Inhelder & Karmiloff - Si Quieres Avanzar, Hazte Con Una Teoria

7/23/2019 Inhelder & Karmiloff - Si Quieres Avanzar, Hazte Con Una Teoria

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SI QUIERES AVANZAR,HAZTE CON UNA TEORA12Annette Karmiloff-SmithBarbel Inhelder

31. IntroduccinCmo podemos intentar comprender los procesos infantiles de descubrimiento mediante la accin? Postulamossimplemente que los procesos dinmicos reflejan directamente estructuras cognitivas subyacentes o deberamosbuscar los aspectos productivos del descubrimiento en la interaccin entre ambos? Esta no es una preocupacinenteramente nueva en el contexto de la Escuela de Ginebra, ya que en el prefacio deDe la lgica del nio a la lgi-ca del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955) se anunci algo prematuramente que ... el problema especfico de lainduccin experimental analizado desde un punto de vista funcional (distinto del presente anlisis estructural) serel tema de un trabajo especial del primer autor. Han pasado dos dcadas. Con la perspectiva que nos da el paso deltiempo, advertimos que eran necesarias mucha ms experimentacin y reflexin para llevar a cabo el anlisis es-tructural. Las estructuras operacionales son, sin duda, una parte importante del cuadro. Proporcionan el marco in-terpretativo necesario para inferir los lmites superior e inferior de los conceptos que un nio puede utilizar en unatarea dada. Pero evidentemente no bastan para explicar todos los aspectos de la conducta cognitiva.Nuestros primeros experimentos, que versaban directamente sobre los procesos, se emprendieron como parte de unreciente trabajo sobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Los resultados mostraron no slo la dinmicade las transiciones entre estadios, sino tambin la interaccin entre los diversos subsistemas que posee el nio, co-

rrespondientes a diferentes niveles de desarrollo. Aunque los experimentos de aprendizaje estaban enfocados sobrelos procesos, fracasaron a la hora de responder a todas nuestras preguntas (Cllerier, 1972; Inhelder, 1972). Lo quepareca faltar todava era un trabajo experimental sobre la actividad organizativa espontnea de los nios en tareasdirigidas hacia un objetivo con una intervencin relativamente escasa por parte del experimentador. El objetivo deeste tipo de estudios no reside en el xito o fracaso como tales, sino en la interaccin de las secuencias de accin ylas teoras-en-accin de los nios, o sea, las ideas implcitas o los modos de representacin cambiantes que sub-yacen a las secuencias. Aunque lo que sucede en media hora no puede considerarse simplemente como una versinen miniatura de lo que tiene lugar a nivel evolutivo, se espera que un anlisis de los procesos del microdesarrollonos ayudar a conseguir en el futuro una nueva visin del macrodesarrollo...

2. Procedimiento experimentalSe peda a los sujetos que colocasen en equilibrio, de modo que no se cayeran varios bloques, atravesados sobreuna barra estrecha, a saber, una varilla metlica de 1x25 cm. fijada a una pieza de madera. Haba siete tipos de blo-ques, con diversas variantes dentro de cada tipo. Algunos eran de madera, otros metlicos; unos eran de 15 cm. delargo, otros de 30 cm. Un ejemplo de cada tipo se muestra en la figura 1.Los bloques de tipo A tenan el peso equitativamente distribuido; los bloques B consistan en dos bloques idnticossuperpuestos y pegados entre s, estando el peso equitativamente distribuido en cada bloque. Por tanto, en los blo-ques A y B el centro de gravedad coincida con el centro geomtrico de la longitud total de la pieza, Nos referire-mos a los bloques A y B como bloques-longitud, ya que si dividimos la longitud por la mitad nos da como resul-tado el punto de equilibrio. El nio puede tener xito en la tarea sin darse cuenta de que el peso est implicado. Losbloques de tipo C consistan en un bloque pegado a una plancha de madera delgada; los del tipo D eran similares,excepto en que la plancha de madera era mucho ms gruesa y por tanto el peso del bloque pegado a ella tena unainfluencia menor. Llamaremos a los tipos C y D bloques de peso visible, ya que la distribucin asimtrica delpeso poda inferirse inmediatamente. Los bloques E estaban cargados de modo invisible con un trozo de metal de-

ntro de uno de sus extremos, y los del tipo F tenan una cavidad en un extremo, dentro de la cual se podan insertarpequeos bloques de varios pesos. Nos referiremos a los tipos E y F como bloques de peso invisible. Se us tam-bin un bloque imposible (tipo G) que no poda ser equilibrado sin la ayuda de contrapesos.E! experimento tuvo lugar en dos fases. En la fase 1 se permiti a los sujetos elegir libremente el orden en el quedeseaban equilibrar, uno a uno, cada bloque sobre la barra. Se esperaba conseguir una clarificacin de la forma enque los nios intentaban, de forma espontnea, comprender las diversas caractersticas de los bloques: si agrupabanlos bloques anlogos juntos, cmo transferan secuencias de accin acertadas de un bloque a otro, y cmo regula-ban sus acciones tras un xito o un fracaso. Una vez que cada bloque haba sido puesto en equilibrio, se peda a losnios que repitieran ciertos tems en un orden nuevo, propuesto por el experimentador. Como precaucin experi-

1If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212, 1974-75. Publicado, no en su totalidad, con permiso. Trad. cast. de Juan

Ignacio Pozo.

2Lecturasdepsicologadelpensamiento.Razonamiento,solucindeproblemasydesarrollocognitivocompMarioCarre

teroyJuanA.GarcaMadruga,Ed.Alianza,Madrid19843Esta investigacin fue financiada por la Subvencin No. 16610.72 del Fonds National Suisse de la Re-cherche Sciemifique. Las autoras de-

sean expresar su agradecimiento a G. Cellrier, R. Garca y H. Sinclair por sus tiles comentarios al manuscrito original. Estn particularmenteagradecidos a Morris Sinclair por preparar la edicin de la versin inglesa definitiva de este escrito.


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mental, para estar seguros de que ninguna dificultad psicomotriz pudiera afectar a los resultados, se pidi previa-mente a los sujetos que equilibrasen dos cilindros idnticos (de 2 cm. de dimetro), colocando uno encima de otro.Al analizar los resultados de la fase I, se hipotetiz que los nios interpretaran los resultados de sus acciones conlos bloques de dos formas muy distintas: bien en trminos de xito o fracaso al equilibrar los bloques, a lo que de-nominaremos respuesta-a-una-accin, tanto positiva como negativa, bien en trminos de confirmacin o refutacinde una teora-en-accin, que se denominar respuesta-a-una-teora igualmente positiva o negativa. Una respuesta

negativa a una teora, por ejemplo, supone una contradiccin con una teora, ya sea por el fracaso al intentar elequilibrio cuando la teora predeca xito, o por el xito en el equilibrio cuando la teora predeca fracaso. En otraspalabras, los mismos resultados fueron interpretados por los nios o como respuestas positivas a una accin o comorespuestas negativas a una teora, y viceversa.

Figura 1

La fase II se centr en este problema. Cerca de la mitad de los sujetos de cada grupo de edad de la fase I fueronentrevistados de nuevo doce meses despus. El propsito era doble. En primer lugar, verificar los anlisis transver-sales, las hiptesis interpretativas que habamos hecho, as como determinar el progreso realizado por cada sujeto.En segundo lugar, dado que ya tenamos una descripcin detallada de las tendencias evolutivas de la fase , quera-mos intervenir algo ms sistemticamente en la fase II, proporcionando una mayor oportunidad para la aparicin derespuestas positivas y negativas tanto a-una-accin como a-una-teora, para estudiar su interaccin durante el cursode una sesin. Adems de equilibrar por separado cada uno de los bloques sobre la barra, se pidi a los sujetos quedejaran un bloque en equilibrio e intentaran equilibrar en la misma barra, delante de l, otro bloque aparentemente

igual, pero que tena un centro de gravedad sorprendentemente distinto (por ejemplo: el tipo A con el tipo E), queaadieran a los bloques ya en equilibrio varios cubos pequeos, de diversos tamaos y pesos, etc.En ambas fases un observador tom un protocolo escrito y se grab el comentario continuo de un segundo observa-dor sobre todas las acciones, correcciones, dudas, pausas largas, distracciones, movimientos notorios de la vista ycomentarios verbales del nio.A diferencia de otros muchos trabajos sobre solucin de problemas, esta nueva serie de experimentos no pretendelimitarse a utilizar tareas exentas de aspectos conceptuales. De hecho escogimos intencionadamente situaciones enlas que estuviera implicado algn tipo de razonamiento fsico, espacial o lgico, pero que ya hubiesen sido analiza-das por nosotros desde un punto de vista estructural, proporcionndonos as medios adicionales para interpretar losdatos. Tanto a la hora de construir el material como a la de interpretar los resultados de la prueba de equilibrio debloques se us informacin procedente de investigaciones anteriores (entre otras: Inhelder y Piaget, 1955; VinhBang, 1968; Piaget y Garca, 1971; Piaget et al., 1973) en torno a las operaciones intelectuales subyacentes y a laforma que tienen los nios de interpretar problemas de peso y longitud.El orden exacto de presentacin de tems y los tipos de problemas presentados no fueron estandarizados en princi-pio. De hecho, al igual que el nio fue construyendo una teora-en-accin en su esfuerzo por equilibrar los bloques,


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as tambin fuimos nosotros realizando, sobre la marcha, hiptesis respecto a las teoras del nio y proporcionandooportunidades para la aparicin de respuestas positivas y negativas con el fin de verificar nuestras propias teoras!

PoblacinSe entrevist individualmente a sesenta y siete nios, de edades comprendidas entre los 4;6 y los 9;5 aos, proce-dentes de un colegio estatal de clase media de Ginebra. La fase I const de 44 sujetos, 23 de los cuales fueron en-trevistados de nuevo en la fase U. Cinco sujetos ms pequeos, entre 18 y 39 meses, fueron observados en sesiones

de juego provocado con los bloques.En los resultados se ofrecen algunas indicaciones aproximativas sobre las edades a las que fueron halladas las dis-tintas secuencias de accin y las distintas teoras-en-accin, pero esto no implica que los procesos descritos se con-sideren caractersticos de ningn estadio. Se pidi tambin a 22 sujetos de este experimento que realizaran unatarea bastante diferente, como construir circuitos de ferrocarril de juguete que tenan formas diferentes, y quedmuy claro que los nios que interpretan el xito o el fracaso como respuestas a-una-teora en una tarea, puedenestar interpretando el xito o el fracaso como respuestas-a-una-accin en la otra. Adems, en el equilibrio de blo-ques, se hallaron secuencias de accin semejantes no slo en muchos nios de la misma edad, sino tambin, en elcurso de una sesin, en nios de muy diferentes edades. En lo que se refiere a las explicaciones verbales que dabanlos nios de las leyes fsicas relevantes, la secuencia evolutiva sigue estadios muy definidos. En cambio, si el anli-sis se basa en las acciones de los nios dirigidas hacia un objetivo, no puede decirse que ocurra exactamente lomismo. No obstante, tanto la naturaleza como el orden de las secuencias de accin, tal como se describen en nues-tros resultados, fueron abrumadoramente confirmados no slo por los cambios ocurridos durante las sesiones, sinotambin por los resultados longitudinales de la fase II.

3. Datos de la observacinPensamos que sera instructivo tener alguna indicacin de cmo intentan equilibrar los bloques los nios ms pe-queos. Para ello, se observ a cinco sujetos entre 18 y 39 meses en sesiones de juego provocado con nuestro mate-rial experimental. Esto nos llev a interpretar la conducta aparentemente anmala de sujetos de ms edad, en situa-ciones de conflicto, en trminos claros de regresiones a pautas ms primitivas. Ninguno de los cinco sujetos fracasal equilibrar los dos cilindros usados para determinar si existan problemas psicomotores. Cuando se presentaronlos bloques experimentales, fue posible conseguir de los nios que intentasen equilibrar unos pocos bloques, peroslo por perodos de tiempo muy cortos. No obstante, lo que hacan estaba a menudo organizado. La pauta bsicade conducta era la siguiente: colocar un bloque en contacto fsico con la barra en cualquierpunto (por ejemplo: en

los extremos, en el centro, en la misma punta, en un costado, etc.), soltarlo, repetir. Su atencin se distraa frecuen-temente con el ruido producido por la calda del bloque; de hecho, los dos sujetos ms pequeos se fijaron inmedia-tamente el objetivo de producir un ruido estrepitoso. Poco a poco, tras los primeros xitos fortuitos con los blo-ques-longitud de 15 cm. (ms fciles que los de 30 cm.), los tres sujetos mayores (32-39 meses) prolongaron sussecuencias de accin, de un modo sistemtico, como sigue: colocan el bloque en cualquier punto de contacto fsicocon la barra, empujan fuertemente con el dedo sobre el punto de contacto, lo sueltan, repiten inmediatamente. Sinembargo, estos sujetos no movan el bloque a otro punto de contacto antes de soltarlo, aunque lo haban hecho re-petidamente cuando estaban tratando de equilibrar los dos cilindros o cuando construan torres o casas con cubos demadera. Pareca que en tales casos estaban simplemente formando superficies planas paralelas; en otras palabras,no se planteaba el problema de encontrar el punto de contacto adecuado entre dos objetos de diferente forma. Sinembargo, aun cuando los sujetos colocaban los bloques en puntos de contacto tomados al azar, el posterior desarro-llo de las secuencias de accin, empujando el bloque sobre el punto de contacto, i)pareca indicar que la necesidadde un contacto fsico-espacial se haba vuelto ms clara para el nio, al actuar su dedo de alguna forma como unclavo, simplificando as el problema de equilibrio, y ii)proporcionaba al nio, por medio de la difusa informacinpropioceptiva, algn indicio del hecho de que los bloques tienen propiedades que contrarrestan sus acciones.El material experimental se dise de hecho con objeto de proporcionar informacin propioceptiva. En investiga-ciones anteriores (por ejemplo Inhelder y Piaget, 1955; Vinh Bang, 1968) sobre el equilibrio con punto de apoyofijo, los sujetos slo podan obtener informacin visual, que luego tena que ser expresada por medio de otras for-mas de representacin.

4 Datos experimentalesA diferencia de artculos anteriores sobre las investigaciones de la Escuela de Ginebra, en los que se ofrecan ex-tensas citas de lo que los nios decan, este artculo consiste fundamentalmente en descripciones detalladas de lasacciones de los nios.

No obstante, nos referiremos ocasionalmente a los comentarios espontneos de los nios, cuando ello sea especial-mente ilustrativo. Describiremos aqu aquellas secuencias de accin que se hallaron en la mayora de los nios deuna edad determinada y que fueron repetidas varias veces por cada nio con los diversos bloques.


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Muchos de los sujetos, ya en el experimento, comenzaron la sesin de un modo similar a los sujetos ms jvenes,descrito anteriormente en los datos de la observacin. Sin embargo, lo que pareca tener lugar a nivel evolutivoentre los 18 y los 39 meses se observ durante parte de una simple sesin con los sujetos de 4 a 6 aos. As, elacercamiento inicial era como sigue: colocar el bloque en cualquier punto de equilibrio, soltarlo. Esto fue seguidoinmediatamente por un segundo intento con el mismo bloque: colocar en cualquier punto de contacto, empujarfuerte sobre ese punto, soltarlo. Como el bloque segua cayndose, los nios descubran gradualmente, por medio

de su accin de empujar, que el objeto tena propiedades independientes de sus acciones sobre l. La respuesta ne-gativa produca un cambio desde un plan de accin encaminado exclusivamente al objetivo de equilibrar el bloque,hacia un sub-objetivo que consista en descubrir las propiedades del objeto con el fin de equilibrarlo. Estos niosemprendan entonces una exploracin muy detallada de cada bloque, intentando con una dimensin despus deotra, como sigue: coloca el bloque a lo largo, luego a lo ancho, una vez explorado de arriba a abajo un procedimien-to, luego sigue con el otro y as sucesivamente. Tales consecuencias se repetan varias veces con cada bloque. Aun-que el orden de las dimensiones puestas a prueba difera de un nio a otro, la exploracin que cada nio haca sevolva cada vez ms sistemtica. Con todo, se ensayaba un solo punto de contacto por cada dimensin durantebastante tiempo los nios no cambiaban el punto de contacto dentro de cada dimensin. Frecuentemente, aunquetuviesen xito al equilibrar un tem en una determinada dimensin (por ejemplo en el centro geomtrico de los blo-ques-longitud, o colocndolo a lo largo de la barra), seguan explorando las otras dimensiones de cada uno de losbloques. Era como si su atencin se hubiese desplazado momentneamente desde el objetivo de equilibrar el bloque

a lo que se haba constituido en un subobjetivo, esto es, la exploracin de los medios. Poda verse a los nios osci-lando entre intentar la consecucin del objetivo inicial e intentar preguntar al bloque. Desde luego, conseguanequilibrar con xito, ya que, en el curso de sus investigaciones, volvan cada vez ms frecuentemente a la dimen-sin en la que haban encontrado la solucin. Sin embargo, seguan explorando, como si buscaran una solucinalternativa. Aunque esta conducta parece indicar que el nio est empezando a diferenciar entre sus propias accio-nes y las propiedades del bloque, esta bsqueda de soluciones alternativas puede ser interpretada como que el nioan no ha comprendido que una ley fsica, que sus acciones no pueden modificar, rige la conducta del objeto. No-sotras hipotetizamos que durante su exploracin el nio est intentando realizar una especie de catlogo de lasdiferentes acciones que puede llevar a cabo con los bloques; una vez que ha puesto los lmites a estas acciones, esten condiciones de ceirse a aquellas que parecen ser ms relevantes para su objetivo.Los sujetos ms avanzados no perdan nunca de vista su objetivo; una vez que establecan una solucin, tenan encuenta las respuestas positivas y no seguan explorando el bloque de ninguna manera observable. Como equilibrar

los bloques-longitud se volva cada vez ms fcil, los nios intentaban equilibrar todos los tems sobre su dimen-sin plana ms larga, volviendo nicamente a la exploracin e incluso a empujar sobre el punto de contactocuando se enfrentaban con el difcil tem G.Despus de elegir la dimensin ms larga y recordar algn tipo de representacin de un bloque anteriormente equi-librado sobre esa dimensin, los nios iniciaban su primera bsqueda real del verdadero punto de equilibrio. Aques donde la simetra espacial, tan dominante ya en la conducta de los nios pequeos al resolver otros problemas,fue considerada por el nio como posiblemente relacionada con el xito. Las secuencias de accin fueron as: pri-mero coloca el bloque, ms o menos simtricamente, sobre el soporte, o sea, cerca del centro geomtrico, rectificaen la direccin correcta, guiado por la sensacin de cada del bloque (los ajustes fueron hechos raramente en ladireccin equivocada), reajusta en la otra direccin (las correcciones eran frecuentemente excesivas), contina co-rrigiendo atrs y adelante, pero cada vez con ms cuidado, hasta conseguir el equilibrio.Se ha sugerido ya que por algn tiempo los nios tratan el problema como si no estuviesen regidos por una leyfsica. En cambio lo que qued especialmente claro en el nivel siguiente, tanto a nivel evolutivo como posterior-mente en el curso de una sola sesin, fue que todos los bloques se probaron, de modo sistemtico, en primer lugarsobre su centro geomtrico. Casi todos los nios entre 6 y 7;5 aos, y tambin algunos sujetos ms jvenes, lohicieron as. Asistimos aqu a los comienzos de una importante teora-en-accin (es decir, la de la simetra espacial,o como los nios decan, Intentar primero en el medio, ... en la mitad) que se generaliz a todos los bloques ylleg a extenderse a la conducta del nivel siguiente. Las secuencias de accin se desarrollaban como sigue: colocael bloque sobre el centro geomtrico, afloja la sujecin muy ligeramente para observar el resultado, corrige un po-quito, corrige un poco ms, vuelve cuidadosamente al centro geomtrico, repite hasta lograr el equilibrio. Segncmo fuera el bloque, cuanto ms tena el nio que alejarlo del centro geomtrico ms a menudo volva a l antesde realizar los ajustes posteriores. Estos regresos frecuentes al centro geomtrico parecen indicar que el nio estusando una especie de punto de referencia espacial a modo de localizacin conocida desde la que orientar sus co-

rrecciones y son un evidente preludio de la teora del centro geomtrico que se desarrollar posteriormente.


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Figura 2

Otro importante cambio tuvo lugar en este nivel. Los nios ya no parecan darse cuenta nicamente de que se pro-duca el equilibrio sino de algo ms en relacin con la posicin de equilibrio del bloque. La nueva secuencia deaccin, que se alternaba con la descrita anteriormente, era la siguiente: lo coloca en primer lugar sobre el centrogeomtrico, luego lo coloca en el punto de contacto correspondiente a un xito anterior (con independencia todavade las diferencias entre los dos bloques y a menudo lejos de un posible xito emprico vase figura 2), regresaal centro geomtrico, contina como en la secuencia anterior. En este punto, se hicieron algunas correcciones lejosdel centro de gravedad, cosa que ser discutida posteriormente. En varias de las secuencias de accin de estos niosera bastante obvia la interaccin entre el intento de usar toda la informacin adquirida en las acciones anteriores y

la introduccin progresiva de un tratamiento coherente, igual para todos los tems.Es de bastante inters sealar que la mayor parte de los sujetos que haban tenido xito al equilibrar los bloques depeso visible e invisible, gracias a que se haban concentrado en el objetivo, comenzaban a experimentar serias difi-cultades para repetir la accin acertada cuando su atencin se desviaba hacia el punto medio de los bloques. Ahoracolocaban los mismos bloques de manera cada vez ms sistemtica sobre el centro geomtrico, nicamente concorrecciones muy pequeas alrededor de este punto. Mostraban una considerable sorpresa al no ser capaces deequilibrar los bloques por segunda vez (Eh, qu est mal en ste, si antes funcion!). De hecho, esta fue la pautade conducta dominante por un largo periodo de tiempo, bien durante la sesin o en sentido evolutivo. Las secuen-cias de accin se redujeron entonces a: coloca cuidadosamente en el centro geomtrico, corrige muy levementealrededor del centro, abandona todo intento, declarando el objeto como imposible de equilibrar. Es interesantesealar que el nio permaneca decididamente en el centro geomtrico e ignoraba completamente los mensajespropioceptivos que haba comprobado tiles con anterioridad. Lo que resulta sorprendente es que cuando se pidi aestos mismos sujetos que cerrasen los ojos e intentasen equilibrar los bloques de peso invisible, el xito fue inme-diato. Pero una vez que volvan a abrir los ojos, intentaban de nuevo, sin titubear, equilibrarlos sobre el centro ge-omtrico y se sorprendan por su xito a ciegas. De hecho observamos ms fracasos en equilibrar los bloques entrelos 5;6 y los 7;5 aos de edad, que entre los 4;5 y los 5;5 aos. Cmo puede explicarse esto? Se dira que una fuer-te teora-en-accin, es decir que el centro de gravedad de un objeto coincide necesariamente con su centro geom-trico (o como dijo un sujeto: Las cosas siempre se equilibran en el medio, aunque otros no expresaran verbal-mente lo que quedaba patente en sus acciones), impregnaba las acciones de los nios mayores. No slo colocabantodos los bloques sobre el centro geomtrico sin casi correcciones, sino que cuando se les peda que aadiesen pe-queos bloques de diversas formas y tamaos a los bloques ya en equilibrio, los aadan precariamente a los diezbloques, colocando uno sobre otro en el centro geomtrico, antes que distribuyndolos por los extremos, comohacan tanto los sujetos ms jvenes (es como un balancn, pones un bloque en cada punta) como los de 8/9 aos,

que colocaban los bloques equidistantes del punto de contacto.Si esta teora del centro geomtrico es tan influyente y persistente, a pesar de las respuestas negativas a-la-teora(los bloques caen cuando se les coloca en el centro o se equilibran en otros puntos distintos del centro), de qumodo llega el nio a modificarla? Nosotras postulamos tres causas que interactan entre s: 1) la regularidad, siem-pre en aumento, de los contraejemplos; 2) cambios que se producen en la competencia conceptual general del nio,y 3) la integracin de la informacin propioceptiva inicial dentro de una teora-en-accin. Permtasenos desarrollarpor separado cada uno de estos puntos.Los frecuentes contraejemplos no provocan por s solos un cambio en la conducta del nio. Si fuera as, entonces elprogreso se alcanzara simplemente proporcionando un gran nmero de contraejemplos. El nio debe formar pri-mero una regla unificadora, basada en las pautas regulares que ha observado: en este estudio la teora del centrogeomtrico, que de hecho explica adecuadamente la accin de algunos bloques y muchas situaciones de la vidadiaria. Slo cuando esta teora est realmente consolidada y generalizada est el sujeto en condiciones de reconocer

algn tipo de principio unificador para los contraejemplos que antes rechaz como meras excepciones (imposiblede equilibrar).Una razn evidente para renunciar a la teora del centro geomtrico seria que el nio considere el peso, y no slo lalongitud, como relevante. A partir de estudios anteriores, se sabe que en torno a los 7 aos los nios consideran que


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el peso es una propiedad significativa en los problemas que implican equilibrio, y no es hasta cierto tiempo despuscuando el nio diferencia entre el peso como propiedad absoluta y el peso como fuerza. Implica esto que los niosms pequeos ignoran que los objetos pueden ser pesados o ligeros y que la falta de equilibrio se debe al peso? No,pero lo que los nios ms pequeos no comprenden es el papel del peso en situaciones de equilibrio. Cuando elnio alcanza la conservacin del peso y reconoce su papel relevante en otras situaciones, admitiendo as la regula-ridad de los contraejemplos, busca, a modo de explicacin, otros aspectos distintos de la longitud, esto es, el peso:

(Oh, esto es siempre lo contrario de lo que yo esperaba... puede que sea este bloque que est pegado aqu, al ex-tremo). Y las primeras correcciones lejos del centro geomtrico tuvieron lugar con los bloques de peso visible(tipo D) mientras que los bloques de peso invisible continuaban an resueltamente centrados.Aunque los nios pueden no tener una comprensin conceptual del papel del peso en el equilibrio, habra que re-cordar que los nios ms pequeos reaccionan al peso que perciben propioceptivamente. Por tanto parece plausibleque, una vez que el peso es considerado relevante, la informacin propioceptiva se integre progresivamente en lasteoras-en-accin del nio. Resulta muy interesante sealar que en este nivel se hicieron muchas correcciones lejosdel centro de gravedad, poniendo de manifiesto que la correccin no proceda de la informacin propioceptiva, sinode una necesidad conceptualizada de un cambio de posicin. Los sujetos ms pequeos, que confan en la informa-cin propioceptiva, slo en raras ocasiones, si es que en alguna, hacen correcciones en la direccin equivocada.Hemos visto que los tres factores interrelacionados parecen producir en lostems de peso correcciones distintas queen los tems de longitud. Una vez que esto sucede, pueden ya los nios cambiar fcilmente su teora del centro

geomtrico y optar por una nueva y ms amplia? Se hipotetiza que por algn tiempo tienden a mantener su teorainicial. Entre los bloques de peso visible, por ejemplo, los del tipo D (base de tablero de madera gruesa) resultaronms fciles para estos sujetos que los del tipo C (base de tablero de madera estrecha, en los que el peso del bloquepegado tiene una menor influencia), ya que el centro de gravedad de los bloques D est mucho ms prximo alcentro geomtrico que en los bloques C. Al corregir un bloque del tipo D desde su centro geomtrico hasta su puntode equilibrio se produce por tanto una menor contradiccin con la teora del centro geomtrico, que posee el nio,que al corregir el bloque C, que se equilibra mucho ms cerca de su extremo.Adems, aun cuando se ajustaban todos los bloques de peso visible, los nios continuaban centrando decididamentelos bloques de peso invisible. Pareca por tanto que la teora del centro geomtrico no haba sido abandonada cuan-do el nio empezaba a poner en relacin las respuestas negativas y el peso; se conservaba para la mayor parte de lassituaciones en que la teora poda an mantenerse como verdadera y una nueva teora, completamente independien-te de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones ms evidentes. La longitud y el peso eran

consideradas por tanto de modo independiente, lo que quedaba patente no slo en las acciones del nio, sino tam-bin en las explicaciones que daba al final de cada sesin. Para los bloques-longitud, se consideraba que el peso nojugaba ningn papel y la nica propiedad aludida era la simetra de la longitud; para os bloques de peso visible, seusaba el peso en la explicacin. (Para los bloques A: Hay la misma longitud por cada lado, no hay peso.; para losbloques C: Es pesado por un lado y largo por el otro... no como en este otro (D), que hay peso a todo lo largo de labarra, en ste (C) slo hay peso donde est el bloque.)Poco a poco y a menudo casi de mala gana, los nios de 7 a 8 aos empezaban a hacer correcciones tambin, con losbloques de peso invisible. Hay que recordar que los de 4 a 5 aos hicieron esto inmediatamente, pero por diferentesrazones. Mientras que los sujetos pequeos se basaban slo en la informacin propioceptiva, los de ms edad (7;5-8;6aos) se referan explcitamente no slo a la igual longitud sino tambin, simultneamente, al peso idntico de todoslos tems equilibrados sobre su centro geomtrico (tipos A y B). Anteriormente haba bastado la longitud para explicarel equilibrio. En este punto observamos muchas pausas durante las secuencias de accin con los bloques de peso invi-sible: coloca en el centro geomtrico, corrige levemente, pausa, suelta el objeto, lo rota, pausa, lo coloca en el centrogeomtrico, suelta ligeramente, "reajusta con cuidado, pausa ms larga, mira un bloque de peso visible, pausa, colocaotra vez muy despacio sobre el centro geomtrico, menea la cabeza, mira nuevamente un tem de peso visible, luegocorrige apresurada y continuamente en la direccin correcta hasta conseguir el equilibrio. Despus de esto, la repeti-cin del xito fue inmediata, incluso cuando el objeto estaba girado. Como los nios estaban ahora empezando a cues-tionar realmente la generalidad de su teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico erasuficiente para que el nio hiciese rpidamente correcciones hacia el punto de equilibrio. Evidentemente no estamosqueriendo decir que posean una comprensin total, explcita, de la relacin inversa entre peso y distancia, sino sim-plemente que ahora comprenden, de un modo implcito, la importancia de ambos...Hay cierto nmero de otros aspectos, aparentemente secundarios, que parecen importantes. Por ejemplo, la formaen que los nios sujetaban los bloques. Los sujetos ms jvenes, y muchos otros al comienzo de la sesin, tendan a

sostener los bloques desde arriba con una sola mano cuando estaban intentando equilibrarlos, y por tanto los empu-jaban con esa misma mano sobre el punto de contacto. Los nios mayores tendan a sostener los bloques con lasdos manos, una en cada extremo, que es un mtodo mucho ms informativo desde un punto de vista propioceptivo.De este modo la informacin propioceptiva, ms difusa cuando se empujaba con una mano sobre el punto de con-tacto, se converta en una sensacin definida de peso en una de las manos del nio, indicando el lado hacia el que


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caera el bloque (vase fig. 3). Sin embargo, poco a poco, el nio pareca darse cuenta de que, en realidad, una delas manos sobraba. A medida que su atencin se desviaba desde sus propias acciones con los bloques a las propie-dades de stos, el nio intentaba (no sin dificultad) reemplazar una de las manos colocando un pequeo cubo sobreel bloque a modo de contrapeso, o bien reemplazaba la otra por un cubo colocado debajo del bloque; as se proveade un segundo soporte. Esto ltimo no resultaba satisfactorio para el nio, ya que todos los cubos pequeos eranintencionadamente ms bajos o ms altos que la distancia vertical entre la tabla y el punto de apoyo: de este modo

el bloque se quedaba inclinado. Esto incrementaba de nuevo la necesidad o bien de usar los contrapesos (raramenteusados de modo espontneo, excepto por los sujetos de ms edad) o de corregir el punto de contacto a lo largo de ladimensin elegida.

Figura 3

Un segundo aspecto fue el orden en el que los nios preferan enfrentarse a los tems en la fase I, en la que se deja-ba al nio elegir el orden. Muchos nios (todos los de menos edad, pero tambin cierta proporcin de los otros gru-pos de edad por encima de los 7 aos) eligieron los bloques ms prximos a ellos sobre la mesa, siguiendo un ordenarbitrario, no molestndose en agrupar los que eran iguales o parecidos. Era corno si cada bloque constituyera paraellos un problema independiente y como si no hubiera anticipacin de las diferencias de complejidad ni ningnintento de transferir la informacin adquirida intencionadamente durante estos intentos iniciales. Adems, cuando,tras completar la sesin de libre eleccin, nosotros es impusimos un orden ms informativo (es decir, C antes deD) los nios empezaron finalmente a hacer transferencias de un bloque a otro. Solamente de forma muy gradual enel curso de una sesin, o ms sistemticamente en el caso de los sujetos mayores (a partir de los 7 aos aproxima-damente, incluyendo a todos los sujetos mayores de 8;7 aos), ex tendieron desde un principio todos los bloques ylos agruparon de una manera organizada. Cuando los nios se enfrentaban con dos bloques aparentemente iguales,sea espontneamente o debido al orden impuesto por el experimentador, haba muchas transferencias errneas, peroinformativas, de un tem al siguiente.

5. DiscusinCules son los procesos de descubrimiento en la historia, en la ontognesis y en el curso de una sesin experimen-tal? En su interesante libro sobre la creatividad de Darwin, Gruber (1974) sugiere que no hay nada necesariamentecreativo en quedar inmediatamente cautivado por cualquier idea original que uno tiene. En efecto, en nuestro pro-pio campo de investigacin, los procesos de descubrimiento cognitivo implican algo ms que aislar simplementelas propiedades de peso y longitud. Hemos visto que las secuencias de accin no son slo un reflejo de las teorasimplcitas del nio. La misma organizacin y reorganizacin de las propias acciones, la prolongacin de sus se-

cuencias, su repeticin y aplicacin generalizada a nuevas situaciones dan lugar a descubrimientos que regularnlas teoras, del mismo modo que las teoras tienen un efecto regulador sobre las secuencias de accin. Cul es elpapel de la experiencia o de las respuestas del objeto en la produccin del cambio?Puede parecer sorprendente que un hecho tan evidente como la cada de un bloque no sea siempre interpretadoclaramente como una respuesta negativa a-una-teo-ra, sino nicamente como una respuesta negativa a-una-accin.Mientras el nio est orientado exclusivamente hacia el xito, todas las equilibraciones con xito son inter-pretaciones (independientemente del bloque del que se trate) como informaciones positivas y todas las cadas debloques corno negativas. Sin embargo, si se considera desde el punto de vista de las teoras-en-accin, entoncesla interpretacin que hace el nio de la respuesta del objeto depender del bloque del que se trate. Por ejemplo,en el caso de un nio que sostiene la teora del centro geomtrico, los bloques de peso visible e invisible en equili-brio sern considerados, si es que no son rechazados como meras excepciones, corno respuestas negativas a-la-

teora, ya que en efecto tal equilibrio contradice la teora-en-accin del nio. Por el contrario, el equilibrio de unblo-que-longitud y la cada de cualquier bloque colocado sobre un punto distinto del centro geomtrico sern con-siderados por el nio como positivos (positivos para su teora, aunque no de modo inmediato para su objetivo). Y lainterpretacin de acontecimientos idnticos puede cambiar de positiva a negativa, o viceversa, segn modifique elnio sus teoras.


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Las respuestas positivas y negativas, ya sean a-una-accin o a-una-teora, parecen tener papeles distintos en diferentesocasiones. Mientras el nio est orientado exclusivamente hacia el xito, es decir, concentrado en el equilibrio, larespuesta positiva a-una-accin es lo nico importante. Alienta la tendencia natural en el nio a repetir acciones quealcanzan el xito. Entonces las respuestas negativas a-una-accin desvan gradualmente la atencin del nio hacia losmedios, es decir, hacia cmo se equilibra. En este punto hemos sido testigos de una experimentacin que tena porobjeto la propia experimentacin: atender a los medios supone buscar el conocimiento de la amplitud aproximada de

posibles acciones a realizar con un objeto. Koslowski y Bru ner (1972) hallaron un fenmeno semejante cuando inves-tigaron cmo los bebs de pocos meses utilizaban una palanca giratoria que permite conseguir un objeto distante.Estos autores citan un estadio en el que los bebs continuaban experimentando con los diversos movimientos de lapalanca, quedndose as cautivados por los medios, ignorando el objetivo que entretanto haban llevado a su alcan-ce, mientras que anteriormente haban estado exclusivamente dirigidos haca el objetivo.A medida que el nio empieza a construir, de modo progresivo, una teora para interpretar la regularidad de lasrespuestas positivas a-una-accin stas se convierten en respuestas positivas a-una-teora. Las respuestas negativassiguen siendo respuestas a-una-accin hasta que la teora del nio se generaliza y se consolida, tras lo cual se con-vierten poco a poco en respuestas negativas a-una-teora, una vez que el nio se hace consciente de su regularidad.Un hecho importante adicional es que los sujetos ms pequeos hacen uso de la informacin propioceptiva de unaforma no contaminada, ya que no han desarrollado todava una teora unificadora. Los sujetos ms avanzados eval-an la conducta del objeto de un modo conceptual y nicamente son capaces de usar la informacin propiocepti-

va si tienen los ojos cerrados.En la medida en que el nio est orientado predominantemente hacia el xito, son muy escasas las pausas en sussecuencias de accin. Sin embargo, cuando su atencin se desva hacia los medios, las pausas se vuelven cada vezms frecuentes en el desarrollo de la secuencia. nicamente cuando el objetivo y los medios son considerados si-multneamente las pausas preceden a la accin. Estas diferencias en la ocurrencia de las pausas son posiblementesignificativas para el observador.Aunque las respuestas negativas son una condicin necesaria para el progreso, sin duda no son suficientes; para quesean efectivas, deben contradecir una teora-en-accin fuerte, tal como la teora del centro geomtrico. Debe adver-tirse de paso que hemos preferido deliberadamente hablar de teoras y no de hiptesis, dado que este ltimotrmino tiende a tener la connotacin de buscar intencionadamente la verificacin. Una investigacin anterior (In-helder y Piaget, 1955) mostr que el nio operacional formal era a menudo capaz de intentar comprobar hiptesis yverificar teoras por medio de una bsqueda deliberada de contraejemplos. Sin embargo, en aquellos experimentos,

las tareas estaban frecuentemente lejos de las capacidades del nio operacional concreto; por tanto, su mtodo ex-perimental fue descrito en trminos de lo que le faltaba en comparacin con el nio perteneciente al perodo opera-cional formal. La presente investigacin est dirigida a determinar los aspectos positivos de la conducta del nioms pequeo, usando situaciones ms simples y observando ms atentamente cmo se enfrenta con esta tarea.Nuestras observaciones indican que el nio ms pequeo no busca intencionadamente contraejemplos; ms bien, enla presente investigacin, los nios, fuera cual fuera su teora-en-accin (desde la necesidad elemental de contactofsico a la ms sofisticada teora del centro geomtrico) construan y generalizaban teoras y progresivamente ibanreconociendo contraejemplos. Sin embargo, la afirmacin prematura (Inhelder y Piaget, 1955) de que en el nivelconcreto el nio no formula ninguna hiptesis debe ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existente entrenuestros nios a actuar bajo la direccin de una poderosa teora-en-accin, que implica algo ms que la mera ob-servacin de la realidad emprica inmediata. No obstante, sus teoras permanecen implcitas, puesto que el niopequeo no puede sin duda reflexionar sobre las situaciones hipotticas que pueden confirmar o refutar su teora.En efecto, aunque las secuencias de accin del nio sean un claro testimonio de la existencia de una teora-en-accin implcita en su conducta, esto no debe ser entendido como una capacidad de conceptualizar explcitamentelo que est haciendo y por qu lo est haciendo. Un reciente trabajo experimental (Piaget, 1974a y 1974b) ha con-firmado la existencia de una distancia evolutiva entre tener xito en una accin y ser capaz de explicarlo.Nuestro presente anlisis se centra menos en las nociones-particulares, explcitas, que en la unificacin gradual delas ideas, tal como se observa en las secuencias de accin. No hay duda de que la aplicacin generalizada de unateora llevar finalmente a descubrimientos que sirven a su vez para crear nuevas y ms amplias teoras. Sin embar-go, parece posible que el nio experimente sorpresa y ponga en duda su teora solamente si la prediccin que haceprocede de una teora fuerte que ya ha sido manifestada en la accin. Nuestras observaciones indican que los niosmantienen su teora inicial todo el tiempo que pueden. Aun cuando tomen finalmente los contraejemplos en consi-deracin, prefieren crear primero una nueva teora, completamente independiente de la anterior, antes de intentar

unificar finalmente todos los hechos bajo una teora nica y ms amplia.La tendencia a explicar todos los fenmenos por medio de una teora unificada lo ms general y simple posible,parece ser una caracterstica natural del proceso creativo, tanto en el nio como en el cientfico. La construccin deteoras falsas o la sobregeneralizacin de teoras limitadas son en realidad procesos productivos. La sobre-generalizacin, un trmino a veces despectivo, puede ser vista por tanto como una simplificacin creativa de un


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problema, al ignorar alguno de los factores que lo complican (tal como el peso en nuestro estudio). Esto est impl-cito en la conducta del nio pequeo, pero podra ser intencionado en la del cientfico. La sobregeneralizacin no esslo un modo de simplificar, sino tambin de unificar; no es sorprendente por tanto que el nio y el cientfico re-chacen con frecuencia los contraejemplos, dado que complican el proceso de unificacin. No obstante, ser capaz deunificar los ejemplos positivos supone ser capaz tambin de intentar hallar un principio unificador que abarque loscontraejemplos.

La historia de la fsica es abundante en ejemplos semejantes a los que nosotras hemos observado en los nios. Du-gas (1950) recuerda que los cientficos realmente creativos fueron aquellos que no se limitaron a estudiar los ejem-plos positivos de principios sobradamente conocidos, sino que se esforzaron por extender los principios a otrosfenmenos. Es por este procedimiento como los cientficos y los nios son capaces de descubrir nuevas propieda-des que a su vez hacen posible la construccin de nuevas teoras. Y los experimentos psicolgicos con adultos(Claparde, 1934; Miller, Gallanter y Pribram, 1960; Wason y Johnson-Laird, 1972) ponen de manifiesto la ten-dencia general a construir hiptesis fuertes, aunque a menudo inapropiadas, que los adultos intentan verificar msque falsar. Esto impide temporalmente al adulto fijarse en los contraejemplos que deberan ser suficientes parahacerle rechazar inmediatamente sus hiptesis. Nuestros resultados con nios pequeos parecen indicar el hecho deque construir y extender una teora-en-accin fuerte es un aspecto muy general del descubrimiento que tiene unafuncin profundamente arraigada...

Inhelder & Karmiloff - Si Quieres Avanzar, Hazte Con Una Teoria

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