Innovar en el posgrado desde el currículum

Víctor Manuel rosario Muñoz Maritza alVarado nando

ExpEriEncia dE rEEstructuración dE un programa Educativo

en el posgradodesde el currículumravonnI

© Los autores

Innovar en el posgrado desde el currículumExperiencia de reestructuración de un programa educativo

ISBN: 978-607-8408-44-3

Impreso en MéxicoPrinted in Mexico

Amaya Ediciones S de RL de CVEnrique Díaz de León 514-2 Colonia AmericanaCP 44170 Guadalajara, Jalisco, Mé[email protected]

Prólogo

Francisco Quiñones Tapia

Presentación

Víctor Manuel Rosario Muñoz

i.- diagnóstico situacional y retos de la Maestría en gestión y Políticas de la educación suPerior

1.1.- Situación actual y problemática del programa educativo1.2.- Evaluación plenaria del programa por parte del Conacyt

ii.- el curriculuM en el Posgrado y el caMPo científico disciPlinar de la gestión y Políticas de la educación suPerior

2.1. Hacia la construcción de una visión curricular de carácter interdisciplinar2.2. Eperfil del egresado y la flexibilidad curricular. 2.3. Líneas conceptuales para repensar a la gestión universitaria y políticas en educación superior

iii.- estudio de caMPo: hablan los actores del PrograMa educatiVo

3.1. Estrategia metodológica y técnicas para la recogida de la información3.2. Los estudiantes y su trayectoria de formación en el programa educativo3.3. Los egresados y su reencuentro con las competencias científicas y profesionales construidas. Los vacíos formativos3.4. El profesorado y sus argumentos desde su experiencia docente y de investigación3.5. Matriz integradora de resultados: interpretación desde una visión comparada

iV. caMbios y ProPuestas curriculares Para el fortaleciMiento y consolidación del PrograMa educatiVo

4.1. Nuevo perfil del egresado y malla curricular4.2. Lineamientos y programas estratégicos para la implementación curricular

referencias bibliográficas

aPéndices y anexos

Contenido

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Innovar en el posgrado desde el currículumUna experiencia de reestructuración de un programa educativo en la Universidad de Guadalajara

Uno de los retos fundamentales que enfrentan las universidades mexicanas es la permanente actualización de sus programas

educativos. Se trata de ser pertinentes, oportunos y ofrecer ofertas educativas de calidad tanto en licenciatura como en el posgrado. En efecto, el fin último es la formación de profesionales con la intención de impactar a los sectores en donde se desenvuelvan, ya sea en el ámbito privado, público o social.

En este marco se ubica la tarea que emprendieron profesores investigadores que participan en las funciones sustantivas en la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior (MgPes), la cual tiene 26 años de historia.

Su trayectoria histórica inicia en el año de 1992 como Maestría en Planeación de la Educación Superior en el Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas (cucea) de la Universidad de Guadalajara (UdeG) e ingresa, desde ese año, al entonces Padrón de Excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Diez años más tarde en 2002, se lleva a cabo su primera reestructuración estableciéndose como Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior (Dictamen I/2002/575) con un enfoque hacia la investigación, en modalidad escolarizada y dos orientaciones terminales: Gestión y Planeación Estratégica de la Educación Superior e Investigación de Políticas de Educación Superior.

A partir de esta reestructuración y como parte de la mejora continua, el plan de estudios ha tenido tres actualizaciones: la primera en el año

Prólogo

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2003 (Dictamen I/2003/688), la segunda en el año 2004 (Dictamen I/2004/270) y la tercera en el año 2006 (Dictamen I/2006/063). Estas modificaciones se han centrado fundamentalmente en aspectos administrativos, manteniéndose el perfil de egreso, los objetivos del programa y la malla curricular. La intervención curricular se realizó en las unidades de aprendizaje lo cual garantizó la vigencia del posgrado.

A la distancia y con nuevos retos en los campos científicos y profesionales tanto en la gestión como en las políticas en materia de educación superior, se consideró como impostergable y como primera razón la necesidad de contar con una reestructuración curricular que respondiera a dichos cambios vertiginosos.

Frente a la consideración anterior, y desde el año 2014, se han realizado una serie de evaluaciones a este programa de maestría por académicos de otras Instituciones de Educación Superior (ies) nacionales y del extranjero como lo son: la Dra. Elsie M. Szecsy de la Universidad Estatal de Arizona y del Dr. Wietse de Vries de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Dra. Gloria Del Castillo Alemán de la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales en 2016, el Dr. Omar García Ponce de León de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Además, existe un diagnóstico de la percepción de los estudiantes sobre la Maestría, realizado por estudiantes de la misma en coordinación con la Dra. Rosa Rojas Paredes académica del programa.

En el año 2017, en el marco de la evaluación de continuidad de la maestría en el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PnPc) del Conacyt, se solicitó un cambio de status, ya que durante 16 años el programa había ostentado el nivel de consolidado y se pretendía alcanzar el nivel de competencia internacional. Los pares académicos que participaron en esta evaluación consideraron refrendar el nivel consolidado, pues si bien reconocieron que el programa tiene el potencial para lograr el nivel de competencia internacional, era prioritario actualizar el plan de estudios con perspectiva internacional, por lo cual, se recomendó solicitar el cambio de nivel en el PnPc, una vez que se hubiese materialice dicha reestructuración.

En el periodo 2017-2018, el Dr. Víctor Manuel Rosario Muñoz, conformó un grupo de investigación integrado por la Dra. Maritza Alvarado Nando, la Dra. Elia Marúm Espinosa, la Dra. Rosa Rojas Paredes, la Dra. Rubí Surema Peniche Cetzal y la Dra. Ma. Lucila Robles Ramos, integrándose como auxiliares del proceso

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a estudiantes del programa educativo1. El equipo desarrolló la investigación denominada “Restructuración curricular de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior 2017-2018”. En dicho estudio se integraron los resultados de las evaluaciones del Conacyt y de los profesores externos antes mencionados. Además, en la estrategia metodológica, realizaron entrevistas a estudiantes y profesores cuya antigüedad en el programa educativo era entre 5 y 10 años y titulares de cursos en las diferentes áreas de formación establecidas en la malla curricular y se desarrolló un grupo focal con egresados.

Por todo lo anterior, se encontraron tres razones fundamentales para actualizar la MgPes: (a) Cumplimiento de la normatividad institucional. De acuerdo con el artículo 28 del Reglamento de Posgrado de la Universidad de Guadalajara, los programas de maestría deberán someterse a evaluación para su actualización, cada dos años. (b) Recomendaciones académicas. Personal académico del programa e invitados, estudiantes y egresados, han expresado un rotundo desacuerdo hacia la separación de la gestión y las políticas públicas de la educación superior; hacia la excesiva escolarización, y falta de flexibilidad curricular y perciben la ausencia de una perspectiva internacional. (c) Recomendación del Conacyt. Desde el año 2013, los pares académicos han enfatizado la necesidad de actualizar el plan de estudios, toda vez que la última modificación se llevó a cabo en el año 2006. En su última evaluación, en 2017, este aspecto fue fundamental para que no se le otorgara el reconocimiento de programa internacional.

Con los resultados de la investigación curricular liderada por el Dr. Rosario Muñoz, se llevó a cabo un seminario permenente durante el período septiembre 2018 a mayo 2019, que tuve la oportunidad de coordinar. Este grupo exprofeso en el que se incorporaron otros académicos permitió la elaboración de un documento ejecutivo de carácter definitivo de acuerdo a los criterios y normativa de Conacyt, para propósitos de evaluación.

Mi agradecimiento a los siguientes integrantes que apoyaron y permitieron la construcción del proyecto final y definitivo de la reestructuración curricuar que próximamente se presentará al Conacyt: Dr. Víctor Manuel Rosario Muñoz2, Dra. Elia Marúm

1 Eestudiantes de este posgrado de la generación 2016 -2018: César Valero Salazar, Elia Estefanía Martínez Sánchez, Erik David Juárez Flores, Moctezuma Hernández Sánchez, Perla Alicia Martínez Melendrez.

2 Profesor del Núcleo Académico Básico.

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Espinosa3 Dra. Rosa Alicia Rojas Paredes4, Dra. Maritza Alvarado Nando5, Dra. Lourdes Nayeli Quevedo Huerta6, Mtra. Fátima Gabriela Ordóñez de la Cruz7, Lic. Cynthia Paola Fuentes Hernández8, Ing. Margarita Díaz Gómez9, y con la participación de la Dra. María de Lourdes Vargas Garduño10 quien apoyó en las actividades de coordinación y lograr este producto.

Dr. francisco JaVier Quiñonez taPiaCoordinador de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior

Miembro del Sistema Nacional de InvestigadoresJunio de 2019

3 Profesora del Núcleo Académico Básico y Miembro de la Junta Académica de la MGPES.4 Profesora del Núcleo Académico Básico y Miembro de la Junta Académica de la MGPES.5 Profesora invitada.6 Coordinadora del Doctorado en Gestión de la Educación Superior.7 Coordinadora de los Posgrados del Centro de Investigación y Asistencia en Tecnología y

Diseño del Estado de Jalisco (CIATEJ), y egresada de la MGPES.8 Estudiante vigente de la MGPES, generación: 2017B-2019A.9 Apoyo administrativo de la MGPES.10 Profesora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo quien realizó su año

sabático (2018-2019) en la MGPES.

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La presente obra contiene los resultados del proceso de investigación curricular que inició en enero de 2017 y concluyó en agosto de

2018 a iniciativa del responsable técnico de este estudio y titular de la unidad de aprendizaje Diseño Curricular del programa de maestría Gestión y Políticas de la Educación Superior, así como de la solicitud de la coordinación del programa para su estudio y en su caso reestructuración en el marco de las acciones tendientes a la próxima evaluación del programa educativo por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

En esta experiencia participó un grupo de estudiantes del posgrado, en su calidad de auxiliares de la investigación y desde el espacio del curso de diseño curricular, lo que hizo posible un ambiente formativo para la investigación educativa. Con ello, se formalizó el grupo de investigación e incorporaron en el desarrollo de la estrategia, integrantes del cuerpo académico 124 Calidad e Innovación de la Educación Superior del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas así como de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Una vez formado el grupo de investigación la lógica metodológica delineó el camino, iniciando con la problematización del proyecto, su conceptualización, el diseño del dispositivo metodológico y el levantamiento de la información con los actores clave seleccionados de manera intencional, para arribar a la reestructuración del programa con la formulación de un nuevo perfil del egresado y desarrollo de las nuevas unidades de aprendizaje

Presentación

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y planteamiento de las nuevas condiciones académicas para la viabilidad del posgrado.

El planteamiento para llevar a cabo este proceso, reconoció su pertinencia y oportunidad, una vez que se conocieron los resultados documentados de la evaluación curricular por parte de los pares académicos del Conacyt desde el año 2016. También fueron significativos los reportes de los profesores externos al programa e invitados, por parte de la coordinación del programa, con la finalidad de valorar el posgrado y realizar sus consideraciones en los siguientes ámbitos específicos: el análisis del objeto de estudio de la maestría; la gestión y las políticas en educación, su pertinencia como proyecto formativo y, los resultados en general a partir del conocimiento de las trayectorias escolares del estudiantado, su eficiencia terminal, así como la calidad de los servicios académicos que apoyan el cumplimiento de los objetivos del programa.

Los resultados se presentan en cuatro apartados, el primero referido a una descripción sobre la situación del programa de maestría mediante la revisión a los documentos que han recuperado las observaciones específicas, de la evaluación de los pares académicos y de la evaluación plenaria llevada a cabo por el Conacyt. Estos elementos representaron los insumos para la problematización integral por lo que, en dicho apartado, se precisan los hallazgos sustanciales de la evaluación del programa, durante el período 2015 -2018.

En el segundo capítulo, se indagaron los campos teóricos conceptuales de la gestión y políticas de la educación superior, el campo curricular, su concepción, sus constitutivos y referentes principales para un posgrado de calidad.

El tercer apartado explica los resultados derivados de los instrumentos utilizados y los sujetos que fueron partícipes en el estudio de campo. Cabe resaltar que el eje central que se consideró para la elaboración de los cuestionarios tanto para las entrevistas a estudiantes y profesores, como para el grupo focal, en el caso de los egresados, fue la operacionalización del perfil del egresado vigente, en la lógica de recuperar la percepción y experiencias vividas en el programa educativo. A partir de los resultados se elaboró un análisis comparado en el que se destacan los resultados clave que aportan para una nueva propuesta tanto de perfil de egreso como de la malla curricular.

El cuarto título expone la propuesta del nuevo perfil de egreso y la malla curricular en donde se enfatiza en el curriculum integrado y responde a las observaciones y debilidades enunciadas por los pares

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académicos y los sujetos participantes con sus aportaciones en la recogida de la información. Lo anterior en el contexto del dinamismo científico y disciplinar de la gestión y las políticas en educación. Como aportación fundamental se plantea una trayectoria escolar con el estudio tanto de la gestión y las políticas en educación, sin la separación de estos campos multidisciplinarios, enriquecer el eje de investigación, reconsiderar y, en su caso, incorporar nuevas líneas de investigación de la maestría, en atención a los nuevos campos emergentes de la educación superior, como de las necesidades nacionales y latinoamericanas que enfrente el fenómeno educativo. Asimismo, se asume como reto la flexibilidad de la malla curricular, abriendo los espacios para nuevos cursos optativos, y la posibilidad de cursar unidades de aprendizaje en otros posgrados, llevar el posgrado de una alta escolarización a diseñarlo y ofrecerlo en diversas modalidades educativas. Finalmente, ha quedado establecido que el trabajo colegiado debe fortalecerse como mediación para la toma de las decisiones académicas trascendentes, en la búsqueda de la viabilidad y pertinencia del programa.

Se destaca que durante el año de 2019, el producto de esta investigación fue la base para la elaboración del documento ejecutivo de la nueva propuesta curricular, la cual se enriqueció y generó la propuesta definitiva que se presentará al Conacyt para buscar que la Mestría en Gestión en Políticas de la Educación Superior se mantenga en el Padron de Buena Calidad de los posgrados en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Víctor Manuel rosario Muñoz Coordinador y responsable técnico

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I.- Diagnóstico situacional y retos de la maestría en gestión y políticas de la educación superior

1.1.- situación actual y problEmática dEl programa Educativo: la Evaluación dE los parEs La maestría en gestión y políticas de la educación superior es un programa de posgrado que ha sido evaluado por pares académicos quienes establecen los siguientes hallazgos como una oportunidad para su fortalecimiento en la formación de recursos humanos de alto nivel. Los informes corresponden a 2016 y los principales hallazgos son los siguientes:

Evaluación dE parEs

Evaluador a1

Principales argumentaciones claveRealiza una evaluación del programa de maestría (mayo, 2016)

considerando tres líneas de análisis; el análisis interno en el que se revisan la relación entre el perfil de egreso con los elementos del proyecto curricular como son los objetivos de formación, los ejes curriculares del plan de estudios, la orientación del programa y las unidades de aprendizaje (asignaturas).

1 Los evaluadores son profesores investigadores principalmente de universidades públicas invitados por el Conacyt como evaluadores de programas educativos. La evaluadora A, Gloria del Castillo Alemán es Profesora-Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede México.

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No se desconoce, en términos de la misma autora, la tensión disciplinaria respecto a las dos áreas del conocimiento que son: gestión y política. Esta situación cobra relevancia en las consecuencias conceptuales durante la trayectoria formativa de los estudiantes. ¿Cómo se articula el estudio de la gestión en la educación superior sin el sustento del estudio y problematización de la política pública? Del Castillo (2016) le denomina “la tensión disciplinaria en torno al significado de “gestión” y “política”.

La Maestría en Gestión y Políticas de Educación Superior al separar los ejes del Programa conduce a que en la implementación del mapa curricular se registre una tirantez permanente, que se expresa mediante la incertidumbre durante la trayectoria escolar de los estudiantes cuando son divididos y organizados por línea de especialización.

En el plan de estudios del programa de maestría, el eje de gestión, se configura como una línea de egreso de carácter profesionalizante. La tensión tiene lugar porque el eje de gestión conlleva a una salida particular del programa señalada como “gestión y planeación estratégica de educación superior”. Del Castillo (2016) precisa que este eje:

“toma sentido desde una perspectiva de la administración y la gestión pública al margen del papel que juega en el proceso de las políticas con el agravante de que se [advierte la ausencia de]: a) una perspectiva organizacional de la gestión; b) la articulación Gobierno-Administración Pública; y c) materias orientadas a transmitir habilidades para la gestión, es decir, para la toma de decisiones como pueden ser capacidades para: resolver problemas, responder a momentos de crisis y conflictos (crisis management), comunicar decisiones y acciones públicas.”

En lo que corresponde al eje de “política”, la evaluación establece que desde la lógica de la investigación se refiere tanto al enfoque de políticas públicas (policies) como al estudio de políticas comparadas y políticas de financiamiento. En este sentido, no queda del todo claro si bajo la perspectiva analítica de políticas públicas que se enseña a partir básicamente de dos cursos (Introducción al Análisis de las Políticas Públicas e Implementación y evaluación de las Políticas Públicas) se logra permear a las otras dos materias que conforman este eje, que son Políticas Comparadas de educación Superior y Políticas de Financiamiento.

Del Castillo recomienda una revisión de las unidades de aprendizaje sobre todo el curso “Introducción al análisis de las políticas públicas”, con el propósito de ofrecer a los estudiantes el conjunto de debates que acompaña el análisis de las políticas desde sus orígenes hasta la fecha. Llama la atención que en [los contenidos] del curso no están

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presentes perspectivas y conceptos básicos, como son la perspectiva del ciclo de las políticas y a las aproximaciones desde las teorías de los procesos de las políticas (policy change, policy transfer, policy difussion, advocay coalition framework).

Producto de esta evaluación se sugiere revisar la pertinencia de mantener una doble salida de formación en función del proceso de investigación que corresponde a las tesis de los estudiantes.

Así mismo, una sugerencia específica con respecto al eje de gestión es considerar como materias básicas formativas; teoría organizacional de la educación superior; políticas y gestión de los recursos humanos en educación superior; y, política y gestión estudiantil. En la actualidad son unidades de aprendizaje de carácter optativo.

Con relación a la “tensión en torno a la formación metodológica”, como lo dice Del Castillo respecto a la formación en investigación, implica, en efecto el impulso de un campo teórico sobre las políticas educativas, como también en el ámbito de la gestión. Esto implica arribar a la dimensión metodológica para concretar, al final, con las herramientas técnico – operativas, todo ello, en el marco de las líneas de investigación del profesorado de la MGPES.

En síntesis, la formación en investigación en el posgrado representa una mediación que debe permear en cada una de las unidades de aprendizaje de la malla curricular.

En la evaluación llevada a cabo por Del Castillo se establece que en el caso de los cuatro cursos que conforman la trayectoria formativa en investigación como lo son el curso de metodología de la investigación y tres seminarios de investigación, el análisis de su contenido temático, “cada uno de los cursos no tienen identidad, no ofrecen contenidos singulares en función del proceso de investigación de los estudiantes, al menos como está diseñados en el papel”. En efecto, al proponer que el estudiantado investigue la realidad educativa y proponga resoluciones sobre problemáticas en los campos de la gestión y de las políticas públicas en educación superior, en las unidades de aprendizaje, no se materializa el proceso que articule, el sustento metodológico de los objetos de estudio de las tesis desde una construcción analítica.

Las tesis se configuran alrededor de los intereses, perfiles y trayectorias de los profesores que integran los comités tutoriales, como también de los directores de tesis. Esta dinámica no garantiza que los trabajos se alinean a los ejes curriculares del programa de maestría: gestión y políticas públicas en donde se esperaría las aportaciones de las tesis. También se plantea la recomendación de revisar las referencias bibliográficas que sean acordes a los propósitos

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de los cursos para la formación en la investigación sobre todo con lo relacionado al eje de las políticas.

Del Castillo señala con respecto al perfil de egreso, que algunos rasgos o competencias por alcanzar no se visualizan en unidades de aprendizaje o materias en la malla curricular planteando la posibilidad de incorporar materias al respecto o llevar a cabo actividades de formación con la intención de favorecer la construcción de competencias tales como: la expresión oral y escrita, la honestidad intelectual y la ética profesional o la capacidad para trabajar con grupos inter y multidisciplinarios, entre otros.

Finalmente, Del Castillo plantea algunas recomendaciones que “pudieran contribuir a potencializar y robustecer el perfil innovador de la maestría”. Entre los puntos que destaca están: repensar la doble salida (gestión y políticas públicas); definir conceptual y operativamente los ejes de gestión y políticas públicas para la formación e investigación y desde las unidades de aprendizaje o asignaturas en ambos ejes curriculares; construir la trayectoria sólida para la investigación de políticas (públicas) de educación superior, lo cual implica primero discutir el perfil de la investigación como el eje de la gestión; reflexionar en torno a la potencialidad que registra la multidisciplinariedad de la planta académica para el fortalecimiento de los ejes de gestión y de investigación del programa. La idea pretende realizar un ejercicio reflexivo en torno a cuáles son los aportes de cada disciplina representada en la planta académica para la investigación de gestión y de políticas de educación superior. En otras palabras, se sugiere construir una perspectiva analítica singular de política pública en el marco de la MGPES; una agenda de debates en torno a la gestión y políticas de educación superior como objetos de estudio desde distintas perspectivas disciplinarias a propósito de potencializar los recursos multidisciplinarios con que cuenta la maestría; incorporar perspectivas analíticas emergentes en torno al análisis de políticas públicas que guardan una estrecha relación con la perspectiva sobre el proceso de las políticas (policy process (policy change, policy transfer, policy difussion) como parte de un mapa más amplio en torno a las aproximaciones analíticas que hoy existen para acercarse al conocimiento del proceso de las políticas públicas; el ciclo no es la única mirada que existe; establecer vínculos con espacios académicos y programas dentro y fuera de la institución con la finalidad de retroalimentar el enfoque analítico bajo el cual se busca formar a los estudiantes que ingresan a la MGPES.

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Evaluador b2

Principales argumentacionesCon relación a la pertinencia del plan de estudios, su congruencia

con los objetivos, perfil de egreso y su justificación, se plantea que el plan de estudios no fundamenta su pertinencia, es decir, carece de una fundamentación con respecto al marco contextual político, social y educativo en las dimensiones regional, nacional e internacional. Esto implica una explicación respecto a comprender los modos y los campos de inclusión de la gestión y política de la educación superior.

Si bien se expresa que el plan de estudios tiene una orientación hacia la investigación, esto no se confirma de acuerdo a lo expuesto en los objetivos, no se aprecia un eje concreto que describa que el profesional inserto en este programa desarrollará habilidades metodológicas sustentadas en la teoría para atender a las problemáticas de la educación superior, los objetivos son dirigidos a la gestión y diseño de políticas. No se distingue cómo la investigación es transversal en la elaboración de la planeación estratégica, en cuanto a políticas para la educación superior y la importancia de la misma para la resolución de problemáticas de intervención. Se plantean algunas interrogantes al respecto: ¿cuáles son los procesos analíticos, creativos y contextuales que sustentan las orientaciones del programa con los perfiles de egreso? ¿qué tipo de proyectos de investigación, vinculación o cooperación realizará el egresado del programa de MGPES dentro de los organismos e instituciones públicas y privadas? ¿actuará como gestor en la solución de problemáticas – de qué modo diagnostica o identifica esas problemáticas? ¿qué modelos dentro de la planeación estratégica realizará para la generación de conocimiento?, ¿cuáles son las teorías eje? ¿cómo hará uso de los datos y la información que reciba para la evaluación de las políticas?

En cuanto a la relación entre las líneas de investigación: calidad y mejoramiento de la educación superior; políticas públicas y cambio institucional de la educación superior; gestión y planeación estratégica de la educación superior y; nuevos paradigmas de la educación superior, con los perfiles y campos de acción del egresado del programa, se advierten algunas consideraciones. 1. Si bien las líneas presentan un amplio campo de estudio, habría que considerar una línea hacia el diagnóstico de problemáticas de la educación superior. Esto puede plantearse en la línea de gestión derivándose en estudios de factibilidad, contextos y campo laboral en la educación, pertinencia, entre otros. Así mismo, reorientar una línea hacia la 2 El evaluador B, Omar García Ponce de León, académico de la Universidad Autónoma del

Estado de Morelos presenta sus resultados en junio de 2016

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organización y administración de la educación superior, de este modo se articulan los conocimientos prácticos, teóricos y metodológicos en la identificación e intervención del egresado en las problemáticas de la educación superior.

Otro elemento de valoración lo representa la convergencia del plan de estudios de sus áreas de formación con los contenidos de las líneas de investigación. Al respecto se identifica congruencia, sin embargo, habrá que revisar si los contenidos de algunas áreas que se presentan de manera similar, e identificar la pertinencia de incorporar cursos teóricos, metodológicos, de especialización, para la investigación y aquellos de apoyo para los estudiantes.

Con respecto a la congruencia de los contenidos con los objetivos del programa de estudios se valoraron los siguientes aspectos: pertinencia del mapa curricular con los objetivos, perfil de egreso y fundamentación del plan de estudio; secuencia temática de los cursos de acuerdo a la estructura curricular por semestre; contextualización del mapa curricular en los marcos: político, jurídico, económico, educativo y social; competitividad curricular, equivalente a las demandas nacionales e internacionales en cuanto a la formación para el posgrado. Al respecto es importante señalar que los semestres deben coincidir con los procesos de formación y necesidades que el estudiante requiere para el desarrollo de sus proyectos de investigación.

En este sentido, los contenidos temáticos están dirigidos en su mayoría al entendimiento de las políticas, pero un punto de partida de acuerdo al tipo de programa es la investigación y el estudio de la Educación Superior. El programa requiere de cursos específicos para la comprensión del trabajo científico, entender qué es la ciencia es un eje fundamental para el investigador, al mismo tiempo problematizar teóricamente a la educación superior permitirá comprender el fenómeno educativo. Un ejemplo de ello son las teorías organizacionales, las cuales no se aprecian en ningún apartado del mapa curricular.

Por otro lado, cabría señalar la pertinencia de dotar a los estudiantes de herramientas metodológicas, esto es, diseñar cursos específicos para las metodologías cualitativas, así como para las metodologías cuantitativas.

De acuerdo al diseño del mapa curricular, no se articulan los conocimientos, los contenidos y el desarrollo de habilidades para la investigación.

Con relación a la flexibilidad del mapa curricular en relación a que el programa permita que el estudiante seleccione a criterio

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sus materias de acuerdo a sus necesidades, se puede advertir que no es así. Aunque el mapa curricular sugiere cursos optativos la organización de los contenidos temáticos muestra una estructuración estandarizada en cada semestre. Por tanto, en el programa no queda claro la posibilidad de que se permita la movilidad de los estudiantes hacia otras instituciones.

En lo que se refiere a que el perfil y los objetivos del programa sean acordes al proceso de enseñanza – aprendizaje, se identifica que las actividades docentes se centran en las exposiciones del profesor. Se puede fortalecer mediante invitación a expertos en temáticas sobre la educación superior y las políticas públicas para que impartan algunos cursos que ofrece el programa y, por otra parte, integrar a los profesores por línea de investigación para realizar coloquios, seminarios permanentes o talleres lo que favorecerá al estudiante en la adquisición de herramientas para su desarrollo profesional.

Con respecto a la idoneidad de los perfiles disciplinares de los integrantes que conforman el núcleo académico básico del programa se advierte que la plantilla docente presenta enfoques muy específicos de conocimiento; ciencias políticas, jurídicas, económico- administrativas y sociales (en menor medida). En este sentido fortalecer los campos del conocimiento con expertos en las ciencias sociales, educación y en las teorías organizacionales permitiría al programa integrar aspecto teórico/metodológicos que diversifiquen los campos de producción del conocimiento. Además, la gestión y las políticas involucran procesos sociales y la perspectiva que aportan las ciencias sociales y las humanidades contribuirán al análisis de fenómenos institucionales desde las prácticas académicas y los modos de producción del conocimiento.

rEflExionEs al programa por una académica En situación dE Estancia y diálogo con las argumEntacionEs dE los EvaluadorEsEn el mes de junio de 2014 la profesora Elsie M. Szecsy de la Universidad Estatal de Arizona realizó una estancia corta en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas con la finalidad de revisar el plan de estudios del programa de maestría entre otras actividades académicas. Las actividades llevadas a cabo, de manera específica, fueron entre otras: reuniones de trabajo con profesores y alumnos del programa, revisión de los proyectos de tesis para su enriquecimiento con la visión del académico extranjero y, realizar tutorías a los alumnos sobre sus avances de sus proyectos de investigación, entre otras acciones.

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Lo anterior permitió un conocimiento y comprensión al programa a partir de las cuales generó algunas consideraciones e interrogantes pertinentes para la evaluación curricular en curso. Así se tiene que en términos de la Dra. Elsie, (2014) el programa tiene fortalezas fundamentales como lo son el colegio de profesores, los cursos referidos a la metodología y seminarios de investigación, la diversidad de los cursos optativos que configuran e integran las líneas de investigación y proyectos del profesorado del programa. Identifica una tensión alrededor de los dos objetos del programa que son: gestión y políticas públicas. Señala sus dudas respecto a la suficiencia en la formación en la línea de gestión toda vez que ubica dos cursos en el plan de estudios, uno en el plano curricular de tránsito obligatorio y otro curso como optativo. Establece en sus consideraciones la ausencia de bibliografía actualizada y en inglés sobre todo en el ámbito de la investigación y modalidades metodológicas. Con respecto a las sesiones de trabajo con los estudiantes y a partir de las actividades con sus proyectos de investigación, describe las carencias sobre la problematización en investigación lo que se expresa en torno al planteamiento del problema, de justificar la importancia del estudio, lo que dificulta la formulación de preguntas de investigación, el diseño de investigación y el método para la recogida de datos. La Dra. Elsie termina sus consideraciones con algunas preguntas sobre el programa. Se rescatan la mayoría de las que formulan:

¿Hay alguna necesidad para dos programas concentrados en una maestría?, ¿Cuál es la justificación para dos orientaciones en el programa?, ¿cuál es la justificación para segregar [separar] a estudiantes por medio de dos orientaciones?, ¿cómo [se] corresponde el programa presente a la Dirección de Conacyt?, ¿Cómo [se] corresponde el programa a lo que exige un mercado globalizado en las áreas de capital social y empresa social?, ¿Cómo se corresponde el perfil del egresado y del programa a lo que exige el mercado globalizado de la educación superior en México?, ¿Cómo se relacionan los programas de maestría y del doctorado?, ¿Qué enfoque es preferible para mantener el programa de maestría?, Parece que algunos de los cursos optativos son importantes para la gestión de la educación superior, ¿por qué son optativos?

1.2. Evaluación plEnaria dEl programa por partE dEl conacyt3

Como resultado de la última evaluación del programa para refrendar su permanencia en su calidad de consolidado en el Padrón Nacional de Posgrado del Conacyt, se mostraron los resultados de las 3 Evaluación Plenaria. Conacyt. 08 de febrero de 2017.

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evaluaciones a través de la generación de los resultados mediante la modalidad de plenaria en la que se enfatiza en los resultados no del todo favorables y que representan una oportunidad para fortalecer el programa educativo de la maestría. Así se tiene que en el criterio referido al plan de estudios la evaluación colegiada especifica que el programa no cumple respecto a su actualización. Reconoce que la última se llevó a cabo en el 2006 por lo que se aclara que, si bien el programa es pertinente para el 2013, se precisa que las evidencias de la evaluación del programa muestran que el trabajo colegiado ha sido más de índole administrativo, que de evaluación permanente para la mejora del programa. En este sentido, el Conacyt recomienda la actualización colegiada del plan de estudios de la maestría que deberá suceder en el transcurso de la vigencia del período otorgado de tres años a partir de 2017.

En el criterio sobre estudiantes se señala que la participación de los estudiantes en eventos académicos internos o externos (seminarios, coloquios…) no es suficiente por lo que inclusive se señala que habrá que fomentar su participación en diversos foros para presentar proyectos o, en su caso, avances de tesis.

Por otra parte, en el criterio: trayectoria académica de los estudiantes, referido al seguimiento de los estudiantes desde su ingreso y hasta su egreso, se establece que esta no debe ser exclusivo en lo que respecta al rendimiento académico medido únicamente por las calificaciones. Se ha recomendado que se exploren otras dimensiones respecto a la trayectoria académica del estudiantado. Respecto al criterio de movilidad e intercambio de estudiantes, representa una de las principales debilidades puesto que no se cumple. Esto en la lógica de lo que representa un programa de posgrado consolidado.

De la misma manera, el comité de pares de esta evaluación plenaria concluye que los productos de la movilidad de estudiantes no son relevantes para su formación académica, o para su trabajo de investigación de tesis. No hay evidencias respecto a esta acción.

Por otra parte, en el criterio de tutorías, como programa que garantice la atención de los estudiantes, y muestre evidencias del mismo, el resultado de la evaluación especifica que no es suficiente la presentación del listado de profesores que realizan actividades de tutoría. Se enfatiza sobre la necesidad de elaborar un programa de tutoría institucional que exprese intenciones, estrategias, actividades, resultados e impactos.

En relación al criterio de vinculación entendida esta como acciones de colaboración académica, consultorías, servicios… la evaluación obtenida se refiere a que no cumple. Se presenta información muy

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general por lo que habrá que fortalecer este criterio y darle mayor claridad con evidencias concretas. En lo que respecta al criterio sobre financiamiento, específicamente en lo que representa la obtención de recursos mediante fondos externos, convenios, acciones de vinculación, no se presentan datos o evidencias, por lo que se reconoce como una debilidad del programa que deberá atenderse con oportunidad y pertinencia.

Respecto al criterio plan de mejora del programa, no se muestran evidencias de una propuesta de mejora, estructurada, específica y fundamentalmente que exprese un compromiso académico para consolidar el programa tanto nacional como en el ámbito internacional. Finalmente, se carece, por lo tanto, en una visión explícita para consolidar en otro estadio del PnPc al programa de maestría.

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2.1. Hacia la construcción dE una visión curricular dE caráctEr intErdisciplinarLa innovación curricular en el posgrado se conceptualiza como una práctica social, histórica, compleja y dinámica que se determina a partir de los cambios científicos, disciplinares y profesionales del programa educativo que se trate. Se asume como una actividad permanente con los actores involucrados, quienes comparten sus trayectorias, experiencias y procesos de formación vividos, que le dan sentido a los posibles cambios o modificaciones, en la lógica de que reconocen las capacidades construidas y las ausencias respecto a las expectativas que se han formulado a partir de lo que conocen y reconocen desde cada una de las unidades de aprendizaje de la malla curricular, de los proyectos de investigación en los que se adscriben, en la producción académica de los profesores y de los vínculos y gestión de las actividades académicas que fortalecen las posibilidades de lograr el perfil del egresado establecido.

Es innegable que el posgrado se materializa en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la intencionalidad de desarrollar en el estudiantado la capacidad para problematizar, para tomar decisiones de tipo metodológico para el tratamiento científico de los problemas, fundamentar y repensar la teoría a la luz de las respuestas que se pretenden responder, en suma, aprender a aprender. Se trata de fomentar el gusto y la pasión por el conocimiento científico, las condiciones para su generación, los distintos paradigmas para abordar los objetos de estudio y su socialización en el marco de la

II.- El curriculum en el posgrado y los ámbitos de la gestión y las políticas en educación superior

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responsabilidad social. Todo ello pautado en la línea de los principios de la universidad pública en donde se asume que formar recursos humanos de alto nivel siempre se reconocerá en el marco de los principios éticos y sociales para un nuevo tejido de recursos humanos de alto nivel.

En efecto, se trata de no considerar como única posibilidad la formación en el posgrado desde una perspectiva cognoscitivista, por lo que la formación para generar capacidad académica contextualizada ontextualizada, no desconoce las grandes necesidades para una respuesta desde el campo científico y disciplinar del posgrado.

La gran ausencia en la innovación curricular del posgrado es, desde el colectivo de profesores asumir estudios sistemáticos sobre los requerimientos de la formación del talento humano y sus tendencias para realizar los cambios curriculares oportunos, incluyentes y con criterios anticipatorios.

Con relación al currículo integral, se asume desde una perspectiva holística y hace hincapié en prácticas formativas de carácter científico y profesional que lleva al estudiantado a un protagonismo con visión de futuro.

En efecto, configurar un nuevo curriculum implica generar ambientes de aprendizaje intensamente interactivos. En el posgrado, la flexibilidad, debe garantizar aprendizajes que impliquen nuevas posibilidades para el desarrollo de talento, estudiantes de alto rendimiento, en donde se construya conocimiento nuevo, transdisciplinar y con una visión que se sume a un diálogo permanente entre el profesorado, los objetos de estudio y el estudiantado. En este contexto la trayectoria escolar del estudiante se establece y atiende las necesidades particulares en vinculación con el trabajo de investigación de cada participante.

Por lo anterior, la lógica del desarrollo curricular, se ubica en procesos que van desde lo institucional hasta la vida en el aula. Aquí es donde se decantan los constitutivos del currículum durante el acto de educar, la visión incluyente, solidaria, en suma procesos de interacción en donde se cultiva, fundamentalmente, el respeto mutuo.

Uno de los momentos del proceso formativo en donde se materializa el enfoque curricular es en la evaluación, esto es, se trata de comprender que los aprendizajes del estudiantado serán objeto de verificación, no nada más desde la visión contenidista, sino desde un planteamiento que privilegia el logro académico actitudinal y procedimental.

Una conceptualización del currículum, desde una dimensión crítica, hace alusión a procesos de aprendizaje que se desarrollan

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en el marco de la heterogeneidad y diversidad cotidiana lo que exige actos educativos desde la diversidad y multiculturalidad.

A partir de lo anterior se visualizan algunos lineamientos para construir una metodología para el cambio curricular que reconoce, de inicio, la necesidad de que los colectivos escolares se ubiquen desde una perspectiva de la problematización y permanente cuestionamiento a la realidad indagada por los participantes, Hacerle preguntas a su contexto, expresar sus significados y vincularlos con relación a sus saberes y expectativas. En esta etapa se aplican una diversidad de herramientas como son el análisis de las actuaciones cotidianas de la comunidad, sus significados personal y social, la observación de las prácticas y registro en bitácoras físicas y virtuales, para pasar, finalmente, a la argumentación colegiada de las aportaciones rumbo a la transformación de las prácticas académicas.

Una fase subsecuente se ubica en el proceso de autoanálisis por parte del profesorado, de los participantes involucrados en un ambiente de cambio, es decir se trata de que evoquen sus saberes, concepciones de su propia realidad y ponerlos para su visibilidad y análisis. Se trata de argumentar las actuaciones desde referentes diversos para comprender el aquí, y ahora de cada participante. En efecto, el valor de todo proceso de cambio es el reconocimiento del entorno desde una mirada colectiva, a partir de la conformación de equipos de trabajo, mediante estrategias participativas, establecimiento de tareas y de la identificación de las capacidades docentes con la finalidad de lograr los objetivos del curriculum formal en congruencia con el curriculum vivido.

2.2.- El pErfil dEl EgrEsado y la flExibilidad curricularUno de los elementos del desarrollo curricular que implica todo un proceso de construcción colectiva, es la definición del perfil de egreso. Representa una argumentación derivada de una investigación de campo en el que se establecen, de manera concreta, las oportunidades, tendencias y anticipaciones para el tipo de profesional o investigador que se pretende formar para la sociedad. Es una descripción formal de carácter institucional en donde se establece un compromiso a partir de una diversidad de saberes que deberán tener los egresados, con un impacto en diversos contextos y con un sentido transformador, ya sea en el ámbito público, privado o social

Los componentes relacionados con el perfil de egreso son tres: declaración general de propósitos formativos, especificación

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de los ámbitos de realización propios de la profesión con su descripción y declaración de competencias asociadas (Hawes, 2010).

El proceso de construcción curricular debe alinearse a lineamientos que fundamenten las decisiones desde ls definición del perfil de egreso, la configuración de la malla curricular, la conformación de las unidades de aprendizaje y la modalidad educativa que se implementará para los actos de formación. Los criterios que debe contener el perfil del egresado son: coherencia, pertinencia, viabilidad y consistencia interna (Hawes, 2010).

Para el primer punto que es la coherencia, se habla acerca de la misión, visión y valores institucionales adicionando el modelo educativo. Por lo tanto, se refiere al grado en que las competencias establecen la calidad de aprendizajes a lograr, materializadas en el tipo de egresado que se pretende formar. Por pertinencia, está en relación a las demandas tanto internas como externas del currículum, en donde responda a lo que la sociedad le demanda sobre las profesiones. Viabilidad, se traduce en diseño, instalación, habilitación, implementación. Por último, en cuanto a la consistencia interna, demanda que las competencias se traduzcan en el perfil de egreso de forma práctica.

La malla curricular es la representación formal tanto horizontal como vertical de las unidades de aprendizaje en el que subyace una posición epistemológica y pedagógica acerca del aprendizaje. Determina las posibles rutas o trayectorias escolares del estudiantado a partir de los aprendizajes a lograr establecidos en el perfil de egreso, como de la modalidad educativa que vehiculiza el trayecto de los participantes en un programa educativo específico. Los saberes formulados son del tipo cognoscitivo, procedimental y actitudinal. Se aspira a que las mallas curriculares transiten hacia procesos flexibles y rumbo a la desescolarización. Estas condiciones favorecen la construcción de conocimiento inter y transdisciplinar al estudiantado y por lo tanto valor agregado a su formación profesional o de investigación.

Algunos componentes de las mallas curriculares son: especificación del nivel de concreción del curriculum en que se estará expresando la malla curricular (institución, área disciplinar o de conocimientos), los rasgos del perfil de egreso que estará propiciando o consolidando, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), las estrategias de enseñanza aprendizaje, las estrategias de evaluación y acreditación de los aprendizajes y los recursos y medios didácticos que permitirán la mediación.

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De acuerdo con García (2007) se entiende por malla curricular … la representación gráfica de la distribución de los ciclos de formación y de los

cursos contemplados en el plan de estudios; la malla curricular permite hacer visibles las relaciones de prioridad, secuencialización y articulación de los cursos entre ellos y con los ciclos. Por otro lado, como un esquema de red el cual tiene en cuenta los ciclos, campos, disciplinas y áreas; establece relaciones de grado, secuencias sistemáticas y correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudios, en forma vertical y horizontal (p. 6).

La flexibilidad curricular hace referencia a la disminución de límites y de las relaciones entre las diferentes áreas y campos de conocimiento, o de los contenidos culturales que conforman un programa académico, de tal forma que no existen condiciones geográficas, institucionales y temporales para que alguien lo curse. Se entiende, entonces, la flexibilidad del curriculum en el tiempo, en el espacio y en los contenidos. Sin embargo, también está implicada la flexibilidad académica, pedagógica, administrativa y de gestión, en un modelo ideal de flexibilidad. Pero por flexibilidad curricular también vamos a entender hasta el momento, aquellas características del curriculum que tienen la propiedad de cambiar, readaptarse, actualizarse e incluir innovaciones como respuesta a la pertinencia del mismo con respecto a las necesidades humanas, socioculturales, históricas y científico tecnológicas. Se refiere, además, a la apropiación que hace el estudiante del currículo para la construcción de lo que podríamos entender como su trayectoria académica personalizada y a la relación disciplinar que puede establecerse entre distintos campos y aplicaciones del conocimiento (inter y transdisciplinariedad).

La flexibilidad curricular se integra en las modalidades educativas y se refiere a los ambientes y mediaciones de aprendizaje a través de los cuales se expresará el proceso de enseñanza aprendizaje. Las modalidades reconocidas hasta el momento son: presencial, a distancia, escolarizada, semiescolarizada, abierta, abierta y a distancia.

Es la conceptualización operacional de algunas características de estas modalidades educativas que pueden estar relacionadas con las interacciones que se dan entre los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje (facilitador – alumno, alumno – alumno) como son los de sincronía y asincronía, que se refieren a la continuidad de las interacciones.

Y también algunas relacionadas con las teorías del aprendizaje y modelos pedagógicos que fundamentan esta propuesta metodológica como son el constructivismo, cognoscitivismo, el aprendizaje

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significativo, la zona de desarrollo próximo de Vygotski, el modelo progresista o cognitivo y el socio crítico.

En este sentido cobran relevancia las trayectorias escolares que expresan tanto la flexibilidad académica, como la administrativa, en el sentido de precisar la secuenciación de las unidades de aprendizaje como de los procesos de evaluación y acreditación de los conocimientos.

Hay tres formas de acercarnos a las trayectorias escolares: desde la perspectiva de la propuesta, basada en las posibilidades de incluir o no contenidos de aprendizaje previo al inicio de un programa académico; la perspectiva del proceso de formación y la retrospectiva, a la conclusión del programa académico.

De acuerdo a Posso (2009-2010) el modelo tradicional tiene como objetivo transmitir la herencia cultural, los contenidos se basan en saberes cultos y clásicos. La metodología utilizada es academicista, verbalista, escolástica y de disciplina rígida. La relación profesor alumno es vertical y excluyente, el alumno es receptor y el docente transmisor. El modelo conductista (también conocido como pragmatista o desarrollista tecnicista) tiene como finalidad ser un instrumento para el desarrollo económico y su objetivo condicionar las conductas juveniles para integrarse sin problemas a la producción. Los contenidos se basan en conocimientos prácticos y útiles para adiestrar en la estructura productiva y la metodología formula objetivos, ejercita el comportamiento, refuerza, comprueba resultados y fija nuevas conductas. En la relación profesor-alumno, el profesor es vertical, es ingeniero conductual que moldea comportamientos deseables; el alumno es pasivo, más atento a la asimilación y reproducción.

La metodología presta más atención a los procesos que a los resultados. El profesor se relaciona con el alumno de manera directa, propone las orientaciones, tareas, proyectos y desafíos. Los alumnos optan por una actitud de búsqueda, investigativa y de descubrimiento.

Por último, de acuerdo a Posso (2009 – 2010), el modelo sociocrítico, también conocido como contextual u holístico; tiene la finalidad de buscar el desarrollo pleno de las potencialidades del hombre para alcanzar su libertad, identidad y con ellas convertirse en constructor de la nueva sociedad. Su metodología es colectiva, dinámica, creativa, actividades reflexivas y críticas; utiliza la investigación como técnica didáctica básica que lleve a los alumnos a una posición de cuestionamiento. Los contenidos están orientados a los que provee la experiencia contextualizada y relaciona la realidad. Se hace de los problemas y necesidades del entorno para comprenderlos a la luz

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de la ciencia y actuar sobre ellos buscando alternativas de solución. La relación profesor-alumno es eminentemente democrática y participativa.

En los procesos docentes en la mediación del aprendizaje están implicados varios elementos del contexto que es imprescindible especificar. El entorno, implica la situación geográfica, cultural e institucional sobre la cual se establecerá una situación de aprendizaje. Incluye la infraestructura física y todos los elementos formales e informales propios de una situación de aprendizaje formal. El ambiente de aprendizaje, tiene que ver con el tipo de interacciones que se propician entre los distintos participantes de una situación de aprendizaje en específico. Estas interacciones pueden estar orientadas a la facilitación del aprendizaje o a la cohesión, interacción e integración del grupo de aprendizaje con sí mismo o con el momento de aprendizaje. El clima, es propiciado por el profesor y tiene que ver con la motivación, la cantidad de interacciones y la adaptación del entorno hacia la situación de aprendizaje.

El rol del docente asume diversas posibilidades en tanto que se convierte literalmente en un provocador y diseñador de procesos de aprendizaje. En el posgrado asume el papel de gestor del conocimiento, facilitador y edificador de mediaciones y promotor de acciones para el autoaprendizaje. Es cierto que la responsabilidad del aprendizaje está concentrada en el alumno, pero es el docente el que actuará como motivador, facilitador y mediador para que el alumno desarrolle las habilidades autogestivas para el aprendizaje. De esta forma la enseñanza como parte del proceso de aprendizaje adquiere nuevos rasgos que logran superar la posición pasiva del profesor transformándola en una actividad en la que no solo promueve aprendizajes, habilidades y valores en el alumno sino también en sí mismo los aprendizajes, las habilidades y los valores y actitudes que harán posible mejorar significativamente la enseñanza, otorgándole mayor calidad.

2.3. línEas concEptualEs para rEpEnsar a la gEstión univErsitaria y políticas En Educación supErior

El campo de la gestión en la educación superior1

La posición que se asume en la presente investigación curricular se refiere a la comprensión de la gestión universitaria como una práctica 1 Algunas líneas que se consideran en este apartado se derivan de resultados de investigaciones

desarrolladas en el marco del cuerpo académico, Calidad e innovación de la Educación Superior del cucea UdeG y materializadas entre otros documentos en el libro: Rosario, V,M. (2015) La gestión directiva de intervención permanente. Una alternativa para la

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social intencionada, que se materializa en acciones de carácter comunicativo entre los actores de la organización para el cumplimiento de metas y objetivos, así como para el logro de los impactos deseados. Se considera una práctica interactiva para el desarrollo institucional en el marco de las políticas educativas tanto locales, nacionales e internacionales, en el contexto de la prospectiva de las instituciones de educación superior, de su misión y responsabilidad social.

La gestión es un proceso complejo, implementado por actores que desarrollan su práctica en un aquí y en un ahora, entendiéndose como un fenómeno de carácter social y educativo en permanente movimiento. Se cristaliza en el quehacer de los sujetos y se expresa de diversas maneras para el cumplimiento de metas institucionales. La práctica de la gestión es inherente al rol de los actores, a las decisiones que los moviliza independientemente del paradigma organizacional en el que llevan a cabo su quehacer cotidiano. En síntesis, se reconoce a la gestión universitaria como fenómeno multifactorial y colectivo.

La universidad en tanto expresión social, institucional y educativa, representa la oportunidad de entenderla como un espacio complejo de fuertes contradicciones, conflictos y negociaciones, donde los actores ponen en juego sus saberes, historias y se mueven en la lógica de la construcción de redes de poder, para conformar un conglomerado de decisiones en aras de alcanzar los propósitos institucionales. (Rosario y Marúm, 2005).

En este sentido, la concepción de gestión tiene profundas implicaciones epistemológicas con respecto al tipo de actores que se pretende formar en las instituciones educativas, es decir, tiene alcances y se relaciona con los perfiles de egreso de los diversos programas educativos, que establecen las competencias relacionadas, no nada más en el saber, sino también en las capacidades que se construirán y que determinarán al sujeto en su realidad contextual, el rol que asumirá en el tejido social y, lo fundamental, los valores sociales que caracterizarán su quehacer cotidiano, como ciudadano, en los diversos grupos y comunidades en las que se movilice y transite a lo largo de su trayectoria existencial.

En efecto, la consideración anterior tiene implicaciones para asumir a la gestión desde una concepción holística y de creación de conocimiento, en donde las partes y el todo se integran en una línea de comunicación en el que el desarrollo institucional es congruente con los objetivos, misión y visión de la universidad. La gestión del conocimiento posee un principio epistemológico referido

transformación de las prácticas académicas en las instituciones de educación superior. IDIIEI. Red de Académicos de Iberoamérica.

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a la interacción como elemento clave en la construcción de saberes, la relación entre pares, el debate de las ideas; la conceptualización de los sujetos en tanto, una vez socializados los contenidos de manera colegiada y colaborativa, se generan conceptos explicativos que evidencian la adquisición de contenidos, su internalización y acomodación en un nuevo sistema explicativo; el siguiente momento referido a la articulación del nuevo conocimiento adquirido que permite explicar con nuevos argumentos realidades de otros contextos; finalmente, la construcción de operaciones mentales que forman parte de la conducta humana, de un nuevo pensar, decir y hacer.

Habrá que reconocer, por lo tanto, los desafíos de la universidad en tanto que se consideran múltiples y diversos, entre los que podemos destacar: el tema de la calidad en las funciones sustantivas, el financiamiento, el desarrollo de la infraestructura, la ampliación de la cobertura, el impulso a la internacionalización, el cumplimiento de indicadores de calidad, la fortaleza de la imagen institucional con la sociedad, la formación de profesionales que se incorporen con certidumbre al mundo del trabajo, la vinculación con los sectores público, privado y social, la delegación de la autoridad en su interior y, por lo tanto, el sentido democrático de su vida institucional, la adecuación de la normatividad a un nuevo modelo de universidad, la ponderación del poder en los diversos grupos históricos, las diferentes entidades políticas con los que tiene relación la universidad. Éstos, son algunos de los asuntos o tareas, los retos y los dilemas de la universidad.

Por lo anterior se debe comprender que la gestión, se conforma, como un campo emergente que en primera instancia conlleva una gran cantidad de indefiniciones y confusiones conceptuales metodológicas, de manera que en primer lugar debe ser acotado el tema identificando, de manera clara y concisa, las dimensiones que conforman esta disciplina, ya que los procesos educativos lejos de ser simples se caracterizan por ser complejos, multidimensionales, lentos y no lineales (Schmelkes, 1998).

Se asume que la gestión universitaria es un concepto de carácter integrador y multidimensional, donde convergen una serie de realidades que involucran tanto a los actores, sus acciones, intenciones, relaciones e interacciones con el contexto, dentro del aula, institución como en la comunidad a la que pertenecen. Asimismo, deben ser considerados otros factores capaces de afectar los procesos de gestión como son: las actividades administrativas, la estructura organizacional, el accionar académico e inclusive aspectos

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relacionados al ámbito político nacional e internacional (Navarro, 2004). La gestión universitaria, por tanto, está estrechamente relacionado con el escenario donde se realizan la totalidad de las actividades que ocurren dentro de las universidades, así como las intenciones de los actores que intervienen en ella.

La gestión universitaria puede definirse como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las instituciones cuya principal finalidad es proporcionar una perspectiva social y cultural de la administración (Sánchez, 2004). Para ello, es necesario el compromiso y participación activa de la comunidad académica.

Para llevar a cabo buenas prácticas de gestión, Elizondo (2001) propone que de manera fundamental deben existir los siguientes componentes: participación comprometida y responsable; liderazgo compartido; comunicación organizacional; espacio colegiado; identidad con el proyecto educativo. En esta línea conceptual cobra relevancia la sistematización de las prácticas de la gestión universitaria, como proceso que permite por parte del colectivo recuperar, tematizar, analizar, conceptualizar y transformar la práctica y generar conocimiento nuevo sobre la gestión universitaria internalizado por los actores de la organización. Rosario, (2000).

El valor agregado de la gestión se ubica en el trabajo colectivo, ya que, a través del esfuerzo sostenido de los integrantes de la organización, el directivo es capaz de realizar un proceso compartido de los profesores y la institución, para generar valor agregado al desarrollo y crecimiento personal e institucional.

La gestión universitaria también es susceptible de modificarse a lo largo del tiempo, de comprender sus dimensiones, prácticas y metas. De manera que en la actualidad dicho concepto se encuentra asociado a otras disciplinas tales como el liderazgo y conducción institucional, la descentralización en la toma de decisiones, la eficiencia y la eficacia en el uso de los recursos materiales, económicos y humanos, la rendición de cuentas, el clima organizacional, así como la relación existente entre las instituciones educativas y su contexto regional (Alvariño, 2000).

Por su parte, autores como Casassus (1999) complementan esta idea y agregan al profundizar en los elementos como la evaluación y la rendición de cuentas, tanto al interior como al exterior de las universidades con la finalidad de diversificar las fuentes de financiamiento. Por lo anterior, puede advertirse que las buenas prácticas de gestión universitaria se relacionan, de manera directa, con el desarrollo académico y el logro de indicadores de calidad.

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El campo de las políticas públicas y las políticas de educación2

En México, el estudio de la política de educación superior no constituye un campo de estudios en el sentido estricto. Esto es, no es objeto de estudio desde la perspectiva de las políticas públicas como campo multidisciplinario, sin embargo, ha sido de interés para efectos de trabajos de investigación de estudiantes en programas de posgrado, así como de profesores sobre todo en el campo de su seguimiento o impacto en algunos contextos y realidades diversas.

Lo anterior exige reconocer los ámbitos y el dinamismo de las políticas públicas lo que determina, en términos de Flores – Crespo (2008) escenarios, que, para el caso de México, provocan la reconfiguración de proyectos y esbozos para el diseño y análisis de políticas públicas en materia educativa:

… la renovación de los movimientos opositores, el fuerte cuestionamiento a la capacidad gubernamental, el cambio de reglas entre actores políticos, los avances en términos de libertades civiles y políticas, las pugnas en cuanto a los medios para alcanzar el bien común, las transformaciones demográficas, el surgimiento de complejos fenómenos sociales, y una necesaria renovación sobre las finalidades de la educación…

Lo anterior invita a reflexionar en el sentido de concebir a la realidad como dinámica, cambiante, compleja, heterogénea e irrepetible, lo que implicaría repensar el análisis e implementación de las políticas concretadas en acciones de gobierno. Flores – Crespo al realizar un análisis a los estados del conocimiento del COMIE (1993-2013), concluye sobre los incipientes avances registrados en el campo de las políticas públicas por la gran variabilidad de las metodologías y los autores. Asimismo, explica que no se advierte una concepción ampliada en torno a las políticas públicas y cuestiona si epistemológicamente es válido centrarse en ejes temáticos específicos al tiempo que este objeto de estudio no tiene una denominación clara y suficiente. En el rastreo que hace en la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) de 1999 a 2007, se identifica la confusión existente de “política” al interpretarla como reforma, ley o programa, lo que genera una visión restringida y limitada. En la revisión a los diversos trabajos, para el caso de México, prevalecen documentos de carácter descriptivos y analíticos con pocos realizados mediante la investigación empírica. Finalmente, no se advierte de manera importante la participación de otros actores 2 Por su pertinencia para los objetivos que se persiguen en el desarrollo de la reestructuración

curricular de este programa, se recuperan algunas de las líneas conceptuales que trabaja Gloria del Castillo Alemán. (2016) en el documento: “Evaluación del programa de estudios de la Maestría en Gestión y Políticas Públicas de la Educación Superior” realizado a solicitud de la Coordinación del Programa. Mayo. 2016. FLACSO. México pp. 4-10

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“diferentes al gobierno en el proceso del diseño e instrumentación de las políticas educativas” (Flores – Crespo, 2011:12)

Dentro del enfoque de políticas públicas es posible identificar distintos debates, posturas, propuestas, en la lógica de pensar en la construcción de marcos analíticos que favorezcan la articulación de distintas miradas disciplinarias y metodológicas en torno a un objetivo común: la solución de problemas de políticas o ciencias políticas. Desde esta postura, lo singular no es la suma de miradas disciplinarias, si no la articulación de distintos lentes disciplinarios (sociología, la ciencia política, la antropología, la economía, la psicología, la administración) desde un enfoque de política pública a propósito de asegurar la solución de un problema público considerando la complejidad de sus manifestaciones (Del Castillo, 2016).

¿Cómo asumir y desde dónde problematizar la política educativa?Asumimos a la política educativa como un objeto de estudio que

requiere se argumente desde los concretos específicos. Esto es, la formación y los estudios en políticas tiene implicaciones desde la investigación como mediación. “Habrá que desarrollar estudios que pongan mayor énfasis… [en] cuestiones como la filosofía que sustenta la acción pública; la forma en que se definen los problemas más graves del sistema educativo; el grado de participación de los distintos actores políticos y sociales; sus formas y medios de negociación, y el grado y nivel en que actúan los grupos de presión a lo largo del proceso de política…” (Flores – Crespo, 2011: 12a)

Uno de los retos, por lo tanto, se ubica en considerar los lineamientos anteriores en la lógica de darle sentido epistemológico para efectos de valorar los resultados de las políticas más allá de adjudicarles eficacia, con una concepción simple y reduccionista materializados en procesos prácticos que tensen o escondan los verdaderos alcances de las políticas y su intención de beneficiar a los diferentes públicos de la sociedad.

En los procesos de analizar enfoques o lineamientos teóricos sobre las políticas públicas, se identifican tres grandes vetas que permiten problematizar al objeto de estudio desde una concepción ampliada e integral. Por una parte, el hecho de buscar explicaciones teóricas desde una concepción interdisciplinar en donde el análisis teórico se conforme con el andamiaje de diferentes ciencias y disciplinas que explican el fenómeno en interacción y con el compromiso de construir conocimiento. Asimismo, este proceso no puede ser abordado de manera lineal, sino en un continuo de construcción ascendente hasta la argumentación de los resultados, del porque se sucedieron esos y

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no otros. Finalmente, Wayne Parsons, citado por Flores – Crespo, recomienda realizar estudios que llama de nivel meso, toda vez que es el espacio donde se suceden vínculos entre la formulación de los problemas, la toma de decisiones y el proceso de implementación.

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3.1. EstratEgia mEtodológica y técnica para la rEcogida dE la informaciónEl proceso de reestructuración curricular se desarrolló a partir de reconocer una estrategia metodológica que pone en el centro a los actores involucrados en el programa educativo, estudiantes, egresados y profesores como la fuente de información primaria, susceptible de sistematizar e identificar las argumentaciones con base en la categorización generada desde el perfil del egresado.

El objeto de estudio materializado en la reestructuración curricular del programa de maestría en gestión y políticas de la educación superior (MgPes) toma como eje central de la evaluación curricular, el perfil del egresado vigente y dictaminado oficialmente. Este se entiende como el contrato social y educativo que asume la universidad y el programa en particular para formar recursos humanos de alto nivel con responsabilidad social, compromiso institucional en la solución de los problemas de gestión y políticas de la educación superior en los diferentes tipos de organizaciones y modalidades educativas.

En este sentido, el perfil de egreso se categoriza a partir de cada una de las capacidades establecidas las cuales se operacionalizaron, lo que permitió generar los indicadores y derivar las preguntas que se plantean a cada uno de los actores involucrados en el programa educativo. Cabe destacar que a partir de las observaciones que en su momento realizaron los evaluadores, la línea que se privilegió en la problematización fue la trayectoria formativa del estudiantado, es decir, todos los elementos que conforman y participan en la

III.- Estudio de campo: hablan los actores del programa educativo

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intencionalidad formativa del programa de maestría como son: las unidades de aprendizaje (cursos), la práctica educativa de profesores y estudiantes, los avances de los proyectos de investigación, los servicios académicos (tutorías, apoyo médico y psicológico, centros de autoacceso), el cumplimiento racional de los aprendizajes establecidos en el perfil del egresado, y la pertinencia del plan de estudios.

Una vez operacionalizado el perfil del egresado y formuladas las preguntas se estableció la estrategia para el acercamiento a los actores que participarían en el estudio de campo; profesores, estudiantes y egresados. Para el caso de los tres primeros, se estableció como técnica para la recogida de la información a la entrevista estructurada de respuestas abiertas, directa cara a cara, en el lugar seleccionado por el entrevistado y con permiso de grabación de las respuestas. Los actores entrevistados cursaban el segundo y cuarto semestre y la recogida de la información se realizó en el ciclo escolar 2017 A, a invitación libre y abierta desarrollada en el campus universitario. El instrumento fue contestado porseis estudiantes de segundo y cuarto semestre.

De la misma forma se seleccionó al profesorado con los siguientes criterios: invitación abierta y voluntaria, con una antigüedad en el programa educativo de entre 5 a 10 años, profesores titulares de cursos en las diferentes áreas de formación establecidas en la malla curricular. En este ejercicio participaron siete profesores y profesoras, reconocidos por su perfil deseable y miembros del Sistema Nacional de Investigadores.

En el caso de los egresados se llevó a cabo un grupo focal mediante el cual fue posible desarrollar la entrevista grupal guiada por un facilitador y en la que expresaron sus opiniones, satisfacción o percepción de su trayectoria escolar durante su etapa de estudiante. Asimismo, en su condición de egresado, evocaron consideraciones con respecto a la pertinencia del programa de posgrado desde una visión en el mundo laboral.

3.2. los EstudiantEs y su trayEctoria dE formación En El programa EducativoEl proceso de operacionalización de las variables para la recogida de la información de los estudiantes, se llevó a cabo a partir de las capacidades o saberes establecidas en el perfil del egresado, formalizado en el actual programa educativo. Para ello, se procedió a identificar la aspiración formativa en cada uno de los rasgos del perfil, la identificación de la variable específica, (observable a medir), el indicador o indicadores que dan cuenta del observable y las preguntas que determinan la generación de los datos, todo ello en un proceso

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de operacionalización horizontal. Se entrevistaron a seis estudiantes de segundo semestre del ciclo escolar 2017 A y a cuatro estudiantes del cuarto semestre del mismo período. La técnica utilizada fue la entrevista formal personalizada cara a cara realizada en todos los casos en espacios institucionales donde opera el programa educativo, a través de una guía de preguntas que se otorgaba con anticipación a los potenciales participantes y con grabación electrónica del diálogo.

En el apéndice 1 se presenta la matriz con la operacionalización del perfil del egresado.

La decisión de considerar como eje central de la evaluación curri-cular el perfil permitiría obtener información respecto al reconoci-miento por parte del mismo estudiantado de las capacidades o apren-dizajes adquiridos o en proceso de construcción. Se trató de que el estudiante conociera el compromiso institucional para su formación por parte del programa y de la universidad, los conocimientos que asume ya como parte de su configuración como estudiantes en for-mación, para identificar de manera integral y articulada las aspira-ciones no cumplidas o los aprendizajes por construir. En síntesis, qué tanto el estudiante reconoce y se encuentra “tan cerca o lejos” de los aprendizajes esperados en el programa de maestría.

A continuación, se presentan los resultados a partir de las respuestas a las preguntas alineadas al rasgo del perfil del egresado estudiado.

Rasgo 1• Será un profesional en el campo del análisis, la gestión y el diseño de políticas

educativas para el nivel de educación superior.

Preguntas• ¿Consideras que la maestría te ha formado de manera significativa en cuanto a

la gestión y/o diseño de políticas en la E.S.? • ¿Reconoces en la educación superior los diferentes tipos, estilos e impactos de

la gestión en la E.S.?• ¿Cómo consideras tus capacidades en cuanto a la diferenciación y formulación

de las políticas públicas en E.S.?

Variables• Gestión de la Educación Superior• Diseño de las políticas en la Educación Superior

Respuestas clave1. El programa aporta una formación de acuerdo a sus objetivos en el campo de

la gestión o políticas públicas

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2. Se logra la comprensión de la Educación Superior en contexto con ausencia profunda del diseño de políticas públicas y de la gestión desde la propia investigación

3. Reconocimiento de estilos con ausencia en la profundización conceptual de la gestión en educación superior

4. El programa debe definir la separación de las orientaciones (gestión y políticas) e integrarlas en una adecuación curricular para una formación más significativa

Rasgo 2• Su campo de acción serán las instituciones educativas de este nivel;

públicas y privadas, así́ como las agencias y oficinas gubernamentales federales, estatales y municipales relacionadas con la gestión y planeación y la formulación o instrumentación de políticas educativas en el ámbito de su competencia.

Preguntas• ¿Cuál es el campo laboral en donde reconoces la pertinencia de tu formación

en gestión y políticas de la E.S.?• ¿Reconoces los campos de acción que tienes como posibilidades laborales el

egresado de esta Maestría?

Variables• Campo laboral en instituciones públicas y privadas.

Respuestas clave1. El campo que se reconoce como más pertinente es en la educación superior

de carácter pública. Se recomienda profundizar en otro tipo de organizaciones sociales, privadas, ejemplo: organizaciones emergentes, ONG´s. También en las ciberorganizaciones futuras y casi presentes. Campos en donde la gestión y políticas tendrían que aportar nuevos paradigmas.

2. Hay reconocimiento para dirigir, coordinar grupos de trabajo y realizar investigación principalmente en el nivel de educación superior.

Rasgo 3• Será capaz de realizar investigación sobre gestión y políticas públicas en

instituciones y centros especializados, locales y nacionales en los cuales podrá́ solucionar problemas en los diferentes ámbitos y tipos de organización de la Educación Superior

Preguntas• ¿Reconoces tus capacidades para hacer investigación, sus paradigmas,

enfoques de investigación susceptibles de aplicarse en la gestión y las políticas públicas en la Educación Superior?

• ¿Consideras que tu trabajo de investigación (tesis) aportará conocimiento nuevo sobre el objeto de estudio que trabajas?

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• ¿Qué aportes en materia de creatividad, originalidad, imaginación, e innovación le atribuyes a tu trabajo de investigación y/o ensayos que has elaborado durante tu trayectoria escolar?

• ¿Consideras que el plan de estudios, así como la práctica docente de los profesores investigadores responsables de los cursos en la MGPES te han permitido generar capacidad para emprender y solucionar problemas para diferentes contextos, organizaciones e instituciones educativas?

Variables• Capacidad de investigación.• Emprender y solucionar problemas en diferentes ámbitos y tipos de

organización.

Respuestas clave• Se tienen capacidades generales y básicas para hacer investigación.

Necesidad de ampliar el horizonte para problematizar y reconocer procesos metodológicos válidos y confiables

• Los cursos de investigación deben ser más significativos para generar confianza en el estudiante. Asalta la duda sobre la pertinencia de los trabajos de tesis. Los coloquios deben ser más constructivos y formativos

• El programa de maestría tiene pocas oportunidades para la creatividad y el emprendimiento. Está más en el alumno la posibilidad de construir estos aprendizajes y generar sus propias oportunidades.

• Se sugiere incorporar temáticas sobre la gestión del conocimiento, prospectiva, emprendimiento social.

Rasgo 4• Será un profesional capaz de expresarse apropiadamente de manera oral

y escrita en el campo de la Gestión, Planeación y Políticas de la Educación Superior

Preguntas• ¿Cuál es tu percepción sobre tus capacidades para expresarte de manera oral

y escrita con claridad, agilidad, suficiencia, solvencia y directa en el campo de la Gestión, Planeación y Políticas de la Educación Superior?

• ¿Qué tanto durante tu trayectoria escolar has construido la capacidad o competencia para la comprensión y redacción de textos científicos, desde las unidades de aprendizaje o cursos?

• ¿Qué aspectos consideras que deberán mejorar en el posgrado para lograr esta competencia?

Variables• Capacidad de expresión oral y escrita en el campo de la Gestión, Planeación y

Políticas de la E.S

44 •


Respuestas clave• Es una capacidad que no se prioriza desde las diferentes materias del plan de

estudios. Los profesores por lo general poco lo expresan como una capacidad integral.

• La maestría tiene una oportunidad para que el profesorado privilegie las capacidades oral y escrita cuando se generen actividades de aprendizaje tanto en el ámbito de la gestión como en las políticas públicas.

• No se ha apreciado y generado desde las diferentes materias sobre la redacción de textos científicos. Los profesores deben trabajar más esta línea en la producción de textos de los alumnos y su evaluación

• Se deben elaborar tutoriales, textos, en línea para fortalecer esta capacidad transversal.

Rasgo 5• Será un profesional disciplinado en su área y comprometido con la honestidad

intelectual y con la ética profesional.

Preguntas• ¿Cuáles son los principios éticos que te ha aportado la maestría durante tu

trayectoria escolar?• ¿Cuál es tu percepción sobre disciplina, compromiso, honestidad y ética

profesional en la maestría?

Variables• Capacidad de disciplina, compromiso, Honestidad y ética profesional.

Respuestas clave• Evitar el plagio. Hay una línea de preocupación del programa a través del

profesorado• Se promueve la persistencia, disciplina, constancia, cooperación, socialización,

responsabilidad social• La maestría debería promover conferencias o seminarios con expertos

sobre los valores en las ciencias, los valores en la formación de recursos humanos de alto nivel, los valores en los procesos de concurso por proyectos.

Rasgo 6• Tendrá un dominio de los modelos teóricos pertinentes para el desarrollo de la

gestión y formulación de políticas públicas en educación superior, que permitan la explicación y fundamentación de los procesos educativos de carácter institucional. (nuevo)

Preguntas• ¿Cuáles son tus experiencias educativas con respecto a la suficiencia o no

del estudio sobre las principales teorías y/o modelos educativos que te han

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permitido argumentar y explicar lo que es la gestión y las políticas públicas en educación superior?

Variables• Dominio de los modelos teóricos pertinentes para el desarrollo de la gestión y

formulación de políticas públicas

Respuestas clave• Se requieren ejemplos de diseño de políticas en otros países• No se conceptualiza y verifica con investigaciones sobre la gestión en las IES• Se logra a una descripción general sobre políticas y la gestión• No se trabajan desde una lógica de la investigación• Ausencia sobre la epistemología de las políticas públicas y sobre la gestión

Rasgo 7• Será capaz de recoger, organizar e interpretar datos para generar información

pertinente para el diseño, implementación y evaluación de programas de gestión y políticas educativas.

Preguntas• ¿Cuál es tu experiencia académica o como mides o visualizas tu capacidad

para el manejo técnico operativo del estudio de campo? • ¿Cuál es tu experiencia académica en materia de diseño, implementación y

evaluación de programas de gestión y políticas educativas?• ¿Cómo consideras tu capacidad académica para evaluar programas de gestión

y políticas educativas?

Variable• Recogida de información, organización e interpretación.• Diseño, implementación y evaluación de programas de gestión y políticas

educativas.

Respuestas clave• Las experiencias educativas para obtener competencias en el manejo técnico

operativo del estudio de campo se fortalecen más con los directores (as) de tesis que en los seminarios

• Durante mi trayectoria escolar no se tuvieron actividades de aprendizaje sobre el diseño, implementación o evaluación de programas de gestión

• Revisamos teóricamente sobre el diseño de políticas, desde una visión teórica y no de investigación. Poco se debatió sobre la implementación o evaluación.

• Es necesario formar en investigación vinculada a los objetos de la maestría: la gestión y las políticas públicas

46 •


Rasgo 8• Tendrá́ un dominio de técnicas y metodologías de interpretación cuantitativas y

cualitativas.

Preguntas• ¿Identificas entre tus habilidades en investigación el dominio de técnicas y

metodologías para la interpretación cuantitativa y cualitativa?

Variable• Dominio de técnicas y metodologías de interpretación cuantitativa y cualitativa.

Respuestas clave• No considero tener habilidades para un manejo suficiente para la interpretación

cuantitativa y cualitativa. Hace falta abundar en ejemplos específicos ligados a los temas de la maestría

• Los tiempos no alcanzan y falta de habilidades de los profesores que imparten los seminarios

• Durante los diferentes semestres siempre tuve dudas respecto a los alcances de las metodologías cuantitativas y cualitativas.

Rasgo 9• Será capaz de interpretar e incorporar en su trabajo los resultados de otros

profesionales.

Preguntas • ¿Por qué es necesario interpretar e incorporar en los trabajos los resultados de

otros profesionales?• ¿Qué tanto durante tu trayectoria en la maestría tuviste experiencias con otros

profesionales, que te enriquecieron para tareas interpretativas y manejo de datos?

Variable• Disposición de interpretar e incorporar datos de otros profesionales.

Respuestas clave• Es una forma de entender que hoy se trabaja desde una perspectiva inter y

multidisciplinar• Entiendo que la gestión y las políticas públicas no pueden explicarse desde una

sola ciencia• Creo que en los coloquios de avances de investigación se practicaba el diálogo

con otros profesionales

Rasgo 10• Tendrá́ la capacidad de trabajar e interactuar con grupos Inter y

multidisciplinarios para la solución de problemas educativos.

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Preguntas • ¿Consideras que la maestría te forma para trabajar e interactuar con grupos

inter y multidisciplinarios para el abordaje y solución de problemas educativos? ¿Cuál fue tu experiencia?

Variable• Capacidad de interacción con grupos inter y multidisciplinarios

Respuestas clave• Se plantean algunas temáticas cuando se abordan los temas de la educación

superior, sus problemas, el diseño curricular en torno a trabajar con grupos inter y multidisciplinarios. Faltan más experiencias reales en organizaciones públicas y privadas

• Debe haber más vinculación entre las materias del plan de estudios con otros profesionales desde la docencia y los proyectos de investigación de los profesores de la maestría.

3.3. los EgrEsados y su rEEncuEntro con las compEtEncias ciEntíficas y profEsionalEs construidas durantE su trayEctoria Escolar. los vacíos formativosEl trabajo de campo que se llevó a cabo con los egresados de la maestría partió de la conformación de un grupo focal que tuvo como objeto de análisis, el currículo de la maestría en gestión y políticas de la educación superior, así como el impacto que dicha formación ha tenido en el ejercicio profesional de los participantes y las necesidades de cambio que los egresados consideraron pertinentes para mejorar el programa.

En el grupo participaron egresados de una misma generación (2011 - 2013) y estuvo integrado por dos hombres y dos mujeres. Las egresadas, de 30 y 47 años de edad, la primera trabaja en una universidad privada del Estado de Jalisco, como líder de proyecto. La segunda labora como coordinadora de proyectos en la Secretaría de Educación Jalisco, es docente en el nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara y estudia el doctorado en educación. De los egresados, el primero tiene 31 años, trabaja como docente de educación media superior en un tecnológico y estudia el doctorado en educación. El segundo de 34 años, trabaja como docente de educación superior en la Universidad de Guadalajara y ha participado como coordinador de proyectos de formación docente en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara y estudia el doctorado en gestión de la educación superior.

Durante el desarrollo del grupo focal, se destacaron dos momentos en el proceso formativo de los participantes, el primero hace referencia

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al ingreso y el segundo a la trayectoria formativa. Durante el ingreso, los participantes identificaron dos aspectos que la administración de la maestría debe considerar para mejorar. En primer lugar, que, durante el proceso de selección de alumnos, los evaluadores valoren la pertinencia de los proyectos presentados, de tal forma que permita confirmar que los proyectos contienen tres elementos, enfoque en políticas, enfoque en educación superior y/o enfoque en gestión de la educación superior. En segundo lugar, refieren que la junta debería asignar a los directores de tesis por su área de experiencia profesional y académica, no por conveniencia a los intereses particulares de los miembros de la junta académica, ya que, desde su perspectiva, ello afecta la calidad de los trabajos de tesis.

En cuanto al segundo aspecto, referente a la trayectoria formativa de los estudiantes, los egresados destacaron una serie de componentes que se agruparon en seis categorías (plantilla docente, estructura y flexibilidad curricular, contenidos curriculares para incluir, ampliar o profundizar, prácticas docentes, líneas de investigación, competencias procedimentales y actitudinales para incorporar en las prácticas educativas de los estudiantes, para el éxito escolar). Cada componente fue considerado como una necesidad de cambio.

En la Tabla 1 se presentan las categorías con la producción verbal clave que responde de manera suficiente al segmento de análisis.Tabla. 1 Producción verbal clave de los egresados a partir de cada categoría objeto de análisis.

Categorías Producción verbal

Plantilla docente

• Se requiere una plantilla docente diversificada, con procedencia de distintas IES y no sólo de la Universidad de Guadalajara, que amplíen la mirada del fenómeno de la educación superior.

• Plantilla docente que innove en su quehacer, con experiencia profesional a nivel local, estatal, federal e internacional, es decir, incluir docentes que cuenten con capacidades para la gestión, diseño y evaluación de políticas públicas. Lo anterior como coordinadores de proyectos en diversos sectores o campos del conocimiento.

• Contar con formación directiva. Es decir, que además de contar con competencias en investigación, los docentes cuenten con experiencia y competencias para dirigir proyectos de educación superior.

• Lidera proyectos de vinculación e investigación multi e interdisciplinar. Aspecto que destaca la necesidad de observar

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Estructura y flexibilidad curricular

• Equilibrar en cuestión de tiempo y contenido, modelos de gestión, ampliar los referentes teóricos respecto a diseño, implementación y evaluación de políticas públicas. Es decir, promover en la formación de los estudiantes el desarrollo de competencias para gestionar políticas y proyectos de educación superior. Así como asegurar que los estudiantes identifiquen las políticas que deberán gestionar.

• Perspectiva internacional como eje transversal en la formación. En otras palabras, incluir en todas las asignaturas, una mirada internacional de los fenómenos abordados, así como contenidos, casos y recursos que evidencien la forma en que se gestionan las políticas y proyectos de educación superior en el mundo.

• Internacionalizar el plan y sus programas de estudio, incluyendo contenidos, casos, docentes y experiencias internacionales.

• Inclusión de modelos de investigación sobre gestión, administración y políticas públicas de la ES. Se recomiendo profundizar más en los modelos de gestión institucional, así como en sistemas de administración de la ES en los niveles: institucional, local, nacional, internacional.

• Generar de manera dinámica, con criterios de oportunidad y de coyuntura, cursos optativos, complementarios o cocurriculares para construir competencias procedimentales relacionadas con la redacción de textos científicos, capacidad para sintetizar información masiva y argumentación, profundizar en responsabilidad social desde la gestión y las políticas públicas, prospectiva institucional, formación para una ética de la investigación en gestión y políticas públicas.

• Incluir acciones de vinculación entre IES y estudiantes de la maestría en el sentido de que al ser una maestría en gestión y a su vez, al ser la gestión en gran medida práctica, es necesario generar vínculos con diversas instituciones

el fenómeno de la educación superior como un objeto que puede ser abordado por distintas disciplinas.

• Promueva redes de investigación y académicas. Lo cual favorece la vinculación de los estudiantes con profesionales de otras instituciones, lo que promueve la transferencia de conocimientos y experiencias.

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u organismos que favorezcan la implementación de las competencias desarrolladas en las aulas. Aunque se debate si esa es una responsabilidad de la maestría en términos formativos, o si se trata de un programa estratégico que se debe impulsar como función adjetiva.

• Perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar de la gestión y las políticas públicas en materia de ES. Es decir, abordar la gestión y las políticas públicas desde la economía, psicología, sociología, antropología, politología...

• Promover la formación a través de ejercicios de asesoría y consultoría, pero a la vez, formar a los estudiantes en el desarrollo de proyectos de asesoría y consultoría.

• Políticas a nivel institucional. Es decir, además de revisar las políticas públicas a nivel local, nacional e internacional, promover en la formación competencias asociadas con el diseño e implementación de políticas institucionales.

Contenidos curriculares para ampliar, profundizar o incluir.

• Incluir como contenidos curriculares, teorías que aborden el cambio institucional y la prospectiva como objeto de estudio, así como métodos y técnicas para el cambio y diseño de futuros.

• Profundizar en el desarrollo de contenidos asociados a métodos y técnicas para la implementación y evaluación de políticas públicas.

• Dimensiones, características y retos organizacionales de las universidades e IES públicas, privadas y de otros subsistemas de ES, de carácter nacional y desde una visión comparada.

• Incluir teoría organizacional, de tal forma que el estudiante comprenda cuáles son las variables que intervienen en el comportamiento organizacional y como intervenir en las organizaciones. Metodologías de intervención de realidades socio institucionales.

• Profundizar en métodos y técnicas para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, desde una visión comparada.

• Revisar desde una unidad de aprendizaje o curso las teorías de la educación desde la psicología, sociología, economía, antropología, entre otras, de tal forma que el estudiante comprenda como se trabaja la gestión y las políticas públicas desde los diferentes paradigmas o modelos de educación superior.

• Financiamiento de la ES.• Planeación, programación, presupuestación y evaluación de


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proyectos en la Educación Superior. • La Ley de Transparencia y sus implicaciones en la Educación

Superior.• Modelos educativos de otros sistemas o países. Es decir,

ampliar la mirada para que el objeto de estudio no sólo sea la UdeG.

Prácticas docentes

• Recuperar y sistematizar las prácticas docentes de los profesores que participan en el programa para su análisis y socialización en el colegio de profesores o en seminarios – talleres.

• Trabajar con estudios de casos de éxito o fracaso a nivel local, nacional, internacional, para mejorar la práctica docente del profesorado de la maestría.

• Institucionalizar un programa de actualización de docentes en la maestría desde una perspectiva institucional (CUCEA)

• Generar vinculación con espacios en donde el estudiante pueda analizar o intervenir en procesos de gestión, diseño, implementación o evaluación de políticas públicas y no sólo políticas institucionales.

• La coordinación del programa de maestría debe motivar la cooperación entre docentes desde diferentes campos o líneas de investigación.



Líneas de investigación

• Adecuación entre perfil profesional del docente-director de tesis, con los proyectos de los estudiantes.

• Incluir otras líneas de investigación referidas a:• Financiamiento de la ES.• Economía de la ES. • Educación privada• Líneas que aborden la diversidad de los subsistemas de ES.• Equidad en la educación• Sistemas de gestión • Gestión y políticas en el campo de las ONG´s• Políticas de cobertura y calidad de la ES

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Competencias procedimentales y actitudinales para incorporar en las prácticas educativas de los estudiantes, para el éxito escolar.

• Capacidad para integrar equipos de investigación• Actualización continua cocurricular con énfasis en

herramientas tecnológicas y virtuales• Trabajo colaborativo y en red con una visión internacional• Autoconocimiento• Integración e identidad de grupo• Autosuficiencia• Toma de decisiones • Capacidad de autoanálisis• Responsabilidad, constancia y disciplina• Creación de equipos• Ética en el posgrado

Fuente: Elaboración propia a partr de la sistematización de la producción verbal del grupo focal de egresados. Octubre de 2017.

3.4. El profEsorado y sus argumEntos dEsdE su ExpEriEncia docEntE y dE invEstigaciónPara las entrevistas con el profesorado del programa se decidió considerar los diferentes factores de evaluación que los pares académicos que valoraron, por parte del Conacyt. Los criterios que se consideraron fueron: observar la norma institucional del Concacyt como referente para el reconocimiento para el Padrón de Calidad del Posgrado; el perfil del profesorado de la maestría y su experiencia como evaluadores de programas; el conocimiento profundo del programa de maestría. En el apéndice No. 3 se operacionalizan las variables a partir de los factores de evaluación que se consideran para reconocer la calidad de los programas de posgrado.

Entrevista Profesor AUno de los aspectos centrales de la maestría es sin duda la claridad

del plan de estudio, su pertinencia y congruencia con los objetivos y el perfil de egreso, en este rubro la profesora plantea que en general si existe esa congruencia, es un buen diseño. El problema que se enfrenta es la separación de la gestión y las políticas durante las trayectorias escolares, por lo que habrá que revisar su pertinencia, su operación en la práctica.

Respecto a la articulación del programa entre la obtención del grado, los objetivos del programa y el perfil de egreso, existe de

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manera formal, sin embargo, habrá que identificar que ocurre en la práctica. Se percibe un divorcio entre lo que es la tesis y los objetivos de la maestría; el reto es ver que tanto están impactando en escenarios para la gestión y la política, en el vínculo entre la generación del conocimiento. El temor es que se estén generando tesis teóricas (teóricas metodológicas), al mismo tiempo los retos se ubican en impulsar trabajos de investigación con mayor sustento empírico, pero el reto es ese, determinar cómo vincular la tesis con una problemática concreta ya sea de gestión o de políticas públicas. Posiblemente sea un problema de la organización y cultura de la institución para vincular lo que le compete al gestor, al directivo para solucionar problemáticas que se abordan como objetos de estudio en los trabajos de tesis. La pregunta es qué tanto se están generando propuestas para la mejora, de las IES que apliquen estrategias de gestión, diseño de política pública o acciones para la mejora e implementación, ese vínculo de la teoría a la práctica, nosotros formamos gestores y expertos en políticas públicas que tengan herramientas investigativas, pero también talento para solucionar y atender asertivamente problemáticas reales.

Al cuestionamiento sobre la relación que guardan las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción de los egresados del programa de maestría, la entrevistada señaló que las cuatro líneas de investigación están rebasadas por lo que surge la necesidad de replantear la vigencia de dichas líneas o la emergencia y formulación de nuevas líneas actuales de acuerdo al presente y los contextos futuros. Respecto a la consideración de qué tanto las áreas de formación contribuyen al éxito del futuro egresado, reitera en la necesidad de revisar la pertinencia de separar la gestión de las políticas toda vez que su integración curricular para propósitos formativos, le permitiría al egresado problematizar, desarrollar investigaciones, tomar decisiones para la solución de problemáticas socioinstitucionales.

Al enfatizar en la entrevista respecto a la percepción que se tiene entre la convergencia del plan de estudios con los contenidos y las líneas de investigación, la investigadora estableció que: “en términos conceptuales son congruentes existen perfiles de cuerpos académicos que trabajan líneas muy bien definidas, hacen trabajo en redes y el abordaje al tema de la calidad es bueno. Habrá que fortalecer y conformar cuerpos académicos que aborden problemáticas y temas específicos en conjunto académicos y estudiantes”.

Al cuestionamiento de la congruencia del mapa curricular con los contenidos de las diversas unidades de aprendizaje o cursos o

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materias, asume que se tiene que actualizar para atender el fenómeno de las políticas y de la gestión, así mismo es necesario mejorar la relación teoría-práctica y hacer en los espacios de clase proyectos que se vean reflejados en acciones específicas.

Respecto al grado de flexibilidad del mapa curricular con las necesidades de los estudiantes la profesora establece que no existe flexibilidad suficiente, pero es mejorable, por ejemplo, se podría ofrecer a los estudiantes tomar clases en otras maestrías, con temas relacionados a sus tesis o bien que le formen o apoyen para la gestión o políticas públicas. Se destaca que ha habido propuestas que han planteado hacer actividades como talleres en lugar de clases magisteriales, es decir, hacer más práctico e innovador la práctica docente. De la misma manera si los estudiantes realizan actividades extracurriculares podrían validarse como créditos siempre y cuando estas estén relacionadas con su área de formación. Al reiterarle sobre la calidad de la docencia que se desarrolla en el posgrado y si esta va de acuerdo al perfil y objetivos de la maestría, enfatiza que hace falta aplicación práctica de los conceptos y términos aprendidos que se revisan en el espacio áulico, “no basta con transferir información, es preciso hacer que los estudiantes sepan aplicar y diferenciar conceptos y tengan la habilidad de gestionar efectiva y asertivamente en el ámbito práctico, por tanto involucrar al estudiante en problemáticas específicas podría resultar favorable para quien recibe el servicio y para el estudiante”.

Al relacionar los perfiles académicos y disciplinares del profesorado con respecto a los criterios académicos del programa de maestría se establece que existen múltiples perfiles, lo que enriquece y cada académico realiza aportaciones significativas que nutren el programa educativo, pero una revisión es pertinente, para identificar la congruencia entre las líneas de investigación y los perfiles académicos. Estos son recursos humanos de alto nivel.

Respecto a la movilidad estudiantil se asume que la maestría esté abierta a la movilidad internacional, inclusive la parte directiva respalda estas actividades y se está en condiciones de recibir alumnos de otras latitudes. Pero los recursos no se pueden ofrecer a todos para que hagan movilidad internacional, existe un criterio de calidad y capacidades del estudiantado.

Sobre aportaciones adicionales la entrevistada señala que un tema que no se menciona, pero es muy pertinente es el de los seminarios, que se realizan por línea de investigación por eje, “a mí me parece que los casos en los que se han implementado son muy exitosos ya que se empiezan a juntar tres o cuatro tesistas con tres o cuatro

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investigadores trabajando sobre una línea y ponen sobre una mesa sus avances, lo hemos hecho de forma intermitente. Esto se realiza con la participación de colegas de otras universidades, así le tiramos a varios objetivos al mismo tiempo, hacemos que: las tesis no se dispersen, se trata que los temas se integran y la retroalimentación es muy productiva.

Entrevista Profesor BEl profesor entrevistado, actual coordinador del programa, percibe

congruencia entre los rasgos del perfil de egreso de la maestría y el contenido de las materias, ya que en el plan de estudios se incluyen materias relacionadas con la gestión, las políticas públicas en educación superior y la investigación; también refiere que se ha presentado una observación reiterativa respecto a que se requiere una modificación en relación a las orientaciones especializantes pues “ha quedado más que claro que no se puede hacer política pública sin conocer toda la parte de gestión y no se puede hacer gestión sin conocer toda la parte de políticas públicas”.

Así mismo, el entrevistado evidencia la necesidad de reconocer que no sólo la investigación se hace entorno a las políticas públicas, sino que también es necesario aplicar el método científico a la gestión y planeación estratégica de la educación superior, lo que favorecería la inserción laboral de los egresados del programa.

En ese sentido, es evidente la necesidad de promover una formación más sólida, a través de la cual los estudiantes, teniendo como eje central las metodologías de la investigación, logren reflexionar, comprender y operar la interrelación entre el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas, en materia de educación superior, con métodos, procesos y técnicas de gestión y planeación estratégica de la educación superior.

Sin embargo, a pesar de identificar la congruencia entre el plan de estudios y el perfil de egreso, el entrevistado también refiere que existen dificultades para desarrollar los rasgos del perfil, esto debido a la cantidad de cursos que son impartidos en el primero y segundo semestres, así como a la nula flexibilidad curricular y los contenidos de algunas materias, los cuales, según refiere, en ocasiones son repetitivos o no son revisados para ver su relación con el perfil de egreso. En este sentido, los estudiantes presentan dificultades para el desarrollo de su tesis puesto que “La carga de trabajo en los dos primeros semestres, que coincide con el periodo de planteamiento del problema, no permite que el estudiante haga una reflexión profunda

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que le ayude a identificar un objeto de estudio adecuado a la gestión y políticas de la educación superior”

Dado lo anterior, se evidencia la necesidad de redistribuir la cantidad de asignaturas por curso, revisar constantemente los contenidos de las materias o de redefinir el perfil de egreso para que no sea demasiado ambicioso y sí sea alcanzable, además, como refiere el mismo entrevistado, es necesario flexibilizar el currículo, al menos en la elección de las asignaturas optativas, para que el estudiante seleccione aquellas que le ayuden al desarrollo de su proyecto de tesis, esto como experiencia que puede darse a nivel de la misma red universitaria, a nivel nacional o internacional.

Así mismo, el entrevistado reconoce la necesidad de mejorar el nivel de dominio del inglés por parte de los estudiantes, lo que implica sistemas de evaluación, desde el proceso de ingreso al posgrado, más rigurosos. El entrevistado también considera esencial que, para mejorar la calidad de la formación, es necesario que se atiendan los problemas emergentes de la educación superior, pues refiere que constantemente se presentan nuevos problemas que deben ser atendidos.

Por otra parte, aunque a lo largo de la entrevista se aborda la importancia de conocer los procesos de diseño, implementación, evaluación y gestión de las políticas públicas en educación superior, el entrevistado concreta sus observaciones, respecto a la inserción laboral, al campo de las ies. Es decir, pareciera que la función y los espacios de trabajo del egresado es la aplicación del ciclo de las políticas, pero a nivel de las ies, no en otros órganos de gobierno o dependencias encargadas del diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas.

Al consultar al entrevistado respecto a la relación entre las líneas de investigación que enmarca el posgrado y los campos de acción de los egresados del programa, indica que percibe pertinencia, sin embargo, argumenta que en el proceso de ingreso al posgrado se pregunta a los estudiantes en cuál de las líneas ubican su experiencia profesional, quienes con ejemplos y problemáticas, a decir del entrevistado, evidencian la pertinencia entre el campo profesional y las líneas de investigación. En este sentido, cabe resaltar la necesidad de profundizar al respecto de esta relación buscada, ya que no se puede fundamentar la pertinencia de las líneas de investigación con la experiencia profesional de los aspirantes al posgrado, sino que se debería buscar la experiencia profesional de quienes han egresado, así como de las problemáticas que en la actualidad enfrenta la educación superior a nivel local, nacional e internacional.

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En cuanto a la calidad de la docencia y del proceso de enseñanza aprendizaje, el entrevistado considera que hay congruencia entre el perfil profesional de los docentes, en relación a gestión, políticas e investigación y las asignaturas que imparten. Sin embargo, el autor refiere que, a decir de los estudiantes del posgrado, los docentes sobre utilizan la exposición como estrategia de enseñanza, lo que no favorece que el docente muestre su experiencia y dominio del tema, dificultando la formación de los estudiantes, el pensamiento crítico y analítico, ya que “las exposiciones no son tan finas y acabadas por parte del estudiante que está exponiendo”

En relación a la movilidad estudiantil, percibe que es fundamental para la formación en el posgrado, pues refiere que ello permite al estudiante mostrarse en otros contextos y percibir sus áreas débiles y las oportunidades para mejorar.

Entrevista a Profesor CLa profesora entrevistada establece que no existe pertinencia

por la separación entre la gestión y políticas públicas como áreas de formación en la maestría. Asimismo, se advierte una desarticulación falta una verdadera gestión congruente entre lo que marca el Conacyt y la maestría. Cada estudiante lo propone y no necesariamente se articula a las líneas de investigación, es decir, se advierte desarticulación entre los intereses del estudiantado y las líneas de investigación del programa. Un reto inmediato se ubica en la transparencia de cómo se asignan los tesistas a cada profesor de la maestría.

Por otra parte, y con respecto a la relación entre los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado, no hay armonía ni congruencia ya que no hay puestos de trabajo para los perfiles que están egresando en relación con las líneas de investigación que se están trabajando al interior del posgrado; a su vez la división de especialidades no permite un conocimiento integral. En este sentido y con referencia a la pertinencia de las áreas de formación, sí es pertinente, sin embargo existen huecos y deficiencias para los estudiantes en los contenidos, en el manejo de métodos cuantitativos, el uso del software especializado para la gestión y la planeación, así como serios problemas en conocer el estado del arte de la gestión, de la planeación y de las políticas públicas y el marco contextual de donde viene las IES así como los diferentes enfoques de la educación superior. Al enfatizar respecto a la convergencia de las áreas de formación que presenta el plan de estudios con los contenidos de las unidades de aprendizaje o materias y líneas de investigación, esta

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concordancia se considera mínima, ya que el propio profesorado no conoce de manera suficiente los planes, contenidos curriculares y líneas de investigación, por lo tanto, la congruencia entre los contenidos de las unidades de aprendizaje o materias con los objetivos del programa medianamente se alinean con los objetivos reales del mapa curricular.

En relación a la flexibilidad del mapa curricular que le permita al estudiante considerar algunos criterios para seleccionar sus unidades de aprendizaje o materias, de acuerdo a sus necesidades, existe cierta flexibilidad en cuanto a que se puede escoger la especialidad, sin embargo, no hay flexibilidad en que se puedan articular contenidos de ambas especialidades. Además, asume que la flexibilidad curricular representa un proceso ampliado que se deriva del modelo educativo del posgrado el cual determina las diferentes rutas y tiempos por las que puede proponer el estudiante en su trayectoria de formación. La flexibilidad curricular está centrada en el estudiante.

Una de las funciones sustantivas de la maestría, es la docencia y representa el espacio de diálogo entre participantes y el debate sobre los objetos de estudio que por lo general se presentan en una diversidad de prácticas docentes. En este marco, el proceso de enseñanza aprendizaje se reconoce que debe corresponder a los perfiles y objetivos del programa de estudios. A esta pregunta, se responde que la práctica docente, está centrada en el docente, exclusivamente en el aula, es memorística, estandarizada-fabril que no tiene que ver con el modelo educativo que demanda el siglo XXI. Sobre la planta de profesores, se opina que los perfiles disciplinares de los integrantes que conforman el núcleo académico básico no se tienen especializados tanto para gestión como para las políticas públicas.

Como consideraciones adicionales se opina que el plan de estudios permite la movilidad de los estudiantes de manera aceptable para fortalecer y generar competencias para la investigación. La mejora del programa educativo requiere actualizar las direcciones de tesis en donde alguno de los lectores sea de otra ciudad u otro país, así como que se le de apoyo a los docentes para la búsqueda de literatura de frontera y actualizada para los cursos que cada quien maneja, falta un trabajo realmente colegiado desde la junta académica, espacio del cual se desconoce por parte de la planta docente el programa de trabajo, los acuerdos y proyectos que se debaten, la agenda y las acciones para el fortalecimiento de la maestría. Adicional a esto, sin duda, los criterios para determinar su integración.

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Entrevista a profesor DEl profesor que se entrevista en este segmento señala con respecto

a la pertinencia del plan de estudios y su congruencia con los objetivos, perfiles de egreso y la justificación del programa, que habrá que revisar líneas o ejes curriculares que existen en el programa, la actualización de contenidos y repensar en la necesidad de nuevas líneas de investigación.

A la pregunta de si la obtención de grado se corresponde con los objetivos, perfiles de egreso y la fundamentación del programa, se genera un debate con relación a la recomendable generación de líneas de investigación trabajadas colectivamente para generar tesis individuales, o de lo contrario continuar con trabajos individuales con un director de tesis.

Las líneas de investigación se relacionan con los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado, por lo que falta un seguimiento de egresados para saber en dónde se están desarrollando, y ver si efectivamente hay armonía con respecto a la formación y sus campos de acción actuales.

Al cuestionamiento respecto a la percepción de la convergencia entre el plan de estudios, con los contenidos y las líneas de investigación, se advierte una dispersión de acuerdo a los temas de tesis respecto a las líneas de investigación. No se conoce si existe congruencia de los contenidos de los cursos del mapa curricular con los objetivos del programa de maestría.

Por otra parte, y en relación a la flexibilidad del mapa curricular con las necesidades de los estudiantes, se identifica como un déficit del mapa curricular puesto que es absolutamente rígido, ya que obliga a estudiantes que tienen intereses distintos a tomar las mismas unidades de aprendizaje o materias, cuando debería de haber una oferta más amplia en donde los estudiantes puedan tomar cursos que se adapten a sus proyectos de tesis e investigación.

La opinión sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes cursos de la maestría, que deriva en algunas consideraciones sobre la calidad de docencia y su articulación con los perfiles y objetivos de la maestría, se sugiere y propone llevar a cabo estudios etnográficos, en el sentido de generar una hipótesis respecto a la no adecuación de las estrategias docentes del profesorado con los requerimientos formativos de la maestría.

Uno de los retos lo representa la idoneidad de los perfiles académicos y disciplinares del profesorado con los criterios formativos establecidos en el programa de posgrado, en este sentido, se reconoce que la planta académica reúne los requisitos de experiencia docente,

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disciplinar y de investigación con las unidades de aprendizaje o materias.

La movilidad estudiantil representa una experiencia académica para el fortalecimiento de la trayectoria escolar y logro de competencias. Un avance en este sentido es sin duda la movilidad de los estudiantes de carácter estratégico, con facilidades procedimentales y criterios internacionales. El entrevistado considera, sin embargo, que es insuficiente y reciente, ya que son muy pocos años que se comienza a promover de manera significativa, este servicio académico. Un factor determinante lo representa la rigidez curricular del programa de maestría. Esto lo hace tener una distancia respecto a criterios internacionales.

Finalmente, algunos aspectos adicionales con respecto a las siguientes funciones sustantivas y adjetivas de este programa: docencia, investigación, vinculación, internacionalización, campo profesional, dirección de tesis y eficiencia terminal, así como trabajo colegiado en el programa, el profesor consultado propone revisar la estructura curricular, es necesario flexibilizar, reducir materias y reorientar, actualizar las materias y contenidos en función de las líneas de investigación que soportan las tesis; incorporar a los estudiantes a los grupos de investigaciones que están vivos al interior del programa; reconsiderar las cargas horarias para mejorar el desempeño de los estudiantes; reducir los costos de la matricula ya que son excesivamente altos y que el programa puede hacer algo al respecto; relaciones distantes entre las academias al interior del programa con vínculos frágiles y casi inexistentes.

Entrevista Profesor ELa profesora entrevistada fue coordinadora del programa y realizó

actividades docentes. A la primera pregunta respecto a la pertinencia de la maestría con el perfil de egreso y los objetivos de la maestría, considera que hay claridad en la propuesta formal escrita lo que se espera del perfil de egresados, sin embargo reconoce y coincide con alguna de las observaciones por parte de los evaluadores respecto a que los egresados del programa se van a trabajar en gestión en las instituciones, en la currícula aunque está señalado, creo que hace falta más cursos que tenga que ver con gestión, es decir, unidades de aprendizaje o cursos con más horas práctica.

En lo referente a la percepción sobre la articulación entre la obtención de grado los objetivos del programa y el perfil de egreso, es decir el grado de interconexión que existe entre la elaboración de tesis y perfil de egreso, con los objetivos de la maestría, consideró que sí está

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vinculado. Afirma que si hay una relación con respecto a la selección de las temáticas en las tesis puesto que identifica que un cincuenta por ciento es interés de los alumnos y el otro de los profesores. Sugiere que un curso propedéutico como introductorio partiendo de la base del modelo educativo, fomentaría la investigación.

Al profundizar sobre la relación que guardan, las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción del egresado del posgrado, señala que hay vinculación, aunque considera que debe haber más líneas de investigación, las actuales tienen más de 10 años y no hay renovación. Al cuestionar la relación entre los contenidos del plan de estudios y las líneas de investigación señala que hay necesidad de actualizar las líneas de investigación como pueden ser, entre otros, el campo de las Tic, la internacionalización o la sustentabilidad.

Con respecto a la flexibilidad del programa expresa que solamente en las unidades de aprendizaje o cursos optativos, sin embargo, expone que el programa no es flexible. Los reglamentos de control escolar no permiten la movilidad con otros programas educativos.

Al cuestionamiento sobre el proceso enseñanza aprendizaje que se vive en la maestría establece que mucho depende de cada alumno, de su interés, del compromiso del profesor. Hace falta trabajo colegiado para un seguimiento puntual de cada alumno y de cada profesor.

Para ello, señala que los perfiles académicos y disciplinares si responden a los criterios académicos para este programa de maestría, puesto que el profesorado ha participado en programas sobre políticas que han gestionado, por lo que es apropiado su perfil y desempeño que exige la maestría.

Con relación a la movilidad de los estudiantes y su trascendencia, percibe que es de bastante utilidad formativa, sin embargo, es mínimo el seguimiento, en este sentido se deben involucrar el tutor y director. Se hace necesario revisar la normatividad.

La entrevista finaliza con algunas reflexiones sobre las funciones sustantivas y adjetivas de este programa, la vinculación, internacionalización, amplía sus consideraciones respecto a que se tuvo el proyecto de diseñar un programa continuo de maestría y doctorado, con 2 años de maestría y 2 doctorado ya que los contenidos del programa tenían un gran peso para formar investigadores y poco en la formación de gestores. Se pudiera tener dos terminales una sobre investigación y otra la gestión. La crítica que recibimos es sobre el exceso de cursos sobre metodologías. El programa de maestría debe llevar a la práctica la línea de gestión en la lógica de lo que representan las prácticas profesionales. Esto implica por ejemplo

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considerar algunas estancias académicas en organizaciones locales como puede ser en los ayuntamientos con valor curricular.

Entrevista Profesor FLa entrevista se realiza con el planteamiento respecto a la

pertinencia del plan de estudios, los objetivos del programa y el perfil del egresado, a lo cual plantea que medianamente existe pertinencia, le hace falta una revisión a profundidad, está obsoleto en el sentido de que tiene ausencia de materias que aporten, nuevos campos de la gestión como lo es la gestión de los recursos financieros.

Respecto a la articulación entre los anteriores elementos con la elaboración de la tesis es diferenciado el tema que eligen los estudiantes queda sujeto a los propios intereses personales, como se asigna, como se seleccionan los temas por lo que el reto se ubica en lograr una buena interconexión, entre lo que son los trabajos que eligen los estudiantes con las líneas de investigación de la maestría.

Al cuestionamiento sobre la percepción entre las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción del egresado del posgrado explicó que se deben incorporar varias temáticas, que se definan sus alcances más pertinentes para el campo laboral y si es necesario reorientar los objetivos del programa de maestría. En este sentido sugiere, para incorporar en el programa de maestría, la línea de investigación referida al campo de la reforma educativa, a las políticas específicas para la elaboración de nuevos programas en todos los niveles educativos. También sobre el modelo educativo que implique para los estudiantes una visión más integrada en su formación.

En el sentido de la congruencia entre los contenidos de la maestría se requiere una actualización generalizada de contenidos con el énfasis en los proyectos de investigación de maestría.

Respecto a la flexibilidad curricular, en qué medida considera que da esta condición con las necesidades de los estudiantes, el entrevistado señala que medianamente, puesto que no se recuperan las necesidades de los estudiantes.

Por otra parte, y con relación al proceso enseñanza aprendizaje y por lo tanto la calidad de la docencia que se desarrolla en el posgrado y su alineación al perfil y objetivos de la maestría, se señala que por una parte se genera en las aulas procesos de reflexión sin embargo nos enfrentamos a prácticas docentes agotadas con imposición de lecturas y exposición de los estudiantes sin cierres conceptuales o metodológicos por temática o autores. Se debe avanzar en ejercicios de investigación, (prácticos) durante todo el semestre en las diferentes

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unidades de aprendizaje o cursos. Se identifica que la investigación la aprenden hasta que inician con su tesis, esta debe presentarse como formación en todas las unidades de aprendizaje.

Respecto a la trascendencia académica de la movilidad estudiantil señala que debe ser una prioridad, puesto que a los estudiantes les da otra perspectiva, social, cultural y educativa. En ese sentido el programa no responde a criterios internacionales en el sentido de que sea atractivo que estudiantes de otras universidades estudiar un posgrado. Habría que revisar el curriculum desde una perspectiva internacional y multicultural.

3.5. matriz intEgradora dE rEsultados: intErprEtación dEsdE una visión comparadaEl proceso de interpretación de los resultados se realizó en dos momentos continuos. El primero mediante la elaboración de una matriz en donde se establecieron como criterio de análisis, los elementos centrales de la evaluación curricular derivados de dos componentes sustanciales: la percepción de los sujetos sobre el programa de maestría y, las experiencias vividas, principalmente como estudiantes, materializado en su trayectoria escolar y, el profesorado en su relación con la lógica institucional del programa y su práctica docente y de investigación. Los criterios de análisis fueron los siguientes: 1. La pertinencia del plan de estudios; 2. La relación del perfil de egreso con las unidades de aprendizaje (cursos), 3. La práctica docente de profesores y su alineación al perfil de egreso; 4. Los proyectos de investigación de tesis, génesis y alineación con las líneas de la maestría, 5. Los servicios académicos (tutorías, intercambio, movilidad, apoyos y recursos…), aprendizajes establecidos en el perfil del egresado; 6. Flexibilidad curricular.

En la Tabla 2 presenta la relación de los criterios de análisis con los resultados obtenidos de los sujetos involucrados.

De acuerdo a lo materializado en el cuadro número 2, se pueden identificar e interpretar los resultados más relevantes de la evaluación curricular, desde los propios actores, involucrados en el programa de maestría. Así se tiene que, desde un horizonte general, la maestría en gestión y políticas de la educación superior es pertinente como ámbito de formación para un posgrado, sin embargo, su vigencia se perdería, en el supuesto de que no se asumiera un proceso de transformación curricular, sugerido por los organismos evaluadores.

La coincidencia que valida la necesidad de reformular la malla curricular es, sin duda, la separación de las trayectorias de los estudiantes: gestión y políticas. Este planteamiento señalado por todos los actores encuestados, así como por los evaluadores del

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Criterios de análisis

Pertinencia plan de estudios

Pares académicosConacyt

Alumnos Egresados Profesores

Cumplimiento de objetivos formativosConflicto y tensión por separación de políticas y gestión.Esta situación cobra relevancia en las consecuencias conceptuales durante la trayectoria formativa de los estudiantes. ¿Cómo se articula el estudio de la gestión en la educación superior sin el sustento del estudio y problematización de la política pública?

Formación general de acuerdo al programaEstán en desacuerdo en separación de políticas y gestión. Desventaja para formación integralNo se trabajan las políticas y la gestión desde la lógica de la investigación. Ausencia de análisis de casos.

Formación en general de acuerdo al perfil de egresoDebilidad de la maestría al separar la trayectoria en políticas y gestiónFalta una perspectiva internacional de la formación y del plan de estudios.Es indispensable la inclusión de modelos de investigación sobre gestión, administración y políticas públicas.

La maestría cumple en general propósitos formativosDesacuerdo por la separación de políticas y gestión. Conflicto teórico y metodológico. Se tiene que revisar el perfil y la oportunidad para ampliar las líneas de investigación

Tabla 2. Relación de las respuestas clave de los sujetos encuestados, a partir de los criterios de análisis establecidos

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Relación perfil de egreso, unidades de aprendizaje (cursos), campo laboral



Rasgos del perfil que no se expresan en cursos en el plan de estudios, están fuera de los contenidos de aprendizaje de la maestría.: la expresión oral y escrita, la honestidad intelectual y la ética profesional o la capacidad para trabajar con grupos inter y multidisciplinarios, entre otros.Se identifica una ausencia de contenidos de aprendizaje sobre gestión. El programa tiene la debilidad de no realizar estudios de trayectoria escolar, más allá del seguimiento administrativo y de las calificaciones.

La formación se orienta para la ES públicaEl programa genera capacidades para coordinar proyectos.Falta revisar otro tipo de organizaciones con fines educativos que interactúan con las entidades públicas: ONG´s, sociedades civiles, colectivos, entre otros.

Ampliar los referentes teóricos sobre gestión y diseño, implementación y evaluación de políticas públicas.Incluir teoría sobre el cambio y prospectiva institucionalTeorías organizacionales, modelos educativos, financiamiento de la ES desde una visión comparada.

El perfil de egreso actual no recoge el dinamismo de las ciencias, las tecnologías, las disciplinas que enmarcan el estudio de la gestión y políticas en educación. Las nuevas formas organizacionales hacia modelos geométricos, acceso libre, el internet de las cosas implica nuevos modelos prospectivos en la gestión y las políticas

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Práctica docente de los profesores



Se identifica que las actividades docentes se centran en las exposiciones del profesor. Se puede fortalecer mediante invitación a expertos en temáticas sobre la educación superior y las políticas públicas para que impartan algunos cursos que ofrece el programa y por otra parte, integrar a los profesores por línea de investigación para realizar coloquios, seminarios permanentes o talleres lo que favorecerá al estudiante en la adquisición de herramientas para su desarrollo profesional

Profesores carentes de didáctica. Enseñanza tradicional. Poca actualización de contenidos de curso

Se requiere plantilla docente de otras universidades y perspectiva internacional. Profesores que innoven en su práctica, con participación en la coordinación de proyectos y que actualice su unidad de aprendizaje o curso. Se debe promover la formación a través de ejercicios de asesoría y consultoría

Necesario renovar la concepción y desarrollo de la práctica docente en el posgrado. Es repetitiva, centrada en la exposición y en la enseñanza. Los contenidos se abordan como conocimientos acabados y no desde una lógica investigativa. No hay debate ni trabajo colegiado entre docentes, por ejemplo, de un mismo semestre.

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Criterios de análisisRelación proyectos de tesis y líneas de investigación de la maestría



De acuerdo al diseño del mapa curricular, no se articulan los conocimientos, los contenidos y el desarrollo de habilidades para la investigación. En el caso de los cuatro cursos que conforman la trayectoria formativa en investigación como lo son el curso de metodología de la investigación y tres seminarios de investigación, el análisis de su contenido temático, no tienen identidad, no ofrecen contenidos en función del proceso de investigación de los estudiantes, al menos como está diseñado formalmente. Al proponer que el estudiantado investigue la realidad educativa y proponga resoluciones sobre problemáticas en los campos de la gestión y de las políticas en educación superior, en las unidades de aprendizaje no se materializa el proceso que articule, por una parte, el sustento metodológico de los objetos de estudio de las tesis desde una construcción analítica.

Se tienen habilidades básicas para la investigación. Necesario profundizar en metodologías. Dudas sobre la pertinencia de los proyectos.Los coloquios deben ser más formativos y constructivos. Pocas oportunidades para la creatividad y el emprendimiento. Carencia de habilidades para la interpretación cuantitativa y cualitativa. Poca habilidad para el manejo técnico metodológicos de los diversos enfoques de investigación.

No hay trabajo colegiado entre los profesores. Se detectan diversos intereses y esos son los criterios que prevalecen para la asignación de direcciones de tesis.Se recomienda adecuar el perfil profesional del docente-director de tesis, con los proyectos de los estudiantes.Incluir otras líneas de investigación como son:Financiamiento de la ES, Economía de la ES. Educación privadaLíneas que aborden la diversidad de los subsistemas de ES.Equidad en la educaciónSistemas de gestión y políticas en el campo de las ONG´sPolíticas de cobertura y calidad de la ES

Se desconocen las formas en que trabaja la Junta Académica, no hay trabajo colegiado alrededor de los proyectos del profesorado, mucho menos de los proyectos de tesis.Se carece de una política de orientación de los proyectos hacia las líneas de investigación de la maestría. Cada alumno plantea y desarrollo su propio interés.Habrá que revisar de manera colegiada las líneas de investigación de la maestría y reconfigurar nuevas líneas en el marco del entorno científico disciplinar actual y futuro.

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Criterios de análisisServicios académicos (movilidad, vinculación, tutorías, estancias…)

La vinculación representa una de las principales debilidades puesto que no se cumple. Esto rumbo a la intención de un programa consolidado. Los productos de la movilidad de estudiantes no son relevantes para su formación académica, o para su trabajo de investigación de tesis. No hay evidencias respecto a esta acción.

Falta claridad y apoyos para la movilidadInsuficientes recursos económicos para los estudiantes

Se sugiere incluir áreas de vinculación entre IES y los estudiantes, esto es una ausencia significativa en el posgrado.Recursos insuficientes para la movilidad e intercambio académico

Se recomienda una revisión de lo que han sido los servicios académicos de la maestría en los últimos años. Se advierte poco apoyo para la movilidad. Falta de sistematización y valoración de los impactos de los coloquios, de la tutoría académica.

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Criterios de análisisFlexibilidad curricular

Respecto a la posibilidad para que el estudiante seleccione, a criterio, sus materias de acuerdo a sus necesidades, se puede advertir que no es así. Aunque el mapa curricular sugiere cursos optativos la organización de los contenidos temáticos muestra una estructuración estandarizada en cada semestre. Por tanto, en el programa no queda claro la posibilidad de que se permita la movilidad de los estudiantes hacia otras instituciones

El plan de estudios no tiene flexibilidad curricular, Los estudiantes no pueden cursar materias de especialidad diferente, mucho menos en otros posgrados de la propia universidad. Alta escolarización. Debe haber más modalidades educativas

No vivieron ni consideran que el plan de estudios sea flexible, puesto que hay separación de especialidades. El programa es totalmente escolarizado y no hay opciones reales para satisfacer los campos de interés de los estudiantes.Incluir la perspectiva multi e interdisciplinar en la gestión y políticas públicas.Incorporar las siguientes competencias: Capacidad para integrar equipos de investigación, Actualización continua cocurricular con énfasis en herramientas tecnológicas y virtuales.Trabajo colaborativo y en red con una visión internacionalAutoconocimiento, Integración e identidad de grupo, Autosuficiencia, Toma de decisiones, Capacidad de autoanálisisResponsabilidad, constancia y disciplina, Creación de equipos, Ética en el posgrado,

La alta escolarización del programa de maestría, la separación de las dos orientaciones, gestión y políticas y la forma en que están planteadas los cursos optativos, determina que no haya flexibilidad en el plan de estudios. No hay comunicación con otros posgrados a nivel del curriculm o proyectos de investigación.

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis a las respuestas evocadas por los sujetos encuestados a través de las entrevistas a estudiantes y profesores, así como del grupo focal de los egresados. Marzo 2017.

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programa, plantea el reto epistemológico de construir el objeto de estudio de manera integral y desde diferentes horizontes disciplinares: la gestión y políticas de la educación superior en tanto su abordaje tendría que tomar una posición desde donde se plantee la problematización de la educación superior, reconocido, eso sí, como expresión socio histórica, compleja, dinámica, heterogénea en una realidad en permanente cambio. Para este programa educativo se deberán concretar los territorios y paradigmas para la investigación e intervención. Queda claro el juego socioinstitucional, por una parte, las políticas y su arquitectura como proceso que se construye en fases, desde su diseño, hasta su implementación y evaluación. El plasma para lograr y cumplir el desarrollo de las políticas es la gestión, como la práctica social y humana que determina que las acciones sucedan, se desencadenen y este camino asume también una posición epistemológica de cómo se advierte, entiende e interviene en la realidad concreta y específica a transformar.

La propuesta se ubica, para esta reestructuración curricular, en generar una sola trayectoria escolar y abrir las opciones formativas para que el estudiantado configure su formación de interés hasta en un 30 por ciento de la malla curricular y con diversas modalidades educativas.

Un segundo elemento que es coincidente se refiere a la vigencia del actual perfil del egresado. Los resultados indican que hay ausencias sustanciales con respecto a rasgos del perfil que no se expresan en las unidades de aprendizaje o cursos. De acuerdo a la evaluación se refiere a competencias procedimentales que en los diferentes cursos se pueden intencionar, desde la práctica docente del profesorado, como es el caso de coordinar proyectos, trabajar en equipo, y la capacidad para expresarse de manera oral y escrita.

A partir de lo expresado por los encuestados, habrá que llevar a cabo un proceso analítico y precisión conceptual para incorporar y enriquecer el eje de gestión con la revisión de nuevos modelos para organizaciones pensadas desde una visión prospectiva y humana. De la misma manera la malla curricular, los objetivos del programa y el perfil del egresado exigen plantearse en la lógica de un contexto y nuevos retos para comprender el fenómeno de la educación superior con todas las presiones y determinantes de una realidad virtual, digital y redes sociales que tienen un camino de permanente desarrollo, de carácter exponencial y demandan una formación para la maestría en dos líneas fundamentales; 1. Incorporar, como mediación, para el manejo de los contenidos

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de aprendizaje y desde las prácticas docentes la diversidad de los programas digitales y virtuales, aplicaciones y las tecnologías que impliquen, además de competencias transversales, la posibilidad de que los estudiantes generen valor agregado a sus aprendizajes. 2.- Reconocer que el diseño de políticas y la gestión como proceso deliberado, se concreta en diversos tipos de organizaciones. La educación superior de hoy, no tendrá los objetivos, intenciones y formas de organizarse dentro de 10 años. Se estará entrando a una diversidad de entidades totalmente diferenciadas de acuerdo a las necesidades sociales. Se formalizarán políticas y se realizarán prácticas de gestión en contextos cuya característica evidente será el cambio. Por lo tanto, habrá que formar para la anticipación más que para modelos educativos para la adaptación. Se asume a las organizaciones como entidades que están en permanente dinamismo por el desarrollo frenético de las ciencias, las disciplinas y la virtualidad.

Otro de los elementos estudiados y evaluados fue la práctica docente del profesorado en el posgrado. Se plantean retos significativos a la luz de las aportaciones de los participantes, uno de los cuales es la renovación del ethos académico del posgrado, con la incorporación de profesores de otras universidades nacionales e internacionales, la necesidad de modificar el estilo docente caracterizado por el centralismo en los procesos de aprendizaje, lo que exige, iniciar un proceso de actualización docente desde otros modelos de enseñanza y no necesariamente de la clase magisterial clásica.

La aportación relevante se ubica en entender a la práctica docente en la maestría, desde una lógica investigativa, es decir, no asumir la docencia como la expresión de contenidos acabados, donde el análisis de la información se convierte como la acumulación de contenido a manera de repositorio. La propuesta que se deriva es desarrollar desde el aula las metodologías de la investigación como medio para el trabajo docente en el posgrado. Otra posibilidad para enriquecer la docencia en el posgrado es la diversificación de situaciones de aprendizaje: aprendizaje por contenido, proyectos, procesos, resultados, simulación, por intervenciones, consultorías, asesorías. En este escenario, el diseño de las unidades de aprendizaje o cursos en diferentes modalidades educativas, les permite flexibilidad a las actividades para la construcción de los aprendizajes. Uno de los retos que se tienen es la generación de ambientes de confianza institucional y de trabajo colegiado para dejar prácticas docentes agotadas en el posgrado y darles entrada a otras formas para redescubrir el conocimiento.

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La relación entre los proyectos de tesis del estudiantado con las líneas de investigación de la maestría debe fortalecerse e inclusive, diseñar nuevas líneas a partir de los temas emergentes en la educación superior: equidad, inclusión, emprendimiento, innovación digital, nuevos paradigmas organizacionales, cobertura escolar total, formación dual…

Una de las aportaciones, lo representa la recomendación de revisar el eje de investigación, a nivel de contenidos que respondan, por una parte, a las problemáticas abordadas por el estudiantado y, por la otra, a los proyectos que se pueden derivar de las líneas de investigación que plantea la maestría.

La reconfiguración del eje de investigación lleva a la revisión de las prácticas de formación en dos temas sustanciales: el manejo de los paradigmas, la operacionalización técnico – operativa de los enfoques de investigación desde la perspectiva cualitativa y cuantitativa y el énfasis para que los coloquios y el trabajo colegiado del profesorado alrededor de los proyectos del estudiantado para fortalecer las competencias y desarrollo proyectos de tesis relevantes y que aporten al conocimiento científico. El otro punto fundamental se refiere a la problematización de las políticas y la gestión vinculadas a las necesidades nacionales que enfrenta la educación superior, desde una perspectiva nacional e internacional. Esta parte está orientada a pensar y trabajar las políticas y gestión desde contenidos y realidades concretas.

En lo que se refiere a los servicios académicos de la maestría, la vinculación, el intercambio y la tutoría, se establece la necesidad de formular nuevas políticas para el desarrollo de estas acciones que se configuren como espacios formativos. La vinculación con otras instituciones de manera estratégica y sistemática, la movilidad de los estudiantes mediante un programa con recursos que pueden obtenerse del subsidio ordinario o mediante la generación de recursos propios vía consultorías o asesorías, pondría a la maestría en condiciones en equilibrio junto con la docencia e investigación.

Finalmente, uno de los puntos que tiene que replantear el programa es la flexibilidad curricular, entendida para este propósito, como la propuesta de trayectoria escolar que le permite al estudiantado cumplir los objetivos de la maestría y lograr las capacidades establecidas en el perfil del egresado. La flexibilidad se da desde las siguientes propuestas: las modalidades educativas que soportan la malla curricular, el sistema de créditos que le permita al estudiante acreditar y formular sus propias trayectorias formativas, administrar

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la temporalidad de sus estudios y, seleccionar sus ámbitos y niveles de los campos de especialización. Se concluyó tanto por los evaluadores del programa como por parte de los actores encuestados la no flexibilidad del actual plan de estudios.

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4.1. nuEvo pErfil dEl EgrEsado y malla curricularEl nuevo perfil de egreso que se presenta es el resultado del análisis institucional en el que opera la maestría en gestión y políticas de la educación superior en el cucea, la revisión y conceptualización de las políticas y la gestión, sus tensiones como objetos formalizados para propósitos formativos y finalmente, producto de la sistematización los resultados de las entrevistas a alumnos y profesores, así como del grupo focal realizado con los egresados.

Una vez analizados los diversos corpus y determinado las aportaciones más significativas en los diversos momentos anteriormente señaladas se presenta el nuevo perfil del egresado.

pErfil dE EgrEso El maestro en gestión y políticas de la educación superior es un profesional capaz de conocer, comprender, interpretar, diseñar, implementar y evaluar estrategias para la intervención y mejora de las instituciones educativas, de carácter social y entidades de la organización civil, con una visión internacional y desde una perspectiva inter, multi y transdisciplinar. Asume una actuación crítica, reflexiva, ética y comprometida con la sociedad mexicana con respeto a los derechos humanos, la inclusión, la sustentabilidad y con responsabilidad social. Asimismo, posee los conocimientos, habilidades y actitudes para tomar decisiones en los diversos campos problemáticos de la educación superior y asume como mediación

IV. Cambios y propuestas curriculares para el fortalecimiento y consolidación del programa

educativo

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fundamental la investigación científica y el involucramiento de las personas en comunidades educativas formales e informales, como el centro para el desarrollo de la gestión y políticas de la educación superior, rumbo al mejoramiento continuo de las prácticas institucionales para la solución sustentable del quehacer educativo cotidiano.

Se espera que el maestro en gestión y políticas de la educación superior participe, se involucre y promueva un Sistema de Educación Superior del País que responda a los problemas nacionales, con énfasis en la calidad, cobertura, eficiencia, organización y financiamiento, entre otros, como el impulso de la innovación permanente en los servicios educativos en el marco del desarrollo exponencial de la ciencia, tecnología y las profesiones.

Para cumplir con este Perfil, el egresado de la maestría en gestión y políticas de la educación superior tiene las siguientes:

Capacidades Específicas1

• Capacidades comunicativas. El egresado es un profesional en el campo de la gestión y el diseño de políticas para el nivel de educación superior. Su campo de acción serán las instituciones educativas de este nivel, públicas y privadas, así́ como las agencias y oficinas gubernamentales federales, estatales y municipales, así como organismos no gubernamentales, relacionadas con la gestión, planeación y formulación e instrumentación de políticas educativas. Establece de manera clara y precisa los referentes teóricos y metodológicos referidos a la gestión y políticas de la educación superior, para lo cual dispondrá de los conocimientos necesarios para elaborar explicaciones que orienten sobre los diversos campos problemáticos de la educación superior con la intención de que sean comprendidos por las comunidades educativas. Desarrolla destrezas para comprender, interpretar y exponer la problemática de la educación superior de manera oral y escrita; integra elementos para la comunicación con otros egresados de posgrados que le permitan interrelacionarse sobre objetos de estudio específicos y proponer soluciones sobre los conflictos derivados de las actividades institucionales; es capaz de integrarse y comunicarse en colectivos para desarrollar tareas interdisciplinarias, multidisciplinarios

1 Elaborado a partir de los resultados del análisis de las tendencias en el campo de la gestión y políticas, de las observaciones de los pares académicos, del trabajo de campo con estudiantes, profesores y egresados del programa de maestría. Febrero – junio de 2018.

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y develará fenómenos transdisciplinarios para la aportación de propuestas innovadoras relacionadas con los avances en los modelos educativos de la educación superior en el campo de la gestión y políticas.

• Pensamiento crítico. El egresado es capaz de analizar y razonar de manera crítica el sistema de gestión y las políticas de la educación superior en México, desde una perspectiva internacional, reconociendo el contexto de los problemas nacionales, por lo que tiene la capacidad de ser reflexivo que le permita valorar los fenómenos socioeducativos, sus implicaciones para la solución de problemas institucionales de manera integral, en relación a la normatividad, los fenómenos sociales y los valores relacionados con el desarrollo de los servicios educativos que ofrecen las instituciones de educación superior. Es propositivo, analítico y genera procesos de reforma para mejorar la eficiencia terminal y la formación de egresados para el emprendimiento social, saber convivir y propiciar nuevas transformaciones para su incidencia en el desarrollo académico de las universidades e instituciones de educación superior.

Su preparación y comportamiento crítico le permitirá promover la investigación y generar conocimiento nuevo para la interpretación y evaluación de la gestión y políticas públicas, con respeto a las instituciones, con la finalidad de impulsar una nueva cultura institucional con responsabilidad social. También desarrolla la capacidad para difundir los resultados desde una lógica participativa, con sus pares de otras universidades e instituciones de educación superior. Es un profesional que valora y estudia los impactos que generan los resultados de investigación.

• Organización de personas y tareas. El egresado cuenta con aptitudes de gestión y la problematización de políticas sobre la educación superior en los ámbitos públicos, privado y social; por su formación interdisciplinaria, tiene capacidad para colaborar con especialistas de distintos ámbitos del conocimiento a fin de contribuir en la solución de los diversos problemas sociales; es capaz de trabajar en equipo en ambientes multidisciplinarios; coadyuva a construir esquemas de cooperación entre las personas dentro del sistema de educación superior; resalta la importancia de la gestión de intervención permanente para el diseño, reestructuración y actualización curricular desde un enfoque participativo y; asume como una de las mediaciones principales, la metodología de la acción y de la animación sociocultural.

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• Innovación y cambio. El egresado es competente para proponer acciones de planeación y administración estratégica para resolver problemas emergentes; configura su proyecto de actualización permanente para atender sus necesidades de carácter informativo y formativo, en virtud de la naturaleza cambiante de la educación superior; utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con pensamiento crítico y creativo para lograr un aprendizaje permanente; participa de manera constante en el desarrollo del sistema educativo mexicano con la aportación de ideas innovadoras que tiendan al mejoramiento de la sociedad en su conjunto para reconfigurar a la educación superior como el andamiaje e impacto en las comunidades con grandes necesidades sociales, educativas y de desarrollo humano.

• Formación integral. El egresado posee una formación básica y avanzada en materia de gestión y políticas desde una visión inter y multidisciplinar con una formación científica y humanista que le permite comprender e interpretar las diferencias culturales nacionales e internacionales, las cuales inciden en el ámbito de los sistemas de educación superior, con una visión comparada; cultiva una actitud ética y de respeto a los derechos humanos que se constituyen en un código de conducta para enfrentar los problemas actuales; promueve el funcionamiento de las instituciones educativas para el logro de la solidaridad, el desarrollo sustentable, actuando de manera justa y respetuosa en cualquiera de las tareas derivadas de las actividades de gestión, diseño, implementación y evaluación de las políticas que fortalezcan la vida institucional en beneficio de los usuarios del sistema de educación superior.

• Aprender a aprender. El egresado durante su trayectoria escolar ha construido y fortalecido las capacidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales para el autoaprendizaje. Es capaz de investigar sobre gestión y políticas en instituciones y centros especializados, locales, nacionales e internacionales, en los cuales podrá́ emprender y solucionar problemas en los diferentes ámbitos y tipos de organización de la Educación Superior por lo que posee estrategias metodológicas consolidadas para el desarrollo de aprendizajes significativos para formular reflexiones en el ámbito de la educación superior; domina las técnicas de la investigación social con una perspectiva cuantitativa y cualitativa; desarrolla habilidades de carácter inter y multidisciplinar para reconocer y anticiparse a los cambios del entorno con sensibilidad social; aplica el conocimiento

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obtenido durante su formación en el posgrado para la solución de problemas concretos.

• Responsabilidad social. Como egresado de una universidad pública, da testimonio en los hechos de su formación crítica y compromiso con la solución de los problemas sociales; procura que su desempeño profesional propicie la solidaridad social, reconociendo los diferentes campos problemáticos de la educación superior como son: calidad, cobertura, eficiencia terminal, financiamiento, equidad, infraestructura, entre otros; promueve la aplicación de modelos de gestión y diseña políticas para abatir la desigualdad existentes en las diferentes regiones del país; promueve en su ejercicio profesional como maestro el compromiso social, una conciencia sustentable y el desarrollo de los valores fundamentales como la solidaridad, el respeto y defensa de los derechos humanos, así como la cultura de la paz.

En suma, la calidad, pertinencia y oportunidad es la pauta que marca el camino a seguir de los egresados de la maestría en gestión y políticas de la educación superior, por tanto, le corresponde a la Universidad y a la coordinación del programa educativo de posgrado crear las condiciones y ambientes de aprendizaje para el desarrollo de las capacidades en el marco de los cambios exponenciales de carácter social, científico y tecnológico.

Objetivos del programa educativoLa Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior se propone los siguientes objetivos.

1.- Formar recursos humanos de alto nivel en el campo de la gestión y políticas de la educación superior con capacidades y saberes para intervenir y mejorar las instituciones educativas en cualquiera de sus modalidades y fines sociales, con una visión internacional, perspectiva inter, multi y transdisciplinar, responsabilidad social y con profesores reconocidos y certificados por su calidad como investigadores nacionales y de otros países. La intención fundamental se ubica en responder a los retos presentes y futuros del sistema educativo con los fundamentos científicos y profesionales para la toma de decisiones.

2.- Desarrollar investigación sobre la gestión y políticas de la educación superior desde una perspectiva colegiada e incluyente de alcance nacional e internacional y en el que participan profesores y estudiantes, en el contexto de los diversos paradigmas y como

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mediación para construir competencias para problematizar la realidad de las instituciones educativas, generar conocimiento nuevo para configurar prácticas investigativas que comprendan y expliquen de manera ampliada y en sentido comparado, los campos problemáticos de la educación superior, desde una lógica de la innovación y el emprendimiento reconociéndose a la realidad en el encuadre del dinamismo social, científico y tecnológico.

3.- Participar en actividades de vinculación y difusión a través de los procesos y productos de la docencia e investigación de la maestría, realizada por profesores y estudiantes para llevar a cabo acciones de consultoría y asesoría con los sectores educativos y organizaciones de la sociedad civil, con un sentido solidario y sustentable que le permita comprender los diversos ámbitos y sectores sociales y culturales que se involucran en la gestión y política de la educación superior.

4.- Promover el intercambio de experiencias académicas en el campo de la gestión y políticas de la educación superior con universidades nacionales e internacionales, los sectores productivos de carácter público, privado y social, mediante convenios para la organización de eventos colectivos para la socialización de resultados y construcción de acciones de colaboración que fortalezcan el ambiente institucional del posgrado.

A continuación, se presenta el plan de estudios el cual se configura de acuerdo a la normatividad universitaria para el caso de los posgrados y en atención a las diferentes áreas de formación que configuran la trayectoria escolar.

Plan de estudios

ÁREA CRÉDITOS PORCENTAJEÁrea de formación básica común obligatoria 24 24.24Área de formación básica particular obligatoria 24 24.24Área de formación especializante obligatoria 21 21.21Área de formación especializante selectiva 18 18.19Área de formación optativa abierta 12 12.12Créditos requeridos para obtener el grado 99

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Área de formación básica común obligatoriaUNIDAD DE APRENDIZAJE

HORASTOTALES

HORAS BCA

HORASAMI

CRÉDITOS

PRER

REQU

ISIT

OS: N

ingun

oInvestigación en gestión y políticas en educación

96 48 48 6

Sistemas de educación superior en Iberoamérica

96 48 48 6

Modelos de gestión en las instituciones educativas

96 48 48 6

Políticas públicas: conceptos,métodos y experiencias

96 48 48 6

Área de formación básica especializante UNIDAD DE APRENDIZAJE

HORAS TOTALES

HORAS BCA

HORASAMI

CRÉDITOS

PRER

REQU

ISIT

OS: N

ingun

o

Campos problemáticos de la educación superior

96 64 32 6

Gobierno y gestión de la educación superior

96 64 32 6

Análisis de las políticas públicas en educación superior

96 64 32 6

Fundamentos normativos en educación

48 32 16 3

Política y gestión para el emprendimiento social en la educación superior

48 32 16 3

82 •


Área de formación especializante obligatoriaUNIDAD DE APRENDIZAJE

HORAS TOTALES

HORAS BCA

HORAS AMI

CRÉDITOS

PRER

REQU

ISIT

OS:

Ning

unoSeminario de

investigación I112 64 48 7

Seminario de investigación II

112 64 48 7

Seminario de Investigación III

112 64 48 7

Área de formación especializante selectivaUNIDAD DE APRENDIZAJE

HORAS TOTALES

HORASBCA

HORASAMI

CRÉDITOS

PRER

REQU

ISIT

OS: N

ingun

o

Diseño, y evaluación de políticas públicas

96 64 32 6

Administración y planeación estratégica

96 64 32 6

Investigación curricular

96 64 32 6

Evaluación de la Educación Superior

96 64 32 6

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Área de formación optativa abiertaUNIDAD DE APRENDIZAJE

HORAS TOTALES

HORASBCA

HORASAMI

CRÉDITOS

PRER

REQU

ISIT

OS: N

ingun

o

Política y gestión de la producción del conocimiento en la educación superior

96 64 32 6

Políticas y gestión de la inclusión y equidad en la educación superior

96 64 32 6

Acreditación y evaluación de la educación superior

96 64 32 6

Políticas de financiamiento y gestión de la transparencia en la educación superior

96 64 32 6

Análisis de casos exitosos en materia de gestión y políticas públicas de educación superior

96 64 32 6

Estilos de gestión y liderazgo en educación superior

96 64 32 6-.

Teoría de las organizaciones

96 64 32 6

Modelos educativos 96 64 32 6

4. 2. linEamiEntos y programas Estratégicos para la implEmEntación curricular2

A partir de los retos que representa la experiencia curricular de la maestría en gestión y políticas de la educación superior la siguiente tarea, además de teorizar la práctica significa viabilizar un programa para la formación de recursos humanos de alto nivel que se ubica en

2 Las principales aportaciones para este apartado se generan a partir de la experiencia de la reestructuración curricular de varios programas de maestría. Una de éstas se recupera de Rosario, V. (2000). “Alternativas para el desarrollo académico de los posgrados”. Revista La Tarea. SNTE. No 13 y 14. Guadalajara, Jal. México pp. 47-51

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la categoría de innovación, entendida como proceso de intervención permanente que se configura mediante una práctica institucional y personal en el marco de un proyecto social, cultural ideológico y con legitimidad en la práctica cotidiana institucional. Exige el involucramiento de todos los actores con privilegio de las y los profesores – investigadores del programa educativo. Este proceso debe considerar, entre otros: a) la historia profesional de los actores; b) la diversidad de sus prácticas académicas; c) su formación académica; d) sus costumbres, valores y concepciones; e) sus proyectos de investigación en el concierto local, nacional e internacional; f) sus vínculos con redes de pares académicos de universidades nacionales e internacionales, entre otros.

Lo anterior en el contexto del trabajo colegiado, expresado en espacios de intercambio de experiencias, sistematización y confrontación para la transformación de concepciones y prácticas del personal académico.

Las transformaciones educativas y de las estructuras académicas de las instituciones no se logran rápidamente, son producto de procesos y dinámicas que de manera ascendente intervienen en el quehacer de los sujetos y de las formas reales de organización de la institución.

En este sentido, se conceptualiza a la realidad educativa como dinámica, histórica, cambiante y compleja, por lo que los procesos de evaluación institucional son la oportunidad para que los actores teoricen sus procesos y productos académicos. Es así como el desarrollo académico de los posgrados exige, de las Instituciones de Educación Superior (IES), una evaluación permanente que rompa con el estatismo de sus funciones sustantivas, así como los argumentos referidos a que lo que se ha instituido durante años, no es posible cambiarlo; o expresiones en el sentido de que las organizaciones verticales no permiten llevar procesos de transformación en las dependencias, o algunas descripciones respecto a que la implementación de prácticas diferentes sucumben con las prácticas hegemónicas de carácter normativo.

Estas y otras ideas se escuchan en los espacios académicos y han alimentado las resistencias de los actores, el rezago en la formación y actualización del personal académico y, muchas veces, la ausencia de una productividad real y permanente en los ámbitos científico-tecnológico y de las ciencias humanas.

La innovación universitaria implica, fundamentalmente, la ruptura de estructuras académico-administrativas anquilosadas, el

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cambio de actitud de los actores y, sobre todo, la exigencia de elevar la calidad académica de los posgrados.

Algunos criterios que se proponen para el desarrollo académico del posgrado son:3

1. La sistematización de las prácticas institucionales2. La vinculación docencia-investigación3. La evaluación y el seguimiento del programa de maestría4. La investigación desarrollada por equipos inter y

multidisciplinarios, así como interinstitucionales5. La vinculación del quehacer académico de los profesores-

investigadores con el sector productivo6. La incorporación de los estudiantes de posgrado en los

proyectos de investigación y su vinculación con los sectores del mundo de trabajo: público, privado y social

7. El trabajo colegiado.8. La vinculación posgrado-investigación-mercado laboral9. La operación de los posgrados en diversas modalidades

educativas

1. La sistematización de las prácticas institucionalesLa sistematización es el proceso mediante el cual se articulan las experiencias institucionales, expresándose conceptualmente de acuerdo con la lógica presente en la práctica académica; es decir, como se observa y se vive en el quehacer universitario cotidiano.

El proceso de sistematizar, como acto de construcción de conocimiento, lo lleva a cabo el personal académico de la institución participante en estos procesos, convirtiéndose en una operación que se genera desde dentro. Las acciones se desarrollan en espacios intensos de intercambio y confrontación de ideas, concepciones, experiencias y expectativas, a través de talleres vivenciales.

La sistematización implica reconstrucción, análisis, interpretación y transformación de una realidad institucional concreta.

La reconstrucción de las prácticas institucionales identifica y describe, entre otros: las relaciones sociales que se generan y caracterizan en la dependencia, las contradicciones, los deberes y acciones de los actores (autoridades, personal académico, estudiantes 3 El investigador principal conceptualizó estos criterios producto de su experiencia de

más de 30 años en los procesos de reestructuración curricular en diversos programas de maestría y licenciatura en los que ha participado como coordinador de estas acciones de transformación, con la comunidad académica de los programas, a través de talleres vivenciales, con participación de alumnos, egresados, profesores y empleadores y, mediante la investigación acción como soporte metodológico y la animación sociocultural como método complementario.

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y auxiliares) las actividades que desarrollan los participantes en forma grupal e individual, el rol de los actores, los productos académicos, los conflictos, crisis, angustias, las lógicas de producción, las interacciones sujeto-sujeto, sujeto-grupo, subgrupo-subgrupo, sujeto – subgrupo.

El análisis de las prácticas institucionales permite la identificación de los hechos, procesos y productos que caracterizan a la dependencia en el espacio y en el tiempo en el que se lleva a cabo la intervención. Se observa la génesis de los problemas, los obstáculos, ausencias, debilidades y problemáticas presentes en la práctica y las potencialidades, así como las oportunidades para su desarrollo.

El análisis e interpretación de las prácticas institucionales, permite reconocer sus componentes (contenidos) para promover nuevas prácticas. Para ello se señalan los ejes temáticos que vertebran las prácticas de la dependencia, las constantes observadas, las ausencias, así como la visión totalizadora de las funciones sustantivas de la institución, las cuales se jerarquizan constituyéndose en líneas de trabajo prioritarias para el desarrollo académico.

La interpretación se realiza de manera grupal, contextualizada en el conocimiento e impacto interno y externo de los procesos y productos que genera la dependencia universitaria. Algunas consecuencias de este momento son: la necesidad de una reorganización académica integral, el análisis del campo profesional, la evaluación de los productos de formación de los estudiantes y el seguimiento de los egresados, la incorporación de sabáticos, de profesores investigadores en la industria o de los profesionales industriales a la institución, entre otros.

En síntesis, los profesores en esta etapa construyen el valor de la anticipación, es decir, la posibilidad de establecer políticas, estrategias y proyectos en un plan de desarrollo académico que dinamice y oriente críticamente el quehacer educativo de las instituciones.

2. La vinculación docencia-investigaciónLas actividades sustantivas de docencia e investigación son espacios para la producción y recreación de conocimientos. Son actividades que históricamente se han desarrollado desvinculadas entre sí; se ha avanzado poco en la integración de los dos procesos académicos.

Algunas preguntas que surgen en este punto son: ¿cómo desarrollar la vinculación docencia-investigación?, ¿desde dónde acceder a su construcción?, ¿quién debe realizar y en qué aspectos, la vinculación docencia-investigación?

Algunas ideas que apoyan la construcción de esta relación son:

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• Una primera aproximación la representan los ejes curriculares que conforman los planes de estudio. El eje curricular es el espacio que articula los campos del conocimiento en el plan de estudios y en el que se precisan áreas disciplinares, mismas que relacionadas con los otros ejes en un marco de interdisciplinariedad, concretan la formación que el participante obtendrá al concluir su proceso. Las líneas y proyectos de investigación que se derivan de cada eje curricular, aportan al campo del conocimiento del eje, generándose nuevas explicaciones teóricas sobre algún fenómeno en cuestión.

• Proyectos de investigación generados a partir del análisis de los contenidos de aprendizaje por parte de estudiantes y profesores. La docencia como práctica social, histórica, interactiva e irrepetible se construye por sujetos concretos que ponen en juego sus conocimientos, creencias, sentimientos y prácticas, desarrollándose un quehacer cotidiano centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza, en los procesos más que en los productos, en las mediaciones más que en el privilegio del discurso hablado por el profesor. En efecto, la docencia propicia la creatividad de los actores, que se expresa en los estudiantes, mediante la formulación de preguntas, en la capacidad de pensar e indagar la realidad, así como de proponer objetos de estudio. Los espacios de formación como los trabajos en el laboratorio, el seguimiento de algún proyecto de investigación, las estancias en la industria, los talleres-seminarios, son situaciones de aprendizaje de intensas relaciones e intercambio de contenidos de formación entre estudiante y profesor, convirtiéndose la docencia en generadora de objetos de investigación.

3. La evaluación y el seguimiento del programa de maestríaLa evaluación como proceso participativo para la toma de decisiones permite observar en la práctica los procesos, productos y proyectos que se crean a través de la instrumentación de los programas de intervención que sustentan el trabajo académico. Esto permite que los actores identifiquen las problemáticas educativas derivadas de la operación del currículum del posgrado, así como la posibilidad de replantear y fortalecer las líneas de trabajo de la institución. Es importante explicitar una concepción ampliada de la evaluación como proceso cualitativo y cuantitativo, que se apoya en métodos y técnicas de las diversas ciencias sociales y que su intencionalidad se ubica en

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tomar decisiones en el momento mismo que se requiera, por lo que la autonomía relativa de los equipos académicos es fundamental.

4. La investigación desarrollada por equipos inter y multidisciplinarios, así como interinstitucionalesUna de las políticas para el desarrollo de los posgrados es la formación de recursos humanos a través de la investigación. Para este propósito es fundamental la creación y fortalecimiento de equipos de investigación que analicen colegiadamente problemas, avances y resultados de los proyectos institucionales. Se pretende romper con la individualización del quehacer académico, priorizando además la realización de proyectos multidisciplinarios con la participación de instituciones nacionales y extranjeras. Este es un problema de carácter estructural en las instituciones de educación superior, evidenciado por el énfasis en la docencia, la diversidad de concepciones sobre la investigación de los profesores que participan en los programas, la ausencia de condiciones materiales para iniciar acciones de transformación, la politización de las actividades académicas, entre otros. Es necesario, por lo tanto, fortalecer la relación entre investigación, cuerpos académicos involucrados, la junta académica, entre otras acciones.

5. La vinculación del quehacer académico de los profesores investigadores y estudiantes con el sector productivoLa vinculación se puede establecer mediante el desarrollo de proyectos de investigación conjuntos con una temporalidad suficiente (6 a 18 meses), que involucren estancias de los profesores investigadores en los sectores público, privado o social o en los espacios de intervención. Por otra parte, el desarrollo de actividades tales como seminarios, conferencias, talleres, representa la oportunidad para el trabajo colectivo con responsables de los diferentes sectores o instituciones, mediante un puente entre la producción académica de los profesores investigadores y las líneas de trabajo de la maestría e interés mutuo.

6. La incorporación de los estudiantes de posgrado en los proyectos de investigación y su vinculación con las problemáticas del mundo de trabajoLos convenios de intercambio académico entre las IES y los diversos sectores productivo sociales, deben buscar preferentemente la formación de recursos humanos bajo una concepción global,

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que coadyuve al cumplimiento de los perfiles para la innovación tecnológica y científica a través de la vinculación como estrategia.

Los estudiantes de posgrado fortalecerán sus capacidades si su formación considera el análisis de contenidos de aprendizaje generados en el campo de la educación superior, y desde los procesos de docencia e investigación. En este sentido se opta por el manejo de los objetos de estudio del campo profesional, de la realidad ocupacional en los procesos de enseñanza-aprendizaje derivados del currículum del posgrado, así como a través de estancias temporales de los estudiantes en el sector productivo.

7. El trabajo colegiadoSe conceptualiza al trabajo colegiado como el espacio de análisis crítico y reflexivo de información, en donde se procesan y discuten objetivos, políticas, estrategias, directrices generales relativas a la investigación científica y a las actividades de docencia.

Esta tarea se enmarca en la dinámica que generan los cuerpos colegiados que forman parte de las estructuras académicas de las instituciones, que son fundamentales, por su carácter interdisciplinario, para la consolidación de nuevos proyectos educativos, la transformación del quehacer académico y el fortalecimiento de una cultura participativa de los profesores investigadores y de su compromiso académico hacia la sociedad y su propia comunidad institucional.

8. La vinculación posgrado-investigación-mercado laboralLos cambios socioeconómicos, que en los últimos años ha experimentado el País, se han traducido en un impulso de la cultura de la competitividad en el contexto de la globalidad de las economías y de la formación de mano de obra calificada. Ello ha pautado a las IES, en cuanto al diseño y elaboración de planes de desarrollo académico, como una prioridad para el acceso a los procesos de modernización de sus estructuras académicas y funciones sustantivas. Para esto se sugiere la formación de cuadros científicos y tecnológicos con estudios de posgrado que sustenten su preparación en la investigación y en la vinculación con el sector productivo.

La velocidad de los cambios científico-tecnológicos requiere de la formación y fortalecimiento de equipos creativos, con la capacidad de generar innovaciones y liderazgo en los procesos de gestión y coordinación de proyectos, que se adapten y anticipen, en lo posible, a las necesidades sociales.

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Caben algunas reflexiones: ¿Cómo debe manejarse curricularmente la vinculación posgrado-campo laboral?, ¿en qué actividades de aprendizaje deben integrarse los contenidos de vinculación?, ¿cómo fortalecer los equipos de profesores investigadores y promover su vinculación con el mundo del trabajo.

El perfil para la formación de los recursos humanos exige que los contenidos curriculares de los posgrados y en específico, la maestría en gestión y políticas de la educación superior deben:

• Garantizar una formación básica sólida, que permita estudiar sistemáticamente los paradigmas vigentes y la lógica interna de cada disciplina, resaltando las insuficiencias conceptuales y las posibilidades de investigación, con el objetivo de lograr una amplia cultura científica.

• Desarrollar la capacidad para plantear y resolver problemas, a través de la investigación original de alto nivel, por lo que el conocimiento de las estrategias es fundamental.

• Dotar al educando de una alta eficiencia técnica y capacidad para crear y asimilar nuevas tecnologías.

• Establecer un sentido de responsabilidad social para que el egresado se convierta en líder del proceso de innovación.

Lo anterior implica propiciar en los estudiantes una actitud crítica para innovar, capacidad de investigación básica y experimental, comprensión de los problemas de la educación superior para generar acciones tendientes a su solución, habilidades para el trabajo interdisciplinario, manejo de diversos procesos comunicacionales, capacidad para la transferencia y vinculación de procesos de intervención hacia y desde la educación superior aptitud para analizar y evaluar sistemas productivos y plantear estrategias de desarrollo, así como para la formación de recursos humanos.

9.- La operación de los posgrados en diversas modalidades educativasUno de los factores que se consideran para la flexibilidad curricular de los posgrados es la formalización de la malla curricular en diversas modalidades educativas que le otorgue al estudiante la posibilidad de conformar su trayectoria escolar de acuerdo a sus necesidades y expectativas. La maestría en gestión y políticas de la educación superior tiene esta oportunidad para abrirla, no nada más a estudiantes de tiempo completo, becados por Conacyt, también para egresados de diversas licenciaturas que hacen gestión en diversos tipos de organizaciones educativas, diseñan, implementan o evalúan

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políticas con finalidades diferentes. En este caso no necesariamente serían estudiantes de tiempo completo por lo que organizarían su trayectoria escolar de acuerdo a sus tiempos y habilidades.

A partir del valor del profesorado adscrito al programa de maestría, se sugiere que las unidades de aprendizaje o cursos se presenten en las siguientes modalidades: escolarizada, semiescolararizada y en línea.

En la modalidad escolarizada se trataría del proceso normalizado con el que actualmente opera el programa, en donde los estudiantes de tiempo completo transitarían con la posibilidad de que cursen algunas unidades de aprendizaje en otras modalidades con seguimiento del tutor académico.

La modalidad semiescolarizada implicaría el trabajo académico mediante sesiones presenciales en fechas establecidas formalmente entre el profesorado y los estudiantes. Las actividades de aprendizaje se soportarían mediante diversas plataformas y herramientas virtuales. Esta opción educativa implica trabajo autónomo del estudiante, un manejo de las tecnologías de la información, disciplina para el estudio y la posibilidad de conformar su trayectoria escolar de acuerdo a sus necesidades.

La modalidad en línea es la opción que tendría el estudiantado para cursar algunas unidades de aprendizaje de la maestría sin la presencia del profesor. Son cursos autogestivos, con altos niveles de interacción en la plataforma con un profesor que atiende, sugiere, retroalimenta y fomenta la interacción entre los estudiantes con apoyo de las herramientas establecidas en el propio curso. Todos los estudiantes tendrían la posibilidad de seleccionar algún curso en esta modalidad. Inclusive se conformarían como una posibilidad para fortalecer los aprendizajes independientemente de que se haya cursado en otras modalidades. En efecto, habría criterios normativos para este propósito.

10. La internacionalización del posgradoLa internacionalización de un programa educativo representa un criterio que se reconoce como prioritario desde las siguientes perspectivas: movilidad estudiantil y del profesorado, generación de proyectos con grupos de investigación de instituciones y universidades de otros países, integración de redes académicas internacionales desde la conformación de proyectos de investigación y la que se considera prioritaria: la internacionalización desde el curriculum y las prácticas docentes.

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Finalmente, el desarrollo académico en los posgrados implica iniciar procesos para desestructurar prácticas académicas que no permiten la renovación de los sistemas académicos, mucho menos el cambio de actitud de los actores o sujetos institucionales. Es el momento para propiciar el rompimiento de estos esquemas.

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Apéndices

Perfil de egreso Será un profesional en el campo del análisis, la gestión y el diseño de políticas educativas para el nivel de educación superior.

Variable Gestión de la E.S.Diseño de las políticas en la E.S.

Indicador Tipos de gestión en la E.S., Estilos de Gestión e impacto de la gestión.Diferenciar el origen de las políticas, su formulación y tipo de políticas.

Pregunta ¿Consideras que la maestría te ha formado de manera significativa en cuanto a la gestión y/o diseño de políticas en la E.S.? ¿Reconoces en la educación superior los diferentes tipos, estilos e impactos de la gestión en la E.S.?¿Cómo consideras tus capacidades en cuanto a la diferenciación y formulación de las políticas públicas en E.S.?

Perfil de egreso Su campo de acción serán las instituciones educativas de este nivel; públicas y privadas, así́ como las agencias y oficinas gubernamentales federales, estatales y municipales relacionadas con la gestión y planeación y la formulación o instrumentación de políticas educativas en el ámbito de su competencia.

Variable Campo laboral en instituciones públicas y privadas.(contexto)

Indicador Reconocimiento del campo laboral como de la gestión de las políticas en E.S.

Pregunta ¿Cuál es el campo laboral en donde reconoces la pertinencia de tu formación en gestión y políticas de la E.S.?¿Reconoces los campos de acción que tiene como posibilidades laborales el egresado de esta Maestría?

apéndicE 1opEracionalización dE variablEs a partir dE las capacidadEs prEsEntEs En El pErfil dEl EgrEsado. En EstE cuadro sE incorporan nuEvas capacidadEs o compEtEncias a partir dE las primEras aportacionEs para un nuEvo pErfil.

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Perfil de egreso Será capaz de realizar investigación sobre políticas locales, nacionales en los cuales podrá́ emprender y solucionar problemas en los diferentes ámbitos y tipos de organización de la Educación Superior.

Variable Capacidad de investigación.Emprender y solucionar problemas en diferentes ámbitos y tipos de organización.

Indicador Tipos, enfoques y paradigmas de investigación.Generación de conocimiento nuevo.Tener creatividad, originalidad, imaginación e innovación en el tratamiento de problemas.

Pregunta ¿Reconoces los tipos, enfoques y paradigmas de investigación susceptibles de aplicarse en la gestión y las políticas públicas en la Educación Superior? ¿Consideras que tu trabajo de investigación (tesis) aportará conocimiento nuevo sobre el objeto de estudio que trabajas?¿Qué aportaciones nuevas adviertes en tu trabajo de investigación?¿Qué aportes en materia de creatividad, originalidad, imaginación, e innovación le atribuyes a tu trabajo de investigación y/o los ensayos que has elaborado durante tu trayectoria escolar?¿Qué tanto consideras que el plan de estudios o malla curricular así como la práctica o experiencia docente de los profesores investigadores responsables de los cursos que tomaste en la MGEPES te ha permitido generar capacidad para emprender y solucionar problemas para las diferentes organizaciones e instituciones educativas?

Perfil de egreso Será́ un profesional capaz de expresarse apropiadamente de manera oral y escrita en el campo de la Gestión, Planeación y Políticas de la Educación Superior.

Variable Capacidad de expresión oral y escrita en el campo de la Gestión, Planeación y Políticas de la E.S.

Indicador Pertinencia de los escritos académicos durante la trayectoria del posgrado.

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Pregunta ¿Qué elementos son fundamentales para manejar una expresión en el campo de la Gestión/Políticas suficiente?¿Qué tanto durante tu trayectoria escolar has construido la capacidad o competencia para la comprensión y redacción de textos científicos?¿Qué aspectos consideras que deberán mejorar en el posgrado para lograr esta competencia?

Perfil de egreso Será un profesional disciplinado en su área y comprometido con la honestidad intelectual y con la ética profesional.

Variable Capacidad de disciplina, compromiso, honestidad y ética profesional.

Indicador Formación en valoresPregunta ¿Cuáles son los principios éticos que te ha aportado la maestría

durante tu trayectoria escolar?¿Cuál es tu percepción sobre disciplina, compromiso, honestidad y ética profesional en la maestría?

Perfil de egreso Será capaz de recoger, organizar e interpretar datos para generar información pertinente para el diseño, implementación y evaluación de programas de gestión y políticas educativas. (rasgo no presente en el perfil vigente).

Variable Recogida de información, organización e interpretación.Diseño, implementación y evaluación de programas de gestión y políticas educativas.

Indicador Manejo técnico operativo del estudio de campo.Reconocimiento del proceso metodológico integral de programas de gestión y políticas educativas.

Pregunta ¿Cuál es tu experiencia académica o como mides o visualizas tu capacidad para el manejo técnico operativo del estudio de campo? ¿Cuál es tu experiencia académica en materia de diseño, implementación y evaluación de programas de gestión y políticas educativas?¿Cómo consideras tu capacidad académica para evaluar programas de gestión y políticas educativas?

Perfil de egreso Tendrá́ un dominio de técnicas y metodologías de interpretación cuantitativas y cualitativas.

Variable Dominio de técnicas de interpretación cuantitativa y cualitativa.Indicador Saber hacer

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Pregunta ¿En qué consisten las técnicas de interpretación cuantitativa y cualitativa?

Perfil de egreso Será capaz de interpretar e incorporar en su trabajo los resultados de otros profesionales.

Variable Disposición de interpretar e incorporar datos de otros profesionales.

Indicador Saber hacerPregunta ¿Por qué es necesario interpretar e incorporar en los trabajos

los resultados de otros profesionales?

Perfil de egreso Tendrá́ la capacidad de trabajar e interactuar con grupos Inter y multidisciplinarios para la solución de problemas educativos.

Variable Capacidad de interacción con grupos inter y multidisciplinarios.Indicador Saber hacerPregunta ¿Para qué nos sirve la interacción de grupos inter y

multidisciplinarios en la solución de conflictos educativos?

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¿Consideras que la maestría te ha formado de manera significativa en cuanto a la gestión y/o diseño de políticas en la E.S.?

1.Si2. Considero que la maestría me ha aportado condiciones apropiadas para el autoestudio: la beca del CONACyT, profesores en el área de mi interés, presupuesto para hacer estancias y presentar ponencias en congresos, todo ello me ha ayudado a enriquecer mi “capital social”, sin embargo, todo eso que me ha facilitado la maestría me ha sido de utilidad porque yo he puesto de mi parte para el autoestudio. Por desgracia, las actividades que en forma estricta forman parte de la maestría (materias y talleres) la mayoría de las veces presentan metodologías obsoletas, alumnos desmotivados, profesores que no se interesan en nuestro aprendizaje, etc3. Si, sobre todo porque obviamente porque uno cree que conoce el tema, uno cree que puede saber de gestión porque estudió administración o políticas porque eres abogado, pero cuando entras a la maestría y te vas metiendo a cada una de las materias y vas viendo temas específicos, concretos, la problemática de las universidades, de las problemáticas de la misma sociedad, del gobierno, te vas dando cuenta como están entrelazadas las políticas económicas y a su vez las políticas educativas, y lo que finalmente se termina haciendo en las universidades, entonces a mi si me ha formado significativamente.4. En gestión sí, pero en políticas no, esto debido a la doble orientación que tiene como tal la maestría, me parece que desde este punto está mal, ya que como alumno deberías contar con estos conocimientos, sin embargo, las orientaciones están muy marcadas por el plan de estudios y muy apenas sabemos lo que son las políticas, en mi caso que estoy en gestión y para los de políticas es la misma situación ya que ellos no saben realizar un diseño curricular por así mencionarlo.

¿Reconoces en la educación superior los diferentes tipos, estilos e impactos de la gestión en la E.S.?

1.Pues no todos solo algunos2. No sé cuáles son los tipos de gestión a los que te refieres, pero podría reconocer entre una gestión vertical y autoritaria y otra horizontal y participativa3. Si, si bien no te puedo hablar del estilo a, b, c de la gestión de la educación si te puedes dar cuanta que las universidades tienen una cierta estructura política, de gobierno y de gobernanza, que es producto, si vamos a hablar de la Universidad de Guadalajara, que es producto de sus mismas luchas internas, de sus procesos, y que esos procesos y esas luchas, de sus actores internos, van delineando el tipo y la forma en que se va.

apéndicE 2rEspuEstas dE los EstudiantEs a las prEguntas gEnEradas a partir dE la opEracionalización dE variablEs.

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4. Si bien es cierto que existen estas dos orientaciones, también es cierto que si conozco los diferentes tipos, estilos e impactos en la E.S que se pudieran presentar a lo largo del camino. Y aquellas que están dentro del mercado laboral.

¿Cómo consideras tus capacidades en cuanto a la diferenciación y formulación de las políticas públicas en E.S.?

1.Buena2. Considero que mis capacidades son amplias a nivel teórico, pero en lo relacionado al análisis de políticas públicas de Educación Superior más específicas, necesito profundizar mi conocimiento al respecto para poder ofrecer críticas constructivas y análisis novedosos.3. Sí, no voy a escribir un libro sobre el tema, pero si te das cuenta como vienen ciertas políticas, influenciando el tipo de educación y de manera en que se va dando la educación, por ejemplo si hablamos de toda esta serie de políticas, en torno a la calidad educativa, te das cuenta que hay un interés porque haya una mejora de la calidad educativa aunque, no necesariamente se de eso, pero si hay un trabajo en ese sentido, y en ese aspecto, nos haría falta más indicadores como ya se ha tratado en indicadores de tercer nivel que nos ayuden no solamente a decir a ok, sí, estamos teniendo más titulaciones, perfecto, si pero que ésta viendo con esas titulaciones, esas personas están realmente ejerciendo el trabajo, en fin, etc.4. La verdad que este es un proceso que se ha llevado durante la maestría en cual ha surgido ese sentido de autocriticarse y determinar variables en las que pudiese estar fallando, ahora bien, mis capacidades en estos rubros sinceramente han sido desarrolladas, ya que no todo es malo de la maestría, se cuenta con profesores muy cualificados que tienen ese verdadero sentir de enseñanza, aquellos que les interesa que aprendas y no solo que acumules información. También hay los que no les interesan, solo cumplen con su carga horaria y hasta allí, sin embargo, se puede seguir el ejemplo de aquellos de los que valen la pena seguir. No ha sido fácil ya que en la licenciatura yo no realice tesis, me gradué por promedio y el llegar aquí, definitivamente cambias tus hábitos, tu forma de hacer las cosas y sobre todo de generar conocimiento nuevo, darle ese sentido de investigación que se necesitan para mejorar muchas cosas en nuestro país.

¿Cuál es el campo laboral en donde reconoces la pertinencia de tu formación en gestión y políticas de la E.S.?

1.Educación, sector público, sector privado2. Primeramente en la gestión en las Universidades y también en organismos como el CONACyT, la subsecretaría de Educación Superior en la SEP, así como en ANUIES.3. A mí me parece que, en todas aquellas universidades, sobre todo en las universidades públicas, que dependen mucho de las políticas de estado, hasta para facilitar fondos no, igual no tanto las universidades privadas, aunque también

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ellas, tienen influencia de políticas educativas y de políticas que están más atrás de ellos, las políticas económicas, si creo que el primer campo sería la universidad, la universidad pública, pero enseguida también la universidad privada.4. Toda IES pública, privada, tecnológica, afín etc., nacional e internacional, órganos de gobierno etc.

¿Reconoces los campos de acción que tiene como posibilidades laborales el egresado de esta Maestría?

1.Su campo de acción son las instituciones educativas de este nivel; públicas y privadas, así como las agencias y oficinas gubernamentales federales, estatales y municipales relacionadas con la gestión, planeación, formulación e instrumentación de políticas educativas en el ámbito de su competencia.2. Puedo distinguir entre la gestión en universidades y la formulación de políticas públicas para la Educación Superior en organismos encargados de ellos.3. Si claro que sí, aunque depende mucho del egresado verdad, ahí está la maestría dándote las herramientas, vamos, cuando empezamos nosotros, al menos yo no tenía idea, oía políticas públicas, donde voy a trabajar, ahora puedo diferenciar bien, como una política puede ejercer un efecto sobre la educación, cosa que hace dos años no, a lo mejor tenía una idea nada más, pero la posibilidad de aplicar esto no nomas en las universidades públicas, sino puede ser dentro del mismo gobierno, depende de cada egresado, ahí no le podemos echar la culpa a la maestría. 4. Si.

¿Reconoces los tipos, enfoques y paradigmas de investigación susceptibles de aplicarse en la gestión y las políticas públicas en la Educación Superior?

1.En las políticas públicas hemos visto algunos mencionados por Andre Nöel Roth: secuencial, secuencial cuestionado, tradicionales, integracionistas, e interpretativistas.2.Uno de los que he notado que está bastante de moda es el neoinstitucionalismo en sus múltiples facetas (histórico, sociológico, económico), también otras teorías provenientes del análisis organizacional, como Crozier y Friedberg, la teoría de la elección racional (bastante obsoleta, por cierto).Otros enfoques son las “organizaciones que aprenden” de Peter Senge y la Responsabilidad Social Universitaria de Valleys.3. Si, en el caso mío los enfoque que yo, he visto son enfocados más que nada al cómo se van creando la educación, osea por ejemplo, de lo que estamos hablando del constructivismo, hablamos también de la teoría de las competencias, el adecuacionismo, crear, adecuar, los estudiantes a las plazas, no es lo más correcto, la teoría de competencias donde más bien el alumno va desarrollando un itinerario de que luego las empresas, los empleadores pueden aprovechar, etcétera, entonces si hay más, en un momento dado que presentara un tema sabría dónde están esos temas.

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4. Sí, es algo que creo que todos hemos visto y desarrollado en el proceso de nuestra tesis.Tales como la investigación-acción, estudio de caso, experimentos, encuestas, entrevistas, muestreo, grupos focales.Paradigma positivista, interpretativo, socio crítico.Métodos deductivos, inductivos, analítico etc.

¿Consideras que tu trabajo de investigación (tesis) aportará conocimiento nuevo sobre el objeto de estudio que trabajas?

1.Si2.Sí3. Yo creo que sí, y no nuevo en el sentido, de que nada se inventa de cero, es decir, todo es parte de un proceso, no4. Si ya que mi proyecto trata precisamente sobre estudiantes de maestrías, donde analizo algunas variables que me darán como resultados esperados las pautas para generar una propuesta d mejora.

¿Qué aportaciones nuevas adviertes en tu trabajo de investigación?

1.Las relaciones entre la institución- investigador- política como estas esferas se entrelazan y las simulaciones que existen en los trabajos que se realizan al interior de las instituciones para cumplir con los indicadores más que por generar y darle un uso social a los conocimientos que se entretejen en su interior. 2.Aportaciones a nivel teórico, metodológico y epistemológico en políticas científicas y estudios sociales de la ciencia y la tecnología.3. Lo que yo voy a aportar, diría más bien que es útil, más que nuevo, igual puede ser el resultado de otros trabajos previos, que creo que es el objetivo, y poder aportar algo, pero sin duda si creo que estamos aportando algo útil, en qué proporción es útil no lo sé, pero sí creo que es algo útil4. En primero, creo que seda de gran aporte a CUCEA, ya que en el centro no se cuenta con un programa de seguimiento de egresados como tal, existen indicios, pero aún no existe un programa definido y mi proyecto ayuda a la toma de decisiones.

¿Qué aportes en materia de creatividad, originalidad, imaginación, e innovación le atribuyes a tu trabajo de investigación y/o los ensayos que has elaborado durante tu trayectoria escolar?

1.Proponer alternativas para que exista un trabajo colaborativo institución- investigador- política y no de simulación 2. Me parece que esta tesis es mi mayor aportación, debido a que mis anteriores trabajos son más escolares y sin ningún impacto en comunidades académicas.3. yo estoy usando la teoría de los grupos de interés para desarrollar el currículum, la teoría de los grupos de interés es una teoría usada en gestión, usada para las

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empresas, usada para inclusive la política pública, y ha sido usada para negociar, primero un proyecto si vamos a construir el tren ligero, por ejemplo, si vamos a negociar con los grupos de interés para evitar que esos grupos de interés después no obstruyan el proyecto, entonces lo que yo estoy planteando aquí es que podemos desarrollar un currículum, a partir de la teoría de los grupos de interés, eso es por un lado, por otro lado, estoy poniendo también tres dimensiones para la análisis de la responsabilidad social no, que yo he nombrado como nivel práctico, nivel consciente y nivel comprometido.4. Sin duda este tema asido desarrollado en gran manera en el trayecto de la maestría, pues resultan ser trabajos de análisis a profundidad con un criterio muy crítico, el cual data en generar nuevas ideas innovadoras e incluso de llevarlas a cabo, sobre todo con la premisa de la honestidad al citar siempre a los autores.

¿Qué tanto consideras que el plan de estudios o malla curricular así como la práctica o experiencia docente de los profesores investigadores responsables de los cursos que tomaste en la MGEPES te ha permitido generar capacidad para emprender y solucionar problemas para las diferentes organizaciones e instituciones educativas?

1.No todos los docentes son eficientes, algunos solo cumplen con dar su clase independientemente si aprende o no el alumno, otros son muy buenos y se puede aprender mucho de ellos sobre todo para enfrentarse a problemas que en un futuro nos deparen en alguna organización educativa2. Me parece que el plan de estudios necesita una profunda revisión, así como la planta docente y sobretodo sus métodos didácticos y las evaluaciones que los alumnos emiten al respecto. Pues a todo ello le veo profundas debilidades que me hacen sentir una profunda insatisfacción al respecto, debido a que muchos profesores utilizan en forma deliberada la estrategia de la exposición, y no corrigen a los compañeros, lo cual dificulta nuestro aprendizaje. También es importante revisar los mecanismos de aceptación de alumnos, pues hay alumnos que tienen “padrino” y aunque no tienen los méritos, conocimientos, habilidades e intereses necesarios para entrar en esta maestría, se incorporan debido a que son recomendados. Con la intención de no perder las becas del PNPC, hay un acuerdo no escrito de que ningún alumno puede reprobar ni sacar menos de 8 de calificación, sin importar la calidad de trabajos que entregue, las faltas que tenga ni su desempeño académico en general. Hay mucha simulación en todos los niveles de la maestría y eso es lamentable. Además, no veo la voluntad necesaria en las autoridades para que la situación cambie.3. Sí, es lo que comentaba si yo intento hacer esto hace dos años, no lo hubiera podido hacer jamás, sin duda que tanto los maestros, los programas, todo eso me ha ido aportando, claro una parte es lo que aporta la maestría, en experiencia de maestros, y otra cosa es lo que tú te desarrolles no, yo soy muy partidario del constructivismo, en el sentido de que ok, miren muchachos, vamos a construir aquí está el conocimiento, esto es lo que se conoce, esto es lo que se ha hecho, ustedes que han hecho, que opinan, como le harían, o sea, creo que te

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dicen cómo, creo que te dicen cómo se debe de hacer, como lo vas a hacer, tu aportación. 4. En manera significativa ya que como lo comentaba anteriormente existen profesores realmente cualificados en los puestos, lo cual ayuda a tener un verdadero crecimiento profesional. El plan de estudios no ha sido lo que esperaba ya que tuve materias donde el profesor nunca dijo siquiera una palabra relacionada al nombre del curso. Sin embargo, el aprendizaje depende de uno mismo, en cuanto esfuerzo ponga uno de su parte.

¿Qué elementos son fundamentales para manejar una expresión en el campo de la Gestión/Políticas suficiente?

1.Comunicación, gobernanza, habilidad, flexibilidad2. Elementos mínimos de expresión verbal, conocer el lenguaje apropiado para la disciplina en cuestión, uso adecuado de conceptos, coherencia lógica. Para el caso escrito una correcta ortografía y redacción3. Creo que esta es tu última oportunidad para que lo puedas hacer eh, después de aquí todavía sales poniéndose ve con b de burro, ya no se puede hacer mucho, si claro, que ahí hay algunos se toman a mal que les hagan observaciones en cuanto a la ortografía y yo sigo pensando que al menos puedan ser toda la vida, porque nunca voy a acabar de aprender, pero cuando menos no quiero salir. con esas deficiencias, yo si estoy de acuerdo en eso.4. Creo la capacidad de poder expresarte tanto de forma escrita como verbalmente ante el público o no tener una postura correcta de tu lenguaje y el conocimiento requerido. En el área académica pues que los escritos cuenten con los elementos claves y siempre citando.

¿Qué tanto durante tu trayectoria escolar has construido la capacidad o competencia para la comprensión y redacción de textos científicos?

1.No mucha2. Nunca he tenido problemas con la redacción y ortografía, incluso gané algunos concursos estatales y nacionales en la secundaria. Sin embargo, los textos científicos requieren conocer el campo y el lenguaje adecuado para expresar un mensaje a la comunidad académica que nos interesa que nos lea, por lo que es más difícil adquirir las competencias necesarias al respecto.En mi caso particular, sigo aprendiendo al respecto, pero sí considero que he avanzado gracias al Dr. Ricardo Arechavala, que aunque no es mi director, me ha apoyado desde que nos conocimos en clase, para mejorar mi redacción de textos científicos, de hecho estamos escribiendo juntos un artículo que esperamos publicar pronto3. Pues ¡de la tierra al cielo! No quiero decir que soy un gran comprendedor de los textos y analista, pero vuelvo nuevamente al principio, hace dos años no tenía, bueno tenía cierta capacidad porque soy historiador, bien, aun así con todo y eso este tipo de textos y este tipo de materiales, eran para mí un nuevo campo,

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entonces, meterme a los textos para tratar de hacer un resumen, para tratar de poner una cita, al menos en mi opinión, yo me forcé a mí mismo de sacar conclusiones de los textos, a mi si me formo, pero nuevamente regreso a esto no, creo que ahí está la maestría y ahí está ofreciéndote las cosas, tú las haces y ya depende de cada quien.4. Bastante, ya que realmente no tenía esta forma de trabajo tan profunda de hacer las cosas.

¿Qué aspectos consideras que deberán mejorar en el posgrado para lograr esta competencia?

1. Se deben de impartir:Cursos de comprensión lectora y redacción de textos científicosCurso de ortografía2. Considero que la masificación en el nivel licenciatura es fabulosa, pero no en el nivel de posgrado; por tanto, en primer lugar, recomiendo que desde los alumnos de nuevo ingreso se revise que tengan un mínimo de habilidad verbal (ortografía y redacción adecuada) y que no admitan a alumnos que no cumplan con un mínimo indispensable, aunque sean recomendados por el rector.Durante mis estudios de licenciatura en la UNAM, debía leer y analizar por escrito un mínimo de 150 cuartillas diarias, entregaba dos ensayos diarios que eran revisados por los profesores adjuntos (ayudantes del profesor titular) en fondo y forma. Eso nos ayudó a mejorar nuestra redacción y desarrollo de un estilo propio. En la maestría tuve que leer un máximo de 150 cuartillas semanales y escribir un máximo de 6 ensayos al semestre y sin recibir ninguna corrección. Esas grandes disparidades hacen diferencias importantes.Considero que en la maestría se deben incorporar talleres de redacción de textos científicos.3. Yo creo que la maestría debería al principio como un requisito de ingreso darte un texto, darte una hoja y hazme un resumen, léelo y hazme un resumen, y si tienes, demuestras, no digamos que vayas a explicar un texto tal cual, pero que demuestres una habilidad de entender y comprender yo creo que, eso sería algo que la maestría debería de tomar en cuenta, yo un día lo propuse, pero como no lo tomaron en serio, está bien, yo haría eso, si yo fuera, porque me doy cuenta que eso es uno de los grandes talones de Aquiles, el problema que tenemos, para poder comprender lo que te está diciendo el texto porque te pueden dar la biblioteca pero si no le entiendes, no funcionaría, que pongan ese requisito ahí, a la hora de ingresar no. En un momento dado vienes tú haces tú examen y te ponen este tipo de examen, aquí el libro, aquí está el texto, quiero que me hagas un resumen de media cuartilla, son tres páginas tienes una hora si quieres, y ahí quédate, le cerramos al cuarto, regresamos a la hora, me lo entregas y se acabó, si no ingresas en la maestría y ese es tu problema pues simplemente se te dice como alumno, aquí tienes un problema, necesitas desarrollar un poco más tu capacidad de análisis de textos, ponte a trabajar en eso, tienes un año, el próximo año vienes y el próximo lo más seguro es que entres, e inclusive si nomas eso

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te falto y en todo lo demás estas bien, pues nomas haces ese examen como en otras maestrías, pues nomas en este saliste mal pues repítelo ese examen o darle capacitación.4. Creación de cursos y talleres enfocados a estos temas, además considero que es importante repensar en la forma en que se seleccionan a los estudiantes desde el momento que son aspirantes creo debería existir un rubro enfocado precisamente a la facilidad de palabra y comprensión quizás a través de un examen de expresión oral y escrita y de alguna manera estas deficiencias en los estudiantes disminuirán de manera notoria.

¿Cuáles son los principios éticos que te ha aportado la maestría durante tu trayectoria escolar?

1.Honestidad, integridad, trabajo colaborativo, responsabilidad2. No considero que la maestría me haya aportado principios éticos, al contrario, he tenido que luchar para que no me quite los que ya tenía de inicio. He visto mucha simulación, muchas cosas de las que no se puede hablar en público sobre cómo funciona la Universidad de Guadalajara, artículos que se publican en co-autorías fantasma, alumnos recomendados sin el mérito académico necesario, nadie jamás reprueba materias porque eso no conviene frente a CONACyT.3. Yo creo que en el trabajo, el esfuerzo y la honestidad, igual nadie sabe qué haces allá en tu casa y ni nadie sabe qué, pero creo que te dan la confianza para que hagas las cosas correctamente, creo que sí, uno de ellos es la confianza que te da la maestría, los maestros, porque esto tampoco no es de estar observándote las 24 horas, y si aprendes a hacer eso a hacer las cosas sin necesidad de que te las digan, a parte desarrollas una capacidad de autogestión, y ya no necesitas que te estén mandando4. Honestidad, responsabilidad, Ética profesional, disciplina y pasión por mi tema.

¿Cuál es tu percepción sobre disciplina, compromiso, honestidad y ética profesional en la maestría?

1.Son importantes en la vida de cada individuo2. Considero que la principal motivación de la Universidad de Guadalajara en general es el lucro y no hay ningún compromiso social, honestidad ni ética profesional por encima de ello.3. El trabajo, todo se traduce en trabajo, si eres disciplinado, comprometido, todo lo que mencionaste, va a ver un trabajo al final de los dos años, todo eso va a producir en ti un cambio, es si o si, si no eres disciplinado, si no eres honesto, como entraste saliste, a lo mejor si aprendiste algo que no sabías, que bueno no, pero eso debe de generar una transformación en ti, se debe de manifestar en tu trabajo, en la tesis, y ese es el resultado.4. Persistencia, comprometerte a hacer lo que se pide en tiempo y forma, y creo que honestidad y ética profesional son valores que van de la mano muy

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importantes ya que de allí depende prácticamente que el esfuerzo valga la pena y le da ese plus a tu persona.

¿Cuáles son las principales teorías y/o modelos educativos que te permiten argumentar y explicar lo que es la gestión y las políticas públicas en educación superior?

1.No contestó2. El que más me gustó es la Responsabilidad Social Universitaria de Vallaeys, Organizaciones que aprenden de Peter Senge y el pensamiento complejo de Edgar Morín.En cuanto a políticas públicas, el pensamiento de Giandomenico Majone me parece muy sugerente.3. Son las teorías sobre la gobernanza, sobre gobierno, ahorita, digamos, a bote pronto no las cargo en la mente, pero como decía hace rato, se dónde buscarlas, sé de qué se está hablando, ahorita nomas por mencionarte alguna está la de ensamblajes conflictivos, que es la manera en que las universidades, en el caso concreto de la Universidad de Guadalajara, se fue adecuando al nuevo proceso de la reforma educativa, pero igual hay una cantidad de teorías, por ejemplo estaba hablando de la teoría de los grupos de interés, pero esta también el new publish management, sin dudas las puedo reconocer, si me pones una lista te puedo decir cómo funcionan y que hacen.4. La gobernanza, new publica management, entre otras que no recuerdo de momento.

¿Cuál es tu experiencia académica o como mides o visualizas tu capacidad para el manejo técnico operativo del estudio de campo?

1.Soy egresada de la licenciatura de Sociología por la UdeG me han enseñado las técnicas de investigación y trabajo de campo2. Llevo más de 10 años trabajando con diversos investigadores, realizando labores desde el diseño de un instrumento de investigación, hasta su aplicación y análisis. En investigaciones tanto cuantitativas como cualitativas3. Yo apenas voy a comenzar con esa parte en la maestría, por mi experiencia laboral, he trabajo mucho en el campo, en el área más que de entrevistas, concertando citas, y presentando proyectos de inversión, que era lo que yo manejaba, mi trabajo consistía en concertar citas con personas que no les interesa lo que tú tienes y luego de haber concertado las citas, presentarte con ellos y poderles presentarles el proyecto y que lo entendieran, yo no he empezado a hacer entrevistas, apenas voy a comenzar, en la licenciatura hice algunas entrevistas, más que para mi tesis, mi tesis fue eminentemente documental, para proyectos de ahí de la licenciatura, pero no veo mayor conflicto en desempeñar esta actividad, claro, hay que leer algo de teoría y hay que preguntar a los que ya lo han hecho, pero no creo que sea algo que me ponga a preocuparme.4. He tenido experiencia en campo, en otros trabajos que realicé antes de entrar

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a la maestría mismo que conllevaba la recopilación y análisis de la información, entonces ahora que realicé mi trabajo de campo es algo en lo que no tuve dificultad alguna. Y esta área la manejo bien.

¿Cómo consideras tu capacidad académica para evaluar programas de gestión y políticas educativas?

1. Bueno…debido a que en la maestría tuvimos la oportunidad en clase de realizar este ejercicio en todas sus etapas de inicio hasta la evaluación de la política pública.2. Únicamente me siento preparada para analizar el financiamiento condicionado a indicadores de calidad. En otras políticas necesitaría hacer un trabajo de revisión profunda desde el inicio.3. Yo apenas voy a comenzar con esa parte en la maestría, por mi experiencia laboral, he trabajo mucho en el campo, en el área más que de entrevistas, concertando citas, y presentando proyectos de inversión, que era lo que yo manejaba, mi trabajo consistía en concertar citas con personas que no les interesa lo que tú tienes y luego de haber concertado las citas, presentarte con ellos y poderles presentarles el proyecto y que lo entendieran, yo no he empezado a hacer entrevistas, apenas voy a comenzar, en la licenciatura hice algunas entrevistas, más que para mi tesis, mi tesis fue eminentemente documental, para proyectos de ahí de la licenciatura, pero no veo mayor conflicto en desempeñar esta actividad, claro, hay que leer algo de teoría y hay que preguntar a los que ya lo han hecho, pero no creo que sea algo que me ponga a preocuparme,4. Si, de hecho, hay una materia que estoy cursando en este semestre que me gustó mucho Administración Estratégica, donde realizamos dos proyectos que nos dio la oportunidad de trabajar con empresas y organizaciones externas lo cual nos dio un gran aprendizaje y precisamente realizamos un análisis exhausto en cual tuvimos que implementar y evaluar.Programas de políticas no estoy muy segura ya que mi orientación es gestión y no vemos nada de políticas.

¿En qué consisten las técnicas de interpretación cuantitativa y cualitativa?

1. La investigación cuantitativa se basa en técnicas mucho más estructuradas, ya que se busca la medición de las variables previamente establecidas.La investigación cualitativa es más flexible se adecua a los procedimientos que se adapten al objeto de estudio2. Tradicionalmente se clasifican los enfoques de investigación social en dos: cuantitativos y cualitativos. Al primero se le asocia con el pensamiento positivista que realiza investigaciones ETIC (desde fuera), generalmente emplea la técnica de la encuesta y analiza sus resultados en programas como el SPSS. Las investigaciones cualitativas están centradas en comprender la postura de los informantes desde sí mismos, son posiciones EMIC (desde dentro) donde encontramos el método de la etnografía y técnicas como la entrevista y los grupos

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focales. Existen enfoques como el de Bericat, que muestran que dichos enfoques no son mutuamente excluyentes y que pueden diseñarse investigaciones que rompan con los paradigmas tradicionales que los separan3. Bueno si pusiéramos del 1 al 10 yo creo que a lo mejor ya podría evaluar en un punto siete, un punto ocho, debo también de confesar que todavía necesitamos introducirnos más, aprender más, pero cuando menos las bases, repito, si tú me preguntas esto hace dos años a lo mejor te digo lo mismo siete y ocho, más que era sin bases no, hoy te digo siete u ocho con bases.4. Aquella interpretación o conclusión que se realiza a resultados obtenidos, es decir a partir de los resultados saber qué hacer, que recomendar o que proponer de acuerdo a la técnica que se esté tratando, en su caso cualitativa y cuantitativa e inclusive la mixta.

¿Por qué es necesario interpretar e incorporar en los trabajos los resultados de otros profesionales?

1.Para fundamentar las ideas propias con otras que han estudiado el mismo fenómeno que nosotros, pero desde otras perspectivas totalmente diferentes, son aportaciones que permiten enriquecer tu investigación.2. Porque muchas veces el mundo ya resolvió problemas que nosotros apenas sabemos que existieron. Vivimos en un mundo con cantidades impresionantes de información y pensar que somos los primeros a quienes se les ocurre saber sobre cualquier tema, es un acto de ignorancia.3. Porque es la base, porque como te decía hace rato, cuando me preguntabas sí yo había innovado, aportaba algo nuevo, más que nuevo novedoso, más que otra cosa, el conocimiento no parte de ceros, no es por generación espontánea, es decir, nada nace de la nada, hay un proceso de conocimiento acumulativo de las personas y de las sociedades, entonces es muy importante, poner esas referencias, aparte de que le dan fortaleza y seriedad a tu trabajo, es que tu proyecto va aprovechando otros trabajos que ya se hicieron.4. Porque en la generación de conocimiento nuevo es necesario conocer e indagar que han realizado otros investigadores acerca del tema, es como la construcción de una barda, alguien puso el cemento, otro la arena, otro la grava, y otro los ladrillos, pero cada cosa nueva que se genera es como si se siguieran anexando más ladrillos a esa barda para terminar algún día esa construcción. Además, es de gran importancia siempre darle su reconocimiento a aquellos que descubrieron algo en su momento y que ahora nos es de gran utilidad para generar nuevo conocimiento.

¿Para qué nos sirve la interacción de grupos inter y multidisciplinarios en la solución de conflictos educativos?

1.Porque aportan nuevos conocimientos y se enriquece el campo educativo2. Porque cada uno está capacitado para analizar el fenómeno de interés desde

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perspectivas distintas. Entre menos disciplinas estemos contemplando en el análisis de cualquier fenómeno, menos riqueza analítica tendrá.3. Las sociedades son cada vez más complejas, y ya no podemos intentar solucionar las cosas desde un solo punto de vista, yo de hecho soy administrador, historiador, y si eso no es multidisciplinariedad, a mí me ha ayudado mucho para entender mejor la administración, la historia, y viceversa, o sea, ver la historia no nada más desde el punto de vista humanista sino también desde el punto de vista económico, organizativo, yo creo que eso es indispensable, por lo complejas que son ahorita las sociedades y porque puedes ofrecer mejores resultados.4. Para aprender, crecer e innovar.

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FACTOR DE EVALUACIÓN

VARIABLES INDICADOR PREGUNTAS PARA EL PROFESORADO

1.1.1 Criterio: Plan de estudios ¿El plan de estudios es pertinente, claro y congruente con los objetivos, perfiles de egreso y la justificación del programa?

Pertinencia, claridad y congruencia con los objetivos, perfiles de egreso y la justificación del programa.

Reconocimiento de pertinencia, tener claridad y congruencia.

¿Cuáles son sus consideraciones respecto al actual plan de estudios de la maestría, su pertinencia, congruencia con los objetivos y su perfil de egreso?

1.3.1 Criterio: Líneas de Investigación ¿Las líneas de investigación se relacionan con los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado?

Relación entre Las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado

Armonía entre las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado

¿A partir de su experiencia académica en este posgrado cuáles son sus reflexiones con respecto a la relación que guardan las líneas de investigación con los perfiles y campos de acción del egresado del programa de posgrado?

apéndicE 3

opEracionalización dE variablEs a partir dE los factorEs dE Evaluación EstablEcidos por El conacyt para EfEctos dE las EntrEvistas dEl profEsorado dE la maEstría.

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1.4.1 Criterio: Áreas de formación

Formación Pertinencia en las Áreas de formación

¿Qué tanto considera que las áreas de formación contribuyen al éxito del futuro egresado?Común obligatorias. - Metodología de la investigación y estadística Particular obligatorio. - Instituciones y Sistema de Educación Superior (ES) temas fundamentales de (ES), Gobierno y gestión de la (ES), Marco Normativo de la (ES)

Orientación especializaste: Gestión y planeación estratégica de la (ES) / investigación de políticas de la (ES)

1.4.2 Criterio: Áreas de formación ¿Las áreas de formación que presenta el plan de estudios convergen con los contenidos y las Líneas de investigación?

Convergencia entre el plan de estudios con los contenidos y líneas de investigación.

Reconocimiento de armonía entre el plan de estudios con los contenidos y líneas de investigación.

¿Cómo considera usted la relación que existe entre el plan de estudios, los contenidos curriculares y las líneas de investigación del programa?

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1.2.1 Criterio: Obtención de grado ¿El medio de obtención de grado se adecúa a los objetivos, perfiles de egreso y fundamentación del programa?

Obtención de grado con los objetivos, perfiles de egreso y fundamentación del programa

Adecuación entre la obtención de grado, los objetivos, perfiles de egreso y fundamentación del programa

¿Cuál es su opinión a partir de su experiencia académica en relación a la posibilidad de la obtención del grado y su relación con los objetivos del programa y el perfil de egreso?

1.5.2 Criterio: Mapa curricular ¿El mapa curricular es flexible, el programa permite que el estudiante tome a criterio sus materias de acuerdo a sus necesidades?

Flexibilidad del mapa curricular.

Reconocimiento de la flexibilidad del mapa curricular.

¿En qué medida considera que el mapa curricular es flexible con las necesidades de los estudiantes?

1.6.1 Criterio: Proceso de enseñanza-aprendizaje ¿El proceso de enseñanza aprendizaje es acorde a los perfiles y objetivos del programa de estudios?

Proceso de enseñanza-aprendizaje acorde al programa.

Manejo del proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado.

¿Cuál es su opinión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se vive en el programa de maestría? Es decir ¿cómo considera usted la calidad de la docencia que se desarrolla en el posgrado? ¿Va de acuerdo con los perfiles y objetivos de la maestría?

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1.7.1 Criterio: Plantilla docente ¿Los perfiles disciplinares de los integrantes que conforman el núcleo académico básico son los adecuados para el programa de maestría?

Plantilla docente con preparación suficiente.

Reconocimiento de plantilla docente suficientemente preparada.

¿En qué medida los perfiles académicos y disciplinares responden a los criterios académicos para este programa educativo? ¿Son adecuados?

1.8.1 Criterio: Movilidad ¿El plan de estudios permite la movilidad de los estudiantes para fortalecer y generar competencias para la investigación?

Plan de estudios que incluya movilidad de los estudiantes.

Identificación del grado de movilidad de los estudiantes.

¿Cuál es la trascendencia académica que usted le consigna a la movilidad estudiantil? ¿Estamos en condiciones de decir que este posgrado responde a los criterios Internacionales establecidos para este tipo de programa de posgrado?

1.5.1 Criterio: Mapa curricular ¿Los contenidos son congruentes con los objetivos del programa de estudios?

Congruencia de los contenidos del Mapa curricular.

Manejo de contenidos congruentes del Mapa Curricular.

¿Cuál es su opinión sobre el mapa curricular (plan de estudios), son congruentes sus contenidos con el del programa educativo de la maestría? ¿Porqué?

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1.9 Consideraciones adicionales para la mejora del programa educativo de la MGPES

Aportaciones académicas adicionales del profesorado

Aportaciones para la docencia, investigación, vinculación, internacionalización, campo profesional,dirección de tesis,

Quiere aportar algunos aspectos adicionales con respecto a las siguientes funciones sustantivas y adjetivas de este programa: docencia, investigación, vinculación, internacionalización, campo profesional,dirección de tesis y eficiencia terminal, así como trabajo colegiado en el programa

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• 119


Estructura dEl plan dE EstudiosLa MgPes consta de cuatro áreas de formación con un total de 82 créditos, los cuales se establecieron de acuerdo con el artículo 21 del Reglamento General de la Universidad de Guadalajara que sigue el criterio del Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (satca), conforme al cual. las horas de clase se multiplican por el factor 0.0625. Se establecen como ejes transversales, para abordar las unidades de aprendizaje, el género, sustentabilidad e interculturalidad; por ende, cada unidad de aprendizaje, incluirá tales conceptos. Los estudiantes deben aprobar 36 créditos de formación básica, 28 créditos para el desarrollo de la tesis a través de los seminarios de investigación y 18 créditos de formación optativa abierta. Las unidades de aprendizaje optativas abiertas son de elección libre del estudiante y serán aprobadas por el Director(a) de Tesis, ya que deberán abordar principalmente temas que contribuya directamente al desarrollo de la tesis, que aborden temas relacionados con la gestión o las políticas públicas de educación superior o que se vinculen directamente con las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (lgac) reconocidas por la maestría, asimismo las estancias de investigación podrán ser revalidadas como materias optativas abiertas. Los Seminario de Investigación son unidades de aprendizaje donde los estudiantes trabajarán de forma tutorial con sus directores de tesis asignados, con la finalidad de garantizar el desarrollo de la investigación, de tal manera que le permitirá obtener

Anexo 1propuEsta dEfinitiva dE plan dE Estudios dE la

maEstría En gEstión y políticas dE la Educación supErior,dErivado dEl dEbatE rEalizado En El sEminario quE dEfinió la nuEva malla

curricular(sEptiEmbrE 2018 – junio 2019).

120 •


el grado dentro de los estándares de calidad establecidos por el programa. La estructura del plan de estudios por áreas de formación, unidades de aprendizaje, horas bajo conducción académica (BCA) y actividades de manera impediente (aMi) y los créditos que se proponen se muestran a continuación.

ÁREAS

TOTA

L HO

RAS

B.C.

A.**

TOTA

L HO

RAS

A.M

.I.***

Créd

itos

Porc

enta

je

Área de Formación Básica Común Obligatoria 240 51 18 20

Área de Formación Básica Particular Obligatoria 240 51 18 20

Área de Formación Especializante Obligatoria 320 120 28 30

Área de Formación Optativa Abierta 240 51 18 20Créditos requeridos para obtener el grado 1040 273 82 100%

Área de formación básica común obligatoria

UNIDAD DE APRENDIZAJE TIPO

*

HORA

SB.

C.A.

**

HORA

SA.

M.I.

HORA

STO

TALE

S

CRÉD

ITOS

Teoría de la gestión de las instituciones de educación superior S 80 17 97 6

Sistemas y fundamentos normativos de educación superior S 80 17 97 6

Teoría para el análisis de las políticas públicas S 80 17 97 6

* C=Curso, S=Seminario, CT=Curso Taller, T=Taller, L=Laboratorio, N=Clínica** B.C.A. Bajo conducción académica.*** A.M.I. Actividades de manera independiente.

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Área de formación básica particular obligatoria


*

HORA

SB.

C.A.

**

HORA

SA.

M.I.

HORA

STO

TALE

S

CRÉD

ITOS

Estudios del futuro y transformaciones de la educación superior S 80 17 97 6

Implementación, evaluación y gestión de políticas públicas C 80 17 97 6

Planeación estratégica y financiamiento de la educación superior S 80 17 97 6


Área de formación especializante obligatoria

UNIDAD DE APRENDIZAJE TI

PO*

HORA

SB.

C.A.

**

HORA

SA.

M.I.

HORA

STO

TALE

S

CRÉD

ITOS

PRER

REQU

ISIT

OS

Seminario de Investigación I S 80 30 110 7

Seminario de Investigación II S 80 30 110 7 Seminario de

Investigación II Seminario de Investigación III S 80 30 110 7 Seminario de

Investigación III Tesis C 80 30 110 7 Tesis


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Área de formación optativa abierta


*

HORA

SB.

C.A.

**

HORA

SA.

M.I.

HORA

STO

TALE

S

CRÉD

ITOS

Optativa abierta 1 C 80 17 97 6Optativa abierta 2 C 80 17 97 6Optativa abierta 3 C 80 17 97 6


Fuente: Propuesta de reestructuración curricular. Coordinación de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior. Documento ejecutivo para evaluación por Conacyt. Universidad de Guadalajara. 2019.

Innovar en el posgrado desde el currículumUna experiencia de reestructura-ción de un programa educativo en la Universidad de Guadalajara

Tiro: 1000 ejemplares,se terminaron de imprimir en noviembre de 2019 en los talleres de Integra, Arista 2086, diseño y cuidado de edición de Amaya edciones, Enrique Díaz de León 514-2,[email protected]

Innovar en el posgrado desde el currículum · 2020-01-27 · Rubí Surema Peniche Cetzal y la Dra....

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