mismos.

Este objetivo general del estudio se desglosa en los siguientes objetivos específicos:1.- Evaluar el nivel de logro de las capacidades contempladas en los bloques

de contenidos establecidos en la LOGSE para el final de la etapa de educaciónprimaria, en el área de lengua inglesa.

2.- Obtener datos sobre los factores que pudiesen influir positivamente en elproceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa y por tanto en la mejoradquisición del conocimiento de la lengua y de las habilidades de comunica-ción correspondientes. Asimismo, identificar los métodos pedagógicos más efi-caces para su enseñanza y aprendizaje.

3.- A partir de los resultados obtenidos, ofrecer sugerencias a la comunidadeducativa (alumnos, padres, profesores, equipos directivos y administracioneseducativas) sobre aquellos aspectos en los que cada uno de estos agentes puedeinfluir, con el objeto de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de lalengua inglesa en esta etapa educativa.

Conviene señalar que, cuando se hace referencia en el primer objetivo específicoa la evaluación de las capacidades contempladas en los bloques de contenidos,tales capacidades son las de comprensión oral, comprensión escrita y expresiónescrita. La evaluación de la expresión oral, dadas sus características y particula-ridades, se realizó siguiendo unas pautas distintas a las seguidas con el resto delas demás capacidades. Todo lo referente a la evaluación de esta destreza deexpresión oral, sus particularidades y sus resultados, se detalla en un apartadoespecífico en este informe.

13

DISEÑO DEL ESTUDIO

1 Excepto en aquellos casos en los que se diga expresamente lo contrario, la palabra alumnos a lo largo de esteinforme hace referencia tanto a alumnos como a alumnas. Asimismo, la palabra profesores se refiere tanto aprofesores como a profesoras.

Dimensiones y poblaciones

En el cuadro 1 se reflejan tanto las dimensiones como las poblaciones objeto deevaluación en este estudio.

La población a la que se ha dirigido esta evaluación ha estado formada, en pri-mer lugar, por todos los alumnos y alumnas que cursaban el último año de edu-cación primaria, tanto en centros públicos como en privados. Se excluyeron losalumnos con necesidades educativas especiales, que constituían un 3% de lapoblación total.

La segunda población que ha formado parte del estudio ha sido la del profeso-rado de lengua inglesa de sexto curso de educación primaria. La muestra haestado constituida por los profesores que impartían inglés al grupo evaluadoen cada uno de los centros.

Al coincidir este estudio con el otro realizado por el INCE sobre el conjunto dela educación primaria, se ha utilizado la información procedente de otraspoblaciones que intervinieron en dicho estudio como es el casos de las familiasde los alumnos.

Las dimensiones generales evaluadas han sido las siguientes:a) En lo que respecta a los alumnos, sus resultados educativos, sus actitudes

y expectativas ante el aprendizaje de la lengua inglesa, sus métodos y hábitosde trabajo y su clase de inglés.

b) En lo que respecta al profesorado, su formación tanto inicial como conti-nua, su práctica educativa, la disponibilidad y utilización de recursos, y susrelaciones con los demás profesores.

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Cuadro 1. Poblaciones y dimensiones objeto de evaluación

DIMENSIONES OBJETO DE EVALUACIÓN

1. Resultados educativos

2. Procesos y entorno educativos

POBLACIONES

Alumnos Profesores

❚

❚ ❚

❚❚ ❚

❚

❚

❚

1.1 Área de lengua inglesa

2.1 Métodos y hábitosde trabajo de alumnos

2.2 Formación

2.3 Práctica educativa

2.4 Dotación y utilizaciónde recursos

2.5 Clima escolar

2.6 Actitudes y expectativasante los idiomas

Muestras

Técnica de muestreo

La técnica de muestreo utilizada ha sido la de probabilidad proporcional altamaño, por conglomerados, estratificado en dos etapas:

– 1ª etapa: selección aleatoria de centros en los estratos, con probabilidadesproporcionales al número de alumnos de la población para cada centro.– 2ª etapa: selección aleatoria de un aula de sexto curso de Primaria dentro decada centro elegido en la primera etapa.

Estratificación de los centros en función de:

– Tamaño del centro (centros con menos de diez alumnos en sexto curso de pri-maria y centros con diez o más alumnos en sexto curso de primaria).– Comunidad Autónoma.– Titularidad del centro (públicos y privados, concertados o no).

Han formado parte de la muestra:

– Los alumnos del aula seleccionada.– Los profesores de lengua inglesa de las clases seleccionadas.

Tamaños muestrales proyectados

– Centros: 445 centros con 10 o más alumnos en sexto curso de Primaria, 120centros con menos de diez alumnos en sexto curso de Primaria.– Alumnos: un promedio de 23 y 6 alumnos por cada tamaño de centro respec-tivamente, resultando 10.955 alumnos.– Profesores de lengua inglesa: 565.

Afijación de la muestra

Proporcional al tamaño de la población en cada estrato.

Precisión muestral a priori

El tamaño proyectado de la muestra de alumnos pretende producir estimacio-nes de medias y porcentajes con un coeficiente de confianza del 95% y márge-nes de error:

– Medias: ±0,06s (s: estimación de la desviación típica)– Porcentajes: ±±3%

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La precisión especificada arriba ha sido obtenida sin tener en cuenta que elmuestreo es estratificado, por la dificultad de contemplar ese hecho. En estudiosanteriores se ha encontrado que las variables de rendimiento se distribuyende forma muy homogénea dentro de cada estrato y, por ello, la muestra ofre-ce un rendimiento en precisión muy superior al estimado sin considerar laestratificación.

Tamaños muestrales logrados

– Centros: 442 centros con más de 10 alumnos en sexto curso de Primaria, 117centros con menos de diez alumnos en sexto curso de Primaria.– Alumnos: 9.792 y 769 alumnos por cada tamaño de centro respectivamente,dando 10.561 alumnos en total (no todos hicieron todas las partes de la prueba).– Profesores de lengua inglesa: 513.

Precisión de las estimaciones de rendimiento global

La muestra obtenida ha dado unas estimaciones de rendimiento global conunos márgenes de error en torno a ±0,8% y coeficiente de confianza del 95%.

Submuestra de expresión oral

Para la aplicación de la expresión oral se seleccionó una submuestra de centrosequivalente al 15% de la muestra general. No entraron los centros con menos dediez alumnos en sexto curso de Primaria. Se evaluaron 67 centros distribuidosen todo el territorio nacional y dentro de estos centros se seleccionó una sub-muestra de 10 alumnos por centro.

Instrumentos

Para conseguir los objetivos propuestos se diseñaron los siguientes instru-mentos: una prueba para medir el rendimiento de los alumnos en lengua ingle-sa, un cuestionario del profesorado para evaluar los factores de influenciasobre el proceso de enseñanza de una lengua extranjera y un cuestionario delalumnado para medir los factores de influencia en el proceso de aprendizaje dela lengua inglesa. Este último cuestionario fue diseñado como un apartadoespecífico del cuestionario general del alumnado utilizado en el estudio deEvaluación de la Educación Primaria.

La prueba de rendimiento

Para medir la competencia lingüística del alumnado se acordó la utilización de latécnica de muestreo matricial. Esta técnica posibilita la obtención de estimaciones

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fiables del rendimiento de los alumnos mediante la aplicación de distintos sub-conjuntos de ítems a diferentes alumnos, de tal manera que no es necesario quetodos los alumnos respondan a la totalidad de los ítems utilizados.

Las ventajas de esta técnica son diversas. Se enumeran a continuación las mássignificativas:

• Es posible disponer de mayor número de ítems para medir los objetivos estable-cidos en el currículo en los distintos bloques de contenidos y en toda su extensión.

• Por las características y circunstancias de este estudio, que no facilitaban larealización de una prueba piloto, el uso de esta técnica permitía disponer de unmayor número de ítems. Si se diera el caso de que algunos de los ítems de laprueba fuesen inadecuados, se contaría con otros en número suficiente paramedir los objetivos perseguidos.• Al contar con una muestra grande y hacer asignaciones rotativas, se reduce elefecto de la correlación “intra classem” lo que supone menos errores estándar,y por tanto, una mayor precisión.• En una futura evaluación de esta etapa se dispondría de ítems para poderseleccionar los ítems de anclaje más convenientes, de modo que sería posiblehacer comparaciones en el tiempo.

Para el diseño de la prueba de rendimiento se constituyó un comité de expertospropuestos por las diferentes Administraciones educativas.

Un primer paso en la elaboración de la prueba fue la definición del peso que lasdiferentes destrezas evaluadas debían tener en ella. A la comprensión oral se leasignó un peso del 30%, a la compresión escrita un 30% de la prueba, a la expre-sión oral un 25% y a la expresión escrita un 15% del total de la prueba. La prueba se compone de 93 ítems distribuidos entre las destrezas de com-prensión oral, comprensión escrita y expresión escrita, más 14 ítems utilizadospara la evaluación de la expresión oral (ver cuadro 2).

Los ítems utilizados para evaluar la comprensión escrita y la expresión escritaestaban distribuidos en cinco cuadernillos que se repartieron entre los alum-nos de cada una de las clases de manera equitativa. Los ítems de comprensiónoral se distribuían en 3 cuadernillos, que se repartieron equitativamente porclases y no por alumnos debido a cuestiones técnicas de su aplicación, ya queestos alumnos debían ver un vídeo y escuchar una casete.

Cada uno de los tres cuadernillos de comprensión oral contenía ocho ítems comu-nes y ocho ítems específicos. Los cinco cuadernillos de comprensión y expresiónescritas contenían once ítems comunes y cinco específicos de comprensión escri-ta, y cinco ítes comunes y cuatro específicos de expresión escrita.

17

18

Cada alumno tenía que responder a un total de 41 ítems (16 C.O.+ 16 C.E.+ 9 E.E.)más 14 ítems de expresión oral los alumnos evaluados en esta destreza. Los ítemsutilizados eran de distinto formato: de elección múltiple, del tipo verdadero/falso,de completar, de correspondencia y de respuesta abierta o semiabierta.

Se presentan a continuación en un formato de cuadro los objetivos del currí-culo, los objetivos evaluados y la descripción de los correspondientes ejerciciosutilizados para la evaluación de cada una de las destrezas.

Cuadro 2. Distribución de los ítems de la prueba de rendimiento

Comprensión

Oral (CO)

Expresión

Escrita (EE)

Ítemscomunes

Ítemsespecíficos

Ítemscomunes

Ítemsespecíficos

Ítemscomunes

Ítemsespecíficos

Ítemscomunes

CE(11 ítems)

CE 1(5 ítems)

CO(8 ítems)

CO 1(8 ítems)

EE(5 ítems)

EE 1(4 ítems)

EO(14 ítems)

CE 2(5 ítems)

EE 2(4 ítems)

CE 3(5 ítems)

CO 2(8 ítems)

EE 3(4 ítems)

CE 4(5 ítems)

EE 4(4 ítems)

CE 5(5 ítems)

CO 3(8 ítems)

EE 5(4 ítems)

Total CE 36 ítems Total CO 32 ítemsTotal EO14 ítems

Total EE 25 ítems

Comprensión

Escrita (CE)

Expresión

Oral (EO)

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Cuadro 3. Evaluación de la comprensión oral

OBJETIVOS CURRÍCULO

1. Comprender textos orales yescritos sencillos relativos aobjetos, situaciones y acon-tecimientos próximos yconocidos, utilizando lasinformaciones, globalescomo específicas, transmiti-das por dichos textos confines concretos.

6. Comprender y utilizar lasconvenciones lingüísticas yno lingüísticas empleadas porlos hablantes de la lenguaextranjera en situaciones habi-tuales (saludos, despedidas,presentaciones, felicitaciones,etc.) con el fin de hacer másfácil y fluida la comunicación.

8. Establecer relaciones entreel significado, la pronuncia-ción y la representación grá-fica de algunas palabras yfrases sencillas de la lenguaextranjera, así como recono-cer aspectos sonoros, rítmi-cos y de entonación caracte-rísticos de la misma

1. Extraer información espe-cífica de un texto oral

2. Identificar dibujo

3. Identificar una secuenciade acciones

4. Extraer información espe-cífica y global de una conver-sación telefónica

Discriminación de infor-mación oral específica através de una grabaciónde vídeo (8 ítems, 1-8 COcomún)

Asociación de imagen ydescripción oral de lamisma a través de unagrabación de audio (8ítems, 9-16, CO1)

Asociación de imágenescon un texto oral sobreuna secuencia de rutinasrecogido en una graba-ción de audio(8 ítems, 9-16 CO2)

Asociación de imágenescon la información direc-ta o inferida contenidaen un texto oral, recogidoen una grabación deaudio (8 ítems, 9-16 CO3)

PROCEDIMIENTOOBJETIVOS EVALUADOS

20

Cuadro 4. Evaluación de la comprensión escrita


1. Comprender textos oralesy escritos sencillos relativosa objetos, situaciones yacontecimientos próximos yconocidos, utilizando lasinformaciones, tanto globa-les como específicas, trans-mitidas por dichos textoscon fines concretos.

4. Leer de forma comprensivatextos cortos y sencillos rela-cionados con las actividadesdel aula, con el conocimientoque tienen del mundo y consus experiencias e interesescon el fin de obtener las infor-maciones deseadas, tanto glo-bales como específicas.

8. Establecer relaciones entreel significado, la pronuncia-ción y la representación grá-fica de algunas palabras yfrases sencillas de la lenguaextranjera, así como recono-cer aspectos sonoros, rítmi-cos y de entonación caracte-rísticos de la misma.

1. Comprender informaciónespecífica de un texto

2. Comprender informaciónglobal y específica de untexto

3. Comprender instrucciones

4. Comprender informaciónespecífica de un texto

5. Comprender informaciónespecífica de un diálogoescrito

6. Comprender y extraerinformación específica de untexto

Asociación de la informa-ción contenida en unatarjeta postal y unosdibujos (1 ítem, 1 CEcomún)

Discriminación entreinformación verdadera yfalsa relativa al conteni-do de un tarjeta postal (5ítems, 2-6 CE común)

Asociación de las dosmitades en las que sehan dividido unas frasesreferidas al contenido deuna tarjeta postal (5ítems, 7-11 CE común)

Elección de la respuestacorrecta entre variasopciones, relacionadas conla información contenidaen un anuncio publicitariode unas zapatillas deporti-vas (5 ítems, 12-16 C1)

Relación de una instruc-ción con una imagenreferida a una receta decocina (5 ítems, 12-16 C2)

Asociación e interpreta-ción de un texto sobretiempo atmosférico yunas imágenes (5ítems,12-16 C3)

Elección de la respuestacorrecta entre variasopciones, deducción deelementos culturales refe-ridos a un diálogo entrePapa Noel y un entrevista-dor (5 ítems, 12-16 C4)

Identificación de perso-najes en una ilustracióna partir de una descrip-ción (5 ítems, 12-16 C5)


21

Cuadro 5. Evaluación de la expresión escrita


3. Producir textos escritosbreves y sencillos sobretemas familiares para losalumnos, respetando lasreglas básicas del códigoescrito.

6. Comprender y utilizar lasconvenciones lingüísticas yno lingüísticas empleadaspor los hablantes de la len-gua extranjera en situacio-nes habituales (saludos, des-pedidas, presentaciones, feli-citaciones, etc.) con el fin dehacer más fácil y fluida lacomunicación.

8. Establecer relaciones entreel significado, la pronuncia-ción y la representación grá-fica de algunas palabras yfrases sencillas de la lenguaextranjera, así como recono-cer aspectos sonoros, rítmi-cos y de entonación caracte-rísticos de la misma

1. Expresarse por escrito deforma guiada

Producción de una cartadirigida a un “pen friend”completando espacios enblanco (5 ítems, 17-21 EEcomún)

Producción de un brevetexto escrito sobre gustosen deportes completandoespacios en blanco conapoyo visual y lingüístico(4 ítems 22-25 C1)

Producción de un brevetexto escrito sobreacciones que ocurren enun parque, completandoespacios en blanco conapoyo visual (4 ítems, 22-25 C2)

Producción de un brevetexto escrito sobre ruti-nas, completando losespacios en blanco conapoyo visual y lingüístico(4 ítems, 22-25 C3)

Selección de claves lin-güísticas para comple-tar un diálogo (4 ítems,22-25 C4)

Selección de claves lin-güísticas para completarun texto con apoyo visual(4 ítems 22- 24 C5)


22

Cuadro 6. Evaluación de la expresión oral


2. Utilizar de forma oral lalengua extranjera para comu-nicarse con el profesor y conlos otros estudiantes en lasactividades habituales declase y en las situaciones decomunicación creadas paraeste fin, atendiendo a lasnormas básicas de la comu-nicación interpersonal yadoptando una actitud res-petuosa hacia las aportacio-nes de los demás.

6. Comprender y utilizar lasconvenciones lingüísticas yno lingüísticas empleadaspor los hablantes de la len-gua extranjera en situacio-nes habituales (saludos, des-pedidas, presentaciones, feli-citaciones, etc.) con el fin dehacer más fácil y fluida lacomunicación.

9. Utilizar los recursos expre-sivos no lingüísticos (gestos,postura corporal, sonidosdiversos, dibujos, etc.) con elfin de intentar comprender yhacerse comprendermediante el uso de la lenguaextranjera.

1. Saludar

2. Dar información personal

3. Manifestar gustos

4. Cuantificar

5. Deducir

6. Describir, acciones, objetosy personas

7. Pronunciar correctamentemarcando el ritmo y la ento-nación adecuados

8. Expresarse con fluidez

Utilización del saludo (1ítem )

Expresión de la edad (1ítem)

Expresión de accioneshabituales en el fin desemana (1 ítem)

Expresión medio detransporte utilizado paraasistir a la escuela (1 ítem)

Expresión del momentoen que ocurre una acción(1 ítem)

Expresión de gustossobre deportes (1 ítem)

Expresión de gustossobre programas de tele-visión (1 ítem)

Expresión del número depersonajes que aparecenen un dibujo (1 ítem)

Inferencia de una pre-gunta a través de undibujo (1 ítem)

Descripción del tiempoatmosférico en un dibujo(1 ítem)

Descripción de una acciónefectuada por dos perso-najes en un dibujo (1 ítem)

Descripción de lo quelleva puesto una niña queaparece en un dibujo(1ítem)

En el conjunto de la prue-ba oral

En el conjunto de la prue-ba oral


23

El cuestionario del alumnado

Los alumnos respondieron además a un cuestionario que había sido diseñadocon la idea de recoger datos de su entorno de aprendizaje en general en el estu-dio “Evaluación de la educación primaria 1999”. Al cuestionario diseñado y uti-lizado en el estudio citado se le añadieron preguntas específicas sobre el apren-dizaje del inglés. Estas preguntas son en su mayoría de elección múltiple y sereferían a los siguientes aspectos:

• Actitud ante el aprendizaje de una lengua extranjera.• Uso de la lengua fuera de las horas de clase.• Realización de actividades extraescolares para el aprendizaje del idioma.• Modo de trabajar en la clase de lengua inglesa.• Tiempo dedicado a los deberes de lengua inglesa.• Opinión sobre sus resultados escolares en la lengua extranjera.• Conocimiento de otras lenguas extranjeras y de otras lenguas españolas.

El cuestionario del profesorado

El cuestionario dirigido al profesorado que impartía clase a los grupos evalua-dos constaba de 37 preguntas, la gran mayoría de elección múltiple, que reco-gían datos sobre los siguientes aspectos:

• Formación inicial.• Formación permanente.• Experiencia profesional.• La clase objeto de la evaluación.• Métodos didácticos utilizados.• Recursos empleados.• Reuniones con los profesores del área y del centro.

Aplicación

La aplicación de la prueba y de los cuestionarios se realizó durante los mesesde mayo y junio de 1999.

La aplicación de la prueba, exceptuada la de expresión oral, se llevó a cabo enuna sesión de 60 minutos. La mayoría de los alumnos terminaron antes de lafinalización de dicho tiempo. En primer lugar se aplicó el cuadernillo de com-prensión oral. Se proyectó un vídeo para hacer el primer ejercicio de este blo-que y a continuación se utilizó una casete de audio para el segundo ejercicio.Finalizada la parte de comprensión oral, los alumnos completaron el cuaderni-llo de comprensión escrita y expresión escrita.

La aplicación de la parte de expresión oral se llevó a cabo en una sesión de apro-ximadamente diez minutos con cada alumno y se realizó en una fecha poste-rior a la aplicación de las otras partes de la prueba.

En lo que respecta a la aplicación de los cuestionarios, los alumnos respondie-ron a las preguntas de su cuestionario en una sesión de sesenta minutos. Elprofesorado dispuso de dos días, al menos, para cumplimentar el suyo.

Análisis de los datos

El objetivo principal de esta evaluación es conocer el nivel de conocimientosque los alumnos de sexto de primaria tienen de la lengua inglesa, y valorar lainfluencia que desempeñan algunos factores en el rendimiento académico.El rendimiento medio global de un colectivo de alumnos depende de una can-tidad ingente de variables, pero no todas ellas tienen la misma importancia.La finalidad de este estudio ha sido destacar las más importantes, aunque esimposible valorar la influencia que cada una de ellas tiene por separado,entre otras razones, porque puede haber interacción entre ellas. Y porsupuesto, es imposible hallar una fórmula matemática que exprese el rendi-miento en función de una serie de variables. Se sabe por estudios similaresque influyen en el rendimiento de los alumnos, entre otras, variables comoel nivel cultural de la familia, la metodología del profesor, el clima del centro,sus dimensiones, el perfil socioeconómico del entorno, los recursos materia-les, etc. En el caso del Inglés son también importantes la edad de inicio en elaprendizaje, la preparación técnica del profesor, el número de clases sema-nales y las oportunidades de realizar actividades extraescolares relaciona-das con el aprendizaje del idioma. Para valorar la influencia de algunas dedichas variables se ha usado la información recogida en los cuestionarioscumplimentados por alumnos, profesores y familias.

En el análisis de los datos resultantes del estudio hay que distinguir dosfases. En la primera se estudió el rendimiento en cada una de las cuatro des-trezas que se evaluaron: Comprensión oral, Comprensión escrita, Expresiónescrita y Expresión oral. En esta fase se midió el rendimiento en porcentajesde respuestas correctas, pero debido al diseño matricial de la prueba se pusoel énfasis en los ítems; es decir, que en lugar de hallar el porcentaje de acier-tos de cada alumno, se calculó el porcentaje de aciertos para cada item. Elrendimiento medio en cada destreza se expresó como la media de los porcen-tajes de aciertos de los items de que consta. Esta presentación de los resulta-dos en porcentajes de aciertos tiene la ventaja de su comprensión fácil por ellector no especializado y, por ello, el avance de los resultados del estudio sehizo, como en el caso de otros estudios, mediante este procedimiento. Sinembargo, el correspondiente tratamiento estadístico de los datos presenta

24

notables dificultades y las complicaciones son aún mayores para calcular elvalor de otros parámetros estadísticos. Todas estas dificultades se evitan sise utiliza una metodología basada en la Teoría de Respuesta al Item (TRI)para expresar el rendimiento de los alumnos. Esto es lo que se ha hecho en lasegunda fase de este estudio, en la cual el rendimiento de cada alumno se haexpresado en una escala TRI de rango 500, siendo 250 el rendimiento medioy 50 la desviación típica. Esta técnica, ya utilizada en otros estudios delINCE, permite conocer qué es lo que saben o no saben los alumnos situadosen cada punto de la escala. La virtualidad formativa de la evaluación es, enconsecuencia, mucho mayor. El análisis de datos realizado en esta segundafase ha incorporado asimismo el estudio de la correlación entre los resulta-dos de los alumnos y determinadas variables.

25

Bases teóricas para la interpretación de los datos

Teoría Clásica de los Tests y Teoría de Respuesta al Ítem

Para el análisis de los datos obtenidos de la prueba de rendimiento se hanutilizado dos técnicas distintas. En primer lugar se analizaron los datos

siguiendo la técnica de la Teoría Clásica de los Tests (TCT) con la que se obtu-vieron el porcentaje de aciertos en cada uno de los ítems, el porcentaje mediode aciertos en cada una de las destrezas evaluadas en la prueba y el porcentajemedio de aciertos en el conjunto de la prueba. Se obtuvieron asimismo los índi-ces de dificultad y discriminación de los ítems. Con este primer análisis se pre-sentaron los primeros resultados del estudio en la publicación “Evaluación dela enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. Educación primaria 1999.Avance de resultados. Madrid, INCE 2000.

En segundo lugar se llevó a cabo un análisis de los datos aplicando la técnicade la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). La TRI permite la construcción de unaescala donde se pueden establecer una serie de puntos que dan significación alrendimiento de los alumnos superando de esta forma las limitaciones que pre-senta la TCT.

Los pasos seguidos para determinar el rendimiento de los alumnos y presentarlos resultados en una escala TRI fueron los siguientes.

"Elección de la escala TRI. Como la TRI no establece ninguna escala en con-creto se tomó como modelo la utilizada en anteriores estudios, es decir unaescala cuyo rango va de 0 a 500 con una media de 250 y una desviación típi-ca de 50.

"Ajuste de los ítems de la prueba al modelo logístico de tres parámetros. El con-cepto más importante de la TRI es el de la curva característica del ítem (CCI). LaCCI es una función que pone en relación la capacidad que se quiere medir de unsujeto con la probabilidad de responder correctamente al ítem en cuestión.Existen varios modelos de CCI, en este caso se utilizó el de tres parámetros: pará-metro a de discriminación del ítem, parámetro b de dificultad del ítem y paráme-tro c de adivinación del ítem. En este ajuste se eliminaron tres de los ítems de laprueba por no cumplir los requisitos exigidos, con lo que de los 93 ítems utiliza-dos en los cálculos con la TCT se ha contado con 90 para la puntuación TRI.

"Definición de los puntos de anclaje para determinar los conocimientos y habi-lidades que caracterizan a cada uno de los niveles establecidos en la escala, es

27

RES

ULT

AD

OS

DE

LO

S A

LUM

NO

SRESULTADOS DE LOS ALUMNOS

decir se definió lo que saben o saben hacer los alumnos en cada uno de lospuntos de la escala separados por una desviación típica de 50. Estos puntosson los siguientes: 50, 100,150, 200, 250, 300, 350, 400 y 450. Para determi-nar la asignación o no de un ítem a uno de los puntos de anclaje selecciona-dos es preciso que el ítem tenga un 65% de aciertos en el punto de referenciay menos de un 50% en el punto inmediatamente inferior con una diferenciade 30% o más.

Descripción de los niveles de rendimiento

Se detalla a continuación, para cada uno de los diferentes niveles, el grado deadquisición por parte de los alumnos de las capacidades básicas contenidas enlas destrezas lingüísticas de comprensión oral, comprensión escrita y expre-sión escrita.

Nivel 150

Los alumnos situados en este nivel saben lo que se describe en el mismo, perono alcanzan ninguna de los habilidades descritas en los niveles 200, 250, 300,350 y 450.

"Los alumnos que se encuentran en este nivel comprenden elementos especí-ficos muy sencillos inmersos en una conversación presentada en una graba-ción de vídeo.

Nivel 200

Los alumnos situados en este nivel saben, además de lo que se describe en elmismo, lo descrito en el nivel 150, pero no alcanzan ninguna de las habilidadesdescritas en los niveles 250, 300, 350 y 450.

"Los alumnos comprenden la información global de algunos pasajes de unaconversación telefónica grabada en una cinta de audio. Asimismo relacionanuna instrucción escrita de estructura muy simple y vocabulario sencillo consu respectiva imagen.

Nivel 250

Los alumnos situados en este nivel saben, además de lo que se describe en elmismo, lo descrito en el nivel 150 y 200, pero no alcanzan ninguna de las habi-lidades descritas en los niveles 300, 350 y 450.

"Los alumnos comprenden elementos específicos de un texto oral presentadoen una grabación de vídeo.

28

"Identifican la información global e infieren los elementos específicos deun texto oral presentado en una casete.

"Asocian la imagen de distintos objetos con la descripción contenida en unagrabación de audio.

"Relacionan una secuencia de imágenes con la descripción oral de las mismas.

"Relacionan diversas instrucciones escritas con una estructura de frasescoordinadas con sus correspondientes imágenes.

"Comprenden la información específica de un texto sobre tiempo atmosfé-rico asociando imágenes de fenómenos meteorológicos con las ciudades deltexto.

"Discriminan entre información verdadera o falsa relativa al contenido deuna tarjeta postal.

"Identifican los personajes en una ilustración a partir de un texto descriptivo.

"Completan los espacios en blanco de una carta con palabras muy sencillas(“my”; “is”) y usuales inmersas en frases de estructura muy simple.

Nivel 300

Los alumnos situados en este nivel saben, además de lo descrito en el mismo,lo descrito en los niveles 150, 200 y 250, pero no alcanzan ninguna de las habi-lidades descritas en los niveles 350 y 450.

"Los alumnos comprenden no solo la idea global sino elementos concretosde descripciones grabadas en una cinta de audio y referidas a objetos en cuyadescripción figuran frases que contienen modales como “can” o formas adje-tivas como “few, a lot of”.

∑"Asocian las dos partes en las que se ha dividido una oración escrita cuandoésta tiene una estructura muy simple “There is....”

"Identifican la información global y detalles específicos sencillos (voca-blos de uso habitual) de un texto escrito referido a un anuncio publicitario.

"Completan un texto con imágenes escribiendo lo que éstas representan.

"Seleccionan la palabra adecuada entre varias opciones para completar un diá-logo con apoyo de imágenes.

29

Nivel 350

Los alumnos situados en este nivel saben, además de lo descrito en el mismo,lo contenido en los niveles 150, 200, 250 y 300, pero no alcanzan ninguna delas habilidades descritas en el nivel 450.

"Los alumnos asocian las dos partes en las que se ha dividido una oraciónque contiene formas del pasado de verbos auxiliares o introducen adverbiosde frecuencia como “always”.

∑"Comprenden la información global y específica de un texto escrito publicitario.

"Comprenden la información global y específica de un diálogo con clavessocio-culturales.

"Completan los espacios en blanco de una narración sobre gustos, que seapoya en imágenes.

"Completan un diálogo que contiene verbos usuales con formas irregularesdel pasado seleccionando la palabra adecuada entre varias opciones.

Nivel 450

Los alumnos situados en este nivel saben, además de lo descrito en el mismo,lo descrito en los niveles anteriores.

"Completan los espacios en blanco de una carta referidos a vocabulario algocomplicado por su menor uso o porque presenta alguna irregularidad como lapalabra “hobbies”.

Resultados globales

El objetivo de la prueba era evaluar en qué medida los alumnos han alcanzado altérmino de la educación primaria, los objetivos que el sistema educativo ha esta-blecido en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa: “com-prender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados”.

La prueba ha medido tanto las destrezas receptivas como las productivas. Lasprimeras, comprensión oral y comprensión escrita, tienen mayor presencia enel currículo y, por ello, son mas ejercitadas en el aula. Desde ese supuesto, suevaluación ha tenido mayor peso en el conjunto de la prueba (30% para cadauna de las destrezas). Por lo que respecta a las destrezas productivas, la expre-sión oral ha ocupado un 25% de la prueba y la expresión escrita un 15%.

30

31

Cuadro 1. Prueba de rendimiento

Comprensión oral

Comprensión escrita

Expresión escrita

Expresión oral

Comprender información globaly específica de diversos textosorales sencillos presentados endistintos soportes (vídeoy grabaciones de audio)

Reconocer la información globaly específica de distintos tipos detextos escritos cortos y sencillos

Completar breves textos escritosde estructura sencilla con apoyovisual y lingüístico.

Producir mensajes oralessencillos referidos a: datos deidentificación personal, gustospersonales. Hacer brevesdescripciones de hechos,personas y objetos

32 ítems distribuidos en4 ejercicios

36 ítems distribuidosen 8 ejercicios

25 ítems distribuidosen 6 ejercicios

14 ítems

Destrezas evaluadas Nº de ejercicios e ítemsObjetivos evaluadosFr

ecu

enci

a

400380360340320300280260240220200180160140120100

1000

800

600

400

200

0

Desv. típ. = 50,01

Media = 250,0

N = 10365,09

Puntuación tri250_50Casos ponderados por PESO

Gráfico 1. Distribución del rendimiento de los alumnos en lengua inglesa

La evaluación de la expresión oral en este tipo de estudios comporta dificulta-des metodológicas notables. Conviene recordar que dicha evaluación se ha rea-lizado en una submuestra de alumnos, el 15% de la muestra total, y que dadassus peculiaridades, se describe su contenido y los resultados alcanzados poresta submuestra en un apartado específico al final de este capítulo.

En el cuadro 1 se presentan los contenidos evaluados en la prueba así como elnúmero de ejercicios e ítems correspondientes a cada destreza.

Se presenta en los gráficos 1 y 2 y en el cuadro 2 el rendimiento de los alum-nos dentro de la escala TRI de 0 a 500 con una media de 250 y desviacióntípica de 50, y su dis-tribución en los dis-tintos niveles de estaescala.

Como se observa en losgráficos y cuadro ante-riores la mayor parte delos alumnos encuesta-dos se sitúa entre losniveles 200-249 (34%) y250-299 (33%) quedan-do un 17% de alumnospor debajo del nivel200-249 y un 16% porencima del nivel 300.Esto supone que unalumno que se encuen-tre en el nivel 300 cono-ce las habilidades lingüísticas descritas en su nivel más las de los niveles ante-riores pero desconoce las descritas en los niveles posteriores.

32

166

1556

3511 3469

1353

301

0

1000

2000

3000

4000

Cas

os

100-149 150-199 200-249 250-299 300-349 350-399

Gráfico 2. Distribución de los alumnosentre los distintos niveles de rendimiento

Cuadro 2. Distribución de los alumnos entre los distintos niveles de rendimiento

100-149

150-199

200-249

250-299

300-349

350-399

Total

166

1556

3511

3469

1353

301

10158

2

15

34

33

13

3

100

2

17

51

84

97

100

Niveles Nº de alumnos Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Resultados por destrezas

Conviene señalar quelos resultados que sepresentan en cada unade las destrezas evalua-das no se dan dentrode la escala TRI, por-que no se cuenta conun número suficientede ítems comunes decada destreza en losdistintos puntos de an-claje. Se ha recurridopor tanto a la utiliza-ción de porcentajes deaciertos obtenidos parala presentación de losresultados en cada unade las destrezas.

Como se aprecia en elgráfico 3, los mejores resultados corresponden a la destreza de compren-sión oral, 68% de aciertos, y los peores a la de expresión escrita, 32% deaciertos.

Resultados en comprensión oral

Para medir esta destreza se han utilizado 32 ítems distribuidos en cuatro ejerci-cios. Los ejercicios se referían al contenido de un vídeo y tres casetes de audio,elaborados al efecto.

El porcentaje de aciertos del conjunto de los 32 ítems ha sido de un 68%. Losobjetivos evaluados, junto con la descripción de los ejercicios utilizados y elporcentaje medio de aciertos obtenido en cada ejercicio, se detallan en el cua-dro 3.

El porcentaje medio de aciertos obtenido en esta destreza indica un domi-nio claro de la misma por parte de los alumnos evaluados. Esto podríaconfirmar que la importancia que el currículo otorga a esta destreza secorresponde con la práctica que de ella se hace en el aula. Las actividadesreceptivas, y en concreto las auditivas, adquieren una gran importanciaen esta etapa educativa, no sólo porque en el comienzo del aprendizaje

33

68

57

32

53

0

20

40

60

80

100%

Comprensiónoral

Comprensiónescrita

Expresiónescrita

Expresiónoral

Gráfico 3. Porcentajes de aciertosobtenidos en cada destreza

de una lengua se desarrollan más las destrezas receptivas, sino porqueademás es la comunicación oral la vía comunicativa más usual entre losniños.

Resultados en comprensión escrita

Para la medición de esta destreza se han utilizado 36 ítems distribuidos endiversos ejercicios. El porcentaje medio de aciertos en esta destreza ha sidode 57%.

En el cuadro 4 se describen los objetivos evaluados junto con los ejerciciosutilizados y el porcentaje medio de aciertos en cada ejercicio.

En lo que se refiere al dominio de esta destreza por parte de los alumnos eva-luados se puede afirmar que por término medio se defienden aceptablemen-te a la hora de comprender la información global y específica de textos bre-ves que contienen una estructura y un vocabulario sencillos, y con un temade su entorno. Estos resultados confirman el mayor desarrollo de las destre-zas receptivas en este momento del aprendizaje, que se corresponde con supráctica habitual en el aula.

34

Cuadro 3. Objetivos evaluados en comprensión oral

Extraer la informaciónespecífica contenida enuna grabación de vídeo

Identificar el dibujocorrespondiente a unadescripción

Identificar una secuen-cia de acciones

Identificar la informa-ción global y específicade una conversacióntelefónica

1. Discriminación de informaciónespecífica de una conversaciónrecogida en una cinta de vídeo,seleccionando la opción correctaentre varias opciones. 8 ítems

2. Asociación de una imagen con lacorrespondiente descripción oral dela misma recogida en una grabaciónde audio. 8 ítems

3. Asociación de una secuencia deimágenes que reflejan accionesrutinarias con la descripción oral delas mismas recogida en una graba-ción de audio. 8 ítems

4. Relación de imágenes con la infor-mación directa o inferida contenidaen una conversación telefónica gra-bada en una cinta de audio. 8 ítems

68%

57%

68%

79%

OBJETIVO EVALUADOPORCENTAJE MEDIO

DE ACIERTOSDESCRIPCIÓN DEL

EJERCICIO UTILIZADO

Resultados en expresión escrita

En la evaluación de esta destreza se han utilizado 25 ítems. El porcentaje mediode aciertos de los 25 ítems ha sido de un 32%.

En el cuadro 5 se presentan los objetivos evaluados, la descripción de los ejer-cicios utilizados y el porcentaje medio de aciertos obtenido en cada ejercicio.

Teniendo en cuenta el porcentaje medio de aciertos obtenido, los resultados alcan-zados en esta destreza son bajos comparados con los alcanzados en las destrezasde comprensión oral y comprensión escrita. Se trata de una destreza inmersa en la

35

Cuadro 4. Objetivos evaluados en comprensión escrita

Comprender la informa-ción específica de untexto epistolar

Comprender la informa-ción global y específicade un texto publicitario

Comprenderinstrucciones

Comprender informaciónespecífica de un textoinformativo

Comprender informaciónespecífica de un diálogoescrito

Comprender y extraerinformación específicade un texto descriptivo

1. Asociación de información específi-ca de un texto con una imagen. 1 ítem

2. Discriminación entre informaciónverdadera y falsa relativa al conteni-do de una tarjeta postal. 5 ítems

3. Unión de las dos partes de unaoración. 5 ítems

4. Elección de la respuesta correctaentre varias opciones, sobre la infor-mación contenida en un anuncio deunas zapatillas deportivas. 5 ítems

5. Relación de las instrucciones deuna receta de cocina con las imáge-nes correspondientes. 5 ítems

6. Interpretación de un texto mete-orológico relacionando fenómenosmeteorológicos y distintas ciuda-des. 5 ítems

7. Comprensión específica de undiálogo con apoyo visual eligiendode entre varias opciones la correcta.Deducción de elementos culturales.5 ítems

8. Identificación de personajes enuna ilustración a partir de una des-cripción escrita. 5 ítems

48%

63%

33%

44%

75%

60%

51%

71%



EJERCICIO UTILIZADO

comunicación escrita cuyo peso en el currículo está por debajo del que adquiere lacomunicación oral en esta etapa educativa. Además se trata de una destreza pro-ductiva lo que dificulta más su consecución. No obstante forma parte del currícu-lo el que el alumno sea capaz de producir textos escritos breves y sencillos referi-dos a temas de su entorno, respetando las reglas básicas del código escrito.

Resultados en expresión oral

Teniendo en cuenta la especial dificultad que la evaluación de esta capacidadimplica en estudios de esta amplitud, se decidió realizar la evaluación de laexpresión oral en una submuestra de centros. Esta submuestra comprendía el15% del total de la muestra, lo que supuso 67 centros de todo el territorio estatal.Dentro de estos centros se evaluó a su vez una submuestra de 672 alumnos.

Para medir esta destreza se elaboró una prueba, que fue diseñada por los exper-tos designados por las comunidades autónomas participantes en el estudio y

36

Cuadro 5. Objetivos evaluados en expresión escrita

Expresarse por escritode forma guiada.

Completar un diálogo

Completar un texto

1. Producción de una carta comple-tando espacios en blanco. 5 ítems

2. Producción de un texto brevesobre gustos en deportes, comple-tando los espacios en blanco conapoyo visual y lingüístico. 4 ítems

3. Producción de un breve textoescrito sobre acciones que ocurrenen un parque, completando los espa-cios en blanco con apoyo visual ylingüístico. 4 ítems

4. Producción de un breve textoescrito sobre acciones rutinarias,completando los espacios en blancocon apoyo visual y lingüístico. 4ítems

5. Selección de claves lingüísticaspara completar un diálogo. 4 ítems

6. Selección de claves lingüísticaspara completar un texto con apoyovisual. 4 ítems

37%

30%

18%

34%

36%

33%



EJERCICIO UTILIZADO

37

aprobada por el comité técnico del mismo. La prueba consistió en 14 ítems delos que siete estaban relacionados con preguntas sobre información personaldel alumno y cinco relacionados con la descripción de un dibujo que se daba alos alumnos y sobre el que se les hacían preguntas. En todos estos ítems se con-sideró válida cualquier respuesta inteligible que contuviese la informaciónbásica requerida por la pregunta. Los errores gramaticales que no interfiriesenen la situación de comunicación no fueron tenidos en cuenta. Se utilizaron dosítems más para valorar la correcta pronunciación, el ritmo y la entonación, asícomo la fluidez de las respuestas en el conjunto de la prueba.

Para garantizar la objetividad de la prueba se adoptaron diferentes medidas.En primer lugar se estableció el perfil de los aplicadores, que debía correspon-der con un profesor de Inglés preferentemente de enseñanza primaria. Ensegundo lugar se detallaron las condiciones en las que se debía desarrollar laaplicación. En tercer lugar, y después de ensayar la aplicación en un centro, seelaboró un cuadro de especificaciones donde quedaron registrados todos lospasos que los aplicadores debían seguir, tanto en lo referente a cómo motivaral alumno para propiciar un clima favorable a su participación, como en lo rela-tivo al guión que se debía seguir en el diálogo con el alumno, y a los criterios decorrección de los distintos ítems.

Se pidió a los aplicadores que, una vez finalizada la evaluación, respondieran aun pequeño cuestionario en el que se les hacía preguntas sobre la adecuación dela prueba diseñada, las dificultades encontradas en su aplicación, su opinión delmodo elegido para evaluar esta destreza y su opinión sobre cualquier cuestiónque considerasen oportuno comentar. Cabe señalar que las respuestas recibidasvaloraron de manera positiva tanto la prueba en sí como su aplicación.

Cuadro 6. Objetivos evaluados en expresión oral

Dar informaciónpersonal

Describir un dibujo

Pronunciarcorrectamente

Responder de formacompleta y/o fluida

Utilización del saludo. Expresión dela edad, de acciones habituales y degustos. 7 ítems

Descripción del tiempo atmosféri-co, de personas, de objetos y deacciones. 5 ítems

Pronunciación correcta en las res-puestas del conjunto de la prueba.1 ítem

Respuestas completas y expresiónfluida en el conjunto de la prueba1 ítem

65%

50%

26%

20%


DE ACIERTOSDESCRIPCIÓN DE LAS

PREGUNTAS UTILIZADAS

38

Se describen en el cuadro 6 los objetivos evaluados, las preguntas utilizadas yel porcentaje medio de aciertos en cada ejercicio.

El porcentaje medio de aciertos en el conjunto de la prueba de expresión oralfue el 53%. El porcentaje medio de aciertos en el primer ejercicio fue el 65% yen el segundo el 50%. Se describen a continuación estos dos ejercicios.

#Primer ejercicio

En este primer ejercicio o primera parte de la prueba de expresión oral se esta-blecía una situación de comunicación cara a cara donde el aplicador hacía unaserie de preguntas a los alumnos sobre datos personales, gustos y acciones querealizaba habitualmente. El ítem que resultó más fácil fue el que planteaba lapregunta sobre el deporte favorito del alumno, con un 87% de respuestas acer-tadas. El ítem más difícil fue el que preguntaba sobre las actividades del alum-no en los fines de semana, con un 38% de respuestas acertadas. Un ítem queresultó tener una dificultad intermedia fue el que preguntaba la edad del alum-no o alumna, con un porcentaje de aciertos del 74%.

#Segundo ejercicio

En la segunda parte dela prueba se daba undibujo a los alumnos.Estos debían contem-plarlo durante unos mi-nutos y a continuaciónel aplicador les hacíaunas preguntas sobre elcontenido del dibujo.

El porcentaje medio deaciertos en este ejerci-cio fue el 50%. El ítemque resultó más fáciltuvo un porcentaje derespuestas correctas del79% y en él se le pre-guntaba a los alumnosqué hacían dos persona-jes del dibujo (un adultoy un niño con una pelo-ta). El ítem que resultómás difícil obtuvo un

porcentaje de aciertos del 33%, se les preguntaba en él lo que llevaba puesto unaniña del dibujo. En un ítem que tuvo una dificultad intermedia se le pregunta-ba a los alumnos qué tiempo hacía en el dibujo; el porcentaje de aciertos en esteítem fue del 45%.

Se muestran en el cuadro 7 los resultados obtenidos por los alumnos de la sub-muetra de expresión oral en el resto de las destrezas evaluadas, junto con losresultados obtenidos en estas mismas destrezas por el conjunto de los alum-nos, es decir, todos los alumnos de la muestra.

Los resultados obtenidos por esta submuestra de alumnos son ligeramentesuperiores a los obtenidos por la muestra general de alumnos pero muy pró-ximos a éstos. En el porcentaje global hay apenas dos puntos de diferencia, loque indica que el comportamiento de esta submuestra es muy similar al de lamuestra general.

39

Cuadro 7. Resultados en expresión oral y las otras destrezas evaluadas

Comprensión oral

Comprensión escrita

Expresión escrita

% global

71%

58%

32%

54%

68%

57%

32%

52%

Destreza Alumnos submuestra expresión oral Alumnos muestra general

41

Se presentan en este capítulo los resultados obtenidos por los alumnos enfunción de diversas variables de su entorno de aprendizaje. Estas varia-

bles se encontraban en el cuestionario dirigido al alumnado y en el dirigido alos padres y madres respectivos.

Resultados según el sexo

De la muestra de 10.356 alumnos evaluados 5.049 eran chicos y 4.939 chicas, loque representa un porcentaje de 49% de chicos y un 48% de chicas. Un 3% de lamuestra no contestó a la pregunta sobre su sexo.

Se presenta en el cuadronúmero 1 la puntuaciónmedia del rendimientoobtenido por los chicos,por las chicas y por eltotal del grupo.

Se observa que las chi-cas obtienen mejores re-sultados que los chicoscon una diferencia dedoce puntos con respec-to a los chicos y de 6puntos con respecto altotal del grupo, lo quedemuestra una tenden-cia ya señalada en otros

estudios de que las chicas a esta edad tienen mejor rendimiento en las áreassocio-lingüísticas. La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento esestadísticamente muy significativa con un nivel de significación del 1%.

Cuadro 1. Rendimiento en función del sexo

Chicos

Chicas

Total grupo

245

257

251

5049

4939

9988

51

49

100

Rendimiento medio Alumnos Porcentaje

RES

ULT

AD

OS

DE

LO

S A

LUM

NO

S E

NFU

NC

IÓN

DE

DET

ERM

INA

DA

S V

AR

IAB

LES

RESULTADOS DE LOS ALUMNOS ENFUNCIÓN DE DETERMINADAS VARIABLES

Chicos49%

Ns/nc3%

Chicas48%

Gráfico 1. Porcentajes de alumnos por sexo

42

Resultados según el comienzo del aprendizaje del idioma

Un 42% de los alumnos encuestados inició el aprendizaje de la lengua inglesaen cursos anteriores al establecido en la LOGSE, es decir antes del tercer cursode educación primaria. En el cuadro número 2 se muestra el curso de inicio conel número de alumnos y su distribución entre centros públicos y privados.

En el gráfico 2 y el cuadro 3 se muestra la puntuación del rendimiento medio delos alumnos en función del inicio del aprendizaje. Se observa en ellos que cuantomás temprano el alumnado ha comenzado el aprendizaje del idioma mejores sonsus resultados. Las diferencias son importantes tanto en lo que respecta a los

alumnos escolarizadosen centros públicos comoa los escolarizados encentros privados, perci-biéndose una diferenciade 16 puntos en el rendi-miento a favor de losalumnos de centrospúblicos que iniciaron suaprendizaje en la etapade educación infantilfrente a los que lo hicie-ron en el segundo ciclode educación primaria.Hay, asimismo, una dife-rencia de 13 puntos en elrendimiento medio de losalumnos que asisten acentros privados entre

los que empezaron el aprendizaje en la educación infantil y los que lo hicieron enel segundo ciclo de primaria. La diferencia en las puntuaciones medias de rendi-miento es estadísticamente significativa con un nivel de significación del 5%.

Cuadro 2. Inicio del aprendizaje del idioma Inglés

Público Privado

Alumnos %

Educación infantil

Primer ciclo E. P.

Segundo ciclo de E.P.

Total

920

1145

4071

6136

15

19

66

100

Alumnos %

1144

691

1367

3202

36

21

43

100

Alumnos %

2064

1836

5438

9338

22

20

58

100

Inicio del aprendizaje Total grupo

265

252

244

230

240

250

260

270

280

Ren

dim

ien

to

Educacióninfantil

1er cicloEducación primaria

2º cicloEducación primaria

Gráfico 2. Rendimiento en funcióndel inicio del aprendizaje del idioma

43

Resultados según el aprendizaje extraescolarde la lengua inglesa

Como se muestra en el gráfico número 3 un 39% de los alumnos evaluados rea-lizan actividades extraescolares dedicadas al aprendizaje de la lengua inglesa.

La distribución de esteporcentaje entre los dis-tintos centros según sutitularidad se muestraen el cuadro número 4.

La realización de activi-dades extraescolarespara el aprendizaje delidioma contribuye os-tensiblemente a la me-jora del rendimiento delos alumnos, ver gráfi-co número 4. La diferen-cia en el rendimientomedio del total de losalumnos es de diez pun-tos a favor de los que

Cuadro 3. Rendimiento en función del inicio del aprendizaje del idioma

Público Privado

Media Alumnos %

Educación infantil

Primer ciclo E. P.

Segundo ciclo de E.P.

Total

254

240

238

240

920

1145

4071

6136

15

19

66

100

Inicio del aprendizaje Total grupo

Media Alumnos %

274

271

261

268

1144

691

1367

3202

36

21

43

100

Media Alumnos %

265

252

244

250

2064

1836

5438

9338

22

20

58

100

Sí39%

No61%

Gráfico 3. Aprendizaje extraescolar del inglés

Cuadro 4. Actividades extraescolares en función de la titularidad de los centros

Público Privado

Alumnos %

No

Sí

Total

4152

2375

6527

64

36

100

Alumnos %

2009

1550

3559

56

44

100

Alumnos %

6161

3925

10086

61

39

100

Realiza actividadesextraescolares

Total grupo

44

realizan actividades ex-traescolares. La diferen-cia en las puntuacionesmedias del rendimien-to es estadísticamentemuy significativa conun nivel de significa-ción del 1%.

Además de ser mayor elnúmero de alumnosque realiza actividadesfuera del horario esco-lar para el aprendizajedel Inglés en los cen-tros de titularidad pri-vada, también es mayorla incidencia que estas

actividades tienen en el rendimiento de dichos alumnos, ver cuadro 5. Ladiferencia en la puntuación media de rendimiento de estos alumnos con res-pecto a la puntuación media del grupo que no realiza actividades es de cator-ce puntos. Sin embargo, la realización de estas actividades en los alumnosque asisten a centros públicos no incide de la misma manera en el rendi-miento, la diferencia es sólo de cinco puntos con respecto a la media delgrupo que no realiza actividades extraescolares. La diferencia en las puntua-ciones medias de rendimiento es en todos los casos muy significativaestadísticamente (1%).

Las actividades más realizadas para el aprendizaje extraescolar del idioma son:clases en una academia, 15% de los alumnos, y clases con un profesor particular,11% de los alumnos. No se cita el resto de actividades debido al escaso porcentajede alumnos que las realiza, inferior en todos los casos al 4%. De las actividadesrealizadas las que influyen más positivamente en el rendimiento son las prime-ras, ver gráfico número 5. Los alumnos que asisten a clases en una academia

Cuadro 5. Rendimiento en función de las actividades extraescolarespara el aprendizaje del idioma

Media Casos %

No

Sí

Total

239

244

241

4152

2375

6527

64

36

100

Media Casos %

262

276

268

2009

1550

3559

56

44

100

Media Casos %

247

257

251

6161

3925

10086

61

39

100

Público PrivadoRealizan actividadesextraescolares

Total grupo

257

247

230

240

250

260

270

Ren

dim

ien

to

Sí No

Gráfico 4. Rendimiento en función de las actividadesextraescolares para el aprendizaje del idioma

45

obtienen una puntua-ción de rendimiento de275, 25 puntos por enci-ma de la media global(250). Esta diferenciadisminuye ostensible-mente cuando se tratade clases con un profe-sor particular, en estecaso la puntuación me-dia de rendimiento ob-tenida es de 253. La dife-rencia en las puntuacio-nes medias de rendi-miento es en todos loscasos muy significativaestadísticamente (1%).

Resultados según el número de horasde clase de inglés

El 90% de los alumnosrecibe tres horas sema-nales de clase a la se-mana. Un 5% dos horaso menos y otro 5% re-cibe más de tres horasde clase a la semana.Este último porcentajese distribuye de la si-guiente forma: un 12%del total de alumnosmatriculados en cen-tros privados y un 2%del total de alumnos encentros públicos.

Al estudiar la posibleinfluencia del númerode horas de clase en el

rendimiento, se observa que ese 5% de alumnos que recibe más de treshoras obtiene una puntuación media muy por encima de la del resto, vergráfico 6.

289

270

265

243

240

250

260

270

280

290

300

Academia Profesor particular

Público Privado

Ren

dim

ien

to

Gráfico 5. Rendimiento en función de la titularidaddel centro y de las actividades más realizadas

para el aprendizaje extraescolar del idioma

241

248

284

230

240

250

260

270

280

290

Ren

dim

ien

to

Menos de 3 horas 3 horas Más de 3 horas

Gráfico 6. Rendimiento segúnnúmero de horas de clase a la semana

46

Resultados según la valoración queel alumno hace del aprendizaje de la lengua inglesa

La mayoría de los alum-nos del estudio, en tornoal 88%, valoran muy po-sitivamente el aprendi-zaje de la lengua inglesacomo medio para cono-cer otras culturas, cos-tumbres y formas de vi-da, así como para relacio-narse con personas de o-tros países, para sus via-jes y para sus estudiosposteriores. Esta valo-ración positiva, que seda en la misma propor-ción entre los alumnosde centros públicos yprivados, influye positi-vamente en su rendi-

miento. Como se aprecia en el gráfico número 7, la puntuación media de rendi-miento es notablemente mayor en el grupo de alumnos que valora bastante o muchoal aprendizaje de esta lengua extranjera, frente al grupo que lo valora nada o poco.La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento es muy significativa

estadísticamente (1%) entodos los casos.

Resultadossegún el gustode los alumnospor el aprendizajedel inglés

Un 74% de los alumnosdel estudio manifiestaque le gusta bastante omucho aprender Inglésfrente a un 26% queopina que le gusta nada opoco. A un 70% le gustan

Ren

dim

ien

to

233

226224

229

257 257 257 256

220

230

240

250

260

Conocerotras formas

de vida

Relacionarmecon personas

de otros países

Útil paraviajes

Útil paraestudios

posteriores

Bastante Poco

Gráfico 7. Rendimiento en función de lavaloración del aprendizaje del inglés

235

247

259

256

230

240

250

260

270

Ren

dim

ien

to

Me gustaaprender inglés

Me gustan lasactividades de inglés

Bastante Poco

Gráfico 8. Rendimiento en función delgusto de los alumnos por aprender inglés

47

bastante o mucho las actividades que realizan en la clase de Inglés; al 30% no legustan nada o le gustan poco. Estos porcentajes son muy similares entre los alum-nos de centros públicos y privados. Cuanto mayor es el gusto por el aprendizaje delidioma y por las actividades que se realizan para este aprendizaje, mayor es la pun-tuación media de rendimiento (ver gráfico 8). En los dos casos la diferencia en laspuntuaciones medias de rendimiento es muy significativa (1%).

Resultados según las posibilidadesque los alumnos tienen de practicarla lengua inglesa fuera del horario escolar

Como se observa en elcuadro número 6, algomenos de la mitad delos alumnos encuesta-dos, 43%, ve con algunafrecuencia la televisiónen Inglés, un 57% leelibros y revistas enInglés y una gran ma-yoría, 79%, escuchacanciones en Inglés.Estos porcentajes sedistribuyen práctica-mente por igual entrelos alumnos de centrospúblicos y privados.

Al estudiar el rendi-miento de los alumnos en función de la frecuencia con que ven la televisión eninglés, se observa que los alumnos que ven algunas veces la televisión en inglésobtienen una puntuación media de rendimiento mayor que el resto. La diferen-cia en las puntuaciones medias de rendimiento es significativa (5%) entre los

Cuadro 6. Ocasión de practicar el Inglés fuera del horario escolar

Nunca ocasi nunca

Algunasveces

Confrecuencia

Ven la televisión en Inglés

Leen libros o revistas en Inglés

Escuchan canciones en Inglés

57%

43%

21%

24%

30%

23%

10%

15%

24%

9%

12%

32%

Siempre ocasi siempre

Ren

dim

ien

to

251

259

254

250

240

245

250

255

260

265

270

Casinunca

Algunasveces

Confrecuencia

Casisiempre

Gráfico 9. Rendimiento en función de lafrecuencia con la que ven TV en inglés

48

que responden “nunca” o “casi nunca”, los que responden “algunas veces” y losque responden “siempre” o “casi siempre” (ver gráfico 9).

Cuando se estudia el rendimiento en función de la frecuencia conque los alumnos leen en Inglés fuera del horario escolar se advierte, ver gráfi-co 10, un mejor rendimiento en aquellos alumnos que leen libros o revistasalgunas veces o con frecuencia. La diferencia en las puntuaciones medias de

rendimiento entre losdistintos grupos es sig-nificativa (5%).

En lo que respecta a lainfluencia que tiene enel rendimiento escu-char canciones en In-glés, se observa quecuanto mayor es la fre-cuencia mejores son losresultados, destacandoligeramente, un punto,el grupo que realiza laacción con frecuencia,ver gráfico 11. La dife-rencia en las puntuacio-nes medias de rendi-miento es significativa(5%) entre los siguien-tes grupos: nunca o casinunca con algunas ve-ces, con frecuencia y consiempre o casi siempre.

Resultadossegún el nivelde estudiosde los padres

Se ha tomado comoreferencia el nivel má-ximo de estudios delpadre o de la madre y sehan establecido cuatro

250

259 259

249

240

245

250

255

260

265

270

Casinunca

Algunasveces

Confrecuencia

Casisiempre

Ren

dim

ien

to

Gráfico 10. Rendimiento en función de lafrecuencia con la que leen en inglés

240

245

250

255

260

265

270

Casinunca

Algunasveces

Confrecuencia

Casisiempre

Ren

dim

ien

to

243

255

258257

Gráfico 11. Rendimiento en función de la frecuenciacon la que escuchan canciones en inglés

49

Cuadro 7. Porcentajes en niveles máximos de estudios de los padres

CasosMáximo nivel de estudiosPorcentaje

válidoPorcentajeacumulado

Inferiores a primarios

Primarios completos

Secundarios

Universitarios

Total

1138

3215

2920

1870

9143

13

35

32

20

100

13

48

80

100

categorías: estudios inferiores a primarios, estudios primarios completos, estu-dios secundarios y estudios universitarios. En el cuadro número 7 se presentanestos valores con las frecuencias y porcentajes correspondientes.

Como se observa, el mayor porcentaje corresponde a estudios primarios completos,un 35% de los padres encuestados tienen estudios sólo de este nivel, seguido deestudios secundarios con un 32% de padres en esa categoría. Se muestra en el cua-dro número 8 cómo se distribuyen estas frecuencias en función de la titularidad delos centros.

Como se aprecia en el cuadro, la distribución de las diferentes categorías esmuy desigual. En los centros públicos un 57% de los padres se sitúa en las dosprimeras categorías, estudios primarios o inferiores a éstos. En los centros pri-vados son las dos últimas categorías, estudios secundarios y universitarios, lasque acogen al 71% de los casos.

Cuando se estudian los resultados de los alumnos en función del nivel máximode estudios de los padres (ver cuadro número 9 y gráfico número 12), se obser-va claramente que el rendimiento de los alumnos va aumentando según seeleva el nivel de estudios de los padres. Los alumnos cuyos padres tienen un

Cuadro 8. Porcentajes en los niveles máximos de estudios segúnla titularidad de los centros

Casos %


Primarios completos

Secundarios

Universitarios

Total

963

2438

1738

782

5921

16

41

29

13

100

Casos %

175

777

1182

1088

3222

5

24

37

34

100

PúblicoMáximo nivel de estudios Privado

50

nivel de estudios infe-rior a primarios obtie-nen una puntuación me-dia de rendimiento de223 puntos, mientrasque los alumnos cuyospadres poseen una titu-lación universitaria al-canzan una puntuaciónmedia de 283 puntos,existiendo, por tanto,una diferencia de 50puntos en la puntuaciónmedia de ambos grupos.La diferencia en las pun-tuaciones medias de ren-dimiento es en todos loscasos estadísticamentesignificativa (5%).

Se muestra en el cuadro número 10 y gráfico numero 13 la puntuación mediade rendimiento en función del nivel máximo de estudios de los padres y en

223

239

259

283

220

230

240

250

260

270

280

290

Inferioresa primarios

Primarios Secundarios Universitarios

Ren

dim

ien

to

Gráfico 12. Rendimiento en funcióndel nivel de estudios de los padres

Cuadro 10. Rendimiento en función del nivel de estudios de los padresy la titularidad de los centros

Media Casos %


Primarios completos

Secundarios

Universitarios

Total

222

236

253

273

243

963

2438

1738

782

5921

16

41

29

13

100

Media Casos %

234

250

267

289

269

175

777

1182

1088

3222

5

24

37

34

100

Media Casos %

223

239

259

283

252

1138

3215

2920

1870

9143

13

35

32

20

100

Público PrivadoMáximo nivelde estudios

Total grupo

Cuadro 9. Rendimiento en función del nivel de estudios de los padres

Media derendimiento

Máximo nivel de estudios Casos Porcentaje


Primarios completos

Secundarios

Universitarios

Total

223

239

259

283

252

1138

3215

2920

1870

9143

13

35

32

20

100

función de la titulari-dad de los centros.

La influencia del nivelde estudios de los pa-dres sobre el rendi-miento de los alumnoses el mismo tanto en loque respecta a centrospúblicos como a cen-tros privados y al totaldel grupo, la puntua-ción media de rendi-miento de los alumnosva aumentando confor-me aumenta el nivel deestudios de los padres.Sin embargo la inciden-cia de esta variable en el rendimiento medio de los alumnos de centros priva-dos es mayor debido a que el porcentaje de padres con estudios universitarioses superior en este sector que en el sector público.

Como se observa en el gráfico 13 y cuadro 10, la diferencia en la puntuaciónmedia de rendimiento de los alumnos cuyos padres se sitúan entre la prime-ra categoría, estudios inferiores a primarios, y la última, estudios universi-tarios, en los centros de titularidad pública alcanza los 51 puntos. En los cen-tros de titularidad privada esta diferencia es todavía mayor llegando a los 55puntos. La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento es estadís-ticamente significativa (5%) entre todos los grupos con las excepciones si-guientes: entre padres con estudios secundarios y universitarios, y entrepadres con estudios secundarios y primarios, en ambos casos para los cen-tros de titularidad privada.

Resultados según la importancia que los padresconceden a la obtención de buenas notas

Un 69% de los padres encuestados concede mucha importancia a que sus hijostengan buenos resultados en lengua inglesa. Como se aprecia en el cuadro 11,cuando se relaciona esta importancia con el rendimiento obtenido por sus hijos,éste va aumentando según crece el grado de importancia que los padres otorgana la consecución de buenos resultados. La diferencia entre las puntuacionesmedias de rendimiento son estadísticamente significativas con un nivel de sig-nificación del 5%.

51

234

250

267

289

222

236

253

273

220

230

240

250

260

270

280

290

Público Privado

Inferiores aprimarios

Primarios Secundarios Universitarios

Ren

dim

ien

to

Gráfico 13. Rendimiento en función del nivel de estudiosde los padres y la titularidad de los centros

Resultados según la disponibilidad deespacios y recursos en las casas de los alumnos

Con el fin de resumir distinta información sobre diversos aspectos del entornofamiliar del alumno y analizar cómo estos aspectos podrían de alguna maneraincidir en el rendimiento de los alumnos y facilitar el aprendizaje de la lenguainglesa, se procedió a realizar un análisis factorial de componentes principa-les. En este análisis factorial se obtuvieron cuatro factores que explicaban el66% del total de la varianza.

Para estudiar el rendimiento en función de estos factores, éstos se recodifica-ron dividiendo su recorrido en cuatro intervalos y tomando los cuartiles comopuntos de división, por lo que cada intervalo contiene el 25% de las puntuacio-nes factoriales. Los valores de los factores recodificados se han etiquetadocomo puntuación baja, media baja, media alta y alta. El coeficiente de correla-ción entre cada variable y su factor correspondiente es positivo y en generalbastante alto. Como consecuencia, se puede afirmar que cuanto mayor es lapuntuación factorial, mayor es la frecuencia con la que los hechos a los quehace referencia cada factor ocurren. Se describen a continuación cada uno delos cuatro factores.

➝ Factor 1 “Libros en casa”Este factor explica el 19% del total de la varianza y en él se han agrupadolas variables que hacen referencia a la cantidad de libros y revistas especia-lizadas de que se dispone en el domicilio familiar. A mayor puntuación fac-torial corresponde mayor número de libros y revistas en el domicilio. En elgráfico 14 se presenta la distribución de la puntuación en este factor de lospadres de los alumnos que acuden a centros públicos y la de los padres de losalumnos que acuden a centros privados. Como se aprecia en el gráfico lospadres de los alumnos que acuden a centros privados tienen una puntuaciónmayor en el factor, lo que equivale a decir que poseen un mayor número delibros en casa.

52

Media Importancia buenos resultados Casos %

Ninguna

Poca

Bastante

Mucha

Total

209

219

245

258

252

70

431

2357

6332

9190

1

5

25

69

100

Cuadro 11. Rendimiento en función de la importancia que conceden los padresa tener buenas notas en Inglés

Analizado el rendimien-to del total de los alum-nos en función de estefactor se observa quecuanto mayor es la pun-tuación de las familiasen este factor mejoresson los resultados de losalumnos (ver gráfico 15).La diferencia en la pun-tuación media de rendi-miento es significativa(5%) en todos los casos.La repercusión de estefactor en el rendimientoes igual en los alumnosque asisten a centrospúblicos como en los queasisten a centros priva-dos, es decir, se mantie-ne la constante de que amayor número de libroscorresponden mejoresresultados. No obstante,la incidencia de este fac-tor es mayor en los alum-nos de centros privadosdebido a la mayor pun-tuación de los padres deestos alumnos en el fac-tor, tal como se vio en elgráfico 14.

➝ Factor 2.“Disponibilidadde espacio parael estudio en casa”Este factor explica el 17% del total de la varianza y agrupa a las variables que hacenreferencia al espacio del que el alumnado dispone para su propio uso en casa. Amayor puntuación de los padres en el factor corresponde mayor disponibilidad deespacio para el alumnado. En el gráfico 16 se presenta la distribución de la pun-tuación en este factor de los padres de los alumnos que acuden a centros públicosy la de los padres de los alumnos que acuden a centros privados. Como se apreciaen el gráfico los padres de los alumnos que acuden a centros privados tienen una

53

235

249

265

277

220

230

240

250

260

270

280

Baja Media alta AltaMedia baja

Ren

dim

ien

to

Gráfico 15. Rendimiento en función del factor 1

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,18

0,31

Público

Privado

Gráfico 14. Puntuación factorial enfunción de la titularidad del centro

puntuación mayor en elfactor, lo que equivale adecir que sus hijos dis-ponen de un mayor es-pacio para su propio usoen casa.

Al estudiar el rendi-miento del conjunto delos alumnos en este fac-tor, ver gráfico número17, se observa que losmejores resultados losobtiene el grupo dealumnos cuyos padrestienen una puntuaciónmedia alta en el factor.Los alumnos cuyos pa-dres puntúan alto en elfactor obtienen los peo-res resultados, es decir,disponer de abundanteespacio en casa para usopropio del alumno espeor que disponer deespacio escaso. La dife-rencia en las puntuacio-nes medias de rendi-miento es en todos loscasos significativa (5%).

Al introducir la variablede la titularidad de loscentros en el estudio delrendimiento en este fac-

tor, se observa que la diferencia en las puntuaciones medias entre los grupos dealumnos de centros públicos cuyos padres puntúan bajo y los que puntúan mediobajo en el factor no son significativas. Asimismo la diferencia en las puntuacionesmedias entre los grupos de alumnos de centros privados cuyos padres puntúanmedio bajo y los que puntúan medio alto en el factor no son significativas.

➝ Factor 3. “Recursos tecnológicos en casa”Este factor explica el 15% del total de la varianza y en él se agrupan las varia-bles que informan de la disponibilidad en el domicilio familiar de recursos

54

Ren

dim

ien

to

253

259

265

249

230

240

250

260

270



-0,05

0,08

-0,1

-0,08

-0,06

-0,04

-0,02

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Público

Privado


tecnológicos como orde-nador, internet, antenaparabólica, etc. Cuantomayor es la puntuaciónde los padres en estefactor mayor es la dis-ponibilidad de estos re-cursos. Se presentan enel gráfico número 18 ladistribución de la pun-tuación en este factorde los padres de losalumnos que acuden acentros públicos y la delos padres de los alum-nos que acuden a cen-tros privados. Como seaprecia en el gráficolos padres de los alumnos que acuden a centros privados tienen una pun-tuación mayor en el factor, lo que equivale a decir que disponen de mayoresrecursos tecnológicos en el domicilio familiar.

Al estudiar el rendimiento del conjunto de los alumnos en este factor, ver grá-fico número 19, se observa que los mejores resultados los obtiene el grupo dealumnos cuyos padres tienen una puntuación alta en el factor, es decir, ladisponibilidad de estos recursos repercute favorablemente en el rendimiento.La diferencia en las pun-tuaciones medias de ren-dimiento es significati-va (5%) en todos los ca-sos menos entre los gru-pos de puntuación facto-rial baja y media baja.

Cuando en el estudiodel rendimiento de losalumnos en este factorse introduce la variablede la titularidad de loscentros se observa elmismo efecto descritoanteriormente de a ma-yor puntuación facto-rial mejores resultados.

55

Ren

dim

ien

to

248

245

261

272

230

240

250

260

270

280



-0,14

0,24

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

Público

Privado


56

Sin embargo, la incidencia de este factor en el rendimiento de los alumnos decentros privados es mayor debido a la mayor puntuación factorial de suspadres. Se aprecia una mejor puntuación media de rendimiento del grupo dealumnos de centros públicos cuyos padres tienen una puntuación factorial bajafrente al grupo cuyos padres tienen una puntuación factorial medio baja. Ladiferencia en las puntuaciones medias de rendimiento es significativa entretodos los grupos al nivel del 5%.

➝ Factor 4. “Tamaño dela casa”Este factor explica el14% de la varianza totaly en el se agrupan lasvariables que informandel número de habita-ciones que hay en la ca-sa y del número de ba-ños o aseos con el quecuenta la casa. Cuantomás alta es la puntua-ción de los padres eneste factor mayor es eltamaño de la casa. Sepresentan en el gráficonúmero 20 la distribu-ción de la puntuación eneste factor de los padresde los alumnos que acu-den a centros públicos yla de los padres de losalumnos que acuden acentros privados. Comose aprecia en el gráfico,los padres de los alum-nos que acuden a cen-tros privados tienen unapuntuación mayor en elfactor, lo que equivale adecir que el tamaño dela casa en la que habitanes mayor.

Al estudiar el rendi-miento del conjunto de

-0,05

0,08

-0,1

-0,08

-0,06

-0,04

-0,02

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Público

Privado


253 254

260 259

230

240

250

260

270


Ren

dim

ien

to


57

Cuadro 12. Puntuación media de rendimiento en funciónde la titularidad de los centros

Centros públicos

Centros privados

Total centros

241

268

250

396

163

559

71

29

100

Rendimiento medio Centros Porcentaje

alumnos en función de este factor se observa un mejor rendimiento de losalumnos cuyos padres tienen una puntuación media-alta o alta frente a los quetienen puntuación baja o media-baja (ver gráfico número 21). La diferencia enla puntuación media de rendimiento es significativa (5%) excepto entre los gru-pos de puntuación factorial baja y media-baja y entre los grupos de puntuaciónmedia-alta y alta.

Cuando se introduce en el estudio del rendimiento la variable de titularidad delcentro, se aprecia un rendimiento mejor de los alumnos de centros públicoscuyos padres tienen una puntuación media alta en este factor, mientras que losalumnos de centros privados obtienen mejores resultados cuanto más alta es lapuntuación factorial de sus padres.

Resultados según la titularidad de los centros

La muestra evaluada estaba formada por 559 centros, de los que 396 eran detitularidad pública y 163 de titularidad privada. Esto significa una proporciónde 71% de centros públicos y 29% de centros privados (concertados o no), lamisma proporción que existe en la población evaluada.

La puntuación media global de los alumnos en función de la titularidad del cen-tro donde estudian es muy distinta como se observa en el cuadro 12. Los alum-nos que acuden a centros públicos obtienen una puntuación en la escala TRI de241 puntos, 9 puntos por debajo de la puntuación media de la escala (250) y losalumnos que acuden a centros privados obtienen un puntuación media de 268puntos en la misma escala y por tanto 18 puntos por encima de la puntuaciónmedia de 250.

59

EL PROFESORADO DE LENGUA INGLESA

EL

PR

OFE

SO

RA

DO

DE

LE

NG

UA

ING

LES

A Se presenta en este capítulo la información obtenida del cuestionariodirigido a los profesores que impartían lengua inglesa a los alumnos

evaluados en el estudio y que fue respondido por quinientos trece de ellos. Eneste cuestionario se lespreguntaba sobre dis-tintos aspectos refe-ridos tanto a su labordocente, como a su for-mación inicial y con-tinua, su experienciaprofesional y aspectosde la clase objeto de laevaluación.

Conviene señalar queestos profesores noconstituyen una mues-tra representativa detodos los profesoresque imparten clase delengua inglesa en sextocurso de educación pri-maria (la muestra delestudio se hizo sobrecentros y sobre alum-nos). Por lo tanto, lainformación que seofrece no representa ala totalidad de este pro-fesorado. Es preciso se-ñalar también que cuan-do se ofrecen datos so-bre la influencia deciertas variables de es-te cuestionario en el ren-dimiento de los alumnosestos datos se analizana través del número oporcentaje de alumnosa los que afecta.

30

70

27

73

0

20

40

60

80

100%

Hombre Mujer

Público Privado

Gráfico 1. Porcentaje de profesores/profesorassegún la titularidad del centro

17

42

25

159

47

30

14

0

20

40

60

80

100

Público Privado

Entre 22 y30 años

Entre 31 y40 años

Entre 41 y50 años

Más de50 años

%

Gráfico 2. Edad del profesoradosegún la titularidad de los centros

60

De los 513 profesoresque respondieron alcuestionario, 369 (72%)eran profesores de cen-tros de titularidad pú-blica y 144 (28%) eranprofesores de centrosprivados (concertadoso no).

Perfil profesional

Se registra un predomi-nio claro de profesora-do femenino. El 72% delprofesorado encuesta-do son mujeres y el28% restante son hom-bres. Estos porcentajesse mantienen de formasimilar en centros públi-cos y en centros priva-dos. Cabe señalar un por-centaje algo mayor dehombres en los centrosprivados (ver gráfico 1).

La edad de este profe-sorado oscila entre losveintidós y los sesentay siete años. La mediade edad está en lostreinta y nueve años.Casi la mitad, el 49%,se encuentra en unaedad comprendida entre los treinta y uno y los cuarenta años. El 14% delprofesorado tiene menos de treinta años y el 12% tiene más de cincuenta yun años (ver gráfico 2).

Cuando se cruzan las variables sexo y edad del profesorado aparece unadependencia estadísticamente significativa de estas dos variables. Entrelos veintidós y los cuarenta años hay un número menor de hombres delo esperado y un número mayor de mujeres, mientras que en las edades

58

192

75

27

8

47 49

28

0

40

80

120

160

200

Hombre Mujer

Entre 22 y 30 Entre 31 y 40 Entre 41 y 50 Más de 50

Cas

os

Gráfico 3. Edad del profesorado según el sexo

Ren

dim

ien

to

247

251

240

245

250

255

260

Hombre Mujer

Gráfico 4. Rendimiento según el sexo del profesorado

comprendidas entrecuarenta y un años ymás de sesenta ocurrelo contrario: hay unmayor número de hom-bres y un menor núme-ro de mujeres de lo es-perado (ver gráfico 3).

La diferencia en la pun-tuación media de ren-dimiento de los alum-nos es significativa des-de el punto de vista es-tadístico cuando se cru-zan con la variable sexodel profesorado. Comose aprecia en el gráfi-co, los alumnos cuyo profesor es mujer obtienen un rendimiento ligeramentesuperior. Cuando se cruzan estas dos variables con la variable titularidaddel centro, esta diferencia estadísticamente significativa sólo aparece enlos centros de titularidad pública (ver gráficos 4 y 5).

En cuanto a la situación administrativa o laboral de este profesorado, cabeafirmar que se trata de un profesorado estable. El 73% de los profesores queejercen en centros públicos son funcionarios con destino definitivo en elcentro y el 82% de los profesores en centros privados tiene un contrato la-boral fijo.

En lo que respecta a su experiencia docente se muestra en el cuadro número 1los años que este profesorado lleva impartiendo clase.

61

235

242

268 268

220

230

240

250

260

270

Ren

dim

ien

to

Hombre Mujer

PrivadoPúblico

Gráfico 5. Rendimiento según el sexo delprofesorado y la titularidad de los centros

Cuadro 1. Años de experiencia docente del profesorado y titularidaddel centro donde ejerce

Número deprofesores

%

Menos de 5 años

Entre 6 y 10 años

Entre 11 y 15 años

Más de 16 años

Total

60

79

85

145

369

16

21

23

39

100


%

29

32

22

61

144

20

22

15

42

100


%

89

111

107

206

513

17

22

21

40

100

Público PrivadoAños de experienciadocente

Total

Se puede afirmar que el profesorado que ha intervenido en el estudio es un pro-fesorado con experiencia. En efecto, el cuarenta por ciento lleva más de dieci-séis años ejerciendo como profesor. Catorce años es la media de años de expe-riencia profesional del profesorado que responde al cuestionario.

Dentro de esa experiencia docente, en cuanto al número de años que llevabaejerciendo en el centro donde se encontraba este profesorado en el momento de

esta evaluación, desta-ca el hecho de que latitularidad del centrodonde este profesoradoejerce influye significa-tivamente sobre estavariable, mostrándoseestadísticamente comodos variables depen-dientes. Un 42% del pro-fesorado de centrospúblicos lleva dos añoso menos en el mismocentro, mientras queesta situación se da enun porcentaje menor delo esperado, 11%, en losprofesores de centrosprivados. El 58% de losprofesores de centrosprivados lleva más deocho años de perma-nencia en el mismo cen-tro (ver gráfico 6).

Al estudiar el rendimien-to de los alumnos segúnesta variable, años depermanencia del profe-sorado en el mismo cen-tro, se observa que losalumnos cuyos profeso-res permanecen en elmismo centro durantemás de ocho años obtie-nen mejores resultados.La diferencia en las

62

16

44

82

154

130

64

0

40

80

120

160

200

Público Privado

Cas

os

Entre 0 y 2 Entre 3 y 8 Más de 8

Gráfico 6. Antigüedad en el centroen función de la titularidad

242

250

258

240

245

250

255

260


Ren

dim

ien

to

Gráfico 7. Rendimiento segúnla antigüedad en el centro

puntuaciones medias de rendimiento es estadísticamente significativa (5%) entodos los casos, ver gráfico 7.

Cuando en el cruce delas variables anterior-mente mencionadas seincorpora la titulari-dad de los centros seaprecian efectos dis-tintos, ver gráfico 8. Enlo que se refiere a losalumnos de centros pú-blicos los mejores resul-tados los obtiene el gru-po cuyo profesoradolleva entre tres y ochoaños de permanenciaen el mismo centro. Enlo que respecta a losalumnos de centros pri-vados, la puntuaciónmedia de rendimientomayor la alcanza el grupo cuyo profesorado lleva dos años o menos en elmismo centro. La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento esen todos los casos significativa al nivel del 5%.

Más del 70% del profe-sorado del estudio tie-ne una experiencia su-perior a cinco añosenseñando esta área delengua inglesa, la me-dia se encuentra en losnueve años de expe-riencia. La distribuciónde los porcentajes deesta variable según latitularidad de los cen-tros es bastante homo-génea como se puedeapreciar en el gráfico 9.

Más de la mitad deeste profesorado, 58%,

63

237

245

241

275

263

268

230

240

250

260

270

280

PrivadoPúblico


Ren

dim

ien

to

Gráfico 8. Rendimiento según los añosde permanencia en el centro y la titularidad

31 29

40

27

37 35

0

20

40

60

80

100


Público Privado

Cas

os

Gráfico 9. Años de experiencia enseñando Ingléssegún la titularidad de los centros

64

imparte otras áreas ade-más del Inglés. Este he-cho se produce tanto enlos centros públicos co-mo los privados. Los a-lumnos cuyos profesoressólo imparten Inglés ob-tienen unos resultadosligeramente superiores,como se aprecia en el grá-fico 10. La diferencia enlas puntuaciones mediases estadísticamente sig-nificativa al nivel del 5%.

Formación inicial

Se presentan en este apartado datos sobre la formación inicial del profesoradoencuestado. En el cuadro número 2 se muestran sus distintas titulaciones aca-démicas, junto con otras posibles titulaciones añadidas o certificadosacreditativos de conocimiento del Inglés (Escuela Oficial de Idiomas –E.O.I.– oUniversidad de Cambrigde –First Certificate o Proficiency–).

266

271

240 241

220

230

240

250

260

270

280Público Privado

Ren

dim

ien

to

Sí No

Gráfico 10. Rendimiento en funciónde la enseñanza de otras áreas además del Inglés

según la titularidad de los centros

Cuadro 2. Titulaciones y certificados referidos por el profesorado del estudio

OTRATITULACIÓN CERTIFICADOS

Maestro/Prof.EGB, especiali-dad de Ingléspor Magisterio

Maestro/Prof.EGB, especiali-dad de Ingléspor habilitaciónposterior

Licenciado/a enFilología Inglesa

Maestro/a

Licenciado/a

Otros títulos

Total Profesores

272

127

19

60

19

16

513

15

3

9

10

E.O.I. oCambridge

E.O.I. oCambridge

E.O.I. oCambridge

E.O.I. oCambridge

E.O.I. oCambridge

E.O.I. oCambridge

TITULACIÓNNúmeroprofesores

Númeroprofesores

Númeroprofesores

73

69

5

24

5

9

Licenciatura enFilología Inglesa

Licenciatura enFilología Inglesa

Una licenciatura

Especialidad deInglés por habili-tación posterior

65Un 28% del profesoradodel estudio ha realizadocursos de formación dedistinto tipo y duraciónen un país de habla ingle-sa antes de acceder a ladocencia. El porcentajees del 24% en los centrospúblicos y del 40% de loscentros privados.

Se muestra en el cuadronúmero 3 el tipo de cur-sos realizados, la dura-ción de los mismos y elnúmero de profesoresque los han realizado.

La puntuación media de rendimiento de los alumnos cuyos profesores han cur-sado estudios en un país de habla inglesa como parte de su formación inicial es

Cuadro 3. Actividades de formación realizadas por el profesorado, duración delas mismas y número de profesores que afirman haberlas realizado.

Duración Número deprofesores

Cursos de Lengua inglesa

Cursos de didáctica y metodología

Intercambios con otros países

Programas europeos

Estudios extranjeros no universitarios

Estudios extranjeros universitarios y de postgrado

Cursos de literatura inglesa o norteamericana

Tipo de curso o actividad formativa

Hasta tres mesesEntre tres meses y un añoMás de un año







806352

310

2

32-

311

--

18

-2

13

21-

247

255

240

245

250

255

260

No Sí

Ren

dim

ien

to

Gráfico 11. Rendimiento según la formación inicialdel profesorado en un país de habla inglesa

superior a la de losalumnos cuyos profeso-res no han tenido estaformación, según serefleja en los gráficos11 y 12. La diferencia enlas puntuaciones me-dias de rendimiento esmuy significativa (1%)

Un 20% del profesoradoencuestado ha perma-necido en un país dehabla inglesa por moti-vos distintos a sus estu-dios. En el cuadro nú-mero 4 se presenta laduración de estas es-tancias junto con el nú-mero de profesores quelas han realizado.

Al estudiar los resulta-dos de los alumnos enfunción de la perma-nencia de sus profeso-res en un país de hablainglesa por motivosdistintos a sus estu-dios, se observa quelos resultados de losalumnos en cuyos pro-fesores se da esa cir-cunstancia son mejo-res, tal como se aprecia

66

240242

266269

220

230

240

250

260

270

No Sí

PrivadoPúblico

Ren

dim

ien

toGráfico 12. Rendimiento según la formación inicial

del profesorado en un país de habla inglesay la titularidad de los centros

Cuadro 4. Permanencia del profesorado en un país de habla inglesa pormotivos distintos a sus estudios

Menos de tres meses

Entre tres meses y un año

Más de un año

Total

39

32

31

102

38

31

30

100

Duración de la estancia Número profesores Porcentaje

247

259

240

245

250

255

260

No Sí

Ren

dim

ien

to

Gráfico 13. Rendimiento según la permanenciadel profesorado en un país de habla inglesa

67

en los gráficos 13 y 14.La diferencia en laspuntuaciones mediasde rendimiento es muysignificativa (1%).

Formacióncontinua

El 88% de los profeso-res de centros públicosy el 83% de los de cen-tros privados han rea-lizado actividades deperfeccionamiento pro-fesional en los cincoaños anteriores a laencuesta. Los cursos más frecuentes que estos profesores han realizadohan versado principalmente sobre didáctica y metodología de la lenguainglesa, sobre la pro-pia lengua inglesa yen menor medida so-bre informática. Lasinstituciones que hanorganizado estos cur-sos han sido por ordende mayor a menor fre-cuencia: centros de pro-fesores y recursos, ad-ministraciones educa-tivas, universidades,instituciones británi-cas o extranjeras, es-cuelas oficiales de idio-mas y otras.

La incidencia en el ren-dimiento de los alum-nos de estos cursos deformación es positiva. Los alumnos cuyos profesores han realizado estoscursos obtienen mejores resultados, como se aprecia en los gráficos 15 y16. La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento es muysignificativa (1%).

239

246

264

277

230

240

250

260

270

280

No Sí

PrivadoPúblico

Ren

dim

ien

to

Gráfico 14. Rendimiento según la permanenciadel profesorado en un país de habla inglesa

y la titularidad de los centros

244

251

240

245

250

255

260

No Sí

Ren

dim

ien

to

Gráfico 15. Rendimiento según la formacióncontinua del profesorado

68

Entre las actividades de formación que este profesorado ha realizado en los últi-mos cinco años destaca su asistencia a congresos, simposios o jornadas, su parti-cipación en grupos de formación en centros, en seminarios permanentes y su cola-boración en grupos de investigación e innovación. En el cuadro número 5 se mues-tra la frecuencia y elnúmero de profesoressegún la titularidad delcentro donde ejercenque han realizado lasmencionadas activida-des de formación.

Como se aprecia en elcuadro 5 la actividadmás realizada es la refe-rida a la participaciónen grupos de formaciónen centros, hecho que seda tanto en los profeso-res de centros públicoscomo en de los centrosprivados.

230

242

262

269

220

230

240

250

260

270

PrivadoPúblico

No Sí

Ren

dim

ien

to

Gráfico 16. Rendimiento según la formacióncontinua del profesorado y la

titularidad de los centros

Cuadro 5. Actividades de formación

Número de profesoressector privado

Número total

Seminarios permanentesNuncaCon alguna frecuencia

Grupos de investigacióne innovaciónNuncaCon alguna frecuencia

Grupos de formaciónen centrosNuncaCon alguna frecuencia

Asistencia a congresos,simposios y jornadasNuncaCon alguna frecuencia

ACTIVIDAD Y FRECUENCIA

146215

170118

82274

20929

98173

11791

53206

14921

4842

5327

2968

608

Número de profesoressector público

Metodología

Un 14 % del profesoradoque participó en el estu-dio dedica menos de unahora a la semana a lapreparación de sus cla-ses, el 29% dedica entreuna y dos horas, un 21%dedica entre dos y treshoras y el 36% restantededica más de tres ho-ras. Los alumnos de losprofesores que empleanentre una y dos horas ala semana obtienen me-jor rendimiento que elresto. Las diferenciasde puntuación son es-tadísticamente signifi-cativas solamente en-tre los que dedican unao dos horas y los demás,entre los otros gruposrestantes no hay dife-rencias significativas(ver gráficos 17 y 18).

El 97% del profesoradodel estudio utiliza unlibro de texto como apo-yo en la impartición desus clases. Además dellibro de texto la mayorparte del profesoradoutiliza otros recursos.Sólo el 3% de los profe-sores manifiesta no hacer uso de recurso alguno. Los recursos utilizados conmayor frecuencia y el porcentaje de profesores que los utilizan son los siguientes:"Grabaciones en casete (91% ). "Canciones (66%). "Material fotocopiado (64%)."Juegos (53%). "Posters y mapas (29%).

69

250

255

248

246

240

245

250

255

260

1 o menos Entre 1 y 2 Entre 2 y 3 Más de 3

Ren

dim

ien

to

Horas

Gráfico 17. Rendimiento según el tiempo quededica el profesorado a la preparación de sus clases

232

245

238241

268270 270

265

230

240

250

260

270

280PrivadoPúblico

1 o menos Entre 1 y 2 Entre 2 y 3 Más de 3

Ren

dim

ien

to

Gráfico 18. Rendimiento en función del tiempoque dedica el profesorado a la preparación de sus

clases y la titularidad de los centros

"Grabaciones en vídeo (18%). "Cómics y revistas (14%).

En el gráfico 19 se muestra la puntuación media de rendimiento de los a-lumnos en función del uso escaso o frecuente que sus profesores hacen de losrecursos mencionados. Conviene señalar que las diferencias en las puntuaciones

de rendimiento no sonen todos los casos sig-nificativas estadística-mente, esto ocurre en eluso de canciones, pos-ters y mapas, y en el usodel ordenador.

Para obtener informa-ción sobre cómo el pro-fesorado del estudiodesarrolla su clase deInglés en cuanto a cómolleva a cabo la presenta-ción de los contenidos, acómo trabaja con losalumnos, al uso que ha-ce del inglés en el aula ylos deberes que manda,los profesores respon-dieron veinte cuestio-nes. La respuesta a cadacuestión era una varia-

ble ordinal que tomaba cuatro valores: nunca o casi nunca, algunas veces,con frecuencia, siempre o casi siempre. Con el objeto de resumir toda estainformación se llevó a cabo un análisis factorial que agruparía en distintosfactores a las variables que más correlacionaban entre sí. Descartadas dosvariables, las dieciocho restantes se agruparon en torno a seis factores nocorrelacionados, los cuales explican el 59% de la varianza total.

Para estudiar el rendimiento en función de estos factores, éstos se recodifi-caron dividiendo su recorrido en cuatro intervalos tomando los cuartiles comopuntos de división, por lo que cada intervalo contiene el 25% de las puntua-ciones factoriales. Los valores de los factores recodificados se han etiquetadocomo puntuación baja, media baja, media alta y alta. El coeficiente de co-rrelación entre cada variable y su factor correspondiente es positivo y en gene-ral bastante alto. Como consecuencia se puede afirmar que cuanto mayor es lapuntuación factorial, mayor es la frecuencia con que el profesor ha puesto en

70230

235

240

245

250

255

260

Casinunca

o algunasveces

Confrecuencia

o casisiempre

Casinunca

o algunasveces

Confrecuencia

o casisiempre

253

250 250249

252

234

251 251

249249251

250

254

Fotocopias Cómics Posters Juegos

Canciones Casete Vídeo Ordenador

Ren

dim

ien

to

Gráfico 19. Rendimiento en función del usode recursos didácticos

71

práctica los métodos alos que hace referenciael factor, salvo en el casodel factor 2, sobre el usode la lengua inglesa,donde una de las tresvariables que agrupa co-rrelaciona negativamen-te con el factor.

➝ Factor 1. “Trabajo enparejas o en pequeñosgrupos”Este factor explica el13% de la varianza total.En él se han agrupadolas variables que indi-can que el profesortrabaja en parejas o en pequeños grupos en clase. Cuanto mayor es la frecuen-cia con que se lleva a cabo esta forma de trabajo, mayor es la puntuación fac-torial. Cuando se estudia el rendimiento medio de los alumnos en función deeste factor se obtiene que los alumnos con mejores resultados son aquelloscuyos profesores tienen una puntuación factorial media alta, ver gráfico 20. Enla tabla siguiente se indican mediante un asterisco los casos en que la diferen-cia en el rendimiento medio es significativa al nivel del 5%.

➝ Factor 2. “Uso del Inglés en clase”Este factor explica el 11% del total de la varianza y agrupa a las variables queinforman sobre el uso que hace el profesor de la lengua inglesa en clase. Estasvariables corresponden a la frecuencia del uso de la lengua materna en clase, ala frecuencia del uso único del Inglés en clase y a la frecuencia del uso parcialdel Inglés y lengua materna en clase. Este factor correlaciona negativamentecon la primera variable y positivamente con las dos últimas. Cuanto mayor usose hace del inglés en clase, menor uso se hace de la lengua materna y mayor esla puntuación factorial. Por tanto las puntuaciones factoriales altas corres-ponden a un uso frecuente de la lengua inglesa en clase y las bajas a un uso fre-cuente de la lengua materna.

Baja

Media baja

Media alta

Alta ❚

❚❚

Baja Media baja Media alta Alta

253

249

255

247

240

245

250

255

260

Ren

dim

ien

to



72

Estudiado el rendimien-to medio de los alumnosen función de este factorse observa que éste me-jora conforme va au-mentando la puntua-ción factorial de sus pro-fesores, es decir cuantomayor uso se hace de lalengua inglesa en clase,ver gráfico 21.

➝ Factor 3.“Aprendizajeen situacionescomunicativas”Este factor explica el11% del total de la va-rianza y agrupa a lasvariables que indicanque el método seguidopor el profesor es el decrear situaciones de co-municación casi autén-ticas y a través de ellasabordar los contenidos,haciendo uso de activi-dades relacionadas conel entorno del alumnopara cuya confección susgustos y opiniones hansido tenidos en cuenta.Estudiado el rendimien-to medio de los alumnosen función de este factorse observa que los alumnos cuyos profesores tienen una puntuación media altaen el factor obtienen mejores resultados, ver gráfico 22. En la tabla siguiente se

Baja

Media baja

Media alta

Alta

❚

❚

❚

❚


248 248

255

253

240

245

250

255

260

Ren

dim

ien

to



242

244

256

262

240

245

250

255

260

265

Ren

dim

ien

to



73

indican mediante unasterisco los casos enque la diferencia en elrendimiento medio essignificativa al niveldel 5%.

➝ Factor 4.“Aprendizaje con méto-dos convencionales”Este factor explica el8% de la varianza totaly agrupa a las variablesque indican que elmétodo seguido por elprofesor es explicar pri-mero los contenidos yluego realizar activida-des para practicar lo que ha explicado, entregar a los alumnos material relaciona-do con el tema y repasar conocimientos previos. Al estudiar el rendimiento mediode los alumnos en función de este factor se advierte mejores resultados cuantomás baja es la puntuación factorial de sus profesores, es decir, cuanto menor es eluso que sus profesoreshacen de este método(ver gráfico 23).

➝ Factor 5. “Uso dellibro de texto en elaprendizaje”Este factor explica el 8%del total de la varianza yagrupa las variables queindican la frecuenciacon la que el profesorplantea el aprendizajesiguiendo el desarrolloque marca el libro detexto trabajando con losalumnos de forma indi-vidual. Cuando se estu-dia el rendimiento me-dio de los alumnos según este factor se advierte un desarrollo irregular delmismo observándose mejores resultados en los alumnos cuyos profesores pun-túan de forma media baja en el factor (ver gráfico 24). En la tabla siguiente se

244

255

252 252

240

245

250

255

260

Ren

dim

ien

to



255254

249

245

240

245

250

255

260

Ren

dim

ien

to



indican mediante un asterisco los casos en que la diferencia en el rendimientomedio es significativa al nivel del 5%.

Al estudiar el rendi-miento medio de losalumnos en función delmétodo de aprendizajeutilizado por el profe-sor, factores 3, 4 y 5,se advierte resultadosmejores cuando los pro-fesores crean situacio-nes comunicativas através de las cualesdesarrollan los conteni-dos diseñando acti-vidades cercanas al en-torno del alumno y desu agrado, es decir,cuando utilizan un mé-todo de aprendizajesignificativo. Se obser-van peores resultados cuando los profesores utilizan con frecuencia métodosque se podrían llamar convencionales consistentes en explicar conceptos yluego realizar actividades. El tener como método el seguimiento del libro dabuenos resultados cuando se hace algunas veces (ver gráfico 25).

➝ Factor 6: “Deberes”Este factor explica el 8% de la varianza total y agrupa a las variables que indicanla frecuencia con la que el profesor manda deberes para casa y hace que los alum-nos lean en Inglés fuera del horario escolar. Al estudiar el rendimiento de los alum-nos en función de este factor se advierte que son mejores los resultados de los alum-nos cuanto más alta es la puntuación factorial de sus profesores, es decir, cuandocon mayor frecuencia el profesorado manda deberes o lecturas (ver gráfico 26).

En lo que respecta a la evaluación de los resultados de los alumnos un 67%del profesorado del estudio realiza actividades de evaluación al comienzo del

74

Baja

Media baja

Media alta

Alta

❚

❚

❚


Ren

dim

ien

to 244

255

252252

248 248

255

253

255

254

248

245

240

245

250

255

260Factor 4Factor 3 Factor 5


Gráfico 25. Rendimiento en función del factor 3, 4 y 5

curso para ver el nivelde conocimientos desus alumnos. Un 44%evalúa los conocimien-tos adquiridos una vezfinalizado cada bloquetemático de contenidos.Un 31% evalúa a susalumnos antes de cadauna de las sesiones deevaluación establecidasen la programación pa-ra ser realizadas a lolargo del curso. Un 49%profesorado del estudiorealiza además una eva-luación al final del cur-so. En el gráfico 27 semuestra la puntuaciónmedia de rendimientode los alumnos en fun-ción de la realización ono de estas evaluacio-nes. La diferencia enlas puntuaciones me-dias es muy significati-va en todos los casosexcepto en el referido ala variable que indicala realización de unaevaluación al principiode curso donde la dife-rencia es sólo signifi-cativa (5%).

Satisfacción con diversos aspectosde la función docente

Para resumir la información obtenida de las respuestas a veinte cuestionessobre el grado de satisfacción del profesorado del estudio sobre diversosaspectos de su labor docente se llevó a cabo un análisis factorial. La respues-ta a cada una de las veinte cuestiones constituía una variable ordinal quetomaba cuatro valores: nada satisfactorio, algo satisfactorio, satisfactorio y

75

239

250 249

266

230

240

250

260

270


Ren

dim

ien

to


248

246

248247

250

255254

252

240

245

250

255

260

Realiza No realiza

Ren

dim

ien

to

Al principiodel curso

Al final decada bloque

temático

Antesde cada

evaluación

Al finalde cada

evaluación

Gráfico 27. Rendimiento según la realizacióno no de distintos tipos de evaluación

muy satisfactorio. En el análisis factorial realizado se obtuvieron cinco fac-tores que explican el 64,5% de la varianza total.

➝ Factor 1 – “Relaciones y coincidencia de criterioscon el profesorado del centro”En este factor se han agrupado las variables que hacen referencia al grado desatisfacción de los profesores tanto en lo que se refiere a las relaciones comoa la coincidencia de criterios con los compañeros, tutores y equipo directivo.Como las variables que se agrupan entorno a este factor correlacionan posi-tivamente con dicho factor, cuanto mayor es la puntuación factorial, mayores el grado de satisfacción. La puntuación factorial media del sector privadoes mayor que la del sector público, siendo la diferencia significativa (5%).

➝ Factor 2 – “Los alumnos de la clase evaluada”Se han agrupado en este factor las variables que hacen referencia al grado desatisfacción del profesorado del estudio sobre el grupo de alumnos de la claseevaluada, sus relaciones con el grupo, el nivel de disciplina de éste, la motiva-ción que tienen por el área de Inglés y su rendimiento en ella. La puntuaciónfactorial y por tanto el grado de satisfacción es menor en el sector público queen el privado pero la diferencia en las puntuaciones medias en el factor no essignificativa.

➝ Factor 3 – “Lospadres de los alumnosevaluados”En este factor se hanagrupado tres varia-bles que informan delgrado de satisfaccióndel profesorado delestudio con respecto alos padres en cuanto alinterés en los estudiosde sus hijos, a su co-laboración en distintasactividades que organi-za el centro y a la rela-ción que mantienencon los profesores. Es-tudiada la puntuaciónfactorial media se ob-serva que es mayor en el sector privado que en el sector público, siendo ladiferencia muy significativa (1%), lo que implica una mayor satisfacción porparte del profesorado del sector privado frente al público.

76

-0,15

0,40

-0,11

0,31

-0,08

0,22

-0,07

0,18

-0,05

0,12

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Público Privado

Los padres de los alumnosRelaciones con el profesoradoServicios de apoyo y asesoramiento

Los alumnos de la claseLa planificación del área de inglés

Gráfico 28. Puntuación factorial mediaen función de la titularidad de los centros

77

➝ Factor 4 – “la planificación del área de inglés”Se agrupan en este factor las variables que muestran el grado de satisfac-ción de los profesores del estudio con su participación en la elección de tex-tos y adquisición de material didáctico, la programación del área, los me-dios y recursos de que dispone, la etapa y ciclo en la que imparte su área ylas condiciones laborales con las que cuenta. Estudiada la puntuación fac-torial media se observa una mayor puntuación del profesorado del sectorprivado, lo que significa un mayor grado de satisfacción de los profesores deeste sector, siendo la diferencia en las puntuaciones medias en el factormuy significativa (1%).

➝ Factor 5 – “Servicios de apoyo y asesoramiento”En este quinto y último factor se agrupan dos variables que informan de lasatisfacción del profesorado del estudio con los servicios de asesoramientoproporcionados por laadministración educa-tiva correspondiente yel apoyo y colabora-ción del equipo deorientación del centro.Se observa como enlos casos anterioresun mayor grado de sa-tisfacción del profeso-rado que imparte encentros privados fren-te al que lo hace encentros públicos, sien-do la diferencia en laspuntuaciones mediasen el factor signifi-cativa (5%).

Se ha estudiado tam-bién en este análisisfactorial el grado desatisfacción en los dis-tintos factores según profesores y profesoras (gráfico 29), observándose unamayor puntuación factorial de las profesoras del estudio, pero la diferencia enlas puntuaciones medias en el factor no es significativa, por lo que, aunque seadviertan diferencias muestrales, las medias poblacionales coinciden.

-0,13

0,06

-0,10

0,05

-0,08

0,03

-0,05

0,04

-0,030,00

-0,15

-0,10

-0,05

0,00

0,05

0,10

Hombre Mujer

Los padres de los alumnosRelaciones con el profesoradoServicios de apoyo y asesoramiento

Los alumnos de la claseLa planificación del área de inglés

Gráfico 29. Puntuación factorial mediaen función del sexo del profesorado

79

Ejemplos de ejercicios e ítemsde la prueba de comprensión oral

Se describen a continuación tres de los ejercicios correspondientes a ladestreza de comprensión oral: el que ha resultado más fácil, el que ha

resultado más difícil y otro de dificultad intermedia.

Ejercicio más fácil

Este ejercicio tenía por objeto identificar la información global y específica deuna conversación telefónica. Después de escuchar la conversación telefónica,que se desarrollaba entre una niña inglesa que había ido a pasar sus vacacio-nes de verano a España y su abuela en Inglaterra, los alumnos tenían que ele-gir de entre una serie de objetos cuáles se relacionaban o no con las actividadesque la niña le decía a su abuela que iba a hacer.

El porcentaje medio de aciertos en este ejercicio ha sido de 79%. Este ejerciciose componía de ocho ítems. Se describen a continuación tres de estos ochoítems: el que ha resultado más fácil, el que ha resultado más difícil y uno dedificultad intermedia.

En cada uno de los ítems que se describen se indica el porcentaje de aciertosy la probabilidad de que un alumno responda correctamente si tuviese la

ANEXO

AN

EXO

Porcentaje de respuestas correctas: 89%Ítem más fácil

Sí No

a b

Texto de la conversación telefónica con el que se relaciona el dibujo:

Pam: Oh! Grandma. This is great. We are staying at a very nice hotel.It’s got a swimming pool and we go swimming every day

Probabilidad de que el alumno responda correctamente al ítem por niveles de rendimiento

50 100 150 200 250 300 350 400 450

25% 40% 63% 82% 93% 98% 99% 100% 100%

80

puntuación de rendimiento que se señala dentro de la escala TRI. Si se tomacomo ejemplo el ítem más difícil de este ejercicio en esta destreza se observaque un alumno en el nivel de rendimiento 150 tendría una probabilidad deacierto del 35%, un alumno situado en el nivel 250 (alumno medio) tendría unaprobabilidad de acierto del 69%, mientras que un alumno en un nivel alto comoel 350 tendría una probabilidad de acierto de un 92%. Se podría decir por tantoque para un alumno medio este ítem resulta de una dificultad moderada y muyfácil para un alumno en un nivel alto.

Como se puede observar en este ejercicio un alumno medio (nivel 250) notiene dificultad en identificar los objetos que se relacionan con el tema de la

Porcentaje de respuestas correctas: 65%


Ítem más difícil

Ítem de dificultad intermedia

Sí No

a b

Sí No

a b


Pam: And granny, tomorrow we’re going to a Safari Park. I want to takephotos of the animals


(En ningún momento de la conversación se menciona una acción refe-rida a París o a Francia, por lo que el dibujo del mapa de París no serelaciona con la conversación).


50 100 150 200 250 300 350 400 450

19% 25% 35% 51% 69% 83% 92% 96% 98%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

44% 52% 60% 69% 76% 83% 88% 91% 94%

81

conversación que ha escuchado, sin embargo le resulta más difícil identi-ficar los objetos que no se relacionan con él. De cualquier manera la probabi-lidad de acierto para un alumno medio se sitúa en una banda alta desde un92% en el caso del ítem que ha resultado más fácil a un 69% en el caso delmás difícil.

Ejercicio más difícil

Este ejercicio tenía como objeto identificar el dibujo correspondiente a una des-cripción. Se le pedía al alumno que escuchase a través de una grabación de audiola descripción de un objeto y lo identificara con el dibujo correspondiente.

El porcentaje de aciertos ha sido de 57%. Este ejercicio comprendía 8 ítems.Se describen a continuación tres de estos ocho ítems de distinto nivel dedificultad.



Ítem más fácil

Ítem más difícil

Texto descriptivo del dibujo en la graba-ción de audio:“It has four legs. It is not an animal.People sit on it.”

Texto descriptivo del dibujo en lagrabación de audio:“He is a man whose job is to deliverletters.”


50 100 150 200 250 300 350 400 450

14% 15% 21% 43% 78% 95% 99% 100% 100%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

11% 11% 11% 14% 38% 87% 99% 100% 100%

82

Como se observa el alumno medio (nivel 250) tiene alguna dificultad en identi-ficar el dibujo correspondiente a una descripción. En el ítem que ha resultadomás fácil de este ejercicio la probabilidad de acierto llega al 78%, convieneseñalar que, si bien es cierto que la descripción no era muy sencilla ni desde elpunto de vista de la estructura de la frase ni del vocabulario en ella contenido,se trataba sin embargo del único dibujo donde aparecía una persona.

Ejercicio de dificultad intermedia

Un ejercicio representativo de esta dificultad ha sido el que tenía por objeto ex-traer información específica de un texto oral grabado en una cinta de vídeo. Enel vídeo se recogían distintos momentos de la vida de un chico español de doceaños en la casa inglesa donde pasaba el verano. Los alumnos después de ver elvídeo debían completar un ejercicio de elección múltiple sobre el contenido delmismo.

El porcentaje medio de aciertos obtenido en el conjunto de este ejercicio hasido de 68%. Este ejercicio comprendía 8 ítems de los que se muestran tresde diverso índice de dificultad.



Eduardo’s pet is...a cat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aa parrot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b "a tortoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ca dog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d

Texto del vídeo relacionado con el ítem:


Ítem más fácil

➠

Texto descriptivo del dibujo en la graba-ción de audio:“It is very fat. It has four legs, two bigears and a very long trunk.”


50 100 150 200 250 300 350 400 450

10% 10% 12% 24% 60% 91% 99% 100% 100%

83

Porcentaje de respuestas correctas: 37%Ítem más difícil


Mrs Parker and Eduardo are having...salad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . afish and chips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bhamburgers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cchicken and chips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d "

Texto del vídeo relacionado con el ítem:Eduardo: ...the chicken is very nice, Mrs Parker. ➠


Mrs Parker visited Mallorca...three years ago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . awhen she was a child . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . blast year . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c "last weekend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d

Texto del vídeo relacionado con el ítem:Mrs Parker: Have you got any pets?Eduardo: Yes, I’ve got a parrot. His name is Roberto.Mrs Parker: Wow! a parrot! And his name is Roberto,like Robert!Eduardo: Yes, and he speaks English!Mrs Parker: Does he?Eduardo: He says...

Mrs Parker: Have you got any pets?Eduardo: Yes, I’ve got a parrot. His name is Roberto.Mrs Parker: Wow! a parrot! And his name is Roberto,like Robert!Eduardo: Yes, and he speaks English!Mrs Parker: Does he?Eduardo: He says...

➠


50 100 150 200 250 300 350 400 450

13% 25% 56% 86% 97% 99% 100% 100% 100%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

30% 30% 30% 32% 37% 53% 78% 94% 98%

84

Como se observa un alumno medio (nivel 250) tiene dificultad en comprenderla información específica de los pasajes del vídeo donde aparecen oracionescon un verbo en forma de pasado irregular, en este caso la probabilidad deacierto es sólo de un 37%.

Mrs Parker: Thank you. Do you want more chips?Eduardo: No, thank you. I like English food but...

➠


50 100 150 200 250 300 350 400 450

26% 32% 42% 55% 70% 82% 90% 95% 97%

85

Ejemplos de ejercicios e ítems de la prueba decomprensión escrita

A continuación se describen tres ejercicios de esta destreza que han resulta-do tener un grado de dificultad muy distinto. Dentro de cada ejercicio se pre-sentan asimismo tres ítems: el que ha resultado más fácil, el más difícil y unode dificultad intermedia.


Este ejercicio tenía como objetivo medir la comprensión de una serie de ins-trucciones. Se le pedía al alumno que relacionase las diferentes instruc-ciones del proceso de elaboración de una receta de cocina con su dibujocorrespondiente.

El porcentaje medio de aciertos ha sido de 75%. Este ejercicio se componía decinco ítems. Se describen a continuación tres de ellos.

Como se observa un alumno medio (nivel 250) no ha tenido ningún proble-ma en relacionar la instrucción escrita con el correspondiente dibujo. Laprobabilidad para un alumno en el nivel 250 de acertar la primera instruc-ción llega al 91% y la del siguiente ítem, tratándose de dos oraciones con unvocabulario de mayor dificultad, alcanza el 77%.


a b c d e

Ítem más fácil

1. Make some orangejuice...


50 100 150 200 250 300 350 400 450

15% 17% 28% 62% 91% 99% 100% 100% 100%


Este ejercicio tenía como objetivo medir la comprensión de información espe-cífica de un texto epistolar. Se les pedía a los alumnos que leyesen el texto de

86


a b c d e


a b c d e

Ítem más difícil


3. Leave it in the fridgefor two hours...

4. Put it all together in abowl and add the orangejuice...


50 100 150 200 250 300 350 400 450

11% 14% 23% 46% 77% 93% 98% 100% 100%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

8% 9% 14% 41% 84% 98% 100% 100% 100%

87



Ítem más fácil

Ítem más difícil

una postal que les enviaba un amigo y a continuación realizasen un ejerciciodonde tenían que hacer una asociación entre las dos partes en las que se habí-an dividido una serie de frases, con el fin de elaborar una oración acorde con eltexto de la tarjeta postal.

El porcentaje medio de aciertos en este ejercicio ha sido de 33%. Este ejerci-cio se componía de 5 ítems. Se describen a continuación tres de distinto nivelde dificultad.

Porcentaje de respuestas correctas: 31%Ítem de dificultad intermedia

1. Albert doesn’t swim...four people in his tent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aa picnic on a mountain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bthe summer camp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cin the afternoon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d "to the beach in the mornings. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d

4. They had...four people in his tent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aa picnic on a mountain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b "the summer camp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cin the afternoon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dto the beach in the mornings. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d

2. There are...four people in his tent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a "a picnic on a mountain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bthe summer camp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cin the afternoon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dto the beach in the mornings. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d


50 100 150 200 250 300 350 400 450

20% 20% 20% 23% 36% 67% 91% 98% 100%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

15% 15% 15% 15% 17% 38% 88% 99% 100%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

14% 14% 14% 14% 18% 52% 93% 100% 100%

88


a b c d

Para un alumno medio (nivel 250) el relacionar las dos partes de una oraciónreferida al contenido de una tarjeta postal ha resultado problemático a pesarde que las oraciones contenían un vocabulario familiar para el alumno. Laprobabilidad de responder correctamente en el ítem que ha resultado másfácil ha sido tan sólo de un 36%.


Un ejercicio representativo de esta dificultad ha sido el que tenía por objetomedir la comprensión de información específica de un texto informativo. Sepedía a los alumnos que leyesen un texto sobre información meteorológica y acontinuación relacionasen unos dibujos de fenómenos meteorológicos con losnombres de las ciudades en las que se producían estos fenómenos según lainformación dada por el texto.

El porcentaje de aciertos en el conjunto del ejercicio ha sido de 60%. Esteejercicio se componía de cinco ítems. Se describen a continuación tres deestos cinco ítems: el que ha resultado más fácil, el que ha resultado más difí-cil y uno de dificultad intermedia.

Ítem más fácil

In Rome it was rainingbut the temperaturewas mild.

2. Rome...


50 100 150 200 250 300 350 400 450

17% 17% 20% 35% 69% 93% 99% 100% 100%

89


a b c d


a b c d

Ítem más difícil


Como se puede apreciar un alumno medio (nivel 250) comprende bastantebien los términos referidos al tiempo atmosférico y no tiene problema encomprender la información específica del texto aunque aparezca el verbo “tobe” en su forma de pasado.

“...In Berlin it wassnowing all day...”

4. Berlin...

“...and it was sunny andvery cold in Paris.”

3. Paris...


50 100 150 200 250 300 350 400 450

17% 19% 23% 31% 45% 63% 79% 90% 95%


50 100 150 200 250 300 350 400 450

16% 17% 22% 37% 67% 89% 97% 99% 100%

90

47 KINGS ROAD

London N13CH

15th April 1999

Dear Chris,

Hello, (1) my name is Kate Ellison, and I am 12. I am a schoolgirl. I think

that school is interesting and I have lots of friends.

My mother’s name (2) is Lucy. She (3) works/work as a secretary in an

office. My father is a bus driver.

I have one brother, Tom. He is 10 years old. He is good fun. We have a good

time together.

My (4) hobbies are collecting stamps and making model aeroplanes. I also

like music; my (5) fovourite/favorite singer is Celine Dion.

Lots of love,

Kate

Ejemplos de ejercicios e ítems de la prueba deexpresión escrita

Se describen a continuación tres de los ejercicios correspondientes a la destre-za de expresión escrita: el que ha obtenido mayor porcentaje de aciertos, el queha obtenido menor porcentaje de aciertos y otro de resultado intermedio.


Este ejercicio tenía por objeto medir la expresión escrita de los alumnos deuna forma guiada, completando los espacios en blanco que figuraban en unacarta dirigida a un “pen friend”.

El porcentaje medio de aciertos en este ejercicio ha sido de 37%. Este ejerci-cio constaba de cinco ítems.

El texto del ejercicio era el siguiente:

El ítem que en este ejercicio ha resultado más fácil ha sido el ítem 1 con un por-centaje de aciertos del 69%. Un 24% de alumnos dieron una respuesta inco-rrecta y un 7% no dio ninguna respuesta.

La probabilidad de que el alumno responda correctamente al ítem 1 por nivelesde rendimiento es la siguiente:

91

50 100 150 200 250 300 350 400 450

8% 10% 18% 42% 75% 93% 98% 100% 100%

El ítem que ha resultado más difícil ha sido el ítem número 4 con tan sólo un2% de aciertos. Un 76% dieron una respuesta incorrecta y un 21% no contesta-ron al ítem.


Un ítem que ha tenido un resultado intermedio en este ejercicio ha sido elnúmero 5 con un 33% de respuestas correctas. Se consideraba correcto tanto siescribían “fovourite” o “favorite”. Un 46% dieron un respuesta incorrecta y un21% no dio ninguna respuesta.



Este ejercicio tenía por objeto medir la expresión escrita guiada de los alum-nos. En este ejercicio los alumnos tenían que completar un breve texto, que des-cribía lo que acontecía en un parque, ayudándose de unas imágenes que refle-jaban el contenido del texto.

El porcentaje medio de aciertos en este ejercicio ha sido de 18%. Constaba decuatro ítems. El contenido de este ejercicio era el siguiente:

Look at my friends, they are in the park. This is what they are doing:Rick is eating a _______________________, Susan is ___________________ to theradio, Nancy is jumping, Lucy and Frank ________________________ running,John is reading a book and Joe..., Joe? Where is Joe? Look at him! He is____________________!

50 100 150 200 250 300 350 400 450

7% 10% 19% 41% 70% 89% 97% 99% 100%

50 100 150 200 250 300 350 400 450

0% 0% 0% 0% 1% 3% 11% 36% 71%

92

50 100 150 200 250 300 350 400 450

3% 3% 3% 3% 5% 16% 60% 93% 99%

El ítem que resultó mas fácil en este ejercicio fue el ítem número 1 con un por-centaje de respuestas correctas del 24%. Un 54% dio una respuesta incorrectay un 22% no respondió.


El ítem que resultó más difícil fue el ítem número 2 con un porcentaje de res-puestas correctas del 10%. Un 67% dio un respuesta incorrecta y un 23% no dioninguna respuesta.


50 100 150 200 250 300 350 400 450

5% 5% 6% 7% 15% 42% 79% 95% 99%

93

50 100 150 200 250 300 350 400 450

2% 2% 2% 4% 10% 35% 75% 94% 99%

Un ítem que tuvo un resultado intermedio fue el ítem número 4 con un porcen-taje de respuestas correctas del 20%. El 45% de los alumnos dio una respuestaerrónea y un 35% no dio ninguna respuesta.



Un ejercicio que puede calificarse de dificultad intermedia ha sido el quetenia como objetivo completar un texto. En este ejercicio los alumnos debíanseleccionar de entre varias, se les incluía tres distractores, las palabras ade-cuadas para completar un texto, contaban también con apoyo visual. El textoversaba sobre las anotaciones que una niña había hecho en su diario.

El porcentaje medio de aciertos en el ejercicio ha sido de un 33%. Este ejerci-cio constaba de cuatro ítems. Se describe a continuación el ejercicio.

Yesterday afternoon Shirley and I went to ______________ house. Paul wassick. He ______________ in bed. He didn´t _________________ to play. Shirleyand I were ______________ because our friend was sick and he couldn´tplay with us.

want happy sad were Paul’s was wanting

94

El ítem que resultó más fácil del ejercicio fue el ítem número 1 con un porcen-taje de aciertos del 49%. Un 44% de los alumnos dio un respuesta incorrecta yun 7% no respondió al ítem.


El ítem que resulto más difícil fue el número 4. Obtuvo un 24% de respuestascorrectas, un 66% contestó erróneamente y un 10% no contestó.


Un ítem con un resultado intermedio fue el número 2. Obtuvo un 36% de res-puestas correctas, un 57% de respuestas erróneas y un 7% de ausencia derespuesta.


50 100 150 200 250 300 350 400 450

11% 12% 14% 23% 46% 77% 93% 98% 100%

50 100 150 200 250 300 350 400 450

11% 11% 12% 12% 15% 31% 68% 93% 99%

50 100 150 200 250 300 350 400 450

9% 9% 11% 16% 30% 58% 83% 95% 99%

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