INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER · 2 ÍNDICE Agradecimientos ... Comunicación (SPC), Sistema...
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1 INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER SEMINARIO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR/A DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN DEFICIENCIA MENTAL. PROFESORA GUÍA MARTINA GONZÁLEZ PALMA SEMINARISTAS: MARCELO CRUZ DÍAZ DANIELA SALAZAR VEAS MAGDALENA VÁSQUEZ NAVARRO VALPARAíSO - CHILE 2013 MÉTODO DE INTERCAMBIO DE IMÁGENES PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS), ANÁLISIS DE SU IMPLEMENTACIÓN EN TRES CENTROS DE RECURSOS ESPECIALISTAS EN AUTISMO DE LA V REGIÓN.
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INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER
SEMINARIO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR/A
DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN DEFICIENCIA MENTAL.
PROFESORA GUÍA
MARTINA GONZÁLEZ PALMA
SEMINARISTAS:
MARCELO CRUZ DÍAZ
DANIELA SALAZAR VEAS
MAGDALENA VÁSQUEZ NAVARRO
VALPARAíSO - CHILE
2013
MÉTODO DE INTERCAMBIO DE IMÁGENES
PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION
SYSTEM (PECS), ANÁLISIS DE SU
IMPLEMENTACIÓN EN TRES CENTROS DE
RECURSOS ESPECIALISTAS EN AUTISMO
DE LA V REGIÓN.
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ÍNDICE
Agradecimientos
Índice………………………………………………………………………… 1
Introducción……………………………...………………………………… 4
Capítulo I: Planteamiento del Problema
1.1Fundamentación……………………………………………………….. 6
1.2 Contextualización……………………………………….……………… 8
1.3 Problema……………………………………………….…………………9
1.4 Objetivos…………………………………………….……………….…..10
Capítulo II: Marco Teórico
2.1 Comunicación……………………………………………………………11
2.1.1 Factores de la comunicación…………………………..…..………..11
2.1.2 Tipos de comunicación…………………………………….…………13
2.1.3 Trastornos de la comunicación………………………...…….……..15
2.2 Lenguaje……………………………………………………..….……….15
2.2.1 Etapas en la adquisición del lenguaje…………………...………...16
2.2.2 Funciones del lenguaje……………………………..……………….18
2.2.3 Factores que pueden afectar el desarrollo del lenguaje.……...…19
2.3 Habla………………………………………………………….….………..20
2.3.1 Tipos de habla………………………………….…………….………...20
3
2.4 Parálisis Cerebral……………………………….……………….….…….21
2.4.1 Manifestaciones clínicas………………………………..………..……21
2.4.2 Problemas del lenguaje en personas con Parálisis Cerebral…..…23
2.5 Autismo………………………………………………………...………….23
2.5.1 Características del autismo……………………………………………24
2.5.2 Criterios para el diagnóstico de autismo………….………..…….…25
2.5.3 Cuadro de dimensiones alteradas en el Espectro Autista….….…26
2.6 Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SSAAC)….………………………………………………………………..…33
2.6.1 Origenes y evolución de los SSAAC ………………………………
2.6.2 Finalidad o propósitos de los SSAAC…………………………….
2.6.3 Descripción y estructura general……………………………………
2.6.4 Sistemas de comunicación aumentativa alternativa con ayuda.37
2.7 Sistema de intercambio de imágenes PECS…………………………42
Capítulo III: Metodología y Diseño de Investigación
3.1 Tipo de investigación……………………………….....……….………..68
3.2 Población y Muestra …………………………………………….…..…..69
3.3 Selección de la muestra…………………………………………...…….74
3.4 Descripción del proceso investigativo.………………………..…....….75
3.5 Técnicas y procedimientos de recolección de datos……….…..….. 81
Capítulo IV: Análisis e Interpretación de Resultados
4.1 Plan de análisis de la información………………………………………84
4.2 Criterios de análisis…………………………….…………………………84
4
4.3 Análisis de la implementación del PECS………….………….………..87
4.4 Análisis de las fases de aplicación del PECS…………….….………..94
4.4 Síntesis de la información……………………………………………….100
Capítulo V: Conclusiones……………………………………….………104
Capítulo VI: F.O.D.A
6.1 Fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas……….…...…106
Bibliografía………………………………………………………………...107
Anexos………………………………………………………………………109
Tablas de análisis
Glosario
Bitácoras
Entrevistas
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INTRODUCCIÓN
La comunicación es una herramienta que permite la interacción, el
desarrollo y la proyección de cualquier individuo al interior de un grupo social, a
través de códigos verbales y no verbales.
La comunicación verbal es aquella en donde el mensaje se trasmite de
un individuo a otro en forma oral (habla) o escrita. La comunicación no verbal se
establece entre dos o más personas, quienes se comunican sin usar
expresiones verbales, sino gestos o señas.
La comunicación que se concreta a través del habla, por trasmisión oral,
puede clasificarse como habla defectuosa, aquella que interfiere en la
comunicación oral; habla satisfactoria, cuando existe una leve distorsión en la
comunicación, y habla buena, si la comunicación no presenta dificultades.
Los seres humanos trasmiten información de distinta naturaleza
empleando diversos sistemas, ya sean signos, lenguaje y gestos, o la
combinación de éstos, para expresar tanto lo que sienten como lo que piensan o
necesitan en diferentes contextos.
¿Cómo optimizar la calidad de la comunicación?, es una interrogante que
familiares, amigos, docentes y la sociedad misma se ha planteado durante
décadas para lograr un acercamiento satisfactorio entre las personas; asimismo
por medio de diferentes estrategias y métodos de intervención se ha buscado la
manera de facilitar las herramientas que permitan a las personas con déficits de
lenguaje oral, y que presentan cierto grado de discapacidad intelectual o motriz,
comunicarse con otros sujetos.
Durante mucho tiempo se ha investigado y trabajado en la búsqueda de
alternativas de comunicación para las personas que poseen un trastorno que
afecta el lenguaje verbal o que tienen limitaciones para expresarse mediante la
palabra hablada, ya sea porque presentan trastornos de la comunicación u otra
discapacidad, lo cual no significa que presenten compromiso en su capacidad
intelectual.
Se han diseñado métodos de lenguaje que utilizan láminas, fotos o
imágenes como mediadores de la comunicación entre las personas, recursos
que reemplazan a las palabras y sirven para enviar un mensaje al destinatario,
ya que son estímulos que representan sentimientos, necesidades, sucesos, etc.
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Este tipo de método es conocido como “sistema de comunicación
alternativa-aumentativa”, ya que su finalidad al ser aumentativo, es potenciar el
lenguaje en aquellos que ya lo poseen, y alternativa para aquellas personas que
no manejan algún código de lenguaje, para expresar sus necesidades y lograr
una interacción comunicativa con la sociedad.
Los sistemas de comunicación alternativa/aumentativa, permiten el uso de
imágenes, pictogramas (signos que representan un símbolo, una figura u objeto
real) y lectura logográfica (de logos), tales como Sistema Pictográfico de
Comunicación (SPC), Sistema Simbólico Gráfico- Visual (BLISS), Sistema de
Comunicación Aumentativa en la Red (CAR) y Sistema de Intercambio de
Imágenes (PECS), este último método ha sido difundido recientemente en Chile,
cuya aplicación fue el objeto de la investigación que se describe en este informe.
El PECS es un sistema de comunicación por intercambio de imágenes,
pretende desarrollar la comunicación de niños, niñas y jóvenes que presentan
dificultades para comunicarse o emplear el lenguaje oral, enfocándose
principalmente en aquellos que evidencian severas alteraciones de la
comunicación, tales como los trastornos del espectro autista.
Su objetivo es proporcionar un código funcional para comunicar y dar a
conocer necesidades básicas, mezclando palabras, imágenes y señas, código
que no inhibirá el desarrollo del habla. Este sistema consta de seis fases de
instrucción, las que se van complejizando acorde a los avances de quien lo
aprende.
La investigación realizada se enfocó en conocer cómo se aplica el PECS
y los resultados de su implementación, con tal propósito se efectuaron
entrevistas a profesionales especializadas y se observó la aplicación en los
centros de recursos, Alta Vida (Viña del Mar), Aspaut (Viña del Mar) y Germina
(Quilpué), los que actualmente trabajan con este método.
El contenido del informe se desarrolla en seis capítulos, los que dan
cuenta de la información recopilada durante el proceso, así como de los
resultados y conclusiones.
En el primer capítulo se plantean el problema, las preguntas de
investigación y los objetivos, tanto generales como específicos. En el capítulo
siguiente, Marco Teórico, se abordan los principales temas vinculados con el
problema investigado.
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En el tercer capítulo se expone la metodología desarrollada, allí se
especifican los aspectos relativos a las etapas del proceso y la implementación
del estudio realizado. En tanto en el cuarto capítulo se presentan los datos
recopilados, el análisis e interpretación de la información.
En el quinto capítulo se formulan las conclusiones sobre los hallazgos de la
investigación tanto a nivel teórico, metodológico y profesional. Finalmente, en el
sexto capítulo se plantea un FODA, el cual se enfoca en las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas surgidas en el proceso de investigación.
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1.1 Fundamentación
A nivel mundial, desde 1994 el sistema PECS se enseña en más de 40
países con mucho éxito y continúa expandiéndose.
En España, a partir del 2007 se ha informado y capacitado tanto a
profesionales como a padres de estudiantes con necesidades educativas
especiales o a personas simplemente interesadas en el método PECS.
El Manual de PECS ha sido traducido a diversos idiomas y actualmente
está disponible en italiano, francés, griego, español, japonés y portugués.
(http://www.pecs-spain.com/Brochures/NovedadesPECS.1.pdf)
Esta investigación surgió del interés por conocer otras alternativas para
desarrollar las posibilidades de comunicación de las personas que no pueden
expresarse mediante el lenguaje verbal; inquietud vigente para la especialidad,
y que se vincula a la creciente integración de estudiantes con necesidades
educativas especiales, derivadas de trastornos de la comunicación y/o del
lenguaje, en las aulas de escuelas y liceos del sistema educativo común.
El efecto de la integración escolar ha sido la incorporación de diversos
métodos de comunicación alternativa y aumentativa en las terapias de lenguaje
dirigidas a una variada gama de estudiantes, cuyos déficits limitan su
comunicación verbal, oral y escrita; esta necesidad ha llevado a formular y/o
reformular los diferentes sistemas de comunicación actuales.
Se entiende por Comunicación Alternativa Aumentativa (CAA) a un
conjunto de formas, estrategias y métodos utilizados por personas con
discapacidades específicas y severas, tales como el autismo, entendiendo que
éste es “un trastorno neurológico complejo que generalmente dura toda la vida”
(L. Kanner, 1943) y que daña la capacidad para comunicarse y relacionarse con
los otros. Con un sistema de CAA es posible que estas personas mantengan
una relación comunicativa con su entorno, compensando la dificultad para
comunicarse a través del lenguaje y/o del habla.
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-139/160/160dossier.pdf
A la fecha se han desarrollado e implementado métodos tales como, el
sistema BLISS, sistema C.A.R, sistema MINSPEAK, sistema SPC y el sistema
PECS, siendo este último el más reciente, por lo que ha captado bastante
interés entre los especialistas de nuestro país.
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El PECS propone estrategias y una metodología de trabajo para niños,
niñas y jóvenes con trastornos del lenguaje y de la comunicación, el manual
describe un procedimiento riguroso en su organización temporal, el código se
basa en fotos y dibujos que sirven para anticipar las actividades que se
realizarán con el alumno, en la sala se dispone de rincones para actividades
específicas, etc.
El PECS prioriza aprendizajes significativos y funcionales para que los
alumnos aumenten las posibilidades de desenvolverse de manera autónoma y
desarrollen habilidades prácticas y útiles en su vida actual. Unos de sus
propósitos es trabajar las conductas disruptivas y desafiantes, sustituyéndolas
por conductas adecuadas en su desenvolvimiento social, por medio de
diferentes estrategias de comunicación que irán aumentando su complejidad.
La idea que sustenta esta investigación es que todo ser humano puede
comunicarse con independencia de sus limitaciones, siendo necesario
implementar diferentes sistemas para expresar una intención comunicativa
acorde a las necesidades y capacidades del emisor, códigos que sean
funcionales en el manejo e interpretación del diario vivir.
En este sentido el método Picture Exchange Comunication System,
Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) entrega de
herramientas para lograr una comunicación aumentativa para quienes poseen
un lenguaje oral escaso y es una alternativa para quienes no lo poseen, siendo
un método que permite a través de seis fases lograr que el sujeto se comunique
con intencionalidad y de manera eficiente.
Esta investigación se propuso aportar conocimiento al trabajo
especializado con personas que presentan discapacidades, tales omo
discapacidad intelectual, parálisis cerebral, trastornos severos del lenguaje y
habla, además de proporcionar recursos prácticos a los agentes de los entornos,
escolar, familiar y social.
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1.2 Contextualización
La investigación comenzó a efectuarse en el mes de agosto del año 2012,
se centró en observar la aplicación del método PECS en centros de recursos
especializados en la atención de niños, niñas y jóvenes con autismo, éstos
fueron Aspaut, Alta Vida y Germina, ubicados en las ciudades de Viña del Mar y
Quilpué.
Cabe destacar que el Centro Alta Vida implementó a mediados del año
2012 el sistema PECS como un proyecto piloto, el cual se desarrolla de manera
grupal en la sala de clases, incorporándose en la planificación diaria de
acuerdo a las actividades a realizar.
Aspaut comenzó a implementar el método a partir del mes de mayo
del año 2012 de forma paulatina hasta finalizar el primer semestre, durante el
segundo semestre se adoptó definitivamente, siendo incorporado en las
planificaciones y actividades de las rutinas diarias en todos los niveles del
establecimiento; se aplica de manera individual en un box donde los
estudiantes son atendidos por la terapeuta de lenguaje, así como también
durante el trascurso de la jornada escolar.
El centro Germina utiliza el método PECS hace 5 años, siendo pionero
en el trabajo con este sistema en la quinta región, lo aplica de manera individual,
a través del trabajo de la fonoaudióloga y en forma grupal, en la sala de clases;
en el proceso se incorpora a la familia, cuya participación y compromiso resultan
esenciales para lograr resultados óptimos y alcanzar los objetivos.
Las observaciones se enfocaron en la aplicación del método por parte de
especialistas capacitados, realizando registros del dominio y cumplimiento del
procedimiento descrito en el manual, en diferentes instancias, así como también
la disposición al trabajo del alumno en cada sesión. Posteriormente, se
sistematizó la información recopilada para realizar el análisis cualitativo de la
aplicación y efectividad del método en los tres centros que constituyeron la
muestra.
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1.3 Problema
La investigación tuvo por objeto la aplicación del método, sistema de
comunicación alternativa/aumentativa por medio de intercambio de imágenes,
debido a la escasa información y el poco conocimiento que existe sobre él en la
especialidad y a que se está implementando de manera reciente en algunos
centros especialistas en autismo en Chile. Al concluir el estudio se espera
entregar mayor información acerca de los beneficios de este método para
desarrollar la comunicación de niños, niñas y jóvenes con autismo.
Con tal propósito se utilizaron distintos procedimientos de recogida de
información, entre ellos, entrevistas a educadoras y terapeutas especializados
en la aplicación del sistema PECS, observaciones a niños, niñas y jóvenes
cuyas terapias se basan en el sistema, y el análisis de las experiencias
registradas en los tres centros de recursos ya mencionados.
Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
¿En qué consiste el sistema PECS y cómo debiese aplicarse según el
manual de instrucciones?
¿Cómo se aplica el método PECS en los centros de recursos
especializados en autismo: Aspaut, Alta Vida y Germina?
¿Qué cambios se observan en la comunicación de los niños y jóvenes que
trabajan con el método en los tres centros especializados?
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1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Analizar los contextos, procedimientos y resultados de la aplicación del
método PECS en los Centros de Recursos Alta Vida, Germina y Aspaut.
Objetivos específicos:
Recopilar información sobre el método y su procedimiento de aplicación.
Comprender la metodología de aplicación del sistema PECS.
Caracterizar tres contextos distintos de aplicación del método PECS.
Comparar la implementación del método en tres centros especializados.
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2.1 COMUNICACIÓN
¿QUÉ ES LA COMUNICACIÓN?
La comunicación se define como un proceso en el que intervienen un
emisor y un receptor, en un ambiente determinado (físico o virtual) a través del
cual se logra la transmisión e intercambio de ideas e información comprensible
entre las partes, lo que se traduce en la emisión de actos físicos o virtuales como:
sonidos, gestos, señas, uso de tecnologías, etc., que tienen como objetivo la
comprensión de un mensaje por un receptor, quien podrá recibirlo o asimilarlo si
está capacitado para hacerlo; este proceso se transforma en interactivo, cuando
se produce una respuesta, cambiando así los roles entre receptores y emisores.
Entre los seres humanos el acto de la comunicación se desprende de su
capacidad psíquica, la cual se manifiesta a través del pensamiento, el lenguaje y
las condiciones sociales que habilitan su posibilidad de establecer un intercambio
a través de mensajes, ya sea para influir en otros y/o ser influido.
La conexión es básica para el proceso y se traduce en la unificación de dos
o más personas en un espacio y/o tiempo determinado, pudiendo desarrollarse
frente a frente (física), a distancia por medio de tecnologías de la comunicación o
revistiendo un carácter impersonal, como en el caso de las trasmisiones
televisivas destinadas a un gran público, donde la comunicación es masiva.
2.1.1. FACTORES DE LA COMUNICACIÓN
Se entienden como los factores de la comunicación a los elementos que
intervienen en todo proceso comunicativo, según Román Jacobson (Teoría de la
comunicación humana, 1991), existen seis: Emisor – Receptor – Mensaje –
Código - Canal o Contacto - Contexto Referente.
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Esquema Nº1 Factores de la Comunicación
Cada uno de ellos se explica brevemente a continuación:
Emisor: Es el individuo que transmite el Mensaje y lo dirige a otro, llamado
Receptor. Él es quien codifica el mensaje. El emisor siempre es movido
por un objetivo o por una intención cuando se dirige a un receptor.
Receptor: Es el individuo a quien se dirige la comunicación, estando
capacitado para recibirla y comprenderla. Él decodifica el mensaje
(comprende, descifra) El receptor debe entender el mensaje para que la
comunicación se realice.
Mensaje: Es todo lo dicho por el emisor, recibido y entendido y entendido
por el receptor. Todo lo expresado a viva voz o por escrito.
Código: Es el conjunto de unidades que se utilizan en la comunicación y el
conjunto de reglas de combinación de tales unidades. Es el lenguaje
seleccionado para emitir el mensaje.
Contexto o Referente: Es todo aquello a lo cual se refiere el mensaje. Es
el tema, el asunto, o la materia de la cual trata el mensaje.
Canal o Contacto: Es el medio por el cual el emisor comunica el mensaje.
Se puede decir que la comunicación es el medio por el cual todo ser
humano permite crear una relación entre personas para dar a conocer las
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necesidades, ideas, sentimientos, etcétera. Por lo cual para lograr una
buena comunicación
hay que respetar a los participantes de ella, ya que, ésta no se lograría sin
la intervención de dos o más participantes enviando un mensaje por
diferentes vías y con sus estilos personales.
2.1.2 TIPOS DE COMUNICACIÓN
Las personas se comunican unas con otras por un número determinado de
vías, las que dependen del mensaje y del contexto en que se encuentren.
Escoger el canal adecuado y el estilo para comunicar también afecta al
intercambio del mensaje, por lo que hay una amplia variedad de tipos de
comunicación según Serón, J. (1992).
Tipos de comunicación basados en los canales usados con mayor frecuencia:
A. Comunicación verbal
B. Comunicación no verbal
El objetivo de cada comunicación es hacer entender a la gente lo que se está
tratando de explicar.
A. COMUNICACIÓN VERBAL
Se refiere a la forma verbal en la que el mensaje es transmitido, la
comunicación se establece a través de la palabra oral o escrita.
Cuando se habla con otras personas, se asume que esas personas
entienden lo que se está diciendo, ya que por lo general la gente interpreta la
información según sus actitudes, percepciones, emociones y pensamientos sobre
el tema, y por lo tanto crea una barrera para trasmitir el significado correcto.
Entonces, para entregar el mensaje sin distorsión, el emisor debe ponerse en el
lado del receptor y pensar como él para comprender su punto de vista. ¿Estará
entendiendo el mensaje? ¿Cómo podría ser captado por el receptor?
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La comunicación verbal se clasifica en:
B. COMUNICACIÓN NO VERBAL
En este caso se trata de la emisión y/o recepción de mensajes sin
palabras, se puede decir que, cualquier comunicación que no sea oral o escrita,
como gestos, lenguaje corporal, postura, tono de voz, expresiones faciales se
denomina comunicación no verbal
En la comunicación no verbal se identifican los siguientes elementos:
Comunicación
Oral
Comunicación
Escrita
Se usan las palabras habladas,
discursos, conversaciones
telefónicas, video, radio, televisión y
voz sobre internet. Influirá el
volumen, la velocidad y claridad del
hablante.
Son signos de escritura, puede ser
impreso o escrito a mano. Transmitido
vía email, carta, reporte, memorándum,
etc. Influirá por el vocabulario, la
gramática, estilo de escritura, precisión
y claridad del lenguaje.
Apariencia
Es:
Aspecto del
sujeto que
comunica o
emite el
mensaje.
Ponente
Son:
Prendas de
vestir,
peinado, uso
de
cosméticos.
Entorno
Son:
tamaño,
luces,
decoración,
muebles.
Lenguaje
corporal
Son
Expresiones
faciales,
gestos,
posturas.
Sonidos
Son:
Tono de voz,
volumen,
ritmo del
habla.
Elementos de la comunicación no
verbal
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Es así como se ha señalado de manera sencilla cuales son los tipos de
comunicación basados en los canales utilizados durante el acto de expresión y
entrega del mensaje.
2.1.3 Trastornos de la comunicación:
Se traducen en la dificultad para recibir, enviar, procesar y comprender los
conceptos o los sistemas simbólicos verbales, no verbales y gráficos. (american
speech-languaje-hearing association,1993). Dentro de los cuales podemos
encontrar las siguientes:
Disfemia
Tartamudez
Mutismo
Farfulleo
Afonías histéricas
2.2 LENGUAJE
DEFINICIÓN
El origen del término lenguaje reside en el idioma provenzal y más
concretamente en el concepto lenguatge. No obstante, éste a su vez procede del
término latino lingua.
Se puede determinar que la palabra lenguaje tal como Jakobson, R. (1956)
menciona “es, todo aquel conjunto de signos y de sonidos que ha utilizado el ser
humano, desde su creación hasta nuestros días, para poder comunicarse con
otros individuos de su misma especie a los que manifiesta así tanto lo que siente
como lo que piensa acerca de una cuestión determinada”.
Según lo anteriormente descrito, el lenguaje puede ser entendido como un
medio que hace posible la comunicación, brindando la posibilidad al hombre de
seleccionar, citar, coordinar y combinar conceptos en diversas situaciones.
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2.2.1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Aunque parezca contradictoria la adquisición de la comunicación y el
lenguaje se desarrolla según etapas de orden constante, aunque el ritmo de
progresión puede variar de un individuo a otro, según el abanico normal de
desarrollo puede esperarse una variación de unos 6 meses aproximadamente
(Crystal, 1981, Manual de Logopedia 3º edición) entre la adquisición y
comprensión del lenguaje.
Hay coherencia entre las etapas, pero no debemos olvidar que el
desarrollo sensorio motor y cognitivo del niño permitirá, la evolución y
perfeccionamiento del lenguaje, que éste no dependerá únicamente de factores
madurativos, sino que son indispensables la relación y estimulación, adecuadas
y afectivas con el ambiente con el que se interactúa.
En el trabajo reeducativo es importante tener conocimiento de las etapas
del desarrollo de la comunicación y del lenguaje, para ubicar al niño en alguna
etapa evolutiva y evaluar sus avances.
No se debe aislar la adquisición de los diferentes niveles lingüísticos ya
sean, fonológico (decodificación de sonidos), lexical (vocabulario amplio),
morfológico (estructuración de las palabras) o sintáctico (análisis en la relación
entre signos y símbolos del lenguaje), semántico (estudio de la relación entre
signo y su significado), pragmática (relación entre signos y contextos), para
lograr la globalización del lenguaje, variando de acuerdo al contexto, ya sea en
ambiente familiar, escolar, nivel cultural, estimulación ambiental, etc.
ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE; se deben tener en
consideración los siguientes aspectos en el desarrollo del niño/niña:
1 mes: el bebe realiza diversos sonidos, emite diferentes gritos (hambre,
sueño), va respondiendo a los sonidos (se cierra una puerta y se asusta).
2 meses: el bebe presta mayor atención a voz y ruidos familiares. Ruidos y
llantos diferentes según la causa que los provoca.
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3 – 4 meses: su actividad motora se acompaña de balbuceo. Agradece que
le hablen en tono melodioso y exagerado. Empieza a jugar con su voz.
7 meses: comprende tonos o inflexiones de la voz del adulto, distingue
cuando está enojado.
10 meses: el bebe comprende su nombre y órdenes sencillas. Vocalizaciones
e imitación de la melodía de la voz de los adultos. Empieza a pronunciar las
primeras bisílabas.
12 meses: Dice palabras con sentido, sílabas con sentido (papá)
normalmente monosílabos redoblados. Presenta dificultades para entender
que un mismo objeto se llame igual (tarjeta pelota- pelota). Señala cosas para
que se le diga los nombres.
18 meses: La comprensión de las situaciones va siendo superior. Señala
muchas cosas y obedece órdenes simples. Vocabulario de 8-10 palabras
(bien dichas). Utiliza un vocabulario que sólo entiende la familia.
24 meses: Aumenta su comprensión verbal. Dice nombres de cosas y
personas. Primeras frases (palabra – frase). Varias decenas de palabras.
Uso del mío, tú, yo, realiza ecolalia. También se suele referir a sí mismo en
tercera persona.
*Ecolalia: repetir una frase varias veces, es una forma de automotivación.
36 meses: Gran aumento de vocabulario. Le gusta mucho escucharse hablar.
Aprende palabras nuevas cada día. Utiliza mucho la comunicación oral y
habla sólo.
48 meses: Edad de las preguntas del ¿Por qué? y de jugar con el lenguaje.
Tiene que desaparecer la ecolalia y aparece una pronunciación correcta de
los fonemas (de forma aislada).
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2.2.2 FUNCIONES DEL LENGUAJE
Jakobson (Lingüística y Poética, 1960) las define como “aquellas expresiones
del mismo que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la
comunicación oral y del escritor, en la comunicación escrita) frente al proceso
comunicativo.”
Es posible entonces decir que, el lenguaje es la herramienta principal para
lograr la comunicación en diferentes situaciones basadas en una realidad (sea
afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiración, o para preguntar
o dar una orden. Según cómo se utilicen las distintas oraciones que expresan
dichas realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.
Tabla Nº1; Las Funciones del Lenguaje.
Función Propósito Estructura
lingüística
Ejemplo
Emotiva
o expresiva
El emisor expresa
emociones, sensaciones o
sentimientos a su receptor.
Oraciones exclamativas,
aumentativas y
admirativas. Elementos
emotivos. Entonación
¡Qué lindo tu traje!
¡Ay, me duele!
Conativa
o apelativa
El emisor a través de
órdenes, mandatos,
sugerencias o preguntas
hace que el emisor actúe o
reaccione.
Vocativo
Oraciones imperativas e
interrogativas
Entonación
¿Cerraste la puerta?
¡Cállate, por favor!
Referencial
o representativa
El emisor entrega
información de manera
objetiva. Así, el acto
comunicativo se centra en
el mensaje.
Oraciones declarativas o
enunciativas, afirmativas
o negativas
Entonación neutra
Modo indicativo
Léxico denotativo
Hoy es martes.
La sopa está helada.
Metalingüística Está centrado en el código,
ya que hace reflexionar
sobre el lenguaje.
Definiciones
Explicaciones
Aclaraciones
La palabra “amor” es
sin “h”.
Cuando no sabes el
significado de una
palabra, preguntas:
¿Qué significa?
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Fática Se utiliza para abrir, cerrar,
interrumpir o mantener el
canal de comunicación.
Interrogación
Redundancia
Repeticiones
Frases hechas
¿Cómo estás?
Que lo pases bien.
Poética Se centra en la forma y
disposición en que se
transmite el mensaje. Se
utiliza en literatura y
publicidad, preferentemente.
Estilo
Figuras literarias
Aliteración, metáforas, etc.
Rima
“Puedo escribir los
versos más tristes
esta noche.
Yo la quise, y a veces
ella también me
quiso”.(Pablo Neruda)
(www.icarito.cl/enciclopedia/articuloalo segundo siclo básico.)
2.2.3 FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE
En relación al desarrollo del lenguaje existen factores que pueden afectar su
adquisición dentro de los cuales podemos encontrar:
Calidad de la estimulación que recibe el niño desde el entorno.
Integridad biológica anatómica: Se refiere la indemnidad los órganos que
intervienen en el habla.
Visión adecuada: si esta alterada no permite observar la correcta
articulación de los fonemas.
Audición adecuada: para una indispensable pronunciación.
Capacidad intelectual: Niños con bajo coeficiente intelectual pueden
mostrar un desarrollo lingüístico inferior a lo esperado para su edad.
Integración sensorial: Los sentidos de visión, audición, tacto, y vestibular
son necesarios para el desarrollo del habla del lenguaje.
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2.3 HABLA
El habla es el medio oral de la comunicación, siendo una base importante
para el lenguaje escrito, por lo tanto, algunos de los problemas que le afectan
pueden interferir en el aprendizaje de la lectura y en la escritura, más aún si se
hace hincapié exagerado en la fonética y en la enseñanza del deletreo, ya que
para un niño la dificultad puede consistir precisamente en escuchar o articular
sonidos.
El habla se compone de los siguientes elementos:
2.3.1 TIPOS DE HABLA
Habla defectuosa: este tipo de habla, llama la atención por los malos
sonidos y porque se acompaña por manierismos antes que por el
contenido de lo que el hablante dice, interfiriendo en la comunicación, no
se entiende con facilidad y ocasiona que el hablante esté incómodo y mal
adaptado; en este caso se encontrarán afectados los componentes del
habla, siendo posible realizar un trabajo con apoyo de imágenes como los
sistemas de comunicación alternativos- aumentativos, para lograr una
mejor comunicación.
Habla satisfactoria: no existe distorsión en la comunicación, produce poca
reacción afectiva en el hablante por su bajo nivel de ansiedad. El contenido
de lo que la persona dice está dirigido con poca distracción o ausencia de
Articulación
Producción de
sonidos.
Voz
El uso de las
cuerdas vocales,
respiración para
producir sonidos
Fluidez
Ritmo al hablar
Componentes del habla
23
manierismos o de sonidos inusuales del habla, se observan leves
alteraciones en alguno de los componentes.
Habla buena: no hay distorsión en la comunicación, el hablante obtiene
retroalimentación positiva mediante la audición y la visión que le permiten
modular un tono afectivo; el hablante hace uso apropiado de la cara, las
manos y los movimientos del cuerpo; además, da fuerza y plenitud al
mensaje comunicado
El sistema PECS, se puede trabajar en presencia de diversos trastornos,
siempre que se encuentre algún déficits el área del lenguaje, tales como los que
se explicarán a continuación.
Trastornos del habla: son aquellas perturbaciones que dificultan la
expresión lingüística oral, entre ellas dislalias, disartrias, anartrias,
rinolalias y disprosodias. Se encontrarán las definiciones de cada una en
el glosario que se desarrolla en el anexo número cuatro.
Con relación a los diferentes trastornos de la comunicación y del habla, el
PCES se puede implementar con alguna discapacidad que comprometan el área
del lenguaje, tales como parálisis cerebral, autismo y déficits que se abordarán a
continuación.
2.4 PARÁLISIS CEREBRAL
Puede definirse como la consecuencia de una lesión que ha sufrido el
cerebro, problema neurológico en desarrollo y que se caracteriza por que la
coordinación de los músculos no es la correcta, ni tampoco su tono muscular, lo
que se refleja en las alteraciones en la motricidad voluntaria y problemas del
lenguaje importantes (Basil Manso Barcelona, 1996).
24
2.4.1 MANIFESTACIONES CLÍNICAS:
Las alteraciones variarán en cuanto al segmento corporal comprometido al
tipo de parálisis cerebral de que se trate y según el grado que afecta; los
movimientos pueden estar mal regulados, ser rígidos, lentos o extremadamente
rápidos.
Por otra parte la extensión de la gravedad de la lesión puede ser muy
variable, en ocasiones está afectando todo el cuerpo, en otras solo afecta las
piernas, puede ser el lado derecho del cuerpo, el izquierdo, etc. Con los casos
más graves puede resultar imposible la marcha, el mantenerse solo sentado, la
manipulación por sí solo, incluso el habla. Por el contrario, los casos más leves
pueden pasar casi desapercibidos y manifestarse solo en actividades como la
escritura, la manipulación fina en pequeños defectos de articulación, etc.
Como consecuencia de esta alteración general del movimiento puede estar
afectada la capacidad de expresión del lenguaje, en sus aspectos motores:
articulación, respiración, fonación, voz. Pueden presentarse desde el grado muy
leve, como lo es la dificultad para producir correctamente un fonema
determinado, hasta la imposibilidad total del habla.
La parálisis cerebral se clasifica en cinco tipos diferentes, los que se identifican
en el esquema:
Tipos de Parálisis
Cerebral
Parálisis
cerebral
espástica
Parálisis
cerebral
atetósica
Parálisis
cerebral
atáxica
Parálisis
cerebral
hipotónica
Formas
mixtas
En todos estos tipos se
encuentran afectados el
lenguaje, por lo que podrían
beneficiarse de los SSAAC.
25
2.4.2 PROBLEMAS DE LENGUAJE EN PERSONAS CON PARÁLISIS
CEREBRAL.
La parálisis cerebral puede presentar una diversidad de características a
nivel de los problemas del lenguaje asociados. En cuanto a la frecuencia, las
estadísticas varían mucho, pero se puede afirmar que alrededor de un 60 % de
los casos de parálisis cerebral presentarán problemas de lenguaje. Una
característica general de la parálisis cerebral es la dificultad motora en la
ejecución del lenguaje expresivo, existiendo tal como se ha dicho, desde
compromisos muy leves hasta la imposibilidad total de emitir un sonido
comprensible; no obstante, no podemos olvidar que un número importante de
casos presenta desde retrasos simples a retrasos graves en la adquisición del
lenguaje.
Se debe tener en cuenta que, junto con otros aspectos madurativos, el ritmo
de adquisición del lenguaje de las persona con parálisis cerebral incluir desde
pequeños problemas a nivel morfológico, hasta problemas graves de
comprensión que necesitarán tratamiento fonoaudiológico.
2.5 AUTISMO
En la primera parte del siglo XX, cuando aparece el psicoanálisis, el autismo
se atribuye a padres fríos, intelectuales y poco interesados en sus hijos. Esa
idea ha sido rechazada y se sabe que el origen del autismo se debe al
desarrollo inadecuado de las estructuras del lóbulo temporal medio, pero hasta
ahora no se ha podido formalizar una etiología exacta y concluyente; sólo
sabemos que su origen es biológico y únicamente podemos decir que se trata
de un trastorno del desarrollo, cuyos niveles son muy variados, y que es sólo la
respuesta al tratamiento farmacológico y psicopedagógico lo que nos permite
afirmar cuál es el nivel y el tipo de autismo que padece un individuo.
La primera definición de autismo se debe a Leo Kanner, quien describió el
autismo como una serie de conductas patológicas en individuos cuya principal
característica era el aislamiento, el desarrollo de conductas rituales, y que en
caso de haber adquirido algún lenguaje mostraban peculiaridades específicas
como: ecolalia o repetición de lo que se escucha y utilización del lenguaje sin
26
intención comunicativa sino simplemente como un ejercicio de oralización
(repetición de anuncios de radio, etc.), y dificultad para usar pronombres, tanto
personales como posesivos. Cabe señalar que los sujetos autistas que no llegan
a adquirir el lenguaje emiten algunos sonidos repetitivos o gritos estridentes, por
lo que con frecuencia son diagnosticados, equivocadamente, como sordos o
deficientes mentales.
2.5.1 CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO
Las características del autismo provienen de tres núcleos disfuncionales
básicos:
a) Trastornos cualitativos de la relación
b) Alteraciones de la comunicación y del lenguaje
c) Falta de flexibilidad mental y del comportamiento para adaptarse a
situaciones nuevas o inesperadas.
En la clasificación que hace la Asociación Norteamericana de Psiquiatría en
el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV (DSM-IV, 1994)
propone una diferenciación del síndrome autista.
1. El síndrome de Kanner es el autismo clásico, en el que clasifica un
porcentaje muy alto de personas. Los pacientes parecen tener, aunque
no siempre, síntomas de discapacidad intelectual (según la asociación
americana de discapacidad intelectual del desarrollo AAIDD 2010). Otros,
sin llegar a adquirir el lenguaje, tienen una inteligencia normal.
2. El síndrome de Asperger no implica alteraciones formales del lenguaje,
pero los individuos sí muestran conductas estereotipadas y un lenguaje
singular.
Además de las características generales mencionadas, el autismo,
especialmente el clásico de Kanner, muestra algunas de estas conductas:
Hiperactividad
Movimientos estereotipados
Algunas veces agresividad o conductas autodestructivas (morderse,
golpearse, rabietas o crisis de agitación, gritos destemplados, etc.)
27
Por otro lado, los pacientes pueden ser muy sensibles a ciertos ruidos, a la
presencia de mucha gente; no soportan ser tocados, no toleran luces de colores;
muestran anomalías en la selección de comidas, música y sueño; algunos no
parecen sentir analgesia o tener en cuenta peligros reales.
Los autistas con síndrome de Asperger no parecen tener ninguna
discapacidad intelectual, aunque su lenguaje es raro y estereotipado; pueden
tener muchas habilidades en campos como la mecánica, ciertos deportes (tenis,
ajedrez, billar, etc.); pueden tocar algún instrumento o hacer buenos trabajos en
la computadora.
2.5.2 Criterios para el diagnosticar Autismo según el DSM-IV
1. Trastornos cualitativos de la relación, expresados como mínimo en
dos de las siguientes características:
a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con pares adecuados a la edad
cronológica.
c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o contacto con otras personas (por ejemplo, conductas de
señalar o mostrar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como
mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a) Retraso o falta completa de desarrollo del lenguaje oral.
b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad
de iniciar o mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrático.
d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación
social adecuado a su edad.
28
3. Patrones de conducta, intereses o actividad restrictivos, repetidos y
estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer dedos, movimientos completos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
e) Antes de los tres años deben producirse retrasos o alteraciones en una
de estas tres áreas: 1. Interacción social, 2. Empleo comunicativo del
lenguaje, 3. Juego simbólico.
2.5.3 Dimensiones alteradas en el espectro autista
Cuadro Nº 2: ¡¡Dimensiones del espectro autista !!.
Dimensión 1
Trastornos cualitativos de la relación social
1. NO Hay expresiones de apego e interés a personas específicas. Da la impresión de
que no se diferencian cognitiva o emocionalmente a las personas de las cosas.
2. Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, leve vínculo con adultos (padres o profesores), no establece relaciones con los pares. 3. Actitud rígida e ingenua, torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse
como respuesta y no por iniciativa propia.
4. Evidencia motivación para relacionarse parcialmente con iguales, consciente de su
“soledad” y de su dificultad de relación, quisiera interactúa con sus iguales,
fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida.
Dimensión 2
Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta (acción,
atención y preocupación conjuntas)
1. Tiende a hacer caso omiso de las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas.
2. Realiza acciones conjuntas simples como: devolver una pelota o un auto se le
lanza. No hay o casi no hay miradas “significativas” de referencia conjunta.
29
3. Ocasionalmente realiza miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas
dirigidas, no hay “miradas cómplices” en situaciones más abiertas.
4. Sigue pautas establecidas de atención y acción conjunta, sin embargo, puede
“escaparse” y/o realizar gestos o miradas en situaciones interactivas, especialmente
cuando éstas son abiertas y complejas.
Dimensión 3
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
1. Falta de interés por las personas y de atención a ellas.
2. Al establecer contacto puede tenerse la experiencia de compartir emociones,
aunque sea de forma ocasional y limitada.
3. Indicios de no atribuir explícitamente los procesos mentales, en algunos casos se
emplean, de forma limitada y ocasional, términos como “contento” o “triste”.
4. Se resuelve la tarea de “la teoría de la mente” (capacidad de atribuir pensamientos
e intenciones a otras personas), sin embargo, los procesos mentalistas en las
interacciones reales son limitados, lentos y simples.
Dimensión 4
Trastornos de las funciones comunicativas
1. Falta de comunicación, se entiende como “cualquier clase de relación intencionada
con alguien, que se realiza mediante el empleo de significantes”.
2. La persona realiza actividades con “conductas de uso instrumental de personas”,
pero sin signos, gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
3. Se realizan los signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos
“suspendidos”, símbolos aprendidos, sin embargo, sólo hay comunicación para
cambiar el mundo físico.
4. Manifiesta conductas comunicativas de declarar, comentar, compartir, que van más
allá del mundo físico. En ocasiones hay comentarios sobre su estado de ánimo o
sobre el de otros, pero no parece empatizar con los sentimientos.
Dimensión 5
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
1. Carencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o “funcional”, no
implica análisis significativo, ni tiene la función de comunicar.
2. El lenguaje es predominantemente ecolálico, compuesto de palabras sueltas o
funcionales. No hay discurso ni conversación.
30
3. Capacidad de producir oraciones no predominantemente ecolálicas, y que implican
algún grado de conocimiento de las reglas lingüísticas, sin embargo, las oraciones no
llegan a configurar un discurso o conversación.
4. Las personas pueden estar conscientes de su dificultad para “encontrar temas de
conversación” y transmitir la información significativa; intercambian con dificultad
papeles conversacionales; comienzan y terminan las conversaciones de forma brusca;
pueden decir cosas pocos relevantes o inapropiadas.
Dimensión 6
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
1. se advierte en este nivel que se ignora por completo el lenguaje, sin importar que
sea específicamente él el aludido.
2. Establece asociación de enunciados verbales con conductas propias, es decir,
logre la comprensión de órdenes sencillas, sin embargo, su comprensión consiste en
un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos.
3. Logra comprensión de enunciados, la que suele ser extremadamente literal y muy
poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmáticas, apenas
es modulada por los contextos interactivos.
4. El nivel más alto se define por la capacidad de comprender conversaciones y
discursos, sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del
significado.
Dimensión 7
Trastornos de las competencias de anticipación.
1. Resistencia muy intensa a cambios y rígida adhesión a estímulos que se repiten de
forma idéntica como: ver películas o videos una y otra vez. No realizan actividades
anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque sí puede haber respuestas
contingentes ante los estímulos que obsesionan.
2. Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas, por ejemplo:
preparar el abrigo para salir a una hora en que se sale habitualmente. Con frecuencia
siguen dándose conductas oposicionistas y rabietas en situaciones de cambio,
nuevas o imprevistas.
3. Los componentes de anticipación de este nivel permiten un tratamiento más amplio
del futuro. Suele haber una mejor aceptación de los cambios, pero pueden producirse
reacciones catastróficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es frecuente que
regulen por si mismos ciertas rutinas. Pueden presentar ansiedad frecuente ente
situaciones emergentes o imprevistas, por lo que a veces preguntan de forma
31
repetitiva.
4. La persona en este nivel se caracteriza por emplear estrategias activas para
ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas externas, prefiere un orden claro y un
ambiente predecible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente, por lo
menos hasta cierto punto. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante
cambios ambientales no previsibles.
Dimensión 8
Trastornos de la flexibilidad mental y corporal
1. Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior, lateral,
giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo,
etcétera).
2. Conductas rituales simples (tener que dar dos vueltas a un edificio antes de entrar).
Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales y de pautas. Pueden
aparecer también estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada.
3. Conductas rituales complejas (seguir rutina para ducharse, para comer, para entrar
en un lugar o comenzar una actividad) frecuentemente hay apego excesivo a objetos,
fijación en horarios, etc. También puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad
mental muy acentuada.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de
gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido
amplio. Puede haber un perfeccionismo rígido en la realización de tareas o la solución
de problema.
Dimensión 9
Trastornos del sentido de la actividad propia
1. Predominio de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo), ignorando
consignas externas que dirijan la acción. Las conductas dan la impresión de ser
acciones sin propósito y que no se relacionan con los contextos donde se producen.
2. Se realizan actividades funcionales ante consignas externas, tales actividades son
breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. El funcionamiento en este
nivel puede dar la impresión de ser el de un “computador sin disco duro”. Cuando no
se realizan actividades funcionales, presentan conductas o actividades sin meta,
como estereotipias de ciclo corto o de ambulación sin rumbo.
3. Presencia de actividades de “ciclo largo” (realizar una tarea con cierto grado de
autonomía), pero que no se viven como si fueran parte de totalidades coherentes.
4. La persona realiza actividades complejas y de ciclo largo, cuya meta se conoce.
32
Dimensión 10
Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción
1. Carencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así
como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
2. Presencia de juegos funcionales, consistentes en aplicar a objetos funciones
convencionales de forma simple. Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados
en contenido, poco flexibles y poco espontáneos. No hay juego simbólico.
3. Juego simbólico rara vez es de iniciativa propia. En este nivel puede tener algunas
capacidades incipientes de juego argumental o de inserción de personajes,
producidas por terceros más que espontaneo y escasamente flexible y elaborado en
comparación con la edad. Presentan dificultades importantes para diferenciar ficción y
realidad.
4. Capacidades complejas de ficción. En este nivel se pueden crear ficciones
elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje.
Hay pequeñas dificultades para diferenciar ficción y realidad, las ficciones tienden a
emplearse como recursos para aislarse. En algunos casos se sumerge
excesivamente en sus propias ficciones y se aísla en ellas.
Dimensión 11
Trastornos de la imitación.
1. Carencia absoluta de imitación de conductas.
2. Imitaciones motoras simples. No hay imitación espontánea.
3. Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco
flexibles. La imitación puede carecer del contenido intersubjetivo del que suele
acompañarse en los niños normales, o de la variabilidad que suele tener.
4. Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser rígidos y basados en personajes ficticios.
Dimensión 12
Trastornos de la capacidad de crear significantes
1. La comunicación no existe o se produce mediante gestos instrumentales con
personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos, por
ejemplo, no hay juego funcional con objetos, ni juego de ficción o de niveles más
complejos.
33
3. No se eliminan las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear
ficciones o juegos de ficción.
4. No se dejan representaciones inconclusas para crear o comprender metáforas o
estados mentales, ajenos o propios que no corresponden con la realidad.
2.6 Sistemas Aumentativos y Alternativos de la
Comunicación (SSAAC).
2.6.1 Origen y Evaluación de los Sistemas
Aumentativos y Alternativos de la Comunicación
(SSAAC)
“La comunicación aumentativa y alternativa es un ámbito interdisciplinario que
abarca un extenso conjunto de elaboraciones teóricas, sistemas de signos,
ayudas técnicas y estrategias de intervención que se dirigen a sustituir y/o
aumentar el habla” (C.Basil, Logopedia 3ª edición)
Tienen una tradición que se remonta a más de 30 años con el uso de las
primeras ayudas técnicas como: los tableros de comunicación.
En los años setenta, los sistemas de signos manuales, inicialmente usados
solamente por personas no oyentes para luego comenzar su aplicación a
personas con discapacidad motora, afasia, retraso mental y autismo.
34
Con la creación en 1983, de la Sociedad Internacional sobre Comunicación
Aumentativa y Alternativa (ISAAC) se supuso un esfuerzo de aglutinación y
divulgación de información importante, con la cual se busca tener una sección
española de dicha sociedad (ISAAC-España).
Estos sistemas fueron creados según Vanderheiden y Yoder (1986), para
las personas cuyas condiciones pueden resultar en un trastorno del habla y/o la
escritura que haga necesario el uso del sistema técnicas aumentativas por
ejemplo:
Discapacidad cognitiva: parálisis cerebral; retraso mental; sordera
severa y profunda; sordo ceguera; autismo; apraxia del desarrolló afasia
del desarrollo.
Discapacidad adquirida: traumatismo craneal; tumor cerebral; accidente
vascular cerebral; lesión medular; laringotomía; glosectomía; asfixia.
Enfermedades neurológicas degenerativas: esclerosis lateral
amiotrofia; huntington; síndrome de inmunodeficiencia adquirida.
Discapacidad temporal: Shock/traumatismo/cirugía (accidentes,
intubaciones, debilidad, conmoción, traqueotomía, leringectomía,
quemaduras graves en la cara, etc.); enfermedades de Guillain-Barré y
síndrome de Reyes (ambos pueden convertirse en una condición
crónica).
Los SSAAC fueron creados para favorecer a las personas que no
desarrollaron el lenguaje hablado a la edad habitual o poseen algún tipo de
trastorno que esté asociado directamente con el habla, por lo cual se pueden
beneficiar, de una u otra forma de las técnicas de comunicación aumentativa.
Cabe señalar que para unos serán su forma de comunicación principal, para
otros serán tan solo una estrategias de apoyo al lenguaje oral.
2.6.2 Finalidad o propósitos de los SSAAC
Las condiciones que pueden hacer necesario el uso de los sistemas y/o
ayudas técnicas para la comunicación aumentativa, son una discapacidad
congénita o temprana, donde el desarrollo del lenguaje se verá comprometido.
35
En otros casos la discapacidad ocurrirá en un momento de la vida en que el
lenguaje ya se había adquirido donde la comprensión se encontrará conservada,
con lo cual la persona tendrá que aprender una técnica de comunicación
aumentativa exclusivamente como forma de expresión. La situación será distinta
si la persona que va aprender comunicación aumentativa tiene un nivel cognitivo
normal, como ocurre en muchas personas con discapacidad motora o sensorial,
o si por el contrario, el problema de lenguaje está unido a otros trastornos, como
discapacidad intelectual o autismo.
Los sistemas de comunicación alternativos aumentativos tienen como objetivos:
Seleccionar y desarrollar una técnica de ayuda para proveer al usuario
de un medio efectivo de indicación de los elementos de su mensaje.
Seleccionar y desarrollar un conjunto de símbolos y un vocabulario que
sea compatible con las habilidades y necesidades educativas del usuario.
Desarrollar las destrezas y habilidades de comunicación que le permitan
usar un conjunto de símbolos de manera que pueda ser comprendido por
otros y que sea funcional y significativo para él.
2.6.3 Descripción y estructura general
Los SSAAC, están estructurados por signos que son configuraciones
gráficas que representan palabras, objetos y conceptos en lugar de sonidos.
Suelen ser acompañados de la palabra o frase escrita que corresponde, para
facilitar su comprensión por parte de los interlocutores y favorecer el acceso a la
lectura del propio usuario. Pueden ser más o menos icónicos, pictográficos o
ideográficos de tal forma que los signos o símbolos pueden compartir en mayor
o menor grado un parecido físico o conceptual con lo que representan. Las
imágenes (fotografías o dibujos fotográficos) son los signos gráficos más
icónicos, y por ello se supone que son las más fáciles de aprender a usar para
personas con bajo nivel cognitivo considerando que estas imágenes son
complicadas y a veces difíciles de discriminar para algunas personas.
Los pictogramas son dibujos lineales altamente icónicos, fáciles de
aprender y memorizar para muchas personas, pero más simples y neutros que
36
las imágenes. Son fáciles de fotocopiar, recortar e incorporar a las diversas
ayudas técnicas; los sistemas logográfico, el programa computacional y
comunicador electrónicos permiten su fácil manejo y reproducción. El
inconveniente de parecerse más a las ilustraciones de un cuento que a las
palabras, les provoca a los interlocutores dificultad de captar su función como
símbolos del lenguaje y reaccionar apropiadamente ante ellos. Por otra parte,
estos sistemas permiten tan sólo un nivel de lenguaje telegráfico a partir de un
vocabulario limitado dando flexibilidad y riqueza a la comunicación.
Tanto los signos, pictogramas o diversas estrategias de comunicación por
medio de imágenes se apoyan en un tablero o base su uso necesita de la
participación del interlocutor y del esfuerzo del usuario, requerimientos que
pueden resultar complejos para ambos. La implementación tiene la enorme
ventaja de resultar barata, fácil de elaborar y modificar y muy resistente; la
tecnología falla de un momento a otro, mientras que los tableros siempre
funcionan. Por ello, aunque se disponga de una ayuda técnica compleja,
siempre es conveniente tener un tablero de comunicación.
En relación a quién y cómo se aplican los SSAAC, existe una variada gama
entre profesionales y no profesionales, ya que, estos sistemas son aplicables
según la realidad en que se encuentra el usuario, dependiendo del tipo de
trastorno que presente es el sistema que se emplea para la comunicación.
Los componentes que se utilizan varían según las características y
necesidades del sujeto, fundamentalmente se combinan lenguaje escrito,
gestos, símbolos gráficos, fotografías y objetos reales.
37
Dentro de los SSAAC podemos encontrar dos tipos, éstos son:
SAACs con ayuda: mecanismos que hacen uso de soportes externos a
la persona, incluyen pictogramas, ortografía o escritura en soportes
individualizados, entre ellos se clasifica en: Bliss, SPC, PECS.
SAACs sin ayuda: mecanismos mediante las personas con alguna
deficiencia o carencia lingüística puede mejorar su comunicación sin
apoyo externo; se vinculan con la educación y re-educación de personas
con sordera. Se destacan: lenguaje de signos, sistema bimodal,
dactilográfico, palabra complementada, etc.
2.6.4 Sistemas de Comunicación Alternativa Aumentativa con ayuda:
Sistema SPC:
Es un Sistema Pictográfico de Comunicación, utilizado principalmente por su
facilidad de interpretación, dado que sus imágenes representan de forma clara
el concepto que se desea transmitir. Fue creado en 1981 por Mayer-Johnson,
con el objetivo de que sus imágenes fueran claramente diferenciables entre sí y
de sencilla comprensión.
Está indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple,
vocabulario limitado, para construir frases con una estructura sencilla. El sistema
SPC está conformado por aproximadamente 3000 imágenes, las cuales son
38
organizadas en seis categorías en base a la función del símbolo, siguiendo la
clave de Fitzgerald (1954). Cada una de ellas con un color diferente, lo que
facilita la comprensión de la estructura sintáctica, en lo que se pueden
incorporar imágenes propias de la cultura de origen.
Las personas que utilizan el SPC tienen que tener habilidades cognitivas
que les permitan cierta capacidad de abstracción y también capacidad de
memoria para retener la cantidad de imágenes con que se trabaja.
Características:
Simboliza conceptos de uso cotidiano.
Imágenes sencillas y universales, aunque tiene alguna variación cultural.
Imágenes fáciles de diferenciar y discriminar entre sí.
Imágenes fáciles de reproducir.
SISTEMA BLISS
El sistema BLISS fue creado por Karl Blitz quien era un ingeniero de origen
Alemán, en Inglaterra se cambia el nombre por Charles Bliss, luego llega a un
campo de concentración y se lo cambia para que no se sepa que es de origen
Alemán.
Al comienzo el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con
necesidades educativas especiales, se buscaba un lenguaje universal para
39
comunicarse entre personas de diferentes lenguas, posteriormente se descubrió
su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema
se ha utilizado para facilitar la comunicación de personas con parálisis cerebral o
con problemas de lenguaje oral.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, se recomienda que el adulto
nombre el objeto y a la vez señale el símbolo, progresivamente se irá retirando
el objeto y se pedirá al usuario que señale el objeto cuando se le muestra el
símbolo.
La secuencia de aprendizaje del sistema Bliss debe cumplir los siguientes
pasos:
1.- Selección de un vocabulario básico en función del alumno.
2.- Se presenta el símbolo.
3.- Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa
4.- Se reconoce el símbolo.
5.- Se discrimina el símbolo entre otros.
6.- Utilización inducida del símbolo.
7.- Utilización del símbolo de forma espontánea.
8.- Generalización de la utilización a otros contextos distintos.
La característica más importante del sistema Bliss es que, los símbolos se
presentan agrupados en categorías coloreadas según el significado y en
relación con consideraciones sintácticas, como se especifica a continuación:
Personas: amarillo.
Verbos: verde.
Términos descriptivos: azul.
Objetos: naranja.
Términos diversos: blanco.
Términos sociales: rosa
40
SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA EN LA RED, C.A.R
Sistema de comunicación aumentativa en red elaborado por el Grupo
Divertic en 2004, consta de símbolos pictográficos, ideográficos, numéricos y
alfabéticos que representan la realidad.
Cada símbolo se presenta en cuatro formas distintas de visualización: color,
blanco y negro, contraste inverso y alto contraste, además van acompañados de
imágenes reales alusivas al vocablo del símbolo. Pueden llevar, o no, escrita
encima la palabra e incluir un marco de color de acuerdo a unas claves
predefinidas. Desde la Web del sistema se permite generar diversos materiales
dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos,
tableros de comunicación, etc…, o bien hacer uso de los materiales ya
elaborados, agilizando la intervención.
SISTEMA MINSPEAK.
41
El sistema MINSPEAK fue diseñado y desarrollado por Bruce Backer en el
año 1980, quien estudió las ayudas de la comunicación y el lenguaje visual
usadas en aquel tiempo y dándose cuenta que no satisfacían las necesidades
de las personas que no poseían habla.
Luego de varios estudios, investigaciones y ensayos logro como resultado
final el sistema MINSPEAK, el cual se trabaja de forma visual, es utilizado por
usuarios de CAA eficaz, que fomenta el procedimiento automático y refuerza, a
través de sus propias estructuras, el desarrollo del lenguaje, que por medio de la
utilización de dibujos y/o imágenes logra expresar alguna necesidad o entablar
una conversación en donde se asigna diversos significados a cada imagen de
acuerdo al contexto en que se encuentre o el tema de conversación expuesta
por medio de múltiples secuencias pictográficas, siendo una manera natural de
codificar el lenguaje,
A modo de sintesis en la tabla siguiente plantean las ventajas y desvantajas
que se pueden encontrar en la implementación de los diferentes sistemas de
comunicación alternativa aumentativa.
Tabla Nº3: Conseciencias de la implementación de los Sistemas
Aumentativos Alternativos (SSAAC)
Ventajas Desventajas
-Medio de aprendizaje que conduce a la
motivación.
-Es una manera de acceder a claves
visuales.
-La modalidad visual es superior a la
auditiva para el aprendizaje.
-Promueve la independencia.
-Da la opción de elegir.
-Se trabajan contenidos específicos de
una forma lúdica y entretenida.
-Favorece la fijación del conocimiento.
-Reducen los interlocutores cuando se
presentan dificultades.
-Poseen una unidireccionalidad
comunicativa.
-Por su complejidad, según la dificultad
cognitiva disminuir los enunciados.
-Perjudican (en ocasiones), por su
comodidad el desarrollo verbal oral.
-La codificación es lenta y requiere de una
amplitud de memoria.
- Requieren de elementos físicos,
materiales, que son el soporte de los
42
-Fomenta los procesos de atención y
concentración.
-Los niños pueden visualizar en algo
concreto su aprendizaje y volver a
consultar el material las veces que
quieran.
-Provee un apoyo tangible y permanente.
-Provee oportunidades para la adquisición
de la lectura.
-Facilita la estructuración del tiempo.
-Promueve habilidades de lenguaje y
comunicación.
-Provee una base para el aprendizaje.
códigos comunicativos y que el usuario ha
de llevar consigo en todo momento.
-La comunicación es más lenta que
cuando se utiliza el habla, lo que provoca
desatención en el receptor, interrupciones
indebidas o cambios de temas, al creer
terminado el mensaje.
-Al centrar la atención en el tablero de
comunicación no se busca el contacto
visual.
-Falta de espacio para incluir el
vocabulario que el niño necesita para
comunicarse.
http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacin-presentation
Otro sistema de comunicación alternativa aumentativa es el nuevo Método
P.E.C.S, el cual es una recopilación de los métodos antes mencionados,
implementado últimamente en el país, será explicado de manera más
exhaustiva, cuya aplicación fue observada en tres centros de recursos
especializados en la atención de niños y jóvenes autistas..
2.7 SISTEMA DE INTERCAMBIO DE IMÁGENES PECS
El método PECS se creó en 1985 en Estados Unidos, por el Dr. en psicología
Andrew Bondy y la logopeda Lory Frost.
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El PECS se basa en un sistema de tarjetas con símbolos que representan
una multitud de conceptos y acciones, enfocado en las necesidades de
comunicación de las personas con autismo. Los puntos fuertes de este sistema
están en su progresiva dificultad y en el establecimiento de asociaciones
significativas explotando la memoria visual que tienen las personas autistas.
Su objetivo principal es proporcionar herramientas comunicativas a los niños,
niñas y jóvenes para expresar sus necesidades y reducir las conductas
inapropiadas.
El sistema es estructurado y se aplica siguiendo el procedimiento descrito en
el manual de instucciones, el método se compone de seis fases, las cuales van
aumentando su complejidad de manera progresiva, cada una de éstas cumplen
objetivos especificos para el aprendizaje del sistema de comunicación.
Es importante tener en consideración que este método se utiliza en niños,
niñas y jóvenes que, no poseen lenguaje oral o el nivel de dominio dificulta la
comprensión y expresión. Cabe señalar que actualmente se utiliza en niños sin
autismo que presenten trastornos severos de la comunicación y de lenguaje.
El trabajo especializado en cada una de estas fases se organiza en sesiones,
las cuales debiesen durar alrededor de 40 minutos, cada sesión está compuesta
por varios ensayos los que consignados en una hoja de registro preestablecida.
Cabe destacar que la aplicación del método debe estar a cargo de
profesionales capacitados en PECS, en un ambiente libre de distractores
particularmente para la enseñanza en las dos primeras fases, las que se trabajan
de manera más individualizada en un horario establecido; en cuanto a las fases
restantes éstas no requieren un ambiente estructurado, así como tampoco un
horario especifico, ya que el sistema trabaja durante el transcurso de la jornada.
Para el desarrollo de cada una de las fases es necesario contar con
materiales basicos para el entrenamiento, tales como: el reforzador, imágenes,
carpeta de comunicación y personal capacitado.
El trabajo con este método debe ser sistemático y constante para que el
niño, niña o joven adquiera el código para interactuar con intencionalidad
comunicativa.
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La ejecución del PECS se basa en el sistema de intercambio de tarjetas,
mediante el cual los estudiantes piden al docente el objeto, entregándole la ficha
con el símbolo impreso, lo ideal es comenzar con objetos que sean significativos
para él.
A continuación se describen y explican cada una de las fases desarrollas
en el manual del método.
Fase I: “Como” comunicarse
Objetivo final: Al ver un objeto “muy preferido” el alumno recogerá una imagen
del objeto, alcanzará al receptor comunicativo y dejará la imagen en la mano del
entrenador.
En la fase I se le enseña al niño la “naturaleza” de la comunicación,
aprenderá a acercarse a otra persona, dirigir una acción como dar una imagen y
a recibir un resultado deseado, es decir, el objeto demandado. De la misma
forma que los niños con desarrollo típico no usan palabras reales durante este
periodo inicial del aprendizaje, los alumnos de PECS no elegirán todavía una
imagen en concreto. En su lugar, utilizan una única imagen que el profesor les
proporciona. Al niño no hay que instruirle en la discriminación de símbolos o
imágenes antes de aprender los elementos básicos de la comunicación. Igual
que con los niños con un desarrollo típico, el aprender a usar una palabra o un
símbolo específico se dará más tarde. Los niños con un desarrollo típico
aprender a pedir y comentar prácticamente al mismo tiempo ya que, tanto el
reforzamiento tangible como el social son igual de efectivos para ellos. Una vez
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desarrollados, comentar y pedir, son dos habilidades que sirven como base para
la conversación a lo largo de la vida.
A los que se enseñará PECS aprenderán primero a comunicarse por las
recompensas tangibles (comidas, juguetes, etc.) ya que éstas son los
reforzadores más efectivos.
Contexto:
El alumno y dos educadores están en un área común, a menudo sentados.
Un educador (el receptor comunicativo) está frente al alumno. El otro entrenador
(el ayudante físico) está detrás del alumno. El receptor comunicativo sujeta un
objeto “muy preferido” y lo deja a la vista del alumno. La imagen del objeto está
en la mesa, entre el alumno y el receptor.
Encadenamiento hacia atrás
Esta estrategia enseña una cadena, de conductas reforzando el dominio del
último paso, el paso anterior al último así sucesivamente (Sulzer – Azaroff y
Mayer, 1991). La conducta que consigue el reforzador en el menor tiempo
posible es el paso que más fácilmente se aprende. El entrenador ayuda al
alumno en los pasos iniciales de la cadena y la asistencia para completar la
cadena se desvanece primero al final de la cadena. El alumno consigue el
dominio primero sobre el último paso, luego de los dos últimos pasos, luego los
tres últimos y así sucesivamente.
Responsabilidades del receptor comunicativo:
Atrae al alumno.
Refuerza el intercambio. (con el objeto)
Empareja el reforzamiento social con el reforzamiento tangible.
Calcula el tiempo para abrir la mano apropiadamente.
Responsabilidades del ayudante físico:
Espera a que el niño sea el que inicie el movimiento.
Ayuda físicamente al alumno a intercambiar la imagen.
Desvanece sistemáticamente la ayuda.
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Para enseñar espontaneidad en la fase I, debemos asegurarnos de que el
alumno “va primero”. Al principio, provocamos esta conducta identificando un
reforzador significativo, reteniéndolo durante un tiempo y luego lo presentamos o
mostramos al alumno. La respuesta más probable del alumno es intentar agarrar
o ir por el objeto. Este intento por alcanzar es la conducta del alumno de “ir
primero”.
Inicialmente no es un acto comunicativo ya que el alumno está dirigiendo
está conducta al reforzador, no al receptor comunicativo. El ayudante físico
espera a ese alcance pero, en sucesivos ensayos, utiliza ayudas físicas para
moldear esta conducta hacia recoger la imagen, alcanzar al receptor
comunicativo y dejar la imagen en la mano del receptor. Ya que el receptor
sistemáticamente refuerza esta conducta proporcionándole el objeto tangible,
esta conducta de “alcance” se convierte en comunicativa cuando el alumno se
dirige al receptor comunicativo con la imagen.
Para empezar con el entrenamiento, hay que asegurarse que el objeto que
se está usando es todavía reforzador. Incluso si justo se acaba de completar la
evaluación formal de los reforzadores, puede ser que los intereses del alumno
hayan cambiado. Se usa la estrategia de “el primero es gratis” para evaluar
rápidamente el interés actual por el objeto. Hay que ofrecer un trozo o permitir
jugar con el objeto unos segundos, si lo hace, entonces se puede suponer que
ese objeto todavía es un reforzador. El receptor comunicativo “atrae” al alumno
mostrándole el reforzador significativo. Ambos educadores deben esperar que el
alumno intente alcanzar el objeto, esta es la iniciación del alumno, cuando este
intenta alcanzar el objeto, el ayudante físico de inmediato asiste físicamente al
alumno a recoger la imagen, alcanzar al receptor y dejar la imagen en la mano
abierta del receptor comunicativo.
El receptor comunicativo abre su mano para recibir la imagen, solo después
de que el alumno haya intentado alcanzar el objeto. En el momento en que el
alumno suelta la imagen en la mano abierta del receptor comunicativo, esté
inmediatamente le da al alumno el reforzador y le halaga.
Utilizando el encadenamiento hacia atrás en sucesivos ensayos, el
ayudante físico desvanece la cantidad de guía física desde el final de la
secuencia de ayuda (recoger, alcanzar, dejar) a través de una serie de ensayos.
Dicho de otro modo, el ayudante físico va a continuar esperando a que el
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alumno inicie y luego va a proporcionar la ayuda para recoger y alcanzar pero
desvanecerá la ayuda al dejar la imagen. Una vez que el alumno la haya dejado
en las manos del entrenador, el receptor comunicativo le da en las manos del
entrenador, el receptor comunicativo inmediatamente da el objeto pedido y
simultáneamente lo elogia.
Una vez que el alumno suelta la imagen independientemente en la mano
del receptor comunicativo, el ayudante físico empieza a dejar de ayudarle a que
alcance la mano del receptor comunicativo. Esté continua mostrando al alumno
su mano abierta sólo cuando el alumno intente alcanzar la imagen o el objeto,
en sucesivas oportunidades, el ayudante físico continúa ayudando al alumno a
recoger la imagen pero proporciona cada vez menos ayuda física para alcanzar
al receptor hasta que el alumno independientemente lo alcanza con la imagen y
la suelta en su mano.
Finalmente, el ayudante físico empieza a desvanecer la ayuda para recoger
la imagen. Continúa este paso hasta que el alumno viendo el objeto deseado,
independientemente recoge la imagen, alcanza al entrenador y la deja en su
mano abierta. El receptor comunicativo continúa dándole el objeto
inmediatamente y le halaga verbalmente.
La nueva conducta que ha sido reforzada es dejar la imagen en la mano
abierta del receptor comunicativo. El reforzamiento debe ser inmediato, por lo
tanto, hay que asegurarse que este todo preparado, tener los objetos
apropiados a mano y accesible inmediatamente. Si se retrasa el reforzamiento
más de medio minuto, el alumno no aprenderá que conducta está siendo
reforzada. Durante la demora, puede que se haya rascado la nariz o se haya
movido del asiento. Si esto pasa, el alumno erróneamente concluirá que es el
hecho de rascarse la nariz y moverse lo que es crítico para conseguir tener
acceso al objeto deseado y estas acciones puede que se repitan de nuevo.
El reforzamiento efectivo es el objeto que se ha pedido. Se empareja este
reforzador con el reforzamiento social, normalmente en forma de halago verbal,
dándole una palmadita en la espalda, haciendo cosquillas, dependiendo del
alumno.
Fase II “Distancia y persistencia”
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Objetivo final: El alumno va a su tablero de comunicación, quita la imagen, va
al entrenador, capta la atención del entrenador y deja la imagen en la mano del
entrenador.
En la fase II se enseña a los alumnos a comunicarse en situaciones del
mundo real. Se les enseña a que continúen aprendiendo, cuando sus intentos
iniciales no funcionan. Se hace esto eliminando sistemáticamente tanto las
ayudas del entorno como las del oyente que pueden llevar al alumno a iniciar la
comunicación.
La fase II es la fase que dura para siempre. Se enseña a ser persistente en
la comunicación organizando múltiples oportunidades para comunicarse en un
variado número de entornos, para una variedad de objetos, con un variado
número de receptores, a través de diferentes obstáculos. Cada vez que el niño
adquiere una habilidad nueva, desde este momento en adelante en PECS, se
vuelve a revisar los aspectos de la fase II asegurándonos de que el alumno
puede usar la habilidad nueva mientras se desplaza y en todas las
circunstancia.
El contexto
El niño puede encontrar algo que quiere en cualquier lugar. Esto debería
incluir todas las áreas de la clase, en varias partes de la casa, los espacios
abiertos. Lo ideal es que haya dos personas a mano para que cuando una se dé
cuenta de que el niño está interesado en un objeto en particular, pueda llamar al
ayudante físico para que le asista.
Variables y factores de la fase II
Cuadro Nº3
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Factores del oyente Factores del entorno
Distancia con el receptor Distancia con el libro
Variedad de receptores Variedad de salas (entornos)
Mirada expectante Variedad de reforzadores
Estilo de atraer Variedad de actividades (lecciones)
Contacto visual Sentado versus estar de pie versus en
movimiento
Orientación corporal Muebles
Llevar la imagen de sala en sala para
buscar al receptor comunicativo.
apoyo de todo el entorno
Apuntes
1.- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase.
2.- Enseña una variedad de imágenes, presentadas una a una a la vez.
3.- Lleva a cabo evaluaciones de reforzadores frecuentemente.
4.- Usa varios receptores comunicativos.
5.- Además de los ensayos de entrenamiento estructurados, crea muchas
oportunidades para peticiones espontaneas durante las actividades funcionales
de cada día.
Moldeamiento: El moldeamiento conlleva enseñar nuevas conductas subiendo
la apuesta inicial de ensayo a ensayo. El entrenador hace esto reforzando la
conducta que es ligeramente mejor (más próxima a la conducta que tenemos
por objetivo) en lugar de la conducta exhibida en el proceso anterior. El
entrenador debe decidir cuál debe ser la conducta final (cruzar la habitación
para llegar al receptor comunicativo o cruzar la habitación para recuperar el libro
de comunicación) y luego definir qué tamaño debe tener cada paso de un
ensayo a otro para que las expectativas de cada ensayo estén determinadas
antes del entrenamiento. En la fase II, moldeamos la habilidad del alumno al
desplazarse en distancias cada vez más largas para alcanzar al receptor
comunicativo o el libro de comunicación. El receptor comunicativo consigue esto
alejándose un poco más cada vez del niño, de ensayo en ensayo. La clave es
hacer un cambio que sea bastante grande para que tú lo puedas notar pero
suficientemente pequeño para que el niño no lo note.
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Paso 1. Quitar la imagen del libro de comunicación.
Para organizar las imágenes de cada niño, guardándolas en una carpeta de
comunicación. Durante el entrenamiento se arregla de modo que la imagen que
se quiere enseñar, tiene que estar en la parte delante de la carpeta y se guardan
las extras dentro del libro.
Permitir que el alumno tenga acceso libre a un objeto para preparar el
escenario. Después haya consumido el objeto y o jugado con él 10 a 15
segundos, se organiza el primer ensayo poniendo una sola imagen en la tapa
del libro de comunicación y atrayéndolo. El alumno debe quitar la imagen de la
carpeta de comunicación, alcanzar al entrenador y dejar la imagen en su mano.
Si se necesita el ayudante físico puede proporcionar asistencia en guiar al
alumno a quitar la imagen, pero sólo después de que el alumno inicie de alguna
manera. El ayudante físico desvanece su asistencia hasta que el alumno quita la
imagen del libro independientemente y la intercambia con el receptor
comunicativo.
Paso 2. Incrementar la distancia entre el entrenador y el alumno.
El alumno inicia el intercambio (quita la imagen y se la da al adulto). Cuando
el alumno está dirigiéndose al entrenador, este mantiene su mano cerrada cerca
de su cuerpo para que el alumno tenga que ir un poco más lejos para realizar el
intercambio. Cuando este se ha completado hay que halagar verbalmente al
alumno y permitirle acceso al objeto. En el siguiente ensayo, moverse y tomar
distancia del alumno para que tenga que ir a entregar la imagen.
Continuar con el entrenamiento de este modo, gradualmente incrementando
la distancia entre el alumno y el entrenador por centímetros, luego metros y
sucesivamente. Al final, el alumno debe ser capaz de cruzar la habitación para
alcanzar al receptor comunicativo. Sin embargo, a veces, se aumenta
demasiado el incremento y el alumno duda, hace una pausa o se para antes de
alcanzar al receptor comunicativo. Es en este momento cuando es vital tener a
un segundo entrenador a mano quien guía físicamente hacia el receptor
comunicativo.
El receptor comunicativo no debe proporcionar ninguna ayuda, no debería
decir: “ven aquí”, etcétera, gesticular al alumno para que continúe. El receptor
comunicativo tampoco debería acercarse al alumno cuando este se para. Si lo
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hace, entonces lo que el niño aprenderá es “caminar hacia la persona que tiene
lo que quiere, pararse y luego ¡ella vendrá a mí!”
Paso 3. Incrementa la distancia entre el alumno y el libro de
comunicación.
Normalmente se comienza con el receptor comunicativo cerca y alejando el
libro ligeramente (unos pocos centímetros a la vez) del alumno. Luego el alumno
tiene que ir más lejos para alcanzar la imagen. Después de varios ensayos, se
aleja el libro más y más del alumno para que tenga que levantarse y caminar
hacia él. Continuar alejando y cambiar de posición para que con el tiempo
aprenda a ir y alcanzar su libro de comunicación o una imagen del libro cuando
el libro esté en el otro lado de la habitación. Empezar a guardar el libro del
alumno en un lugar específico para que pueda encontrarlo fácilmente cuando
quiera comunicarse.
Una vez el alumno ha dado la imagen a su receptor comunicativo,
cualquiera de los entrenadores puede poner la imagen en el libro, siempre que
esto no sirva de ayuda al alumno para iniciar otra petición. El alumno debe
iniciar la petición por que ve al receptor comunicativo con el objeto deseado, no
porque él vea al profesor colocando la imagen en el libro.
Paso 4. Evaluar y eliminar las ayudas adicionales.
Durante la fase II es importante eliminar todas las ayudas o señales que
puedan recordar al alumno a comunicarse con el receptor comunicativo.
A) “La mirada expectante”
Esta es una señal que todos los educadores usan. Es una señal que
muchos padres utilizan cuando aprenden a no proporcionar ayuda verbal con
sus hijos. Conlleva mirar al alumno con una mirada de pregunta: con las cejas
levantadas, los hombros encogidos, y las manos levantadas. Es el mejor
lenguaje corporal que a menudo se asocia con “¿Qué es lo que quieres?”. Esta
es una ayuda que los alumnos esperan, por lo tanto es una de las que hay que
eliminar. Practicando con otros entrenadores o delante de un espejo usando
cara de ¿por qué? Para que el alumno no dependa de esas señales faciales.
B) Aspectos del entorno físico.
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Cuando se comienza el entrenamiento de la distancia, normalmente se aleja
al alumno de la mesa para que pueda caminar hacia el receptor comunicativo. Al
empezar con el entrenamiento se comienza sentado frente a una mesa, ir
moviéndose rápidamente hacia el suelo, fuera, de pie en una estantería, etc.
Frecuentemente se pueden ver alumnos que son reacios a dejar la silla o
incluso en ocasiones intentan llevar la silla hacia el receptor.
C) Dramatización
En la fase I se habla de atraer al alumno consiguiendo su atención al
reforzador que está aprendiendo a pedir, como el receptor comunicativo hace
esto silenciosamente, a veces exagera las expresiones faciales o las
manipulaciones físicas que se crean con el mismo objetivo.
D) Orientación corporal
Los alumnos a menudo se hacen seguidores a buscar y esperar señales
que les lleven a una conducta especifica. A menudo se ven alumnos que han
aprendido erróneamente a esperar que el receptor comunicativo les mire antes
de que ellos inicien una interacción comunicativa. Al alejarse cada vez mas del
alumno se enseña el desplazamiento, ir girando para que se haga persistente en
llamar su atención incluso cuando se está de espaldas. Si es necesario, el
ayudante físico le enseña a dar un golpecito en el hombro, a tocar la espalda, a
girarse, etc. El receptor comunicativo puede que tenga que apartar la mirada del
alumno mientras se asegura que el reforzador todavía está a la vista.
E) Contacto visual
Del mismo modo que los alumnos puede que aprendan a esperar a que se
atraigan con la orientación corporal y dramatización, también puede que se
hagan dependientes del contacto visual. Incluso antes de alejarse del alumno,
bajar la vista o mirar a lo lejos para que él aprenda a iniciar el intercambio sin
esperar que lo miren.
F) Varios entornos/ espacios/actividades
Se debe planear enseñar PECS en diferentes entornos o espacios o a lo
largo de diferentes actividades. En la escuela, asegurarse de crear rápidamente
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oportunidades comunicativas en el patio, en colación, en diferentes actividades.
En casa aprovechar toda instancia, al salir a la calle, al jugar, en la comunidad,
etc.
Fase III “Discriminación de imágenes”.
Objetivo final: El alumno pide objetos deseados yendo al libro de
comunicación seleccionando la imagen apropiada de entre una variedad de
posibilidades, dirigiéndose al receptor comunicativo y dándole la imagen.
Empezar a diferenciar imágenes presentando al alumno una selección
de dos imágenes. Las dos imágenes con las que se comienza son claves Si al
comenzar a enseñar a discriminar imágenes presentándole al alumno dos
imágenes de dos objetos que desea por igual, cabe la posibilidad de que el
alumno dé una imagen esperando conseguir el otro objeto, pero todavía sigue
contento cuando se le da lo que representa la imagen intercambiada. La lección
inicial en el entrenamiento de la discriminación debe ser una que enseñe al
alumno, las imágenes deben ser diferentes a la vez para que el alumno pueda
discriminar. Es más rescatable cuando las consecuencias de uno frente al otro
son ampliamente diferentes.
Contexto.
El alumno y el profesor están sentados en la mesa, uno frente al otro.
Tienen disponibles varias imágenes de objetos deseados o apropiados
contextualmente, imágenes de objetos “irrelevantes” o no deseados y los
objetos correspondientes:
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Apuntes:
1- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase
2- Realizar evaluaciones de reforzadores frecuentemente.
3- Usar varios entrenadores.
4- Además de los ensayos de entrenamiento estructurados, crear
numerosas oportunidades de peticiones espontáneas durante las
actividades funcionales cada día.
5- Variar la posición de las imágenes del tablero de comunicación hasta que
se logre la discriminación.
Paso 1.Discriminación entre un icono muy preferido y un icono
distractor.
La secuencia general durante este paso es presentar al alumno con dos
objetos y sus correspondientes imágenes. Uno de los objeto es algo que el
alumno le gusta realmente y el otro es un objeto que no les gusta o que no se
“acopla” en esta actividad. Por ejemplo, si empieza la discriminación durante el
juego libre, el alumno probablemente no esperará que una caja vacía sea parte
de la rutina.
Cuando se enseña la discriminación, la nueva habilidad a aprender consiste
en elegir la imagen correcta en vez del poner la imagen en la mano del receptor
comunicativo. Se observa esta conducta en el momento en que el niño toca la
imagen correcta.
Paso 2 .Reforzamiento.
Cuando ponga la imagen en la mano, entonces darle el objeto que ha
pedido. A veces el alumno alcanzará la imagen incorrecta (el distractor). Cuando
esto pase, podría decir: “no” o “ummm”, pero no estar seguros si el alumno será
capaz de discriminar esto como una respuesta negativa frente a un tono de voz
más alegre como el que usamos en la respuesta positiva (un entrenador es
suficiente).
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En esencia ¡todo lo que el alumno tiene que aprender es a esperar a que le
señalen la imagen correcta y a darte esa imagen para conseguir algo bueno! Y
reforzar positivamente la conducta.
Paso 3.Eleccion de imagen.
Con la acción motora, el alumno debe independientemente elegir una
imagen, para pedir un objetivo, en este paso del entrenamiento de
discriminación es que el alumno intercambie de manera consiente la imagen con
el objeto deseado.
Además de variar el objeto deseado, hay que recordar que hay que variar el
objeto. ¡Si siempre se utiliza una cuchara de madera como elemento de
distracción todo lo que el niño necesita aprender a evitar la imagen!
El niño debería ahora ser capaz de hacer un intercambio correcto para que
pueda terminar la lección satisfactoriamente.
El niño está aprendiendo a distinguir entre imágenes, no está memorizado
la posición de un objeto en particular en el libro. Así que cuando el niño pida un
objeto adecuadamente, darle la imagen del objeto preferido, reforzar la conducta
de forma apropiada y entonces reorganizar las imágenes de la parte delantera
del libro antes de que el ensayo empiece. Hay que asegurarse de que se
organizan las imágenes de varias formas, cambiar las dos imágenes en esas
nuevas formaciones. No hay que mover la imagen de arriba abajo o de derecha
izquierda, moverlas por todo el libro. No reorganizar las imágenes en una
secuencia de corrección de errores.
Características de material trabajar.
1- Usar un reforzador /imagen altamente preferido.
2- Remarcar la diferencia visual entre las imágenes usando color, fotografías,
etiquetas o logotipos de paquetes, etc.
3- Maximizar el tamaño de las imágenes y maximiza la distancia entre las
imágenes.
4- El aspecto fundamental de estas estrategias es prevenir que ocurran errores
en lugar de reacciones a los errores después de que hayan ocurrido.
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5- Organizar las figuras para que correspondan espacialmente al lugar de los
objetos reales.
6- Colocar las imágenes de los objetos deseados en recipientes transparentes
con los objetos deseados.
7- También deben usar representaciones tridimensionales de las imágenes.
Paso 4. Pedir objetos “fuera del alcance de la vista”
Los alumnos que usan PECS deben aprender también a pedir objetos y a
comentar las actividades que no están inmediatamente presentes. Introducir
esta habilidad dentro del formato de petición, una vez que el alumno ya se ha
hecho comunicador persistente, sabe discriminar entre una variedad de
símbolos.
El paso final del entrenamiento de discriminación es enseñar a buscar
dentro del libro una imagen específica. Para hacerlo hay que quitar todas las
imágenes de la tapa de la carpeta de comunicación. El alumno debería abrir su
libro de comunicación y buscar la imagen por las páginas. Para encontrar lo
necesario.
Fase IV: “Estructura de la oración”
Objetivo final: El alumno pide objetos presentes y no presentes usando una
frase de varias palabras yendo al libro, tomando la imagen/símbolo de “quiero”,
poniéndolo en una tira-frase, tomando la imagen de lo que quiere, poniéndola en
la tira-frase, quitando la tira del tablero de comunicación, acercándose al
receptor comunicativo y dándole la tira-frase. Al final de esta fase el alumno
normalmente tiene veinte o más imágenes en el tablero de comunicación y se
comunica con varios receptores.
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Los alumnos necesitan aprender dos habilidades muy importantes: una
nueva función comunicativa y una manera de marcar esta nueva función original
como un comentario o como una petición. Enseñar a los alumnos a utilizar una
frase simple o un “principio de oración” tal como “quiero”, “veo” o “es” para que
sus mensajes sean interpretados correctamente. Como se enseña una sola
habilidad a la vez, enseñar al alumno a utilizar un principio de oración dentro de
la función comunicativa ya adquirida; en la fase IV enseñar al alumno a
combinar imágenes para formar la frase: “quiero…..”. Utilizar una sola imagen
para representar “yo quiero (español: quiero)” ya que no están enseñándole los
conceptos “yo” frente a “tu”, “el”, “ella”, etc. También para mantener el
acercamiento físico y el intercambio, enseñar al alumno a construir esta frase
poniendo los dos iconos en una tira-frase y a intercambiar la tira entera.
Secuencia a aprender:
1- Ir por el libro.
2- Quitar el icono “quiero” del libro.
3- Poner el icono “quiero” en la tira-frase.
4- Quitar la imagen del reforzador del libro.
5- Poner la imagen del reforzador en la tierra-frase.
6- Quitar la tira-frase.
7- Darle la tira-frase al receptor comunicativo.
Contexto.
Para tener un entrenamiento estructurado hay tener disponible un libro de
comunicación, una “tira-frase” unida con velcro al tablero de comunicación y en
la que las imágenes se puedan enganchar, una imagen de “quiero”,
objetos/actividades reforzadoras y las imágenes correspondientes. Como el
vocabulario de los alumnos está creciendo, las imágenes en el tablero de
comunicación pueden ser organizadas en amplias categorías para una
recuperación más fácil.
Responsabilidad del receptor comunicativo.
1- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase.
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2- Usar el “encadenamiento hacia atrás” para enseñarles la construcción de
la tira-frase.
3- En los ensayos de entrenamiento estructurados, crear muchas
oportunidades para peticiones espontáneas a lo largo de las actividades
funcionales de cada día.
4- Continuar las comprobaciones de “correspondencia” cuando se añade
vocabulario.
5- Simplificar algunos aspectos de la lección mientras se enseña la nueva
conducta, luego reincorpóralos.
Estrategia de enseñanza.
Cuando el último paso en secuencia de pasos está más fuertemente
asociado al acceso de un reforzador, esa conducta es el paso más fácilmente
aprendido. La estrategia del encadenamiento hacia atrás enseña una cadena, o
secuencia, de conductas reforzando el último paso, luego los dos últimos pasos,
después los tres últimos pasos y así sucesivamente. También el educador
proporciona ayuda para completar la secuencia de pasos y empieza
desvaneciendo la ayuda por el final de la cadena.
Paso 1: Añadir una imagen reforzadora a una tira-frase:
La imagen de “quiero” se coloca en la parte izquierda de la tira-frase antes
de empezar la sesión. Para simplificar otros aspectos de la sesión, puede
reducir el número de imágenes en la parte delantera del libro. Cuando el
alumno quiera algo lo hará saber sacando la imagen correspondiente del libro y
dirigiéndose hacia el receptor comunicativo. Como el alumno ha realizado la
iniciación, es correcto que el receptor comunicativo haga de ayudante físico
guiándole físicamente a poner la imagen en la tira-frase junto a la imagen
“quiero”. Luego guía al alumno para entregar la “tira-frase” (ahora conteniendo
“quiero” y una única imagen).
Responderá leyendo la tira al alumno mientras proporciona acceso al
objeto. Girar la tira de cara del alumno y señalar cada imagen a la vez que se
nombran. ¡Hazlo rápido! En el momento que el alumno alcanza la fase IV, es
capaz de tolerar retrasos un poco más largos para acceder al reforzador, pero
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no hay que alargar demasiado el leer la tira en ese punto del entrenamiento. A lo
largo de varios ensayos desvanece la asistencia física (el objetivo es que el
alumno añada independientemente el icono reforzador
“quiero” a la tira y luego intercambie la tira).
Tan pronto como el alumno ponga independientemente la imagen en la tira,
proporciona alguna respuesta social (por ejemplo, “sí” o “¡aja!”). Luego, una vez
que intercambia la tira, proporcionar más reforzamiento dando el objeto pedido.
El dominio de este paso es alcanzado cuando el alumno es capaz de colocar la
imagen de “quiero”, acercarse al receptor comunicativo y darle la tira-frase
entera sin ayuda.
Paso 2: Manipulando la imagen de “quiero”
En este momento, el alumno iniciará la secuencia intentando quitar la
imagen del reforzador del libro. Para enseñar al alumno a construir la oración en
el orden correcto, debe animarle a que ponga la imagen de “quiero” primero en
la tira. Por lo tanto, cuando el niño se dispone a alcanzar la imagen del
reforzador está es la iniciación, hay que ayudarle físicamente a quitar la imagen
de quiero y a ponerla en la tira.
Continúa respondiendo al alumno leyendo la tira-frase. Desvanecer todas
las ayudas físicas con el tiempo para que el alumno aprenda a construir e
intercambiar la tira-frase independientemente.
La nueva habilidad ahora es ir a por el icono “quiero” el primero de forma
independiente. La primera vez que el alumno se disponga a alcanzar el icono
“quiero” antes del icono reforzador elogiar. Luego, cuando complete la tira-frase
y el intercambio, proporcionar acceso al objeto pedido.
Paso 3: “Leer” la tira-frase.
Es importante que el niño continúe escuchando las palabras, así que
enseñarle a señalar cada imagen mientras lee la tira es un modo de conseguirlo.
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Encontrar útil para mantener la interacción del alumno que él señale las
imágenes en la tira-frase mientras se les “lee”. Enseñar a leer la tira con ayuda
física usando la estrategia del encadenamiento hacia atrás. El receptor
comunicativo le proporciona esta ayuda, un asistente físico no es necesario
porque la iniciación del alumno está intacta, él construye y trae la tira. Cuando el
alumno construya la tira-frase independientemente y la ponga en la mano, gira
la tira y ayudarle físicamente para que señale cada imagen a la vez que se lean.
Con el tiempo, desvanecer esta ayuda hasta que el alumno intercambie
independientemente la tira, también tiene que esperar que su receptor
comunicativo la gire hacia él y luego señale cada imagen mientras el receptor
comunicativo las lee.
El objetivo ahora es que el receptor comunicativo retroceda en la secuencia
para alentar al alumno a leer la tira entera. Lo siguiente será girar la tira hacia el
alumno, esperar que señale el icono quiero y luego hacer una pausa que le
permita tener oportunidad de decir quiero. Lo que debería pasar en este caso es
controlar el habla, señalar la imagen y luego, tener la tira girada hacia él.
En este punto en el aprendizaje de PECS, el alumno se habrá vuelto
bastante independiente para comunicarse con una amplia variedad de gente.
Continúa evaluando el entorno y creando oportunidades comunicativas.
Continúa con las oportunidades de PARAR, SOLTAR Y HABLAR, durante todo
el día y a lo largo de actividades variadas.
Otra estrategia para ahorrar tiempo es pedir más de un objeto a la vez. Esta
lección no tiene que ser dominada antes, puede avanzar en el protocolo de
entrenamiento, sino que se puede trabajar en ella a medida que el alumno
desarrolle más vocabulario.
Cuando el alumno se haga más y más experto en PECS también se puede
enseñar a usar la palabra o el símbolo de “Y” en esta petición y a pedir más de
dos objetos.
Reducir el tamaño de la imagen.
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Si en este es el caso, considera reducir el tamaño de las imágenes con el fin
de poner más en el libro del mismo tamaño. Empezar a reducir el tamaño de
unas pocas imágenes.
Comenzar con las imágenes utilizadas con más frecuencia, si el alumno las
utiliza sin errores.
También en este momento del entrenamiento, es perfectamente aceptable
empezar a decir al alumno “NO”. Esto puede hacerse de varias maneras,
muchas de las cuales implica usar señales visuales:
1- Recipientes vacíos: hay que mostrarle a los alumnos como ejemplo una
bolsa de papas fritas está vacía en una forma natural de decir NO.
2- Ofrecer alternativas: mostrar al alumno lo que puede tener, mostrar ya sean
los objetos reales o las imágenes que tiene en el libro.
3- Hagamos un trato?: conlleva enseñar al alumno que ganar el acceso al
objeto deseado es, a menudo, la mitad de un trato que puede ser creado
entre el alumno y el receptor comunicativo, por supuesto, es importante
recordar que muchas peticiones deberían ser concedidas inmediatamente
sin hacer tratos, para no debilitar la comunicación del alumno.
4- “No en este momento”: Esto puede ser indicado al alumno poniendo
imágenes de objetos que en ese momento no se encuentran disponibles en
una página especial en su libro de comunicación o colocado un símbolo
universal, No en las imágenes de objetos no disponibles.
5- Señalar en el horario el acceso al reforzador: Si el alumno utiliza un horario
visual, el entrenador puede tomar la imagen que el alumno ha utilizado para
pedir un objeto, que en ese momento no está disponible y añadirla al horario
para que el alumno sepa cuando ese objeto estará disponible.
6- Enseñar al alumno a “esperar”: Por supuesto, esto sólo funcionará cuando
pueda proporcionarle el objeto sin duda alguna en un periodo de tiempo
razonable. No utilizar esta estrategia si en realidad no puede dar el objeto al
niño.
NO ARREBATAR O ESCONDER IMÁGENES A LOS
ALUMNOS.
62
- Esperar a que el alumno inicie el proceso
- Guiar físicamente al alumno a colocar la imagen reforzador en la tira y a
realizar el intercambio
- Elogiar verbalmente
- Reforzar apropiadamente con el objeto tangible
- Realizar una corrección de errores cuando se da una secuencia de
imágenes incorrectas
- Organizar el libro de comunicación de manera apropiada.
Fase V: Responder a “¿Qué quieres?” (Petición como
respuesta)
Objetivo Final: El alumno pide espontáneamente una variedad de objetos y
contesta a la pregunta:” ¿Qué quieres?”.
Los niños con autismo y discapacidades relacionadas que están en esta
fase de PECS generalmente permanecen más receptivos a las consecuencias
tangibles que siguen a una petición, que las consecuencias sociales que siguen
a los comentarios. Por lo tanto, se puede anticipar que enseñar a que hagan
comentarios espontáneos será difícil, que para empezar, es más efectivo
enseñar a comentar en respuesta a una simple pregunta (¿Qué ves?).
Por lo tanto sean identificadas dos nuevas habilidades que los alumnos
deben aprender (contestar una pregunta y comentarla). Se empezará por
enseñar a contestar una pregunta, pero se enseñarán preguntas relacionadas
con recompensas tangibles (“¿Qué quieres?”).
63
Por lo tanto, en este punto del entrenamiento es extremadamente
importante recordar que hay que continuar creando muchas oportunidades para
que los niños pidan espontáneamente.
Contexto.
Tener disponible el libro de comunicación con la imagen “quiero”, la tira-
frase y las imágenes de los objetos en la tapa. Disponer de varios objetos
reforzadores pero inaccesibles.
1. Continuar reforzando verbal y tangiblemente cada respuesta correcta.
2. Utilizar la “ayuda demora” para enseñar durante esta fase.
3. Crear oportunidades para contestar “¿Qué quieres?” y para pedir
espontáneamente.
4. Continuar creando múltiples oportunidades de comunicación a lo largo del
día.
Estrategia de enseñanza
Ayuda demora-Demora progresiva en el tiempo:
Cuando la señal natural no provoca la respuesta deseada, se añade una
segunda “ayuda soporte”. Se sabe que puede obtener la conducta que luego
puede ser reforzada. Inicialmente la señal natural y la “ayuda soporte” se
presenta simultáneamente, la demora entre la presentación natural de la señal y
la “ayuda soporte” se hace más y más larga a lo largo de los sucesivos intentos,
hasta que el alumno realiza la conducta deseada antes de recibir la ayuda. El
receptor comunicativo utiliza reforzamiento diferencial, es decir, más
reforzamiento si el alumno se implica en la conducta que se tiene por objetivo
independientemente sin la ayuda soporte.
La señal natural en la fase V es la pregunta “¿Qué quieres?”, el objetivo es
que el alumno aprenda a contestar esta pregunta tan pronto como sea realizada,
la ayuda que se usa en la fase V es la de señalando o tocando la imagen donde
empieza la oración (la imagen “quiero”), se elige esta señal porque el alumno ya
ha estado expuesto a un sin número de señas o hacer gestos hacia el icono
“quiero” de la fase IV.
Paso 1: Demora de 0 segundo:
64
Con un objeto deseado presente y con las imágenes correspondientes y la
tarjeta “quiero” en el libro de comunicación, simultáneamente (demora 0
segundo), señala o toca la tarjeta “quiero” y pregunta: “¿Qué quieres?” como
pedir el objeto deseado es una tarea familiar, el niño debe saber tomar la
imagen de “quiero” y completar el intercambio. Si no lo hace, se guiará
físicamente hacia la imagen “quiero”.
Paso 2: Incrementar el intervalo de demora:
Se comienza incrementando el tiempo entre las preguntas “¿Qué quieres?”
y la acción de señalar la tarjeta “quiero”. Estos intervalos de tiempo deberían
incrementarse en uno o dos segundos sobre una serie de ensayos. El objetivo
es que el alumno sea capaz de “vencer” la ayuda sistemáticamente.
Paso 3: Alternar peticiones a respuestas y peticiones
espontaneas:
Durante las actividades estructuradas hacer una pausa durante el ensayo
de “¿Qué quieres”? y atraer al alumno con algunos objetos que tengan
disponibles, el alumno debería pedir espontáneamente el objeto si es algo que
él verdaderamente quiere.
Fase VI – COMENTAR
Objetivo final: El alumno contesta a “¿Qué quieres?”. “¿Qué ves?”, “¿Qué
tienes?”, “¿Qué escuchas?” y “¿Qué es?” y realiza peticiones y comentarios
espontáneamente.
Hasta ahora en PECS se ha enseñado a los alumnos a utilizar un principio
de oración para iniciar una petición y para contestar una pregunta. El objetivo
para completar la fase VI es que el alumno demuestre tantos comentarios de
respuestas a preguntas como comentarios espontáneos. Por lo tanto, en lugar
de empezar la fase VI con comentarios espontáneos, se comienza
aprovechando las habilidades anteriores aprendidas para responder preguntas
simples.
Contexto.
65
Tener disponible el libro de comunicaciones, el icono “quiero” y las
imágenes de varios objetos familiares, también tener disponible objetos o
fotografías que correspondan a las imágenes del libro de comunicación. Estos
objetos deberán ser aquellos con los que el niño estuviera familiarizado, pero no
los objetos que sean los más reforzados.
Responsabilidades del receptor.
1. Reforzar cada acto comunicativo apropiadamente tangible y socialmente para
las peticiones y socialmente solo para los comentarios
2. Utilizar la “ayuda demorada” para entrenar las respuestas en cada nueva
pregunta durante esta fase.
3. Utilizar el entrenamiento de discriminación para enseñar a diferenciar entre
los iconos de principio de oración.
4. Crear al menos 30 oportunidades al día para que el alumno pida o comente
durante las actividades funcionales.
Estrategia de enseñanza
Ayuda demora – demora progresiva en el tiempo: Utilizar la misma
estrategia introducida en la fase V, empezar por señalar la imagen “veo” a la
vez que se pregunta: “¿Qué ves?”, en oportunidades sucesivas, incrementar el
intervalo de tiempo entre las preguntas y el señalar las imágenes.
Paso 1: Contestar a la primera pregunta comentario.
Como objetivo es que el alumno haga comentarios espontáneos se deben
crear actividades que sean similares a aquellas sobre las que los niños con un
desarrollo típico comentan. Probablemente hará comentarios del reloj dando la
hora, el perro ladrando corriendo hacia la puerta, estos típicos “acontecimientos
del entorno” llevan a comentarios porque:
Son novedad (un juguete nuevo aparece).
No responden a una expectativa (en lugar de la ropa normal, la madre se
pone el pijama para llevarlo puesto durante el día).
Sobresaltan o sorprenden (el perro ladra).
66
Cuando se organizan las primeras sesiones de comentar, se necesita
recordar que hay que incluir al menos uno de estos tres elementos.
Una vez que se haya creado una actividad/entorno apropiado, simplificar la
parte frontal del libro de comunicación para aumentar las posibilidades de éxito.
Sacar el icono “quiero” del libro y los iconos más reforzadores y guardarlos
dentro del libro. El primer principio de oración que se utilice se debe basar en los
intereses del alumno. Crear acontecimientos del entorno (sacar un objeto
familiar).
Y entonces señala el icono “veo” a la vez que se pregunta: “¿Qué vez?”, la
ayuda con gestos del receptor comunicativo hacia el icono “veo” debería ser
ayuda efectiva para que el alumno quite el icono “veo” y lo coloque en la tira
frase.
Si la ayuda gestual del icono “veo” es efectiva, el alumno no debería
cometer errores, si comete errores, entonces la ayuda con gesto no es efectiva,
puede que tenga que usarcé una ayuda física.
En el momento que el alumno conteste con éxito esta pregunta varias veces
(usando varios objetos), se empieza a añadir un espacio de tiempo y
proporcionarle la ayuda con el icono. El alumno domina este nivel cuando no
necesita más la ayuda para contestar a la pregunta usando el correcto principio
de oración.
Paso 2: Discriminar entre inicio de oración
Organizar la tapa del libro de comunicación con ambos iconos de principios
de oración en la parte izquierda, añadir imagen de objetos familiares que se
usarán en la sesión. Crear el acontecimiento en el entorno y pregunta: “¿Qué
ves?”, en el siguiente ensayo es atraer al alumno con el objeto y preguntar:
“¿Qué quieres?”, el alumno debe diferenciar entre las preguntas utilizando el
67
correspondiente principio de oración. Por lo tanto, la nueva conducta es elegir
entre los iconos “quiero” y “veo”. En el momento en que el alumno intenta
alcanzar el principio correcto, se empieza a proporcionar “feedback social
positivo”. Una vez que construya la tira-frase y luego la intercambie, se puede
proporcionar reforzamientos apropiados, social (por los comentarios) y tangible
(por las peticiones).
Paso 3: Mantener peticiones espontáneas
Recordar la primera habilidad aprendida por el alumno; pedir
espontáneamente, crear oportunidades dentro de las clases para que el alumno
pida espontáneamente.
Paso 4: Comentar espontáneamente
El último objetivo en la fase VI es que el alumno comente
espontáneamente, hasta ahora el alumno ha comentado en respuesta a una
pregunta, sin embargo lo que se quiere es que comente en respuestas a algún
hecho de su entorno para obtener acceso a una respuesta social de un receptor
comunicativo.
Continuar creando acontecimientos interesantes en el entorno y eliminar las
preguntas para conseguir comentarios, quizás el modo más fácil de hacerlo es
ir desvaneciendo poco a poco la pregunta.
Enseñar comentarios adicionales
Añadir iconos de principios de oración adicionales en la tapa del libro de
comunicaciones del niño y enseñar estos comentarios. Se sigue el mismo
formato como lo descrito cuando se enseña “¿Qué ves?”, además se debería
incluir sesiones específicas introduciendo información personal tales como: me
llamo, mi dirección es, mi cumpleaños es, etcétera., en donde se debería
reforzar constantemente al inicio de cada rutina diaria, para favorecer el trabajo
de PECS.
68
3.1 Tipo de investigación realizada
Se preparó una investigación de tipo cualitativa, ya que se propuso analizar
la aplicación del método PECS, sistema de comunicación
alternativa/aumentativa basado en el intercambio de imágenes, en tres centros
especializados, describiendo dichos contextos y las características esenciales
de la implementación de acuerdo a cada realidad. Durante el proceso se
recopilaron datos significativos, mediante entrevistas y observaciones, los que
fueron sistematizados para describir la puesta en práctica y luego se analizaron
cualitativamente para comprender cómo se aplica e identificar los aportes del
método estudiado a la educación especial.
Es una investigación descriptiva porque se caracteriza un fenómeno o
situación concreta, indicando sus rasgos más diferenciadores en el contexto
donde ocurre. Considerando que el objetivo de la investigación descriptiva
consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas (Bunge, año); se cauteló que ninguna de las acciones del
equipo de investigación alterara la realidad, durante las observaciones se
registró cada suceso sin emitir juicios de valor y se respetó el funcionamiento
particular de los centros y profesionales, todo esto para dar cuenta en forma
auténtica de la interacción establecida entre aplicadores y estudiantes a través
del sistema PECS.
El diseño de esta investigación corresponde a un estudio de caso,
porque está emplazada en la observación de un grupo de personas y de tipo
empírico, ya que, esta información recogida se analiza a partir del manual de
aplicación del método PECS, “estas investigaciones se basan en datos
humanistas no cuantitativos”, según el libro “Latorre” y “Muñoz y Muñoz” (2001),
cumple con características tales como: profundizar en un proceso de
investigación a partir de los primeros datos analizados obtenidos por medio de
las observaciones realizadas en los centros; es apropiado para investigaciones
en pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos, por la
cantidad de observaciones realizadas y la problemática en la organización de
tiempo; siendo un método abierto a contemplar otras condiciones personales o
69
de instituciones diferentes, considerando las diversas características de los
centros.
Al concluir esta investigación se pretende entregar información acerca del
método de intercambio de imágenes PECS, analizando cómo se implementa en
los centros especializados con relación a las instrucciones y al procedimiento
descrito en el manual aplicación.
3.2 Población y muestra
Descripción de la población: Tres centros especialistas en autismo de la V
región, que aplican el sistema PECS desde el 2009 en adelante.
- Centro de Recursos Germina, ubicado en Quilpué, aplica el método
PECS desde el año 2009.
- Centro de Recursos Aspaut, ubicado en Santa Inés, Viña del Mar, aplica
el método PECS desde mayo 2012.
- Centro de Recursos Alta Vida, ubicado en Miraflores Bajo, Viña del Mar,
aplica el método PECS desde junio 2012.
Criterios de selección:
- Centros especialistas en autismo, porque son los que adoptaron el
sistema PECS a nivel nacional.
- Deben estar aplicando el sistema PECS hace 6 meses como mínimo,
porque cuentan con la capacitación y experiencia necesarias.
- Ubicados en Viña del Mar y Quilpué, por la proximidad física para realizar
las observaciones.
70
Centro de Educación Especial Germina
El Centro de Educación Especial GERMINA atiende a niños, niñas y
jóvenes que presentan Trastornos del Espectro Autista, cuenta con
distintos profesionales con experiencia en el apoyo a las Necesidades
Educativas Especiales asociadas al déficit.
Directora: Tolska Barrientos S. Educadora Diferencial con mención especialista
en Trastornos de Audición y Lenguaje.
Coordinadora Técnica: Susana Casanova S. Educadora Diferencial con
mención en Discapacidad Intelectual.
Psicóloga: Paula Rosso.
Fonoaudióloga: Vanessa Kreisel
Terapeuta Ocupacional: Evelyn Ruiz, Lina Figueroa.
Educadoras: El cuerpo docente está conformado por 6 Educadores Lili Siervo,
Daniela Oliva, Iris Pallero, Olga Jiménez, Lorena Siqués, Estefanía Lemp.
Antecedentes
En mayo del año 2009 obtiene el reconocimiento oficial otorgado por el
MINEDUC, además del financiamiento estatal para poder recibir subvención del
Estado y ofrecer atención gratuíta a las familias de nuestra comunidad escolar.
El énfasis del proyecto educativo GERMINA está centrado en una mirada
hacia el desarrollo global de los niños y su integración social y, en lo posible,
escolar. Por este motivo, en un comienzo se focalizó como prioridad
en niños pequeños, de nivel pre básico o educación básica inicial para
71
prepararlos y, en la medida de sus potencialidades y avances reales, para su
funcionamiento social e idealmente integrarlos a la educación regular.
La misión del Centro de Recursos Educativos GERMINA es ser un centro
profesional especializado en el ámbito educativo que acoja a los niños y niñas
con Necesidades Educativas Especiales y les brinde el apoyo que requieran
según sus características, respetando su diversidad y estilos de aprendizaje, en
un ambiente afectuoso y estimulador, en búsqueda de su autonomía e
integración escolar, social efectiva.
Centro de Recursos ASPAUT
“Centro de Tratamiento Especializado para Niños y Adolescentes Autistas o con
Conductas Similares” ASPAUT V REGION.
Especializado en la atención educativa y terapéutica de niños, niñas y jóvenes
que presentan Trastornos del Espectro Autista.
Directora: Viviana Gonzáles Villarroel, Educadora Diferencial Mención TEA.
U.T.P.: Lorena Moya Zumaeta, Educadora Diferencial, Especialista en
Deficiencia Mental.
Coordinadora Pedagógica: María José Castro Pedernera, Educadora
Diferencial, Postítulo en Trastornos de la Comunicación y Lenguaje.
Equipo Docente: El cuerpo docente está conformado por 6 Educadores
Diferenciales con mención en Deficiencia Mental y/o Trastornos de la
Comunicación y el Lenguaje.
Antecedentes
El centro de tratamiento Aspaut V Región fue creado en el año 1992 por la
Asociación de Padres y Amigos de los Autistas, una agrupación constituida por
los propios padres de los niños y jóvenes que buscaban una atención
especializada para sus hijos. Recibe el reconocimiento oficial del Ministerio de
Educación en junio de 1992 como organismo cooperador de la función
72
educacional del Estado y como institución cooperadora del SENAME, a través
de la ejecución del programa ambulatorio de discapacidad PAS ADPEUT.
De esta forma, se conforma como una institución sin fines de lucro que
atiende gratuitamente a 52 niños, niñas, jóvenes y adultos de edades que
fluctúan entre los 2 a 26 años de edad, los cuales presentan un diagnóstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, específicamente, Autismo.
El centro Aspaut cree en la igualdad inherente del ser humano en su
esencia y dignidad, en una sociedad inclusiva de la diversidad, respetuosa de
los derechos de las personas y en especial de los niños, niñas y personas con
discapacidad.
Espera así que se construya una cultura inclusiva y equitativa que permita a
todos los niños, niñas y jóvenes que presentan el espectro autista, participar y
aportar a sus comunidades, en ambientes respetuosos y coherentes a sus
necesidades específicas.
La misión principal del centro Aspaut es otorgar a niños, niñas y jóvenes
que presentan Trastorno Generalizado del Desarrollo, atención especializada en
el ámbito del diagnóstico, intervención educativa, terapéutica, social y
psicológica integral, acorde a las necesidades individuales de cada uno,
considerando su entorno y su desarrollo integral social, a través de programas y
profesionales altamente especializados que incorporen a la familia como eje
fundamental para la plena integración social.
Centro de Recursos Alta Vida
Especializado en la atención educativa y terapéutica de niños, niñas y
jóvenes que presentan Trastornos del Espectro Autista.
73
Equipo Docente: El cuerpo docente está conformado por directora, una jefe de
U.T.P, tres psicólogas, dos fonoaudiólogas, un kinesiólogo, un terapeuta
ocupacional, ocho educadoras diferenciales, una profesor de educación física,
cinco asistentes técnicos, personal administrativo, manipulador de alimentos y
auxiliar de servicios menores.
Gabinete Técnico: El gabinete técnico cumple la función de organizar,
planificar, orientar, asesorar y supervisar en conjunto con la directora, las
acciones técnico – pedagógicas del centro. Asimismo, se ocupa de asesorar al
personal docente en cuanto a las técnicas, pautas de tratamiento, metodología,
evaluación del proceso educativo, organización, planificación, coordinación,
evaluaciones de reuniones técnicas de trabajo incluyendo estudios de casos,
etc. Coordina y supervisa las acciones dirigidas hacia los alumnos, asistentes de
la educación, familia y comunidad.
Antecedentes
Alta Vida abre sus puertas en 15 de abril del año 2003, es un centro
particular subvencionado, que atiende alumnos/as que presentan espectro
autista. La atención a las Necesidades Educativas Especiales se concreta en
desarrollar la habilidad social y curricular de los alumnos; el establecimiento
cuenta con una matrícula de 60 alumnos/as y con un equipo directivo
multidisciplinario.
El centro de padres y amigos de Alta Vida se constituyó en junio del 2005 y
desde el año 2006 cuentan con personalidad jurídica. La gestión del Centro de
Padres es asesorada por un docente.
El establecimiento toma como base de orientación educativa los Decretos,
Reglamentos y Modificaciones, entregados por el Ministerio de Educación para
las Graves Alteraciones de la Comunicación y la Relación, según lo estipulado
en el Decreto 815/90; se trabaja con Programas Educativos Individuales y con
adaptaciones curriculares, utilizando las Bases Curriculares de Educación
Parvularia y los Planes y Programas de Educación Básica.
Alta Vida establece redes de apoyo con distintas instituciones de la
comunidad para favorecer la gestión educativa y laboral. Logrando una relación
dinámica e interactiva con organismos asistenciales, educacionales, culturales,
74
en beneficio del centro y comunidad Docentes Directivos, Profesores
Especialistas, Centro de Padres y Amigos.
Su misión es enriquecer la competencia comunicativa a través de la
estimulación del lenguaje o la propuesta de sistemas alternativos de
comunicación. Favorecer el desarrollo de conocimientos y competencias en
todas las dimensiones posibles, cognitiva, emocional, espiritual y
práctica. Apoyar y orientar a las familias que forman parte de nuestra comunidad
para favorecer la generalización de los aprendizajes. Otorgar un ambiente
natural en que los educandos puedan adquirir y reforzar sus formas de resolver
problemas.
3.3 Selección de la muestra
“Cuando se trata de una población excesivamente amplia se recoge la
información a partir de unas pocas unidades cuidadosamente seleccionadas, ya
que si se aborda cada grupo, los datos perderían vigencia antes de concluir el
estudio. Si los elementos de la muestra representan las características de la
población, las generalizaciones basadas en los datos obtenidos pueden
aplicarse a todo el grupo”.
http://varieduca.jimdo.com/art%C3%ADculos-de-inter%C3%A9z/la-investigacion-
descriptiva/
Para efectos de esta investigación, se definió una muestra intencionada,
puesto que se observó tanto a educadoras, profesionales y estudiantes
pertenecientes a los niveles 1 y 2, según el Decreto Nº815/90
Para la delimitación de la muestra, con respecto a la selección de los
informantes aplicadores del PECS, se emplearon los siguientes criterios:
- Poseer el título de Educadora Diferencial.
- Tener capacitación en el sistema PECS.
- Estar aplicando el sistema PECS.
- Trabajar con niños y jóvenes autistas.
En cuanto a los estudiantes participantes, sólo se aplica lo dispuesto en la
normativa vigente (decreto mencionado).
75
En síntesis, la muestra quedó constituida como sigue:
- Tres Educadoras Diferenciales, especialistas en Trastornos de la
Comunicación, capacitadas en el sistema PECS.
- Alta Vida: Nivel 2A con 6 alumnos, el Nivel 2B con 4 alumnos.
- Centro Aspaut: Nivel 2A con 5 alumnos.
- Centro Germina: Nivel 1A con 4 alumnos.
3.4 Descripción del proceso investigativo
Cabe señalar que esta investigación se desarrolló siguiendo un proceso
inductivo, puesto que la información sobre la aplicación del PECS en cada
centro especializado se recogió sin pauta de observación previa y basándose en
un conocimiento general del método; de esta forma se registró la interacción
habitual entre aplicadoras y estudiantes, la que fue analizada empleando como
referente el manual de aplicación del método, procedimiento que permitió lograr
una mejor comprensión del sistema.
A continuación se describen las acciones más relevantes concretadas a lo
largo del proceso de investigación.
Primera Etapa: Definición del Objeto de Investigación
En esta etapa se definió el objeto a estudiar, sería la aplicación del sistema
PECS en tres centros especializados, posteriormente se formularon las
preguntas de investigación referidas al método propiamente tal y a su
implementación en la realidad, así como los objetivos; luego se revisó
bibliografía sobre temas tales como la comunicación, los Sistemas de
Comunicación Alternativa y Aumentativa (SS.C.A.A), los trastornos del lenguaje
y otras discapacidades que afectan la comunicación; a partir de las fuentes
consultadas se construyó el marco teórico que sustenta la investigación descrita
en el presente informe.
Segunda Etapa: Diseño del Plan de Investigación
Las acciones se planificaron para dar cumplimiento a los objetivos de
investigación; de esta forma, se recopiló información sobre el método, por medio
de entrevistas a las docentes y profesionales de los centros, además de
observaciones directas de las sesiones de aplicación del PECS.
76
En el transcurso de esta etapa surgieron algunas dificultades, como la
disponibilidad de tiempo y la organización horaria para efectuar las visitas a los
centros, ya que éstos se encontraban en actividades y por otra parte, los
observadores debían cumplir funciones en sus respectivos trabajos; éstas
dificultades se solucionaron flexibilizando los horarios y las fechas de
observación. Cabe señalar que durante las observaciones se advirtió una
estructura estable en la aplicación del método en los tres centros, no sufriendo
muchas variaciones entre una y otra sesión.
El contenido del manual del PECS se utilizó para sintetizar el
procedimiento e instrucciones de aplicación del sistema según sus fases,
elaborando descripciones breves de cada una de ellas. Esta síntesis sirvió para
focalizar la investigación y recopilar evidencias relevantes y representativas de
la aplicación del método en cada centro.
A continuación se ejemplifica una sección de la tabla que sintetiza lo
esencial de cada fase de aplicación del sistema, el contenido de la misma es
producto del equipo investigador. (ver Anexo Nº2)
Tabla Nº4: Fases del Método PECS
Fases Descripción Dimensiones Descripción
FASE I: CÓMO
COMUNICAR
Alumno inicia la situación comunicativa solicitando un objeto de interés, recogerá la lámina/ficha correspondiente, alcanzará al receptor comunicativo y se la entregará en la mano. El objetivo de esta fase es que el alumno tome la lámina/ficha y se la entregue al docente para pedir un objeto.
Familiaridad de los reforzadores de la conducta comunicativa.
Objetos familiares y de variado interés para el alumno que provoquen las acciones de tomar y entregar la lámina/ficha (Ej. comida, juguete, útiles, ropa, etc.)
Guía física Docente de apoyo, guía físicamente la acción de coger la lámina para obtener el objeto de interés, sin verbalización.
Refuerzo verbal de la acción comunicativa.
Receptor refuerza la acción comunicativa nombrando el objeto solicitado y/o felicitando verbalmente al alumno (Ej. Muy bien!!, Qué bien lo hiciste!!)
Registro de ensayos o intentos de comunicación.
Docente receptor registra por escrito, en un formato establecido, los intentos del alumno tras cada ensayo.
Entrega de imagen al receptor comunicativo
El alumno entrega la lámina al docente receptor.
77
Tercera etapa: Implementación en el Campo
En esta etapa se replantean algunas decisiones relativas a la cantidad de
visitas y entrevistas que se realizarían en cada centro, incluyendo observaciones
de aplicación del PECS en forma grupal, además de individual. Con el
transcurso del tiempo se fueron presentando dificultades para llevar a cabo las
entrevistas, y/u observaciones, produciéndose cambios en los horarios y/o en
las fechas, por diversos motivos tanto del centro, como de las aplicadoras y de
los investigadores. A fin de recabar información de las aplicadoras, se optó por
utilizar cuestionarios que fueron entregados en las visitas siguientes, se modificó
el calendario previamente elaborado, se redujo el número de observaciones a
tres en promedio por centro, inicialmente se contempló realizar cinco como
mínimo, en cada centro. Tabla Nº 5: Fases método PECS (Ver Anexo Nº2).
Fases Descripción Sub- dimensione
s
Descripción Indicadores
Fase I:
Cómo
Comunicar
Alumno inicia la situación comunicativa solicitando un objeto de interés, recogerá la lámina/ficha correspondiente, alcanzará al receptor comunicativo y se la entregará en la mano. El objetivo de esta fase es que el alumno tome la lámina/ficha y se la entregue al docente para pedir un objeto.
Familiaridad de los reforzadores de la conducta comunicativa.
Objetos familiares y de variado interés para el alumno que provoquen las acciones de tomar y entregar la lámina/ficha (Ej. comida, juguete, útiles, ropa, etc.)
-Mostrar objeto de interés. -Ubicar láminas/fichas sobre la mesa. -Tomar una lámina/ficha. -Entregar la lámina/ficha al receptor.
Guía física Docente de apoyo, guía físicamente la acción de coger la lámina para obtener el objeto de interés, sin verbalización.
-Conducir la mano del alumno hacia la lámina. -Guiar la toma de la lámina. -Conducir la entrega de la lámina al receptor.
Refuerzo verbal de la acción comunicativa.
Receptor refuerza la acción comunicativa nombrando el objeto solicitado y/o felicitando verbalmente al alumno (Ej. Muy bien!!, Qué bien lo hiciste!!)
-Recibir la lámina escogida. -Nombrar el objeto solicitado. -Elogiar la conducta después de cada ensayo o intento.
Registro de ensayos o intentos de comunicación.
Docente receptor registra por escrito, en un formato establecido, los intentos del alumno tras cada ensayo.
-Llenar hoja de registro después de cada ensayo.
Entrega de imagen al receptor comunicativo
El alumno entrega la lámina al docente receptor.
-Establecer contacto ocular con el receptor. -Entregar la lámina/ficha al receptor. -Recibir la lámina/ficha reforzando la conducta.
78
Cuarta Etapa: Análisis e Interpretación de Resultados
Con el propósito de facilitar la comprensión y caracterización de la realidad,
se definieron indicadores específicos para discriminar los aspectos más
relevantes de la aplicación del método; dichos indicadores aluden a los pasos
que debiesen observarse en la aplicación del sistema PECS y corresponden a
las dimensiones precisadas para cada una de las seis fases estos elementos
sirvieron para sistematizar los hallazgos más significativos y presentarlos en
tablas de rápida lectura, como las que se ejemplifican en las páginas siguientes.
El análisis de la información recogida involucró los siguientes pasos:
1º) Discriminación de las características más representativas de la
aplicación del PECS en cada centro; las que fueron seleccionadas según las
dimensiones descritas en las fases del método, las que también sirvieron como
marco de referencia para la elaboración de la rúbrica.
Tabla Nº 6: Tabla comparativa del método PECS, de los centros
observados. (ver anexo Nº1)
2º) Definición y descripción de criterios para sistematizar la información
recopilada y registrada en cada centro; a partir de estos criterios se construyó
un cuadro comparativo caracterizando la implementación general del método
PECS, en los tres centros especializados.
ASPECTOS COMPARADOS EN LA APLICACIÓN DEL MÉTODO PECS EN TRES CENTROS ESPECIALIZADOS
I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA APLICACIÓN
CRITERIOS DESCRIPCIÓN
1. Contexto de trabajo
Lugar o espacio físico donde se aplica el método.
2. Modalidad de trabajo Forma grupal y/o individual utilizada por el docente receptor.
3. Frecuencia semanal Periodicidad con que se utiliza el método, puede en todas o algunas de las actividades de la jornada, diariamente o en un horario determinado.
4. Sistematicidad de la metodología
Constancia con que se utiliza el método en el centro.
5. Secuencia metodológica Se aplica el método rigurosamente, siguiendo las fases descritas en el manual.
6. Participación de otros receptores comunicativos
El trabajo personalizado integra a personas cercanas al alumno, presentes en sus entornos familiar y/o escolar.
79
Tabla Nº7: Tabla comparativa del método PECS, de los centros
observados. (ver anexo Nº1).
3º) Diseño de rúbrica que permite analizar la aplicación del PECS en cada
centro; con independencia de lo observado en la realidad la rúbrica contempló
las seis fases de aplicación del método. La tabla Nº5 ejemplifica dos aspectos
observados y las 4 categorías definidas para precisar el análisis e interpretación
de la información recopilada.
Tabla Nº8: Calificación en Rúbrica. (ver anexo Nº3)
4º) Construcción del perfil PECS de cada centro; la aplicación fue valorada
según las categorías de la rúbrica, a cada dimensión observada se le asignó un
CARACTERíSTCAS GENERALES DE LA APLICACIÓN
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Contexto de trabajo
Lugar o espacio físico donde se aplica el método.
Box Box y sala de clases
Sala de clases
2. Modalidad de trabajo
Forma grupal y/o individual utilizada por el docente receptor.
Individual Grupal Individual
Individual Grupal
3. Frecuencia semanal Periodicidad con que se utiliza el método, puede en todas o algunas de las actividades de la jornada, diariamente o en un horario determinado.
En la hora del Taller de Lenguaje
En todas las actividades, diariamente
Hora de colación, diariamente
4. Sistematicidad de la metodología
Constancia con que se utiliza el método en el centro.
Constantemente
Constantemente
Esporádicamente
5. Secuencia metodológica
Se aplica el método rigurosamente, siguiendo las fases descritas en el manual.
Sólo fases I y II
Todas las fases (5)
Adaptación en las fases trabajadas.
6. Participación de otros receptores comunicativos
El trabajo personalizado integra a personas cercanas al alumno, presentes en sus entornos familiar y/o escolar.
Escuela y familia
Familia y profesionale
s
Sólo escuela
FASE I
CÓMO COMUNICAR
ASPECTOS E INDICADORES
OBSERVADOS
3 2 1 0
1. Familiaridad de los reforzadores de la conducta comunicativa. 1. 1 Mostrar objeto de interés. 1. 2.Ubicar láminas/fichas sobre la mesa. 1.3. Tomar una lámina/ficha. 1.4. Entregar la lámina/ficha al
receptor.
En la situación
comunicativa
se observan
los 4
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa
se observan 3
de los
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observan 2 de
los indicadores
descritos para el
aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa no se
observa 1 o 0
indicadores
descritos para el
aspecto evaluado.
2. Guía física para la comunicación. 2. 1. Conducir la mano del alumno hacia la lámina. 2.2 Guiar la toma de la lámina. 2.3 Conducir la entrega de la lámina al receptor.
En la situación comunicativa se observan 3 indicadores descritos para el aspecto evaluado.
En la situación
comunicativa
se observan 2
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observa 1
indicador
descrito para el
aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa no se
observan los
indicadores
descritos para el
aspecto evaluado.
80
puntaje según el grado de similitud con el procedimiento descrito en el manual
del aplicación. Finalmente, se identificaron las fortalezas y debilidades de la
aplicación del método PECS en los tres centros y se concluyó al respecto.
Tabla Nº9: tabla de comparación y valoración de resultados.
Tabla Nº 10: Tabla de valoración.
ASPAUT
ALTA VIDA
GERMINA
Fase I I: Cómo
Comunicar
Sub-dimensiones
3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
Familiaridad de los reforzador de conducta comunicativa
Guía física para la comunicación.
Refuerzo verbal de la acción comunicativa.
Registro de ensayos o intentos de comunicación.
Entrega de imagen al receptor comunicativo
Puntaje total. 15 PECS
11 PECS C/A
15 PECS
CATEGORÍAS DESCRIPTORES
3
PECS
La aplicación del método cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemática el desarrollo de las fases a trabajar.
81
3.5 Técnicas y procedimientos de recolección de datos
Se utilizaron herramientas informales y simples en cuanto a su normas
de aplicación para recopilar la información en forma cercana y natural; éstas
fueron entrevistas mediante cuestionarios de preguntas abiertas dirigidas a las
directoras y aplicadoras; observación directa de la aplicación del PECS;
bitácoras para registrar la interacción entre la aplicadora y el alumno, además de
las características del contexto en que ésta se desarrolla.
A continuación se justifica la pertinencia de cada uno de los
procedimientos utilizados y la forma de aplicación.
Observación
Sampieri (4ª Edición, 2006) la observación cualitativa no es una mera
contemplación “sentarse a ver el mundo y tomar nota”; implica adelantarnos en
profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una
reflexión permanente. Estar atentos de los detalles, sucesos, eventos e
interacciones. Recolección y análisis de los datos cualitativos R. Hernández
Sampieri.
La utilización de esta estrategia se basó en que es un instrumento que
permite obtener información necesaria para, realizar un análisis cualitativo, ya
que, favorece la visión completa y real de las situaciones vividas, durante el
proceso de aplicación del método investigado.
La observación fue no participante ya que no hubo interacción durante el
proceso, se realizó de manera individual en casi la totalidad de las sesiones, ya
2
PECS CON ADAPTACIONES
La aplicación cumple con las instrucciones del PECS, realizando adecuaciones en
la implementación de algunas fases: durante el desarrollo de las diferentes
etapas, se realizan adaptaciones y es flexible de acuerdo a las características del
alumno.
1
SOLO ADAPTACIONES
La aplicación del método evidencia diversas adecuaciones del PECS: se efectúan
modificaciones en todas las fases tanto en las instrucciones como en la
aplicación.
0
NO SE APLICA
La aplicación no cumple con las instrucciones del PECS: no realiza las
instrucciones del método PECS.
82
que el observador se limitó a registrar lo que ocurría sin realizar ningún tipo de
intervención.
Bitácora
Según Sampieri (4ª Edición, 2006). La bitácora tiene como función
documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del
investigador frente al proceso, contiene anotaciones sobre el método utilizado,
anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis,
anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio.
Permite registrar la información recopilada durante la observación, describir los
acontecimientos ocurridos detalladamente, así como el contexto, para luego ser
analizados por los investigadores, tomando en consideración las conductas y
comportamientos de los sujetos informantes (educadoras y estudiantes) de los
diferentes centros. (ver anexo Nº 5)
Entrevista
Consiste en una conversación entre dos o más personas sobre un tema
determinado, el que se aborda de acuerdo a ciertos esquemas o pautas
individuales; se eligió esta técnica por su eficacia para proporcionar información
representativa y susceptible de analizar de manera cualitativa.
La entrevista a docentes y profesionales capacitadas en el método PECS,
se realizó mediante un cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas,
las que tenían que responder de manera personal, explicando libremente cómo
se aplica el sistema, aportando la perspectiva y experiencia personal.
La entrevista se realizó a cada docente del nivel observado, al finalizar la
jornada, tuvo una duración de no más de 40 minutos; durante la aplicación el
entrevistador formulaba la pregunta en forma oral y la entrevistada respondía en
forma escrita; el cuestionario fue respondido, además, por la fonoaudióloga del
centro Germina, quien la devolvió al día siguiente de haberle sido entregada.
(Ver Anexo Nº 6).
83
4.1 Plan de Análisis de la Información
Se analizó la información sistematizada a partir del contenido de las
bitácoras y entrevistas realizadas a las especialistas en el método,
usando como criterios las dimensiones e indicadores identificados al
estudiar el manual de aplicación; dichos criterios permitieron caracterizar
las condiciones y la forma de aplicación en cada centro, comparando el
trabajo observado con el método propiamente tal.
Se elaboró un cuadro comparativo en base a los aspectos generales de la
aplicación del método PECS en los tres centros observados; se definieron
cuatro dimensiones con sus respectivos criterios, de acuerdo a los cuales
se caracterizó la implementación general del método.
Se construyó una rúbrica, la que se empleó para describir las
características específicas de la aplicación del método, y valorar los
aspectos observados en la ejecución del PECS. De acuerdo a una
categoría permite concluir sobre el grado de dominio y la rigurosidad en el
manejo del sistema; se optó por emplear la rúbrica, ya que es una guía
de puntaje que permite establecer los niveles de rendimiento, con el fin
de clarificar lo que se espera del trabajo, de valorar su ejecución y de
facilitar la retroalimentación (Andrade, 2005; Mertler, 2001) (Ver Anexo
Nº3)
4.2 Criterios de análisis
84
Para analizar la información recogida en los centros de recursos, primero
se delimitaron 4 dimensiones esenciales referidas a la aplicación del método,
con el propósito de categorizar los datos registrados; en la bitácora de
observación luego se formularon criterios por dimensión a fin de discriminar las
características más representativas de la aplicación del PECS en cada centro;
seguidamente, se sistematizó la información relevante para hacer la descripción
y por último, se comparó la implementación del método en los tres contextos de
aplicación
Dimensiones: Se refieren a las condiciones generales identificadas en la
implementación del método PECS en cada uno de los centros de recursos
observados.
Criterios: son los aspectos específicos de cada dimensión, los cuales cumplen
la función de organizar los ítems relacionados con el contexto y la metodología
de trabajo del método.
Descripción e indicadores: tienen como rol describir de manera clara y concisa
lo que se busca evaluar, según los criterios, a través de las primeras visitas
realizadas a los centros.
Una vez sistematizados los datos más relevantes, se aplicó la rúbrica
para analizarlos cualitativamente, algunos criterios fueron: indicadores
observados/no observados en la situación comunicativa, frecuencia de
manifestación de los indicadores, ejecución constante o esporádica, docente
receptor cumple con las indicaciones del manual, alumno realiza las actividades
señaladas, organización del contexto y el material empleado, entre otros
aspectos valorados.
En la tabla siguiente se ejemplifica una parte de la rúbrica construida para
valorar la aplicación de la Fase I del PECS; cabe señalar que los aspectos e
indicadores corresponden a lo que debiese observarse en la situación
comunicativa según lo descrito en el manual de aplicación.
Cada una de las cuatro categorías describe una situación comunicativa
progresivamente más cercana a la descripción del manual del PECS, en base a
éstas se concluyó si lo observado en la realidad cumple con las instrucciones de
aplicación, tal como se ilustra en la tabla anexo Nº 3.
85
Tabla Nº 11: Valoración y descripción de la Rúbrica.
Tabla Nº 12: Descripción de la fase I.
FASE I: CÓMO COMUNICAR
ASPECTOS E INDICADORES
OBSERVADOS
3 2 1 0
1. Familiaridad de los reforzadores de la conducta comunicativa. 1. 1 Mostrar objeto de interés. 1. 2.Ubicar láminas/fichas sobre la mesa. 1.3. Tomar una lámina/ficha. 1.4. Entregar la lámina/ficha al
receptor.
En la situación
comunicativa se
observan los 4
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observan 3 de
los indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observan 2 de
los indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa
no se observa 1
o 0 indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
2. Guía física para la comunicación. 2. 1. Conducir la mano del alumno hacia la lámina. 2.2 Guiar la toma de la lámina. 2.3 Conducir la entrega de la lámina al receptor.
En la situación comunicativa se observan 3 indicadores descritos para el aspecto evaluado.
En la situación
comunicativa se
observan 2
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observa 1
indicador
descrito para el
aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa
no se observan
los indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
3. Refuerzo verbal de la acción comunicativa. 3.1 Recibir la lámina escogida. 3.2 Nombrar el objeto solicitado. 3.3. Elogiar la conducta después de cada ensayo o intento.
En la situación comunicativa se observan 3 indicadores descritos para el aspecto evaluado.
En la situación
comunicativa se
observan 2
indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa se
observa 1
indicador
descrito para el
aspecto
evaluado.
En la situación
comunicativa
no se observan
los indicadores
descritos para
el aspecto
evaluado.
CATEGORÍAS DESCRIPTORES
3
PECS
La aplicación del método cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemática el desarrollo de las fases a trabajar.
2
PECS CON ADAPTACIONES
La aplicación cumple con las instrucciones del PECS, realizando adecuaciones en
la implementación de algunas fases: durante el desarrollo de las diferentes
etapas, se realizan adaptaciones y es flexible de acuerdo a las características del
alumno.
1
SOLO ADAPTACIONES
La aplicación del método evidencia diversas adecuaciones del PECS: se efectúan
modificaciones en todas las fases tanto en las instrucciones como en la
aplicación.
0
NO SE APLICA
La aplicación no cumple con las instrucciones del PECS: no realiza las
instrucciones del método PECS.
86
4.3 Análisis de la Implementación General del PECS
A continuación se presentan los aspectos distintivos y diferenciadores de
la implementación general del Sistema de Comunicación Alternativa y
Aumentativa en cada institución organizados según las dimensiones
predeterminadas; estas descripciones proporcionaron un contexto para analizar
la información relativa a la aplicación del PECS propiamente tal, que será
abordado más adelante.
Tabla Nº13: Criterios y características generales de aplicación del método.
Se observó que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicación del método, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodología y la participación de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiación del sistema de
comunicación por parte de los niños. En tanto Alta Vida, no cumple
rigurosamente con lo indicado, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, lo que no afecta a los alumnos que poseen un aprendizaje previo
en cuanto al manejo e intercambio de láminas, pero podría incidir en el avance
de los que se están iniciando en el sistema. Cabe señalar que, desde el punto
de vista del método, no debiese modificarse la secuencia metodológica,
especialmente en las dos fases iniciales.
Tabla Nº14: aplicación e implementación del método.
DIMENSIÓN I: CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA APLICACIÓN
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Contexto de trabajo
Lugar o espacio físico donde se aplica el método.
Box
Box y sala de
clases
Sala de clases
2. Modalidad de trabajo Forma grupal y/o individual utilizada por el docente receptor.
Individual Grupal Individual
Individual Grupal
3. Frecuencia semanal Periodicidad con que se utiliza el método, puede en todas o algunas de las actividades de la jornada, diariamente o en un horario determinado.
En la hora del
Taller de Lenguaje
En todas las actividades, diariamente
Hora de colación,
diariamente
4. Sistematicidad de la metodología
Constancia con que se utiliza el método en el centro.
Constantemente
Constantemente
Esporádicament
e
5. Secuencia metodológica Se aplica el método rigurosamente, siguiendo las fases descritas en el manual.
Sólo
fases I y II
Todas las fases
(5)
Adaptación en las fases
trabajadas.
6. Participación de otros receptores comunicativos
El trabajo personalizado integra a personas cercanas al alumno, presentes en sus entornos familiar y/o escolar.
Escuela y familia
Familia y
profesionales
Sólo escuela
87
Con relación a la implementación del método, los tres centros cumplen un
horario establecido para su aplicación, contando con las carpetas de
comunicación incorporadas en la fase III, con imágenes significativas para el
alumno (calidad y tamaño), realizando el refuerzo verbal como lo indica el
manual. Tanto Aspaut como Germina, mantienen la continuidad de las sesiones
y registran todos los ensayos, información que permite evaluar los indicadores
de logro para avanzar en las fases. Con respecto a este punto, en Alta Vida no
se lleva un registro de la sesión, ni de los ensayos, lo que se considera una
desventaja ya que no existe un control de los avances y aprendizajes del
alumno.
Tabla Nº15: Recursos del método.
DIMENSIÓN III: RECURSOS DEL APLICADOR DEL MÉTODO
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Flexibilidad Realiza comentarios verbales, proporciona guía física y/o modifica los materiales durante la interacción con el alumno; por ejemplo, al
Si, en todas las fases.
No, realiza adecuaciones.
Si, verbales y de material.
88
Con
respecto
a los recursos del aplicador, el desempeño del docente receptor en los
diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada fase,
realizando modificaciones en la aplicación de algunas de éstas, ya sea en
cuanto al apoyo físico, al material y la calidad de las láminas. Los centros se
destacan por el cumplimiento de la planificación de cada sesión por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien más se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, según las necesidades del alumno.
Tabla Nº16: Aplicación personalizada.
Si nos referimos a la calidad de la interacción en la situación comunicativa,
en los tres centros el docente receptor se enfoca en lograr el interés del alumno,
utilizando reforzadores significativos para él, siendo éstos los vehículos que
observarse distracción del alumno en la entrega de la lámina el docente puede centrar la atención con un movimiento o de forma verbal.
2. Manejo metodológico Desarrolla la secuencia metodológica ajustándose al manual instructivo.
Adecuación según el alumno
Sí, siempre Poca rigurosidad.
3. Reforzador físico Al no contar con un docente de apoyo, es el docente receptor quien guía físicamente al alumno para tomar, alcanzar y soltar la lámina.
Requiere apoyo físico en
algunos casos
Si, cuando se requiere.
Requiere apoyo físico
en algunos casos
4. Planificación Organiza y prepara el material adecuado antes de iniciar cada sesión; la situación comunicativa es previamente estructurada.
si si Si
DIMENSION IV PERSONALIZACION EN LA APLICACIÓN DEL METODO.
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Significatividad
Se capta la motivación, el interés y la disposición hacia el trabajo comunicativo.
si si Si
2. Funcionalidad Se insta a emplear el sistema de comunicación de manera libre y espontánea, en todas las actividades de la jornada.
si si En algunos casos.
3. Intencionalidad
Cada alumno posee una carpeta personalizada con imágenes de acuerdo a sus necesidades e intereses.
si si si
4. Transferencia Se incluye o integra a otros profesionales en la interacción con el alumno, diversificando los receptores comunicativos.
si si no
89
permitirán la comunicación entre el alumno y los diferentes receptores
comunicativos.
Finalmente, se destaca el trabajo desarrollado por el centro Germina ya
que, es pionero en la aplicación completa (las 6 fases) de este método,
cumpliendo cabalmente con las indicaciones establecidas.
Con relación al centro Aspaut, se observa dominio del método, realizando
adecuaciones en ciertas condiciones de las fases, cabe señalar que no fue
posible observar las fases V y VI, ya que éstas no estaban en desarrollo.
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podría
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicación, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicación. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.
Centro Nº1: Alta Vida, Viña del Mar
Este centro trabaja con el método PECS como plan piloto desde el año
2012, cuenta con docentes capacitadas para su aplicación, quienes aplican el
método en dos niveles de enseñanza, nivel 2A y 2B.
El método se aplica esporádicamente en la sala de clases, por parte del
docente, de manera tanto individual como grupal, empleándolo específicamente
en el horario de colación, cabe destacar que este trabajo se realiza solamente
en el establecimiento.
Durante la aplicación del método se requiere de manera constante el apoyo
de otro docente, el cual guía físicamente al alumno para el intercambio y entrega
de la imagen/símbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y
preparar la carpeta de comunicación de acuerdo a las necesidades e intereses
de cada alumno, con imágenes tanto reales como pictogramas. Al comienzo de
cada sesión el docente receptor se encarga de realizar una motivación,
anunciando la hora de colación, durante la interacción el docente receptor recibe
la imagen/símbolo entregada por el alumno, luego de cada ensayo halaga
verbalmente para reforzar la conducta comunicativa.
90
En cuanto a la flexibilidad de la aplicación del método, se realizan
adecuaciones en la secuencia de trabajo, dado que no se cumple estrictamente
lo dictaminado por el manual, con respecto a la interacción con el alumno, se
entrega apoyo verbal y/o físico en todo momento, pero no se registran los
ensayos, los que varían en cantidad estipulado en el manual (mínimo 30
ensayos).
Los alumnos demuestran interés y disposición al momento de trabajar, ya
que en algunos casos utilizan el método de manera espontánea.
Comentario: Se puede señalar que el trabajo del método PECS en este
centro se realiza de manera adaptada de forma que beneficie a los alumnos
para el logro integral de la comunicación y el desarrollo social.
Centro Nº 2: Aspaut, Viña del Mar
El centro de recursos Aspaut-V Región aplica el método PECS desde mayo
del año 2012, contando con docentes capacitadas para su aplicación, el centro
aplica el método en todos los niveles de enseñanza desde nivel 1 hasta taller
laboral.
De acuerdo a lo observado en los niveles 2A y 2C, el método se trabaja en
forma constante y se lleva a cabo en un Box que se encuentra equipado con lo
necesario, el sistema es aplicado por la terapeuta de lenguaje del
establecimiento, se desarrolla de manera individual, específicamente en el
horario de Taller de Lenguaje, cabe destacar que el trabajo con este método se
realiza en el establecimiento y con la familia, manteniendo contacto por medio
de comunicaciones donde se envían instrucciones para la ejecución de los
ejercicios en el hogar.
En la ejecución del PECS se requiere de manera ocasional el apoyo de
otro docente, el cual guía físicamente al alumno para el intercambio y entrega de
la imagen/símbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y preparar
la carpeta de comunicación de acuerdo a las necesidades e intereses de cada
alumno, con imágenes tanto reales como pictogramas. Durante la sesión el
docente receptor realiza la motivación, luego realiza el intercambio
imagen/símbolo entregando refuerzo verbal positivo.
91
En relación al manejo, la aplicación del método es flexible, ya que se
realizan adaptaciones tanto en las fases de trabajo, como en la interacción con
el alumno, entregando apoyo verbal y/o físico cuando se requiere. Se lleva un
registro de los ensayos realizados por sesión, las cuales duran alrededor de 40
minutos cada una, tiempo en el cual los alumnos muestran interés y disposición.
Comentario: El método se aplica de forma sistemática y continua tomando
como referencia las indicaciones que entrega el manual, mejorando
ostensiblemente la comunicación y conducta de los alumnos.
Centro Nº 3: Germina, Quilpué
El centro de recursos Germina es pionero en la aplicación del método
PECS, cuenta con docentes capacitadas para su aplicación, dentro de las
cuales se puede destacar la participación de una docente de la agrupación
“Autismo Chile”, la cual se vincula de manera directa con los diversos avances e
investigaciones. El centro aplica el método en el nivel 1 y casos particulares
donde se trabaja de manera directa con la fonoaudióloga.
De acuerdo a lo observado en el nivel 1A, el PECS se trabaja
constantemente en la rutina diaria del alumno, se lleva a cabo tanto en el
establecimiento como en el hogar, se desarrolla de manera individual y grupal,
durante toda la jornada, cabe destacar que el método se aplica de manera
conjunta con los familiares del alumno, ya que ésta es una condición exigida
para trabajar con el sistema.
En la ejecución del PECS se requiere ocasionalmente el apoyo de otro
docente, el cual guía físicamente al alumno para el intercambio y entrega de la
imagen/símbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y preparar la
carpeta de comunicación de acuerdo a las necesidades e intereses de cada
alumno, con imágenes de pictogramas. El docente receptor prepara una
motivación para comenzar la sesión, el alumno realiza la toma y entrega de la
imagen/símbolo, o tira frase al receptor, es en ese momento donde se realiza el
refuerzo positivo por el intercambio realizado.
En relación a la aplicación del método, ésta es rigurosa y apegada a las
indicaciones del manual. Se evidencia que algunos alumnos logran, de forma
independiente, manipular la carpeta de comunicación, sin tener un horario
92
establecido. Se lleva un registro de los ensayos cuando se trabaja de forma
individual; cada sesión dura alrededor de 40 a 45 minutos durante los cuales el
alumno demuestra interés y disposición hacia la comunicación.
Comentario: El centro Germina se destaca por el manejo constante y
sistemático del método, con lo cual se han logrado avances significativos en la
comunicación de los alumnos, obteniendo así una socialización adecuada y
atingente entre pares y adultos.
4.4
4.4 Análisis de las Fases de Aplicación del PECS
ASPAUT
ALTA VIDA
GERMINA
93
ANALISIS FASE I:
De acuerdo a lo observado, se puede establecer que tanto Aspaut como
Germina cumplen de manera rigurosa con las instrucciones descritas por PECS.
En tanto Alta Vida realiza adecuaciones al momento en que el alumno entrega la
imagen y el receptor la recibe, siendo relevante el hecho de no llevar un registro
de los ensayos desarrollados por el alumno como lo estipula el manual, lo cual
permite seguir avanzando en las fases.
Fase I I: Cómo
Comunicar
Sub-dimensiones
3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
Familiaridad de los reforzador de conducta comunicativa
Guía física para la comunicación.
Refuerzo verbal de la acción comunicativa.
Registro de ensayos o intentos de comunicación.
Entrega de imagen al receptor comunicativo
Puntaje total. 15 PECS
11 PECS C/A
15 PECS
ASPAUT
ALTA VIDA
GERMINA
Fase II: Distancia
y persistencia
Sub-dimensiones.
3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
Apoyo físico
94
Análisis fase II:
El centro Germina destaca por el cumplimiento de las instrucciones del manual,
realizando mínimas adecuaciones, por ejemplo: no insistir en establecer el
contacto visual al recibir y entregar la lámina.
El centro Aspaut sigue varias de las instrucciones dictadas por el manual,
realizando diversas adecuaciones que tienen relación con el proceso mismo de
la entrega de la imagen/símbolo al receptor comunicativo.
En relación a los otros centros, Alta Vida aplica el método con menor
rigurosidad, realizando adaptaciones en varios indicadores, siendo flexible en la
aplicación y ejecución del sistema, no lleva registro de los ensayos realizados.
Diversificar los
reforzadores de
la conducta
comunicativa.
Observación de
la imagen o
objeto.
Registro de
ensayos o
intentos de
comunicación.
Receptores de comunicación.
Situación comunicación.
Contacto visual.
Diferentes entorno para la comunicación.
Quita la imagen de la carpeta de comunicación.
Aumenta la distancia.
Puntaje total.
23
PECS C/A
20
PECS C/A
29
PECS
95
96
97
98
99
4.5 Síntesis de la información
Fortalezas y debilidades de la aplicación del método PECS, en
los centros observados
De acuerdo a los aspectos en la aplicación del método PECS, se hace
referencia a cuatro dimensiones, las cuales se definieron basándose en los
lineamientos del manual.
Las dimensiones están enfocadas en la aplicación directa del método en los
centros que fueron observados, para objetivar el trabajo y obtener información
relevante del análisis cualitativo. A continuación se especifican los criterios
definidos para cada dimensión, los que se emplearon para comparar la
aplicación del PECS en los tres centros de recursos.
Tabla Nº24: Características de la aplicación, dimensión I.
Se destaca que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicación del método, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodología y la participación de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiación del sistema de
comunicación por parte de los niños. Con relación al centro Alta Vida, éste no
cumple con lo solicitado por el manual, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, sin embargo, esto no afecta a los alumnos que ya poseen un
DIMENSIÓN I: CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA APLICACIÓN
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Contexto de trabajo
Lugar o espacio físico donde se aplica el método.
Box
Box y sala de
clases
Sala de clases
2. Modalidad de trabajo
Forma grupal y/o individual utilizada por el docente receptor.
Individual Grupal Individual
Individual Grupal
3. Frecuencia semanal
Periodicidad con que se utiliza el método, puede en todas o algunas de las actividades de la jornada, diariamente o en un horario determinado.
En la hora del
Taller de Lenguaje
En todas las actividades, diariamente
Hora de colación,
diariamente
4. Sistematicidad de la metodología
Constancia con que se utiliza el método en el centro.
Constantement
e
Constanteme
nte
Esporádicament
e
5. Secuencia metodológica
Se aplica el método rigurosamente, siguiendo las fases descritas en el manual.
Sólo
fases I y II
Todas las fases (5)
Adaptación en las fases
trabajadas.
6. Participación de otros receptores comunicativos
El trabajo personalizado integra a personas cercanas al alumno, presentes en sus entornos familiar y/o escolar.
Escuela y
familia
Familia y
profesionales
Sólo escuela
100
aprendizaje previo en cuanto al manejo e intercambio de láminas. Cabe señalar
que, desde el punto de vista del método, no debiese modificarse la secuencia
metodológica, especialmente en las dos fases iniciales.
Tabla Nº25: Características de la aplicación, dimensión II
En relación a la implementación del método, los tres centros cumplen un horario
establecido para su aplicación, contando con las carpetas de comunicación
incorporadas en la fase III, con imágenes significativas para el alumno (calidad y
tamaño), realizando el refuerzo verbal como lo indica el manual. Tanto Aspaut
como Germina, mantienen la continuidad de las sesiones y registran todos los
ensayos, información que permite evaluar los indicadores de logro para avanzar
en las fases. Con respecto a este punto, en Alta Vida no se lleva un registro de
la sesión, ni de los ensayos, lo que se considera una desventaja ya que no
existe un control de los avances y aprendizajes del alumno.
DIMENSIÓN II: IMPLEMENTACIÓN DE LA APLICACIÓN INDIVIDUAL/GRUPAL
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Otros apoyos Se cuenta con la participación de otro profesional para la guía del alumno durante la sesión.
En algunas ocasiones
En algunas ocasiones
Constantemente
2. Sistema de registro
Se lleva un registro de cada ensayo comunicativo, en un formato establecido.
Si Si No
3. Refuerzo verbal
El docente receptor refuerza positivamente en forma oral e inmediata al alumno, luego de cada ensayo.
Siempre Siempre Siempre
4. Carpeta de comunicación
Cada alumno posee una carpeta con sus imágenes de trabajo, las cuales ilustran sus requerimientos y gustos personales.
Si Si Si
5. Cantidad de ensayos
Se realiza la cantidad de ensayos necesarios considerando que cada sesión debiese durar de 30 a 45 minutos.
Si Si No
6. Calidad de las imágenes
En las láminas se emplean pictogramas y/o fotos de objetos reales.
Si, ambas Solo pictogramas Si, ambas
7. Motivación inicial
Se plantea una actividad para incentivar la necesidad de comunicación.
Si Si En algunas sesiones
8. Horario de aplicación
Momento en que se realizan los ensayos.
Horario establecido, de 10:30 a 11:00
hrs.
Horario no establecido,
aplicado en todo momento.
Horario establecido, de 15:00 a
15:40 horas.
101
Tabla Nº26: recursos de la aplicación, dimensión III
Con respecto a los recursos del aplicador, el desempeño del docente receptor
en los diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada
fase, realizando modificaciones en la aplicación de algunas de éstas, ya sea en
cuanto al apoyo físico, al material y la calidad de las láminas. Los centros se
destacan por el cumplimiento de la planificación de cada sesión por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien más se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, según las necesidades del alumno.
DIMENSIÓN III: RECURSOS DE LA APLICACIÓN DEL MÉTODO.
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Flexibilidad. Realiza comentarios verbales, proporciona guía física y/o modifica los materiales durante la interacción con el alumno; por ejemplo, al observarse distracción del alumno en la entrega de la lámina el docente puede centrar la atención con un movimiento o de forma verbal.
Si, en todas las fases.
No, realiza adecuaciones.
Si, verbales y de material.
2. Manejo metodológico.
Desarrolla la secuencia metodológica ajustándose al manual instructivo.
Adecuación según el alumno
Si, siempre Poca rigurosidad.
3. Reforzador físico
Al no contar con un docente de apoyo, es el docente receptor quien guía físicamente al alumno para tomar, alcanzar y soltar la lámina.
Requiere apoyo físico en algunos
casos
Si, cuando se requiere.
Requiere apoyo físico en algunos casos
4. Planificación.
Organiza y prepara el material adecuado antes de iniciar cada sesión; la situación comunicativa es previamente estructurada.
si si Si
102
Tabla Nº27: Personalización en su aplicación, dimensión IV
Si nos referimos a la calidad de la interacción en la situación comunicativa, en
los tres centros el docente receptor se enfoca en lograr el interés del alumno,
según lo indica el manual, utilizando reforzadores significativos para él, siendo
éstos los vehículos que permitirán la comunicación entre el alumno y los
diferentes receptores comunicativos.
Finalmente, se destaca el trabajo desarrollado por el centro Germina ya
que, es pionero en la aplicación completa (sus 6 fases) de este método,
cumpliendo cabalmente con las indicaciones establecidas.
Con relación al centro Aspaut, se observa dominio del método, realizando
adecuaciones en ciertas condiciones de las fases, cabe señalar que no fue
posible observar las fases V y VI, ya que éstas no estaban en desarrollo.
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podría
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicación, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicación. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.
DIMENSIÓN IV: PERSONALIZACIÓN EN LA APLICACIÓN DEL MÉTODO
IV. PERSONALIZACION EN LA APLICACIÓN DEL METODO.
CRITERIOS DESCRIPCIÓN ASPAUT GERMINA ALTA VIDA
1. Significatividad Se capta la motivación, el interés y la disposición hacia el trabajo comunicativo.
si si Si
2. Funcionalidad Se insta a emplear el sistema de comunicación de manera libre y espontánea, en todas las actividades de la jornada.
si si En algunos casos.
3. Intencionalidad Cada alumno posee una carpeta personalizada con imágenes de acuerdo a sus necesidades e intereses.
si si si
4. Transferencia Se incluye o integra a otros profesionales en la interacción con el alumno, diversificando los receptores comunicativos.
si si no
103
CONCLUSIONES
Durante el periodo dedicado al desarrollo de este tema, se ha podido
establecer que el sistema PECS, dota a los niños, niñas y jóvenes de un método
de comunicación de rápida y fácil adquisición.
El manual PECS es una recopilación de diferentes métodos de
comunicación alternativa- aumentativa, siendo el resultado de todos los
aspectos positivos de los métodos ya trabajados.
Es un sistema que permite a los niños ser entendidos en muchos contextos
y situaciones sociales diferentes, aplicable desde edades muy tempranas, lo
que potencia el aprendizaje del niño para desarrollarse en los aspectos de
comunicación, a nivel pedagógico o social. Al momento de seleccionar los
reforzadores es imprescindible que estos sean atractivos y de interés del
alumno, para lograr con eficacia la interacción de él con el método.
El método PECS es positivo, ya que entrega herramientas para facilitar el
trabajo de los profesionales en el área de educación especial, que atienden a
una diversa gama de alumnos que presentan diferentes estilos de aprendizajes,
entre los cuales, atienden a alumnos que presentan autismo y otros déficits
donde se encuentra dañada el área de la comunicación.
La implementación del PECS requiere que los niños interactúen en un
ambiente que favorezca la socialización, ya sea en la sala de clases, recreo, el
hogar, la comunidad, lo que necesita tener un enfoque estructurado e integrado
para lograr la finalidad de coordinar estrategias que permitan una comunicación
efectiva.
El hecho de que el método se trabaje con ilustraciones es favorable para
lograr la atención de los alumnos, considerando que las imágenes son alusivas
a un tema de interés, lo cual el aprendizaje visual potencia la comunicación.
Durante la aplicación del método es importante destacar la constante
retroalimentación que se les realiza a los alumnos, en cada una de las fases,
llevando un registro de cada sesión, lo cual permite tener evidencias de los
aprendizajes alcanzados para poder avanzar a la fase siguiente.
104
Teniendo en cuenta que las observaciones se realizaron en centros
especialistas en autismo, las cuales se caracterizan por tener el mundo
estructurado, sus actividades diarias en el establecimiento con rutinas le
permiten anticipar acciones y actividades. De acuerdo a la modalidad del trabajo
que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, además de generar mayor
estabilidad emocional y control de sí mismo. En tanto a la manipulación de este
método no solo puede ser aplicado en niños, niñas y jóvenes con autismo, ya
que, es un método que puede ser utilizado por personas con otro tipo de
discapacidades a otros tipos de trastornos de la comunicación realizando las
adecuaciones necesarias según cada uno de estos.
Si se evalúan los centros observados de acuerdo a la rigurosidad en cuanto
a la aplicación según el manual PECS, el centro Germina se encontraría en el
primer lugar, siendo que es el que cumple más fielmente con las instrucciones,
en un segundo lugar se encuentra el centro Aspaut, el cual se caracteriza por su
sistematicidad en la aplicación de las indicaciones y en tercer lugar, el centro
Alta Vida, ya que aplica el método desde su perspectiva.
En estos centros, podemos concluir que cada uno de ellos trabaja con el
método de forma que sea provechoso y logre su finalidad, que los alumnos
pueden dar a conocer sus necesidades y sentimientos utilizando el intercambio
de imágenes como vehículo de comunicación, para lograr que a través de este
sistema el niño, niña o joven, pueda establecer relaciones o intensión
comunicativa con la sociedad y su entorno natural.
El trabajo del método permitió darse cuenta que para lograr el objetivo de
este sistema. Es necesario realizar un trabajo sistemático, siendo esto de gran
importancia para la implementación de cualquier otro sistema a trabajar.
105
F.O.D.A
Del Trabajo Investigativo
Fortalezas
Consenso del grupo sobre el tema a desarrollar e investigar.
Contar con manual del PECS, como guía para el desarrollo de la investigación.
Se cuenta con centros especialistas en el tema de investigación y su disposición a colaborar.
La aceptación y colaboración de los profesionales a responder dudas y consultas.
Oportunidades
Realización de diversas observaciones a jóvenes, niños y niñas en los centros de apoyo a la investigación.
El conocimiento adquirido referente al método durante el proceso de investigación.
Enriquecimiento profesional conociendo otras realidades.
Debilidades
La información sobre el método que se investiga es escaza a nivel nacional.
La irregularidad de los horarios que cada centro otorgó a los investigadores, para efectuar las observaciones.
Amenazas
Escaso tiempo para canalizar la información, analizarla y ordenarla.
Ansiedad del grupo investigativo en obtener resultados a corto plazo.
El constante cuestionamiento en el proceso de investigación, para lograr un correcto desarrollo de la investigación.
106
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Tesis para optar al título de Profesora de Educación Diferencial con mención en
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Valparaíso,
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Martin, Adrián Jaraíz Lara, Rubén cantador Gutiérrez, José Carlos Sánchez
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107
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http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacin-presentation
