INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 157
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Escuela Normal “Bernardino Rivadavia” - Unidad AcadémicaINSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 157
Equipo Directivo 2020
DIRECTORA INSTITUCIONALProf. Karina Martinengo
VICEDIRECTORProf. Santiago Suñer
SECRETARIAProf. Griselda Paulino
PROSECRETARIAProf. Graciela Scasserra
PRECEPTORAProf. Vilma Sarno
BIBLIOTECARIABibl. Ana Lambusta
EQUIPO TÉCNICO DOCENTE COORDINADOR PACIProf. María Marta Andrich Lic. María Cruz Erdmmann
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El Instituto Superior de Formación Docente N° 157 forma parte de la Uni-dad Académica Escuela Normal Supe-rior de Azul “Bernardino Rivadavia” y cumple un importante rol educativo desde hace 131º años, pertenecien-do a las escuelas fundadas durante la Presidencia de Domingo F. Sarmiento y el Ministerio de Justicia e Instruc-ción Pública de Nicolás Avellaneda.
En aquel momento, la enseñanza primaria obligatoria y gratuita fue un requisito constitucional con el objeti-vo de que la población estuviera a la altura de la civilización de los Estados Unidos y Europa Occidental. Pero al no contar con los maestros necesa-rios, Sarmiento fundó el normalismo a partir de maestras norteamerica-nas contratadas en su gobierno para crear institutos de formación docente.
Por ley del Congreso sanciona-da con las firmas de Carlos Pellegri-ni y Estanislao Zeballos el 10 de no-viembre de 1886 se autorizó al Poder Ejecutivo para establecer escuelas normales mixtas de maestros de ins-trucción primaria en las capitales de San Juan y Corrientes y en la provin-cia de Buenos Aires en las ciudades de Mercedes, Azul, San Nicolás y Dolores.
La Escuela Normal de Azul comenzó a funcionar el 26 de junio de 1887 en una casa de la actual calle Yrigoyen entre Ri-vadavia y Alvear, para después pasar, por iniciativa de Isidoro Layús, presidente del Consejo Escolar, al edificio de la Es-cuela Provincial Graduada Nº 2, existen-te entonces en los terrenos contiguos
a la municipalidad sobre calle Burgos. El General Francisco Leyría participó
activamente en las gestiones realizadas por la población para la creación del establecimiento. En el año 1903, veci-nos redactaron y enviaron al Ministro de Instrucción Pública una solicitud de edificación de la escuela en un edificio propio. Es así que a partir de su autoriza-ción la comisión “Pro-edificio propio de la Escuela Normal” adquirió la manzana de terreno ubicada entre la avenida 25 de Mayo y las calles 9 de Julio, Necochea y Roca (ex Juárez), para luego donar-la al gobierno de la Nación Argentina.
De esta manera comenzó la cons-trucción del edificio, el cual fue in-augurado el 14 de noviembre de 1908, aunque las primeras clases se dictaron el 27 de agosto de 1908.
En la actualidad el Instituto Superior de Formación Docente N° 157 dicta la carrera de Profesorado en Educación Primaria, conformando un espacio de
construcción y reconstrucción del ser docente como enseñante, pedagogo y trabajador de la cultura, visualizando a la práctica docente como un objeto fac-tible de transformación a partir de la re-flexión–acción. Así el ISFD N° 157 cuenta con un recorrido institucional reconoci-do, articulando con escuelas asociadas, con la “Educación rural” y con institucio-nes no formales, permitiendo la vincula-ción de docentes y futuros docentes con el campo sociocultural de la comunidad.
El Instituto tiende a generar el en-cuentro de sujetos, prácticas y saberes en la Formación Docente y posibilitar que los docentes-alumnos construyan su rol docente desde un espacio colaborativo. Además promueve la participación cre-ciente de los estudiantes en decisiones del gobierno institucional a través de los órganos colegiados institucionales.
Como vemos, desde su origen esta institución ha sido y continúa siendo en la actualidad formadora de formadores, con una altísima consideración que vie-ne desde su cuna: las primeras maestras llegadas al país, allá por 1870 impulsa-das por Domingo Faustino Sarmiento, vinieron a hacer docencia y anclaron, entre otras, en esta escuela que hace tiempo se ha transformado en Unidad Académica, lo que significa decir que está constituida por el Nivel Inicial Jar-dín 919, Nivel Primario EP Nº 67 y Nivel Secundario EES Nº 6 y para completar el ciclo de estudios: el Instituto Superior de Formación Docente Nº 157, que pre-para Profesores de Educación Primaria.
Cada nivel posee sus propios direc-tivos y participa de actividades propias de cada uno y a su vez articulan entre sí, dando identidad a la Unidad Acadé-mica. Se hallan coordinados por una Di-rección Institucional que trabaja con el apoyo del Consejo Consultivo Institucio-nal (CCI) , del que también forma parte el Equipo Técnico docente que coordi-na, monitorea y evalúa el PACI (Proyecto de Articulación Curricular Institucional) y del Consejo Académico del Nivel Su-perior (CAI), ambos órganos de consulta y participación en la toma de decisiones.
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Sustentados en la Resolución 4043/09 “Régimen Académico Mar-co Jurisdiccional”, esta Institución define los siguientes componentes:
A) IngresoB) Trayectoria FormativaC) Permanencia y Promoción
A) IngresoPrimer acercamiento de las/los estu-
diantes ingresantes a la institución a tra-vés de un Trayecto Inicial, acordado en el Consejo regional de Directores y avala-do por la DES, en el que se considerarán instancias informativas, de reflexión y de intercambio de experiencias con Equipo directivo, docentes del Nivel y estudian-tes avanzados. El mismo implica el impe-rativo de la inclusión y el ingreso directo.-
Esta primera instancia de acerca-miento contempla, el inicio del acom-pañamiento en la trayectoria formativa de los jóvenes y adultos en el Nivel Su-perior, con continuidad, en el manejo de textos académicos de distinta com-plejidad, nuevas formas de participa-ción en la vida orgánica institucional, especificando derechos y responsabili-dades en cada una de estas instancias.
Será condición para la inscripción pre-inscripción en línea, completar la planilla destinada a tal fin y pre-sentar la documentación respalda-toria. En este sentido se fija hasta el 30 de mayo del año de la inscripción, como plazo límite para la presenta-ción de la documentación requerida.
B) Trayectoria FormativaEn consideración con los tres ejes
destacamos, procesos e instancias de intercambio, producción de sabe-res y experiencias significantes en:
- Dimensión Curricular: participación de los estudiantes en instancias de eva-luación de concursos de cátedras, posi-bilidad de participación en Ayudantías de cátedra, participación en Proyectos
de investigación, en Feria de Ciencias, en Semana de las Artes, “Ciudad Cervanti-na”, “Maratón de Lectura”, en el Proyecto Institucional “La diversidad cultural de los pueblos originarios latinoamerica-nos”, en el Proyecto de Articulación Cu-rricular Institucional (PACI), en la cons-trucción del Reglamento del Campo de la Práctica, Proyecto de Evaluación de los Aprendizajes, Acuerdo de conviven-cia y Régimen Académico Institucional.
- Política Estudiantil: los estudian-tes participan en el Consejo Acadé-mico Institucional, elijen delegado de curso y Centro de Estudiantes, convo-catorias de participación de eventos propuestos por el INFOD. El Institu-to cuenta con representación en el Consejo Asesor de la Educación Su-perior de la Municipalidad de Azul.
- Dimensión Organizacional: Partici-pación en los acuerdos del Campo de la Práctica respecto de: elección de es-cuelas destino, comisiones y turnos, se-lección de organizaciones de educación no formal y espacios comunitarios, en el Curso Inicial y acompañamiento de los Ingresantes, organización de Actos escolares en articulación con el Nivel Primario y los propios del Nivel Superior.
C) Permanencia y PromociónEs condición para la perma-
nencia como estudiante regular:• Acreditar al menos 1 (una) Unidad Curricular por año calendario. • Renovar su inscripción como estudian-te anualmente.• Cumplir con el porcentaje de asisten-cia requeridos en las cursadas según régimen adoptado.La promoción refiere a las condiciones de acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación, el de equivalencias y corre-latividades.• La promoción se realizará por cada unidad curricular (materia, Espacio de Definición Institucional, Práctica do-
cente y profesional, talleres, seminarios, ateneos entre otras) que conformen los diseños o Planes de Estudios de las carreras.• El trayecto de evaluación comprende-rá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y una instancia final de cierre.• Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.
o Para acreditar cada unidad curricular, el estudiante deberá ob-tener una calificación de 4 (cuatro) o más puntos, salvo lo previsto para la acreditación sin examen final, en cuyo caso el estudiante deberá obtener una calificación no menor a 7 (siete) puntos.
o Los profesores deberán entre-gar a los estudiantes, al iniciar el curso, el proyecto de la unidad curricular que dé cuenta de los trabajos prácticos y evaluaciones previstos, con los corres-pondientes criterios de aprobación. Asimismo, deberán realizar devolución personal, de los resultados obtenidos en las evaluaciones, especificando lo-gros, dificultades y errores, en los plazos definidos en los acuerdos instituciona-les.
o Los estudiantes realizarán la inscripción para las instancias de acre-ditación por unidad curricular sin más límites que las respectivas correlativida-des.PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN
La Institución adhiere a la Re-solución N° 4043/09, con las si-guientes consideraciones:
La evaluación se realizará por cada espacio curricular (perspectiva, asig-natura, TFO, Práctica profesional) que conforma la caja curricular de la carre-ra. Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.
Para acreditar cada Espacio Curricular, el alumno deberá obtener una califica-ción de 4 (cuatro) o más puntos, salvo lo previsto para la acreditación sin examen
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final. Los demás formatos están explicita-dos posteriormente en el presente Plan.
El trayecto de evaluación com-prenderá instancias parciales y una instancia de integración final.
Inscripción y cursada de cada Espacio Curricular
Los alumnos realizarán su inscripción por Espacio Curricular sin más límites que las correlatividades respectivas.
Modalidad de cursada1. Régimen de cursada presencialEl estudiante deberá cumplir
con los siguientes requerimientos:- Cumplir con el 60% de asisten-
cia de clases de unidades curriculares y no menos de 80% de asistencia a prác-ticas de campo docente y profesional.
- Cumplir con dos instancias evaluativos por cuatrimestre, de las cua-les, por lo menos una, deberá ser escri-ta, individual y presencial y adoptará el criterio integrador del cuatrimestre en formato determinado por cada profesor.
La nota de aprobación será de 4 (cuatro) puntos o más en cada cuatrimestre, producto de la pon-deración de las instancias de eva-luación previstas en cada materia.
Cuando por razones de salud debi-damente justificadas, las inasistencias superen el 20% previsto, el Consejo Académico Institucional junto con el docente del Espacio Curricular evaluará la posibilidad de otorgar un 10% más.
El alumno que desaprobare un cuatrimestre podrá recuperar, de-biendo acordar la fecha y modali-dades con el profesor de la materia.
El alumno que desaproba-re los dos cuatrimestres, debe-rá recursar el Espacio Curricular.
Caso de consideración apar-te lo constituye el Campo de Ac-tualización Formativa de 1º años (especificado más adelante).
El alumno que, por razones debi-damente fundamentadas y certifi-cadas, estuviere ausente en la eva-luación integradora en uno de los cuatrimestres podrá acceder a una ins-tancia recuperatoria acordando con el profesor de la materia, fecha y modalidad.
El alumno que estuviere ausen-te en las evaluaciones integrado-ras de ambos cuatrimestres, de-berá recursar el Espacio Curricular.
El alumno que hubiere aproba-
do la cursada y tuviere pendiente la acreditación, podrá cursar el Espacio Curricular correlativo inmediato pos-terior, no así los siguientes. Sin em-bargo, no podrá presentarse a la eva-luación final hasta tanto no acredite el espacio curricular correlativo pen-diente. Esta situación no será aplica-ble al Campo de la Práctica Docente.
2. Régimen de estudiante libre• Al inicio de cada ciclo lectivo
el estudiante podrá inscribirse como libre hasta en un 30% de las unidades curriculares con formato materia esta-blecidas por año en el diseño curricular.
• En los casos que los estu-diantes hayan cursado una/s unidad/es curricular/res con modalidad pre-sencial y deban volver a cursar en el ciclo lectivo siguiente, podrán op-tar por este régimen independien-temente del porcentaje establecido.
• Quedan exceptuados de este régimen los Talleres, Seminarios, Ateneos u los Campos de la Práctica Docente y de la Práctica Profesional.
En caso de haberse cerrado la ca-rrera o cambiado el plan de estudios, la evaluación final se ajustará al pro-grama desarrollado en el último año en que se dictó la unidad curricular.
Acreditación1- Régimen de estudian-
tes de cursada presencialCada Espacio Curricular podrá ser acre-
ditado por una de las siguientes formas:- Acreditación con examen final.- Acreditación sin examen final.
Acreditación con examen finalCondiciones de aprobación:- Aprobación de la cursada.- Aprobación del/los espacio/s
cunicular/es que consten como re-quisito para la cursada de las correla-tividades de los Diseños Curriculares.
- Aprobación de un examen final individual ante una comisión evaluado-ra constituida por el profesor dictante de la unidad curricular e integrada como mínimo por un miembro más. Dicha co-misión será integrada, preferentemente, por profesores de la especialidad. La eva-luación final será calificada del 1 (uno) al 10 (diez). La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos, sin centésimos.
En el área de Didáctica de Prácticas
del Lenguaje y la Literatura y de Didác-tica de la Matemática 2° y 3º año ten-drán una instancia escrita (no elimina-toria) y otra oral, debiendo establecer previo al final, los contenidos a evaluar.
El Campo de la Práctica Docente: La evaluación estará a cargo del pro-fesor de la Práctica con la dinámica propuesta en la materia, acorde a las orientaciones del Diseño Curricular.
La Institución organizará tres tur-nos de acreditación final al año, con un mínimo de cinco llamados anuales, distribuidos de la siguiente manera:
• Diciembre- dos llamados.• Febrero – Marzo- dos llamados.• Julio- Agosto- un solo llamado.El alumno podrá presentar-
se a 1 (un) llamado por turno.La Institución podrá abrir turnos inter-
medios de acreditación por razones debi-damente fundamentadas y con acuerdo del CAI, según pautas definidas en el PEI
Acreditación sin examen finalEn el caso de los Espacios Curricu-
lares seleccionados para la acredita-ción sin examen final (Campo de la Fundamentación), los alumnos de-berán tener calificaciones de 7 (siete) o más puntos en todas las instancias de evaluación en cada cuatrimestre.
El promedio de las calificaciones ob-tenidas en los dos cuatrimestres, será la calificación final con la que se acre-dita el respectivo Espacio Curricular.
Los alumnos que no alcanzaren las ca-lificaciones estipuladas precedentemen-te para los cuatrimestres, pueden tener acceso a un recuperatorio si el docente así lo considere. Si estuviere ausente en las evaluaciones y las mismas fueran de-bidamente justificadas, el docente debe darle una única opción de rendirlas, desestimada esta oportunidad, automá-ticamente deberá rendir examen final.
Los estudiantes que obtuvieren me-nos de 7 (siete), pasarán automáticamen-te al sistema de cursada con examen final.
De la aprobación del campo de Actuali-zación Formativa, con formato de Talleres
El formato de Taller es el que mejor posibilita llevar adelante la propuesta del Diseño Curricular, ya que no parte de las incompletitudes sino de las po-tencialidades del estudiante que está in-gresando. En estos talleres se espera un trabajo de producción, de elaboración, de transformación, a partir de lo que el
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alumno sabe. Por lo tanto, lo importan-te en la evaluación de estos talleres, es el seguimiento y acompañamiento del proceso, esto permite registrar y revisar la marcha del taller en lo que hace a la di-námica grupal como al estilo y caracte-rísticas de la producción de los alumnos.
Por acuerdo de los docentes de este campo del conocimien-to, la acreditación de los talleres, se alcanzará con 6 (seis) puntos.
El alumno tendrá varias instancias de evaluación fuera de las pautadas en clase, cuando no alcanzara el puntaje propuesto. Dichas instancias pueden ser finalizadas las clases, y en las sema-nas posteriores, con evaluaciones acor-dadas entre los docentes y los alumnos.
Si tampoco resultaran satisfactorios los resultados, se continuarán en el turno febrero–marzo, fechas en que se resolverá la aprobación o no del taller, en cuyo caso último deberá recursarlo.
De la aprobación de los Ta-lleres Formativos Opcionales:
Por lo acordado entre el cuer-po de Docentes la nota de apro-bación de los mismos será 7(sie-te) (acreditación sin examen final)
De la acreditación del Campo de la Práctica
En este campo el protagonismo de todos los actores institucionales co-bran importancia, en la medida en que cada uno, desde sus espacios, realizaron aportes cualitativos para entender la for-mación profesional como una construc-ción social que integra una conjunción de saberes teóricos y experienciales.
La acreditación se logrará con la evaluación de lo pautado por los do-centes del campo en cada año, tal como lo informaran a los alumnos, y la integración interdisciplinaria puesta de manifiesto en la instancia de cierre por año y en articulación, conjunta-mente alumnos y docentes. La nota mínima de aprobación será 6 (seis).
De la acreditación de los AteneosLos mismos se evaluarán conjun-
tamente con el Campo de la Prác-tica, por lo tanto la nota mínima de aprobación será 6 (seis) puntos.
2- Régimen de acredi-tación del estudiante libre
Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas para el
régimen presencial y no presencial, co-rrespondientes al período en que se re-gistraron como estudiantes libres. Debe-rán rendir con la propuesta pedagógica vigente al momento de su inscripción.
La evaluación final tendrá una instancia escrita y una oral. Se de-berá aprobar la instancia escrita para pasar a la oral. La calificación resultará del promedio de ambas.
Para la acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos.
De la validez de la cursa-da de cada unidad curricular:
La aprobación de la cursada ten-drá una validez de cinco años.
Pasados dos años de la aprobación de la cursada, la evaluación final se ajus-tará a la propuesta de cátedra vigente al momento de la presentación del es-tudiante a la instancia de acreditación.
Del Promedio GeneralSe obtendrá de la suma de todas
las calificaciones de las Unidades Cu-rriculares de la carrera, dividido por el número total de las mismas. No se to-marán los resultados de los promedios parciales de cada año, ni los aplazos.
CORRELATIVIDADES DEL PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA(Resolución 1117/09)
La comunicación N° 32/09 indica que para todos los casos el régimen de correlatividades esta-blece la misma cursada por cursada, final por final, incluyendo el Campo de la Práctica Docente.
CORRELATIVIDADES DE 2° AÑOPARA CURSAR SE REQUIERE TENER APROBADO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional .-
Cultura, Comunicación y Educación .-
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I y Aptitud Fonoaudio-lógica
Educación Artística .-
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I .-
Didáctica de las Ciencias Naturales I .-
Didáctica de las Ciencias Naturales I .-
Didáctica de la Matemática I .-
Teorías Sociopolíticas y Educación -.
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario Didáctica General
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CORRELATIVIDADES DE 3° AÑOPARA CURSAR SE REQUIERE TENER APROBADO
Configuraciones culturales del sujeto educativo de primaria
Psicología Social e Institucional
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación .-Educación Física Escolar .-Didáctica de Ciencias Sociales II Didáctica de las Ciencias Sociales IDidáctica de Ciencias Naturales II Didáctica de Ciencias Naturales IDidáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatu-ra II
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Didáctica de la Matemática II Didáctica de la Matemática I
Historia y Prospectiva de la EducaciónPolíticas, Legislación y Administración del Traba-jo EscolarCampo de la Práctica Docente III Todas las cursadas de 1° año
La acreditación final del Campo de la Práctica Docente II (*)La acreditación final de Didáctica de las prácticas del Lengua-je y la Literatura I (*)La acreditación final de Didáctica de las Ciencias Sociales I (*)La acreditación final de Didáctica de las Ciencias Naturales I (*)La acreditación final de Didáctica de la Matemática I (*)La acreditación final de Didáctica y Curriculum del Nivel Primario (*)
(*) Cuando al iniciar el ciclo lectivo el alumno no posea las acreditaciones finales de las unidades curricu-lares indicas, podrá realizar la Prácticas bajo situación de “condicional”. La acreditación de la Prácica quea-rá administrativamente “en reserva” hasta tanto su situación se regularice cuando rinda los exámenes finales.
CORRELATIVIDADES DE 4° AÑO PARA CURSAR SE REQUIERE TENER APROBADAPedagogía crítica de las diferenciasAteneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura IIAteneo de Matemática Didáctica de la Matemática II
Ateneo de Ciencias Sociales Didáctica de Ciencias Sociales IIAteneo de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales IIReflexión filosófica de la educación Filosofía y PedagogíaDimensión ético política de la práxis docente Teorías sociopolíticas y educaciónCampo de la Práctica Docente IV Todas las cursadas de 2° año
La acreditación final de Campo de la Práctica Docente III (*)La acreditación final de Didáctica de Ciencias Sociales II (*)La acreditación final de Didáctica de Ciencias Naturales II (*)La acreditación final de Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II (*)La acreditación final de Didáctica de Matemática II (*)
(*) Cuando al iniciar el ciclo lectivo el alumno no posea las acreditaciones finales de las unidades curriculares indicadas, podrá realizar la Práctica y Residencia bajo situación de “alumno condicional” hasta tanto regularice la situación en el turno de exámenes finales de julio-agosto del ciclo lectivo en curso, como plazo máximo.Al rendir las acreditaciones finales pendientes en el turno julio-agosto automáticamente cobrará esta-do de “alumno regular” y completará la Residencia restante en el 2do cuatrimestre. En caso de no acre-ditar las materias pendientes en el turno julio-agosto, no podrán continuar con la Residencia y lo reali-zado bajo “condicionalidad” quedará sin validez, debiendo cursar de manera íntegra la materia una vez cumplimentados los requisitos de regularidad establecidos en el presente régimen de correlatividades.
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La versión más conocida de los he-chos, muy condicionada por su tiempo de enunciación, cuenta que seis es-tudiantes que luchaban por el boleto secundario en La Plata fueron secues-trados el 6 de septiembre de 1976. Con el cambio de contexto político, nuevas versiones fueron mostrando todo lo que ésta tiene de falaz: no eran sólo seis y no se trataba de inocentes, sino de militan-tes políticos, encuadrados o cercanos a organizaciones armadas, cuya lucha excedía por lejos la reivindicación sec-torial aludida, que había tenido lugar un año antes. ¿Por qué continúa en-tonces tan vigente en la sociedad esa versión? ¿Cuáles son sus implicancias?
Corría 1986, la sentencia del Juicio a las Juntas resonaba en el recinto mien-tras cientos de causas judiciales contra represores de menor rango abarrota-ban los tribunales. Entre ellas, la “Cau-sa Camps”, así llamada en referencia a quien fuera el militar designado para conducir la policía de la provincia de Buenos Aires entre 1976 y 1979. El 13 de octubre, en Canberra. Alicia Carminatti daba testimonio ante el Encargado de Negocios argentino de sus padecimien-tos en el Pozo de Arana y el Pozo de Banfield, centros clandestinos de deten-ción ubicados en esa provincia: “...deseo señalar que el número de detenidos era de aproximadamente, en diciembre de 1976, más de cien personas en el área en que me encontraba detenida y además, decir que, fortuitamente y junto a mi padre fuimos dejados en libertad, sin sa-ber qué cargos se nos atribuían, ya que
no teníamos ninguna afiliación política ni religiosa, como así también muchas personas detenidas en ese momento eran apolíticas, como por ejemplo un grupo de estudiantes secundarios que pedían reducción en el precio del bole-to de transporte”. No sabía que casi de manera simultánea a su declaración, la historia de estos estudiantes comenza-ba a ser conocida masivamente en la Argentina. Hacía menos de un mes se había estrenado el film La Noche de los Lápices, de Héctor Olivera, basado en el libro de los periodistas María Seoane y Héctor Ruiz Nuñez. A partir de entonces, ha sido uno de los casos más difundidos en el país y en el exterior: el secuestro, la tortura y la desaparición de seis jóvenes militantes detenidos el 16 de septiem-bre de 1976. Fue a través del testimo-nio en el Juicio a los ex Comandantes de otro sobreviviente del Pozo de Ban-field, el joven militante Pablo Díaz, que el hecho adquirió resonancia pública al punto de instar a la realización del libro y la película de altísima recepción. El li-bro fue editado más de diez veces y el film, a más de veinte años de su estre-no, sigue siendo visto por un extenso público. En las escuelas es una suerte de ritual reiterado cada 16 de septiem-bre. ¿Por qué ha sido seleccionado este caso entre los miles que forman parte de la casuística del terrorismo de Estado?
Puede intentarse una explicación a partir del análisis de los relatos del hecho en relación con el contexto político en el que fueron producidos y con los proce-sos de significación del pasado dictato-
rial. Relatos que emergen compitiendo con otras narrativas disponibles en ese momento: la teoría de la guerra sosteni-da por los militares y la teoría de los dos demonios del gobierno radical. Además de ofrecer dos perspectivas ideológi-co–políticas para interpretar y juzgar el pasado, ambas tuvieron un correlato ju-rídico-penal. La primera exculpaba de la comisión de delitos a los ejecutores de la represión ya que, en cumplimiento de su deber, libraban una justa batalla con-tra la subversión materialista y apátrida. La segunda responsabilizaba a los jefes de ambos bandos, militares y guerrille-ros, de la violencia desatada. El relato de la “Noche de los Lápices” tuvo una enorme capacidad para rebatir —penal y políticamente— esas visiones, pero no por confrontar ideológicamente con ellas, sino por las pruebas que aportó en el develamiento de lo sucedido. ¿Qué guerra justa se libra contra adolescen-tes desarmados que sólo peleaban por el boleto escolar? ¿De qué dos demo-nios se estaba hablando? Lo que esta historia venía a revelar era la cara feroz de la violencia represiva frente a la ex-trema vulnerabilidad de sus víctimas.
No hay hechos sin relato, y todo acto de narrar pone en juego signifi-cados. La breve referencia que hacía Alicia Carminatti de sus compañeros de cautiverio condensa algunos de los rasgos que serán claves en la connota-ción de los hechos que describe, en re-lación con los discursos a los que esta
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forma de narrar se enfrenta. Estos ras-gos son: el apolitismo de las víctimas, su corta edad y las razones de su se-cuestro (la lucha por el boleto escolar).
Así, la “Noche de los Lápices”, por la forma en que ha sido contada, es uno de los mejores ejemplos de una narrativa más amplia, a la que se ha denominado el “mito de la inocencia” o “de la víctima inocente”, cuya característica más nota-ble es haber ocluido en la narración de los desaparecidos su pertenencia políti-ca y sobre todo su adscripción a las or-ganizaciones armadas revolucionarias. Las hipervíctimas, como las denomina Inés González Bombal sobre todos ni-ños y adolescentes, tienen aquí un lu-gar preponderante, sus padecimientos muestran y denuncian el mal radical del poder desaparecedor. Esta narrativa es tributaria de la justicia. La fórmula víc-timas inocentes fue un enunciado con fundamentos jurídicos, en tanto nunca se demostró que esos desaparecidos fueran culpables de algún delito. Fue el espacio institucional judicial, reco-nocido como legítimo para intervenir, investigar y juzgar lo que pasó, el que fijó los criterios previos que luego per-mitieron clasificar el mundo de acuer-do a sus códigos. Esta forma de sig-nificar se trasladó a otros relatos por fuera del escenario judicial Inocencia fue usado como sinónimo de apoliti-cismo. Su antónimo, el compromiso político, fue usado como sinónimo de presunción de culpabilidad. Esta forma de narrar hegemonizó durante mucho tiempo el discurso público de los or-ganismos de derechos humanos, aun-que distó de ser el único. Su objetivo era enfatizar el carácter extensivo de la represión y desbaratar los discursos justificatorios, cuya traducción al sen-tido común se expresaba en la frase por algo será. Fue un recurso discursi-vo de gran efectividad, que ayudó al reconocimiento social de la deman-da de justicia. Es un discurso que aún persiste, si bien más matizado, y que caló hondo en los imaginarios sociales sobre la experiencia histórica reciente.
Militantes políticosEl proceso de elaboración social del
pasado no permaneció inmóvil. Las me-morias de la experiencia política de los primeros años setenta se expresaron de diversas maneras —novelas, memorias, testimonios, filmes— emergiendo con más fuerza en los ‘90. Estas memorias confrontaron, aunque a veces no explí-citamente, contra el mito de la víctima inocente. “No creo que a mí me detu-
vieran por el boleto secundario, en esas marchas yo estaba en la última fila. Esa lucha fue en el año ‘75 y además no secuestraron a los miles de estudian-tes que participaron. Detuvieron a un grupo que militaba en una agrupación política. Todos los chicos que están des-aparecidos pertenecían a la Unión de Estudiantes Secundarios, es decir que había un proyecto político, con escasa edad, pero proyecto político al fin”, de-claraba Emilce Moler, en septiembre de 1998, ante una periodista de Página/12.
Emilce había sido secuestrada en La Plata, el 17 de septiembre de 1976, era compañera de estudios y de agrupa-ción política de varios de los estudian-tes secundarios desaparecidos el 16 de septiembre; hoy es conocida como otra sobreviviente de la “Noche de los Lápi-ces”. Al igual que Alicia Carminatti, tes-timonió en la Causa Camps. En su relato hace foco sobre los aspectos para ella ocluidos en la versión más difundida del caso e intenta aportar otra explica-ción: no se trataba de estudiantes que sólo luchaban por el boleto secundario, eran militantes políticos, eran compa-
ñeros de militancia de los prisioneros grandes y no sólo compañeros de cau-tiverio. Su relato confronta con la tesis central del libro y de la película, según la cual la “Noche de los Lápices” fue un plan asociado a la suspensión del bo-leto estudiantil secundario, diseñado y bautizado así por Ramón Camps y Miguel Etchecolatz, por entonces di-rector de la Brigada de Investigaciones.
Los irrecuperablesLa Comisión Provincial por la Memo-
ria presentó junto con la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Téc-nico-Profesionales, el documental Los irrecuperables: historias de militancia y represión. Una versión .que contra-dice la historia oficial de la serie de se-cuestros a jóvenes militantes conocida como “Noche de los lápices”. Basado en las historias de vida de tres estudiantes secuestrados en septiembre de 1976 , —Emilce Moler, Nilda Eloy y Gustavo Calotti— se enmarca en el programa A 30 años del 24 de marzo de 1976: La últi-ma dictadora militar y su tratamiento en las aulas. Este material audiovisual será distribuido a todas las escuelas polimo-dales de la provincia de Buenos Aires.
El Juicio al represor Miguel Etche-colatz enlaza tres historias de jóvenes militantes de los ‘70 que sufrieron el secuestro, el cautiverio en centros clan-destinos de detención, la cárcel, y exilios internos o externos. Para los dueños de la vida y de la muerte en la dictadura, eran los irrecuperables. Emilce Moler, secuestrada el 17 de septiembre de
1976, recuerda al comienzo del do-cumental las palabras que le dijera a su papá un funcionario policial: su hija no puede volver a La Pla-ta, está considerada irrecuperable.
Emilce vuelve a la ciudad, y dialo-ga con otros dos compañeros de cau-tiverio: Nilda Eloy y Gustavo Calotti, a quienes conoció también en los años de militancia y activa participación juvenil. En la escuela se me enseñó que pensar —no solamente hablar de política— pensar y actuar no eran mala palabra, recuerda Nilda mien-tras recorre una vez más los pasillos de su colegio secundario. Gustavo va más allá todavía: para un estudiante secundario su rol principal es estu-diar: para nosotros lo principal era militar. Ante todo éramos militantes.
La violencia política, el compro-miso militante, los primeros compa-ñeros asesinados: la conveniencia o no del golpe, son algunos de los te-mas sobre los que, treinta años des-
pués vuelven a debatir los protagonis-tas. Después, el recorrido por el infierno. Testimonia Gustavo: Es una experiencia muy .difícil de transmitir, uno no pue-de transmitir lo que sentía realmente en ese momento. El mundo se viene abajo y se te cae encima, y el dolor era insoportable. Gustavo, Emilce y Nilda reflexionan sobre la sociedad que les dio la espalda y que los señaló: yo en el barrio seguía siendo la misma, ¿en qué
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momento me demonicé?, se pregunta Emilce. Sobre el inconmensurable do-lor de contar, nos confiesa Nilda, hay pocas cosas que uno no se las dice ni a uno mismo, y sobre las sensaciones en-contradas de volver a La Plata, dice Gus-tavo, es mi ciudad, la camino, pero es siempre volver a desenterrar fantasmas.
El sobreviviente Pablo Diaz ha sido un portavoz que ha legitimado la ver-sión cristalizada: “Se elaboró un plan de represión al estudiantado y se organizó un operativo que fue llamado la ‘Noche de los Lapices’, que no fue otra cosa que el secuestro sistemático de estudiantes secundarios. Así se decide el plan: a fi-nes de agosto se suspendería el boleto estudiantil, en agosto del ‘76 hay un ta-rifazo y el boleto no sale de ese tarifazo, (…) ahí es cuando con la suspensión del boleto nosotros salimos, ellos nos visua-lizan y se produce el operativo”. Aunque sea en cierta manera una explicación históricamente poco verosímil, ha sido aceptada sin demasiados cuestiona-mientos. A tal punto que muchas cró-nicas periodísticas, escritas a propósito de la conmemoración, cometen el error de fechar la marcha por boleto en el año 1976 cuando en realidad fue en 1979.
El mito de los perejiles (militantes de bajo compromiso) fomentado por el film de Olivera, no hace más que expre-sar cierta voluntad de rescate del desa-parecido menor de edad (supuestamen-te incapaz de asumir responsabilidades decisivas) en detrimento del desapa-recido adulto (condenado durante un lapso prolongado de la historia reciente por su posible adhesión a soluciones violentas, caso en el cual su destino final estaría justificado) Esto escribía —en el año 2000— Jorge Falcone, hermano de María Claudia, una de las adolescentes desaparecidas el 16 de septiembre de 1976, tras asistir a un homenaje a su hermana en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires bautizada con su nombre. Falcone —militante en los ‘70, asesor histórico del film y hoy realizador— confronta abiertamente con el relato de Olivera y sus implicancias. En el año 2001 publicó su libro Memorial de gue-rralarga, en el que relata la captu-ra de su hermana de manera muy distinta a como se la presenta en el libro y la película. En un breve capítulo de sus memorias, cuenta cómo Claudia y María Clara fueron interceptadas por
las fuerzas represivas cuando entraban al edificio donde vivía la tía de la prime-ra. Era medianoche y llegaban cansadas luego de buscar infructuosamente un lugar alternativo donde dormir. Otro de los datos no menores que aporta este relato es que estaban armadas y que sin llegar a disparar, intentaron resistirse a la captura. Finalmente fueron atrapadas en el departamento de la tía. Allí sus secues-tradores encontraron más armas escondi-das en el depósito del inodoro. Esta escena dista mucho de aquella otra contada en el libro y en la película, en la cual las dos jóve-nes —cuyas preocupaciones centrales estén referidas a posibles amores— son sorpren-didas durmiendo, totalmente indefensas.
Justicia y memoriaLo que esté en cuestión en estos relatos
es cómo narrar a los desaparecidos. ¿Quiénes eran? ¿Por qué desaparecieron? ¿Por error? ¿Por qué luchaban por el boleto escolar? ¿Porque eran militantes políticos? ¿Porque eran guerrilleros dispuestos a morir y a ma-tar por su causa revolucionaria? Los sobrevi-vientes, ahora protagonistas, son los que se esfuerzan por restituirles a los desaparecidos su identidad política. Las me- m o r i a s , c róni - cas,
ensayos y novelas de Miguel Bonasso, Martín Caparros, Eduardo Anguila y Gonzalo Chévez entre tantos otros, se orientan hacia ese fin. En esta especie de ciclo de emergencia de las memorias militantes iniciado en los ‘90 y no detenido, se inscribe la controversia en torno a la “Noche de los Lápices”. María Sondere-guer analiza la relación y contraste entre los sentidos sobre el pasado vigentes hasta me-diados de los ‘90, asociados a la juricidad de los hechos, y los que surgen a partir del pos-terior boom testimonial Y sostiene que dicho boom tuvo lugar en una coyuntura posterior a los indultos presidenciales de Carlos Me-nem, cuando se habían bloqueado los pro-cesos judiciales iniciados en los ‘80, no sólo a los militares sino a cientos de militantes acu-sados por su participación en organizaciones armadas. El escenario judicial condicionó el relato de los numerosos testigos, muchos de ellos militantes sobrevivientes de los cam-pos clandestinos de detención. Por un lado, porque la asunción de la pertenencia a gru-pos guerrilleros implicaba la posibilidad de invalidación del testimonio por parte de la defensa de los acusados (la afiliación política fue una recurrente pregunta formulada por los abogados defensores de los ex Coman-dantes). Pero, además, la judicialización del pasado tenía instrumentos de punición que sin eufemismos limitaron la posibilidad de
la palabra. Me refiero al decreto 157/83. Los silencios en torno a la pertenencia política de muchos de los protagonistas de esta historia, los sobrevivientes, que
tuvieron que subirse a testimoniar a los estrados o que hacían pública su expe-
riencia, estaban condicionados por la po-sibilidad, lisa y llana, de ser procesados por actividad terrorista. La coyuntura post indultos facilitó la producción de na-
rraciones en otra clave. Sin embargo, el mito de la inocencia sigue vigente.
Aunque la “Noche de los Lápices” en su versión más difundida ha sido es-
pecialmente enfrentada por esta narra-tiva militante, ningún relato ha podido desplazarla ni hacer que se reconozcan ampliamente sus falacias: Pablo Díaz si-
gue siendo presentado y conocido como el único sobreviviente del episodio, y aunque han sido res-catados del olvido otros (Emil-
ce Moler, Patricia Miranda, Gusta-vo Calotti) siguen siendo olvidados. La historia se continúa presentando
como la desaparición de seis adoles-centes, de seis estudiantes secundarios que sólo luchaban por el boleto escolar.
¿Por qué esta vigencia? En primer lugar, por la existencia de tres poten-
tes vehículos de transmisión que lo han sostenido en el tiempo: los testimonios de Pablo Díaz —él mismo ha contabili-
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zado cerca de tres mil actos donde na-rró su experiencia—, el libro de María Seoane y Héctor Ruiz Nuñez y la película de Olivera. En segundo lugar, porque ha sido instituido como día conmemorati-vo dentro de las efemérides escolares, lo que ha facilitado su apropiación y reac-tualización por los actores políticos ju-veniles, como se expresa cada año en las marchas y actos conmemorativos, sobre todo en la ciudad de La Plata. Pero, ade-más, porque la trama simple y dramática que sostienen estos tres vehículos la ha-cen más enseñable y comprensible que otras. Se pueden identificar claramente quiénes son los buenos y quiénes los malos, y el contexto político está trata-do de forma de evitar lo controversial y exponer nada más que lo muy consen-suado, sobre todo en lo que se refiere a la violencia política. A su vez desde es-tas claves simples el ceso permite narrar la Historia de un modo muy inteligible desde el presente. Esta relación entre historia e Historia es la que lo vuelve un hecho emblemático del pasado en que se inscribe, y por lo tanto un relato enseñable. Sus protagonistas son estu-diantes secundarios, lo que genera una rápida empatía con los receptores, su lucha es fácilmente comprensible y no puede ser objeto de objeciones y con-troversias. Digamos que luchar por el boleto escolar es más traducible al hoy que luchar por la patria socialista o la revolución. La “Noche de los Lápices” ha logrado ser contada a través de có-digos universales, que logran descifrar-se a pesar de los cambios de época e incluso tienen la capacidad de construir significados para experiencias disímiles
y distantes: “Me interesa este lema de la ‘Noche de los Lápices’ también porque yo he visto en los estudiantes de La Plata mi propia historia, pero la de La Plata era mil veces más cruel, más horrible. Yo era estudiante del liceo durante la época dictato-rial en Polonia. Formé parte de un movimiento estudiantil informal contra nuestra dictadura en los años ochenta. Conmigo y con mis amigos no pasó nada horrible, algunos fueron detenidos por unos días, yo no, nada más. Cuando he visto la pelícu-la me di cuenta que si yo fuera argentino pasaría conmigo lo mismo que con Pablo Díaz y sus amigos. Aparte del motivo profesional tengo entonces un motivo más, muy personal, de interesarme en este tema”. Seguramente, el periodista polaco que así testimonia, habría de sentirse menos representado si las ideas políticas de estos adolescentes ocuparan el centro del relato. Lo cual resulta válido para muchas de las miles de personas que en la Argentina, año a año, deciden recordar la “Noche de los Lápices” como ritual para exorcizar un pasado que se resiste a abandonarnos.
Sandra Raggio coordina el Área de Investiga-ción y Enseñanza de la Comisión Provincial por la Memoria.
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Nora RosUniversidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Arte?“El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quiz á tam-poco hombre, sin arte. Pero él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espi-ritual, por una turbación moral” 1
René Huyghe
1. INTRODUCCIÓN
El Arte, en sus más diversas expre-siones, es una actividad eminentemente social, que se hace presente en la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a dife-renciarse del resto de los seres vivos ya que él es el único capaz de produ-cirlo y disfrutarlo. El Arte ocupa un lu-gar destacado para todos, es parte de la experiencia pública, ya que a través de él se manifiesta la propia cultura.
Es sabido que el hombre posee dis-tintos niveles de actividad, algunas de ellas están referidas a lo utilitario, otras a
1 Huyghe; R. (1977). El arte y el hombre. Barcelona: Planeta.
lo científico y otras a lo artístico. La acti-vidad utilitaria responde en primera ins-tancia a una necesidad de subsistencia y producción para la subsistencia. La acti-vidad científica apunta a satisfacer una necesidad de conocimiento estricto y riguroso que debe fundamentarse y de-mostrarse. La actividad artística, múltiple e integradora, tiene distintas funciones en diversas culturas, épocas históricas y grupos sociales, pero quizás la más importante sea la de lograr comunión, producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la ca-pacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia.
Desde una mirada actualizada po-demos considerar al Arte como un len-guaje, plasmado en el objeto de arte. El objeto de arte presenta un proceso de elaboración o conformación de un objeto material que, de acuerdo a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual de manera ob-jetiva. El hombre por medio del objeto de arte satisface sus necesidades esté-ticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad. El objeto de arte le permite objetivar el vínculo existente entre su personalidad, la estructura cultural de la época y el medio social al que perte-nece que de alguna manera lo condi-ciona, pero al que puede llegar a mo-dificar. (Stokoe, P. 1990; Terigi, F. 1998). 2
2 Para ampliar esta perspectiva
Hoy en día, gracias al avance de los elementos multimediales y de comuni-cación, estamos rodeados de infinidad de mensajes que involucran lo artísti-co. Algunos de ellos son directos y de fácil lectura, pero existen muchos otros donde subyacen diversos elementos de doble lectura, donde el significado y el significante se encuentran “alejados”, donde subyacen diversos elementos ideológicos complejos que es nece-sario analizar ya que están adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con el tipo de sociedad que queremos. En este sentido se puede considerar al Arte como un medio es-pecífico de conocimiento, ya que nos permite conocer, analizar e interpretar, producciones estéticamente comunica-bles mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, sonoros, visua-les, dramáticos, literarios), y es aquí, por lo tanto, donde entran en juego los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. EL ARTE Y LA EDUCACIÓNLa génesis social de la conciencia indi-vidual
L. Vygotsky, plantea, que la relación del individuo con su realidad exterior no es simplemente biológica, ya que por intermedio de la utilización de instru-mentos adecuados puede extender su
se recomienda: Stokoe Patricia: “Expre-sión Corporal. Arte, Salud y Educación”. Humanitas. Bs. As. 1990 y Terigi Flavia “Reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escola r en “Artes y escuela” Paidós. Buenos Aires. 1998
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capacidad de acción sobre esa realidad. Entre estos instrumentos, le atribuye un lugar especial al lenguaje, que es el que permite al individuo actuar sobre la realidad a través de los otros y lo pone en contacto con el pensamiento de los demás, con la cultura, que influyen re-cíprocamente sobre él. De esta manera puede afirmarse que el pensamiento, como las demás funciones psíquicas superiores, tienen un origen social, son la consecuencia de una relación social y no el resultado del despliegue de las posibilidades de un individuo aislado.
Para Vygotski el lenguaje es el ins-trumento que regula el pensamiento y la acción. El niño al asimilar las signi-ficaciones de los distintos símbolos lin-güísticos que usa, su aplicación en la actividad práctica cotidiana, transforma cualitativamente su acción. El lengua-je como instrumento de comunicación se convierte en instrumento de acción.
El lenguaje, y a través de él la cultu-ra, tienen una influencia decisiva en el desarrollo individual. El desarrollo de las conductas superiores es una consecuen-cia de la internalización de las pautas de relación con los demás. Por lo tanto, las posibilidades de aprendizaje pueden ser elevadas como consecuencia de la relación social. Aquí es importante dife-renciar las posibilidades de aprendizaje que el niño es capaz de ejercer por sí solo, de las que podría desarrollar en un marco social adecuado, que es lo que Vi-gostky denomina desarrollo potencial.
Tras las consideraciones realizadas desde el punto de vista vigotskiano, creo que el problema del conocimien-to debe ser contemplado atendiendo a su génesis social o sea a las influen-cias que tienen sobre él las relaciones sociales. Estas relaciones, se refieren sobre todo a las relaciones del mundo adulto, con la cultura adulta, capaz de proporcionar a los niños los estímulos y las enseñanzas adecuadas para el desa-rrollo de su pensamiento y, en general, de sus diferentes funciones psíquicas superiores. Por lo tanto, retomando la definición de Arte como lenguaje (mu-sical, corporal, plástico- visual, oral y escrito), elemento eminentemente so-cial, es indispensable su inclusión en el proceso de aprendizaje, ya que a tra-vés de él el pensamiento individual se apropia de la cultura del grupo huma-no al que se pertenece y la acrecienta.
“Conocer es construir, no reprodu-cir. La concepción constructivista del ser humano supone la idea de que el sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la heren-
cia, sino el resultado de un proceso dialéctico que involucra ambos aspec-tos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo sino una construc-ción elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideología, los saberes acumulados y las representaciones e imaginarios so-ciales. Cabe agregar que, en esta epis-temología, el acceso al conocimiento, su producción y comunicación no se limita a la palabra sino que se extiende al hacer en todas sus manifestaciones”.3
3. VALOR EDUCATIVO DEL ARTE. EL ARTE, LA CREATIVIDAD Y EL APRENDI-ZAJE
En educación las artes son discipli-nas tradicionales. Desde la antigüedad han ocupado un espacio relevante en lo que se considera que debe formar parte de la educación del hombre.
Sin embargo, durante mucho tiem-po el Arte, a través de la Educación Ar-tística ha ocupado un lugar periférico en los diseños curriculares en relación con otras áreas consideradas centrales. En diversos momentos se la ha toma-do como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento; a la libre expresión de emociones y sensaciones,. o a diver-sos intentos que le adjudicaban fun-ciones de naturaleza terapéutica y de apoyo a las asignaturas “relevantes” a través del desarrollo de la motricidad.
Estas valorizaciones educativas se deben, en parte, a que a partir de la Modernidad la visión del Hombre y del Arte que presentó la sociedad oc-cidental estuvo fuertemente impreg-nada por el pensamiento positivista.
La filosofía positivista asumió ante el conocimiento una actitud cientificis-ta. Esta postura fomentó la idea de que el único conocimiento válido era solo aquel que podía obtenerse a través el método de las ciencias, o sea el cono-cimiento fáctico, empírico, observable. Esta visión, por lo tanto, relegó objetos de saber, como son los procesos psi-cológicos, ideológicos, culturales, so-ciales, que no podían ser totalmente observados ni controlados experimen-talmente y por lo tanto no alcanzaban el grado de cientificidad requerido.
Actualmente, en nuestro país, a par-
3 Dirección General de Cultura y
educación Subsecretaría de Educa-ción Dirección de Educación Artística La Educación Artística en la E.G.B. Con Jornada Completa DOCUMENTO PARA CAPACITADORES http\ Abc.gov.ar 2002.
tir de la reforma planteada por la Ley Federal de Educación 24 195 (1993), encontramos al Área Artística plantea-da como aquella que debe brindar a los alumnos la posibilidad de conocer los códigos de las distintas disciplinas que la integran: Música, Expresión Cor-poral, Plástica y Teatro (esta última si bien no se plantea explícitamente en los documentos curriculares para el Nivel Inicial, en la práctica se la utiliza perma-nentemente). Estos conocimientos son necesarios para acceder a las distintas experiencias creativas existentes y por lo tanto saberse capaces y con derecho a disfrutarlas y también a producirlas.
Desde una perspectiva escolar, como fundamento teórico del Área Ar-tística, podemos tomar a la “Educación por el Arte.”, teoría sustentada por Her-bert Read4, su tesis se basa en vivificar la formulada por primera vez por Platón que promueve la idea de que el arte debe ser la base de toda forma de edu-cación natural y enaltecedora. Para ello se dedica a aclarar conceptos funda-mentales: Educación y Arte y la relación de ambos con la formación durante todas las etapas evolutivas del hombre) que propone no hacer de todos los in-dividuos artistas, sino acercarles los len-guajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarro-llando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimenta-ción, la imaginación, y la creatividad.
En la filosofía de la Educación por el Arte no se pretende formar artis-tas profesionales, sino formar un pue-blo que practique y disfrute activi-dades artísticas, hechos creativos, o sea reivindicar los lenguajes artísticos como formas estéticas de comunica-ción entre los hombres. (Stokoe, 1990)
El hecho creativo es el resultado de una serie de simbolizaciones, vivencias y asimilaciones de conocimientos, es una síntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay creatividad posible.
La actividad creadora aparece en-tonces como una forma de relación es-pecial, ya sea entre los niños y el adul-to o de los niños entre sí, con un claro valor educativo. Pero, la actividad crea-
4 Read, Herbet : Poeta inglés, considerado como una autoridad en materia de Historia y Filosofía del Arte, ha derivado sus estudios hacia otros campos como el de la Educación , la Sociología ,y la Historia de la Cultura. En su libro “Arte y Educación” ( 1991)
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dora muchas veces no es considera da en nuestro sistema educativo como una actividad apropiada para el desa-rrollo de los aprendizajes en el aula ya que la mayoría de las personas creen que la creatividad o la creación es un “don” privativo de algunos elegidos a los cuales se los encuadra dentro de la categoría de artistas, talentos, descu-bridores, genios, etc. Puede afirmarse que esto no es así y para sustentarlo me remitiré a las palabras de L. S. Vigotsky “Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de de-terminadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se mani-fiestan sólo en el propio ser humano.”. 5 Toda actividad creadora posee como base a la imaginación que se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, científicos o técnicos de la vida del Hombre. Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y sí con el de la cultura es el resultado de la imaginación y de la creación humana. Por lo tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación.
Esto puede entenderse mejor si ob-servamos que en la actividad del hom-bre, en su conducta, se distinguen dos tipos básicos de impulsos. Uno que po-dría llamarse reproductor o reproduc-tivo, relacionado directamente con la memoria, ya que el ser humano tiene la capacidad de reproducir, repetir normas de conducta ya creadas y elaboradas, y de volver a vivir experiencias pasa-das. Pero, si nuestro cerebro se limita-ra a conservar experiencias anteriores, el hombre no sería capaz de tener una reacción adaptadora ante cualquier cambio que se produjese en su medio ambiente. Sabemos que esto no es así, por lo tanto, se puede decir entonces que, junto a esta función memorizado-ra, el cerebro posee otro impulso, otra función que es la que combina y crea.
“Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impre-siones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nues-tras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador… Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado ha-cia el futuro, un ser que contribuye
5 Vigotsky L.S. “La imaginación y el Arte en la Infancia” Ensayo psicológi-co Fontamara México 1997
a crear y que modifica su presente.”Durante las actividades creativas,
dramatizaciones, teatros de sombras, mimos, modelados, musicalizaciones, etc. los niños reproducen mucho de lo que ven, pero no se limitan a recor-dar experiencias vividas, sino que las reelaboran creativamente, constru-yendo de esta manera, a través de dis-tintas combinaciones, otras nuevas.
Cabe aclarar que la combinación creadora no se da natural ni repenti-namente. A cada etapa evolutiva le corresponde una forma de creación que le es propia y que está directa-mente relacionada con la experiencia acumulada. Por eso es falso suponer que los niños poseen mayor imagina-ción o creatividad que los adultos. Esto se justifica simplemente porque los niños han vivido menos tiempo que los adultos y por lo tanto poseen me-nor cantidad de experiencias que les permitan desarrollar su creatividad.
Lo que si puede afirmarse es que la actividad creativa se relaciona di-rectamente con la variedad y la ri-queza de la experiencia acumulada.6
Así llegamos a una importan-te conclusión pedagógica: es ne-cesario ampliar la experiencia del niño si queremos brindarle una só-lida base para su actividad creativa .
Si el niño no conoce por una expe-riencia anterior elementos que le permi-tan inventar, no podrá crear o recrear, ya que es la combinación de estos elemen-tos lo que constituye algo nuevo, crea-dor, que pertenece al niño...combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creación. Sería un milagro que la ima-ginación pudiera crear algo de la nada o dispusiera de otra fuente de conoci-miento distinta de la experiencia pasada.
Como consecuencia de lo anterior lle-gamos a la fundamentación de la inter-vención docente, ya que deberán ser los maestros los responsables de brindar a
6 Vigotsky , su obra “La Ima-ginación y el Arte en la Infancia” al analizar la relación entre la fantasía y la realidad plantea cuatro tipo de vin-culaciones: la primera marca la relación entre la experiencia acumulada y la creación, la segunda entre elementos complejos de la realidad y productos de la fantasía, la tercera corresponde al enlace emocional (los sentimientos influyen en la imaginación – la imagi-nación influye en los sentimientos) y la cuarta se refiere a que la fantasía puede representar algo completamente nue-vo, no existente en la experiencia del hombre
sus alumnos experiencias creativas, des-de el Área Artística, que sirvan de base a nuevas creaciones o a recreaciones.
4. A MODO DE CIERREDebe quedar claro que la función
de la Educación Artística en el siste-ma educativo no consiste en la forma-ción de artistas, para eso se encuen-tran las instituciones especializadas, pero si debe brindar el conocimiento de las técnicas, los recursos, los ma-teriales y su organización, la posibi-lidad de expresarse y comunicarse.
Es mi convicción que, a la escue-la, como institución especializada en brindar educación, le cabe la tarea de desarrollar acciones que posibi-liten el disfrute y la producción de Arte en sus diversas manifestaciones.
Debe ofrecer a los alumnos la opor-tunidad de conocer y aprender los dis-tintos lenguajes artísticos, como len-guajes alternativos. El aprendizaje de los lenguajes artísticos, implica el co-nocimiento de sus facetas sintácticas, semánticas y pragmáticas. Este tipo de conocimiento contribuirá a alcanzar competencias complejas relacionadas al desarrollo de la capacidad de abstrac-ción, a la construcción de un pensamien-to crítico y divergente y a la apropiación de valores culturales. Por lo tanto, apro-piarse de estos conocimientos permiti-rá a los alumnos, realizar su propia ela-boración y producción de expresiones artísticas, además de capacitarlos para apreciar las producciones de los demás, sean estas las de sus compañeros o las de artistas del pasado, del presente, del ámbito local o del contexto mundial.
El arte no es sólo técnica, es histo-ria, es lenguaje de una época y cultura,
El arte no es patrimo-nio sólo de un hombre, es pa-trimonio de la humanidad
BIBLIOGRAFÍACALVO, Marta: “La Educación por el Arte” en Artes y escuela. Cap.7. Buenos Aires Paidós 1998VIGOTSKY, L.S.: “Imaginación y el arte en la infancia” (ensayo psicológico). Bs. As. Akal, 1982HARGREAVES, D. J.: “Infancia y educa-ción Artística”. Madrid. Morata. 1991.STOKOE, Patricia: Expresión Corporal. Arte, Salud y Educación. Buenos Aires Humanitas. 1990
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REFERENCIAS DEL DISEÑO CURRICULAR
INTRODUCCIÓNEl Diseño Curricular de la Formación
Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado du-rante el período 2006 - 2007. Ese proce-so se inició con la voluntad política de la Dirección General de Cultura y Educa-ción de la Provincia de Buenos Aires, más el impulso concreto dado por la Direc-ción de Educación Superior (DES). Como marco político y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB. Documento de discusión, que tuvo en cuenta estudios y experiencias precedentes acerca del tema.
El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen po-siciones acerca de los sujetos, las cultu-ras y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.
El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se ol-viden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conoci-mientos. “El currículum está centralmen-te implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseño para la forma-ción de docentes de los Niveles Inicial y Primario vincula fundamentos concep-tuales y experienciales en una configu-
ración significativa, de carácter abierto, que obra como punto de partida. Re-laciona distintos conceptos cuya arti-culación constituye una configuración, matriz o postura epistémica respecto de la selección, la organización, la distribu-ción y la transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseño Curricular se constituyen a partir de la intersección de dos campos pedagógicos teórico - prácticos: el que corresponde al propio currículum y el del objeto de transformación del nivel, la formación de docentes.
Ambos términos cobran identidad en dicha articulación en tanto el currícu-lum se convierte en propuesta formati-va de docentes y la formación de docen-tes se enraíza, encauza y desenvuelve en aquel. Ambos están dinámicamente ar-ticulados y desbordan sus propias fron-teras, por tratarse de manifestaciones y prácticas del campo sociocultural.
Si la educación pública fue una de las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sen-tido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas cultu-rales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
Para cumplir tales propósitos, des-de su construcción y puesta en acto, este diseño posee potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente, circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera
continua, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los con-textos en los que el mismo se materia-liza. Esta dinámica implica un proceso que articula contextualización y espe-cificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.
Implicancia en la construcción partici-pativa
La singularidad de la construcción del diseño curricular reside en la apertu-ra de espacios de reflexión y producción en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen Formación Do-cente, en cuanto al perfil de formación y acerca del diseño curricular vigente. Paralelamente se implementó una con-sulta pública referida a las expectativas de la sociedad organizada respecto de la formación de los y las docentes.1
Por otra parte, se realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primario y con maestras orientadoras, quienes son las responsables de supervisar a las y los alumnos/as practicantes al momento de realizar sus prácticas en las escuelas, de diversos distritos de la Provincia. Tam-bién se conformó un grupo de discusión con maestras jubiladas, en su mayoría con formación en las antiguas Escuelas Normales.
1 El espíritu de este Marco Gene-ral y del Diseño Curricular es el recono-cimiento de la perspectiva intercultural y de género. A partir de aquí, cuando se hable de “los” docentes, alumnos/as, estudiantes, etc. o “todos”, debe leerse “los y las”, “todos y todas”.
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Las informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos meto-dologías diferentes. Para las reflexiones acerca del perfil, se trabajó tratando la información según los sustantivos, las adjetivaciones y los verbos que se ex-presaban en las diversas consultas. Eso permitió reconocer, al menos, cuáles eran las diversas denominaciones que se le daban a la docencia, los significa-dos y las atribuciones de sentido que a ella se le otorgaban y las acciones de-seables en el docente a formar. En cam-bio, para las sugerencias respecto del diseño curricular, las informaciones fue-ron tratadas con el método de compara-ción constante, tomando como “grupos” de sistematización a las informaciones sintetizadas y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y como “categorías” a los Espacios curriculares preexistentes (de la Fundamentación, la Especialización, la Orientación y la Práctica), además de abrirse una nueva “categoría” que le otorga espacialidad al eje transversal preexistente denomina-do “Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo”.
El primer borrador, titulado Hipóte-sis de Redefinición del Plan de Estudios de Formación Docente (Inicial y EPB), fue distribuido en los Institutos Supe-riores de Formación Docente en el mes de diciembre de 2006. Desde febrero y hasta fines de marzo del 2007 se abrie-ron espacios de discusión en los Institu-tos Superiores de Formación Docente (ISFD) de la Provincia, a la vez que se conformó una primera mesa de especia-listas para delinear el primer borrador de contenidos mínimos por materia o área (contando con la presencia de más de 75 especialistas de todas las áreas curriculares: profesores de Institutos, capacitadores de la Dirección de Capa-citación y especialistas universitarios. Además, se requirió la lectura crítica de una especialista en currículum, do-cente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata, la profesora María Raquel Coscarelli. Paralelamente, el Di-rector de Educación Superior y miem-bros del equipo técnico comenzaron a recorrer Institutos de la Provincia con el fin de participar en mesas de discusión con docentes de la Formación Docente.
Cabe destacar que se organizó una mesa especial para discutir los conte-nidos relativos a Jardín Maternal en el Nivel Inicial y, luego, para discutir el mis-mo Diseño Curricular. La mesa estuvo conformada con docentes de Institutos Superiores, representantes de las Di-recciones de Nivel Inicial, de Educación
Artística, de Educación Física y docentes universitarios.
Una vez sistematizadas las obser-vaciones, las críticas y las propuestas al primer borrador, (a fines del mes de abril) se enviaron a los institutos tres documentos para continuar la discusión participativa: el segundo borrador, titu-lado Borrador del Diseño Curricular de la Formación Docente, el documento La práctica en la formación docente, que fuera presentado oportunamente en el Instituto Nacional de Formación Docen-te del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, y el documento completo de sistematización. La consig-na fue realizar las últimas observaciones tendientes a definir el Diseño Curricular de Formación Docente de Nivel Inicial y Primario definitivo. Como en la etapa anterior, se abrieron espacios de discu-sión en los Institutos Superiores que tie-nen Formación Docente de nivel Inicial y Primario, con el fin de realizar las obser-vaciones definitivas.
Es necesario resaltar que este Dise-ño es la propuesta formativa para los docentes que se desempeñarán en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificaciones de los Diseños Curricula-res de Educación Inicial y de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires. Pero no lo hace en una forma estática y cristalizada, sino que abre a la construc-ción en proceso de los posibles enrique-cimientos mutuos que sean fruto de la producción de conocimientos generada en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema.
LOS HORIZONTES FORMATIVOSLa noción de horizonte formativo
alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposi-ble). Como noción histórico-prospec-tiva, toma distancia de una mera enu-meración de “competencias”,2 así como de la idea de perfil de formación, en
2 Se toma distancia aquí de la idea invasiva de “competencias”. La apuesta de la Formación Docente no va tanto en el sentido de la adapta-ción con las condiciones existentes de desarrollo de las prácticas y la creación y el desarrollo de competencias para un desempeño exitoso. Cabe recordar que la idea de “competencias” está ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemónico que se repro-duce a sí mismo, a través del desarrollo de competencias (cf.Lyotard, 1989)
la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo educativo condicionado histórica y so-cioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano que se carac-teriza generalmente por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currículum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adqui-rido en las últimas décadas la idea que anuda al maestro/a con un enseñante. Mucho de este significado central se de-riva de las concepciones más actuales acerca de la práctica docente provenien-tes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las socie-dades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales,3 como así también de los desafíos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro/a profesional de la en-señanza, sino también de un maestro/a pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultu-ral). En todos los casos se alude a un tra-bajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o edu-cativas en general, ni de las prescripcio-
3 La idea de “tradición residual” es tomada de Raymond Williams, quien pertenecía a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continúan teniendo influencia signi-ficativa en las formas de pensar y en las prácticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prácticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte, la idea de “tradición” es también tomada del pedagogo Saúl Ta-borda, como un elemento constitutivo de lo social, lo político y lo cultural. La tradición hecha memoria debe trabajar de modo dialéctico con la “revolución” en el movimiento histórico político y cultural. Sin tradición no hay verdadera revolución ni resignificación de la cul-tura, ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951).
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nes institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conoci-miento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseña-das por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso peda-gógico que la comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que pien-sa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela.
El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
En el horizonte formativo se recono-cen tres propósitos:
• el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
• la construcción del maestro/a como productor colectivo del discurso pedagógico;
• el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultu-ra.
Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la formación docen-te es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la formación docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto.4
La crisis ambiental demanda una educación contextualizada y compro-metida con la calidad de vida de la po-blación.5
4 En este sentido, también es necesario asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica docente (cf. Achilli, 2000). La primera alude a la práctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relación docente, alumno/a y conocimientos; en tanto la práctica docente, si bien se constitu-ye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar “un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro/a o profesor en determinadas condiciones institu-cionales y sociohistóricas” (Achilli, 2000, p. 23).5 La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el cre-cimiento económico capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir
Así, las tres dimensiones del hori-zonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación de las condiciones de vida.
La criticidad del mundo actual evi-denciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del mode-lo social vigente y las formas de pensa-miento que genera, hace necesario in-terpelar lo educativo, tensionando aún más la práctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formati-vos.
De allí que sea necesario incorporar en forma explícita a la dimensión histó-rica y cultural, la dimensión territorial.
El maestro/a como profesional de la enseñanza
Indudablemente el maestro/a es un docente, es un enseñante. Como ense-ñante el maestro/a se encuentra experi-mentando una tensión entre:
• la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de ense-ñanza como proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un con-tacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control discipli-nador, sino una experiencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;6
• la idea dominante de la “enseñan-za” referenciada en el docente y la no-ción de múltiples espacios, circunstan-cias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos proce-sos;
• la idea dominante de la “enseñan-za” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la noción de la en-señanza como un proceso compartido y desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La cuestión ambiental problematiza las bases mismas de la producción; sus presupuestos teóricos, la validez de sus técnicas, la ética que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma económico de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes de la naturaleza, así como en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana. 6 Véanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmi-sión, entre otros, Nuñez (1999); Frigerio y Diker (2004). Respecto de enseñanza, cf. Camilloni y otras (2007).
social (cf. Coscarelli, 2007).A la sobrecarga y el malestar en los
docentes, debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuente-mente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del traba-jo del maestro/a como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente sig-nificativos.
Allí se asume y se resuelve la ten-sión entre la especificidad de la ense-ñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural. El propó-sito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (aten-diendo a las necesidades sociales, cultu-rales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docen-te debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los pro-cesos de cambio de la sociedad, la polí-tica y las culturas.
En este sentido, formar al docente como profesional de la enseñanza impli-ca propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanente-mente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incor-poren el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.
El maestro/a como pedagogoComo pedagogo, el maestro/a se
encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el
hacer calculable y ciertamente or-denado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo
o un orden posible, distinto al exis-tente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro/a regido por una racionalidad pedagógica emi-nentemente instrumental (calculadora, ordenada, dirigida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas) centrada en la intersubje-tividad y la problematización. Un tipo
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de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en edu-cación la producción y la reproducción del discurso pedagógico, sino que asu-me el desafío de articular con su acción la reflexión enriqueciendo el campo de la reflexión teórica en su propia prácti-ca, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Re-tomando luego su propia práctica, la teoría y la práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos dema-siado “racionales” o abstractos.7 Pero “la complejidad es el desafío, no la respues-ta” como dice E. Morín.8 Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de sa-beres, el pensamiento crítico y la incer-teza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como hori-zonte formativo las nuevas, otras, for-mas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del maestro/a, resignifican-
7 Referir a “complejidad”, no es sólo por la actualidad; es también por el posicionamiento complejo, que requie-re de múltiples perspectivas teóricas y prácticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni una postura hiperracio-nal. La noción de complejidad es com-patible (en términos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad práctica aristotélica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberación, la elección y la selección en la acción, y no está exenta de principios compartidos que orientan las prácticas sin normalizarlas (cf. Gimeno Sacristán, 1998: 74-ss.).8 No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que “la esencia es inconcebible, supone la imperfección porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible”. Para Morín la idea fundamental de complejidad remite a “una dialógica orden/desorden/organi-zación, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenoménico en el cual esta-mos y que constituye nuestro mundo” (cf. Morín, 1996).
do el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes forma-tivos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo edu-cativo.
El maestro/a como trabajador de la cul-tura
La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento so-cial y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro/a como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura.
Las ideas tradicionales han presen-tado a la cultura como una “cosa” fre-cuentemente acabada y como un ele-mento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar en la actualidad el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro/a pueda reconocer e interac-tuar con otros espacios y otros trabaja-dores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindi-ble hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y he-gemonía cultural.9
Retomando y resignificando tradi-ciones residuales en las que la educa-ción pública fue una de las políticas cul-turales centrales, hoy el maestro/a es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias, muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales, y la interculturalidad más allá de las narra-tivas del multiculturalismo con el fin de no dejar las políticas culturales en ma-nos del mercado ni sólo de otros espa-cios de la sociedad.
La interculturalidad implica, ante todo, reconocimiento del “otro”, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisión de las cons-
9 Es necesario aquí abrir los de-bates acerca de la diversidad como una suerte de “concepto estelar”, que suele obturar la percepción de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993).
trucciones culturales acerca de la rela-ción entre cultura y naturaleza. El maes-tro/a en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relación a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante.10 Ha de ser agente de una pedagogía de la diversidad, recu-perando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la re-lación y que promueva integración más que inclusión.
Otras especificaciones sobre los ho-rizontes formativos
Complementariamente con los pro-pósitos enunciados y con referencia a los horizontes formativos, se piensa que:
• es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones:
- la del posicionamiento docente en la comunidad,11 en el campo y el siste-
10 El concepto matriz que estruc-tura la modalidad Educación Ambien-tal es el de ambiente, definido como: “la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir también que “el ambiente no es la ecología, sino el cam-po de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamien-to; es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscripto en las formas dominan-tes de conocimiento” (Leff, 2004).11 Se utiliza aquí la idea de posi-cionamiento docente con el fin de di-ferenciarla de la de “posición” docente. Según Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo señalara Anthony Gid-dens, tradicionalmente el concepto de posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión teatral de I. Goffman. Ambas pro-penden a destacar el carácter de “dado” del rol, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempeñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un “depositario” de esa posición. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estruc-turales que constituyen la “posición” del docente. El docente puede ser definido
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ma educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y
- la de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transforma-ciones culturales continuas;
• si la educación pública, desde la época fundacional del sistema educati-vo argentino y en los tiempos posterio-res de fuerte pregnancia homogenei-zadora, fue la forma predominante de política cultural, necesitamos recuperar el papel político-cultural de la educa-ción pública en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen políticas cultu-rales (en el mismo sentido, o no, que el de la educación pública) y proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido político-cultural, en los nuevos contextos;
• en su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a en-señar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quién se lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características sub-jetivas y los contextos y polos sociocul-turales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, recono-ciendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión;
• un docente en formación tiene que habilitarse para:
- “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradi-cionales;
- formarse para comprender su si-tuación profesional y construir conoci-mientos en el contexto
de un grupo;- experimentar un nuevo modo de
por los papeles que cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institución y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- bus-ca ser sujeto activo y crítico, procura la subjetivación, y así extender su autono-mía (cf. Touraine, 1994).
trabajo colectivo y en colaboración- el diseño propicia, desde el espa-
cio de integración y construcción inter-disciplinaria de cada
año, la profundización - la articula-ción práctica – teoría (praxis).
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN DO-CENTE
La formación docente se ve atrave-sada por una complejidad particular en tanto que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construcción de significados en torno a ella.
En relación con las dimensiones de significación, es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en for-mación, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los docentes en formación.
La actualidad demanda la cons-titución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los sa-beres, su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prácti-cas cotidianas se ven también transfor-madas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estraté-gico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, am-biental y económica estructural ha ca-lado hondo en la totalidad del tejido social,12 en donde la educación no ha quedado exenta. Se ha modificado no sólo el acto educativo, sino fundamen-talmente los intereses y las ponderacio-nes axiológicas que la sociedad hace sobre su aporte.
En este complejo entramado de re-laciones cambiantes y contradictorias es en el que se construyen, simultánea-mente a estos procesos, los campos sim-bólicos y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos cam-pos de significación se hace imprescin-dible reconocer las grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La “identidad” habla más de las múltiples identificacio-nes a las que los sujetos adscriben, que
12 La degradación ambiental es, efectivamente, un síntoma y un sím-bolo de esta crisis social y económica estructural, entendida como crisis de una civilización, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnología destruc-tiva sobre la naturaleza.
de una estructura cristalizada,13 perma-nente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideración de esos diferentes sujetos implica pensar un diseño curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y la complejidad de reperto-rios culturales que expresan y producen, en sí y entre sí, una multiplicidad de di-ferencias. Es en esa heterogeneidad cul-tural y social que se pueden identificar visiones, temas, conceptos y proposicio-nes relacionados a las identidades cultu-rales en las cuales los diferentes sujetos se reconocen.
Pensar un diseño curricular que re-conozca el carácter intercultural de toda situación educativa implica una innova-ción/transformación pedagógica y curri-cular que parta “(...) no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interac-ción social en la construcción de conoci-mientos” (Walsh, 2001). Esto implica una perspectiva intercultural en educación que está orientada a explorar y recono-cer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las re-laciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover relacio-nes dialógicas e igualitarias entre perso-nas y grupos que participan de univer-sos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad.
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad democrá-tica depende de la aceptación de la idea que componemos una totalidad social heterogénea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construcción y formar parte de ella, en que los con-flictos deberán ser negociados pacífica-mente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promoción de la igualdad.
Una formación basada en una pers-pectiva intercultural debería, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una unifor-midad lingüística como negación de otras lenguas, una integración cultural ingenua, una cultura común basada en la tensión entre imposición y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alum-nado asexuado. La idea de “crisol de
13 Cuando se habla de “identi-dad”, en singular, también hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el carácter relacional y el carácter múltiple de las identidades.
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razas” en la Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la ar-monía, el encuentro y la salvación de la diferencia en pos de la “identidad terri-torial”, encubriendo los puntos de vista y los conflictos entre los diferentes grupos sociales y culturales.
Este punto de partida significa pro-mover un proceso de reflexión colectiva permanente de los docentes formado-res y en formación, orientado al desarro-llo y producción de conocimientos, sa-beres y esquemas prácticos que hagan posible:
• reconocer el carácter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formación
de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con múltiples re-pertorios culturales;
• desafiar los estereotipos que in-forman las prácticas docentes discri-minatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;
• adquirir una habilidades para po-der diagnosticar las necesidades educa-tivas de sus alumnos/as;
• elaborar y cuestionar sus precon-ceptos y visiones en relación con la diversidad cultural, analizando sus es-tereotipos sobre rendimiento, desem-peño, evaluación, etcétera, del alumna-do;
• reconocer las cualidades de la pro-pia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadanía;
• problematizar los contenidos es-pecíficos y pedagógicos de los diseños curriculares;
• saber enjuiciar el material de con-sulta, libro de texto, etcétera, más ade-cuados en función de lo intercultural;
• saber pensar otros formatos edu-cativos que superen la división en gra-dos, la progresión y la jerarquización de conocimientos basada en una psicolo-gía evolutiva etnocéntrica y clasista;
• desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad con las personas y los gru-pos que sufren discriminación;
• reforzar el papel de las prácticas en escuelas como el punto más impor-tante para la adquisición de experiencia contrastada, de recursos y motivación, desarrollándola en instituciones educa-tivas con diversidad de presencias.
Los docentes en formaciónLos estudiantes que aspiran a ser
docentes poseen ya una biografía es-colar que los condiciona en su proceso de formación como docentes. A lo largo
de esa biografía han internalizado un imaginario y una serie de prácticas que caracterizan a la docencia. La institución escolar ha nutrido y configurado el ima-ginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden gene-ralmente a la reproducción de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los docentes en formación. En la expe-riencia escolar previa, la relación docen-te-alumno/a también ha sido productiva en cuanto a la fijación de determinadas prácticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia.
Cada docente en formación se va constituyendo con relación a sus “identi-ficaciones formadoras”; se ha identifica-do con algún o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y la for-ma de desempeñar la docencia de otros. Esto permite observar cómo el habitus resulta de la inscripción en el cuerpo del docente de un discurso sobre la práctica docente, que desemboca en una impli-cación en la “naturalidad” de su rol (cf. Huergo, 1997).
También el imaginario docente suele superponer a los hechos una ima-gen deseada, que frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el docente en formación, de reflejarse y de concebirse, con res-pecto al modo de ser cotidiano, muchas veces inscripto en ciertos lemas o en ciertas actuaciones rituales,14 que se ex-perimentan como naturales, y en rutinas más o menos estables que caracterizan la práctica escolar.
Por su parte, los docentes en forma-ción participan en otros espacios socia-les que inciden en su formación subje-tiva, en sus modos de “leer y escribir” la experiencia, la vida y el mundo. Estos espacios sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas, resultan for-madores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de ma-nera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto contribuye a percibir esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y sa-
14 Los lemas pedagógicos son co-rrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: “proceso enseñanza –aprendi-zaje”, “docente investigador” y muchos otros, constituyen una “expresión con-centrada de la cultura que, como los re-franes y proverbios, emplean metáforas e implican juicios de valor”. Consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción (cf. Camilloni y otros, 2007: 46).
beres como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y Huergo, 2003). De modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos/as de For-mación Docente significa comprenderlo como complejo, múltiple y conflictivo, como el campo de articulación de dife-rentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan.
Esto implica considerar la signifi-cación que hoy adquieren los espacios referenciales en la formación. También, y por tratarse de jóvenes en general, los alumnos/as de Formación Docente son sujetos de una “cultura prefigurativa”, es decir, una cultura en la que los pares fre-cuentemente son referentes más signi-ficativos que los adultos (padres, maes-tro/a, etcétera) en el proceso formativo, y donde crece la producción y la lectura/recepción hipertextual (cf. Martín-Bar-bero, 1997).
Un alto porcentaje de los alumnos/as que aspiran a ser docentes, son jó-venes. Por lo que, necesariamente, este Diseño Curricular que los tiene como sujetos, constituye también una política de juventud.
Los y las adolescentes y jóvenes constituyen los grupos más afectados por los procesos de globalización que transformaron de modo radical la tra-ma institucional moderna. Ellos y ellas también ponen en evidencia una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve en la tensión entre una enorme ampliación y diversificación del mercado de bienes materiales y simbó-licos y una persistente restricción a su acceso, ya que son los mismos jóvenes uno de los sectores más fuertemente afectados por la crisis de trabajo y las transformaciones económicas. Estos procesos afectan también a quienes cur-san carreras docentes. Así, podemos ver a los jóvenes de los barrios populares no sólo excluidos del mercado de trabajo o participando de ofertas precarias, sino, también, frecuentemente desprovistos de protecciones sociales.
Junto con estos procesos, los jóve-nes están siendo formados en catego-rías de experiencia que otras generacio-nes no compartieron en razón de haber sido socializadas en un contexto tecno-lógico diferente. Ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro lado, a la par que se consolida la emergencia de múltiples configuraciones familiares, los grupos de pares tienen un papel crecien-temente significativo y funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez más
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relevante en la vida de los jóvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jóvenes urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el término de “tribus”, con la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agru-pamiento juvenil.
Así, un rasgo saliente de este proce-so está en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de los jóvenes entre sí frente al fuerte avance de la in-dustria cultural y de la influencia de los medios de información y comunicación en el mercado global, en el curso de las transformaciones del mundo familiar y del declive, como así la desagregación del mundo de los trabajadores urba-nos.15
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate acerca de las llama-das “nuevas juventudes”, nominación que intenta dar cuenta de que existen muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condición juvenil. La condición juvenil y la juventud se refieren a relaciones so-ciales históricamente situadas y repre-sentadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de po-der.
En la actualidad, coexisten diversos paradigmas con respecto a la concep-ción de la juventud por parte de los adultos, que también coexisten en las instituciones de formación docente (cf. Krauskopf, 2003a). Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales, transicionales y avanzados.
En la concepción tradicional, la ju-ventud se concibe como una etapa pre-paratoria, de transición entre la niñez y la adultez. De esta forma los jóvenes son vistos como “niños/as/as grandes” o “adultos en formación” por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en sí misma. Desde esta concepción se considera a los jóvenes como carentes de madurez social e inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adul-tos. En este sentido, el alumno/a de
15 Junto con ello, la recreación y la diversión aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condición juvenil de todos los secto-res sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desen-vuelven las relaciones de sociabilidad y la búsqueda de nuevas referencias en la estructuración de identidades tanto individuales como colectivas.
la formación docente es considerado como “un ser incompleto” (cf. Birgin y Pi-neau, 1999). Hay una mirada adultocén-trica del alumno/a y son tratados como niños/as/as a quienes hay que guiar. En esta línea, y por muchos años, la plena participación de los alumnos/as fue des-estimada dentro de las instituciones for-madoras.
El paradigma que entiende a la ju-ventud como un período transicional presenta a los jóvenes como “un pro-blema” y a la juventud como una “edad problema”. Esta concepción estigmati-zante tiene como contracara una pos-tura ideológica: se sitúa en los propios jóvenes las causas de los problemas de la sociedad y la educación, soslayando la necesidad de una modificación de las condiciones contextuales de las que éstos forman parte. Esta concepción se profundiza en el caso de los jóvenes po-bres que aparecen, y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Están permanentemente “bajo sospecha”. En las instituciones de Formación Docente, muchas veces los alumnos/as son vistos como “un problema” que nada tiene que ver con la propia institución. Las causas del desinterés, el abandono, el fracaso escolar, se sitúan en el propio alumno/a desechando así la idea de introducir cambios en el contexto institucional que es donde el alumno/a fracasa, al que abandona y del que es excluido.
Por último, un enfoque avanzado señala a la juventud como una etapa del desarrollo humano y a las/los jóvenes como actores principales y estratégicos de la renovación permanente y necesa-ria de las sociedades. En esta concep-ción, el joven no se concibe como en estado de transición hacia la adultez y que requiere del monitoreo de los adul-tos, ni tampoco como un problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos derechos ciuda-danos. “Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase juvenil constitu-yen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A me-nudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones azarosas, superan la ad-versidad, aportan entusiasmo y creativi-dad” (Krauskopf, 2003b).
El joven docente en formación no es mirado, en este Diseño Curricular, desde sus incompletitudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno desarrollo y sujeto de derecho. De ahí que se sostiene la ne-cesidad de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensión entre
posicionamientos de resistencia u opo-sición y de conformismo frente a la he-gemonía cultural. Desde allí se hace im-prescindible contribuir a su autonomía, a su integración social crítica, al pleno desarrollo de sus potencialidades, otor-gándole protagonismo a través de una activa participación grupal y comunita-ria.
La propuesta curricular que se pre-senta contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias didácticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un aporte a las necesidades iden-titarias de los jóvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la implementa-ción de clases con amplia participación del alumno/a en el proceso de construc-ción y reconstrucción del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusión grupal, la elaboración de proyectos, la presentación de propuestas y la acción educativa.
Los docentes formadoresLos docentes formadores son suje-
tos de la Institución de Formación Do-cente. La institucionalidad que los confi-gura es una dimensión que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el comportamien-to individual (cf. Fernández, 1994). La institucionalidad es una constricción de la experiencia docente que se con-creta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas explícitas o implícitas y otras formas de regulación de los com-portamientos sociales, como los siste-mas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etcétera.
Las instituciones no sólo son, como sostenía René Loureau, las formas socia-les visibles en cuanto están dotadas de una organización jurídica y/o material para realizar su finalidad, como los Insti-tutos de Formación Docente. Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que auto-riza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones socia-les en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que adop-tan las determinaciones de las relacio-nes sociales. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, ex-pectativas y sensaciones singulares.
Por su parte, los docentes forma-dores son los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramática
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es cultural y alude al conjunto de tradi-ciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia or-ganizada; las reglas del juego y supues-tos compartidos que no se ponen en en-tredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignifica-ción de lo nuevo. Pero también esa gra-mática incluye las formas de resistencia, de estratagema y las tácticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Desde esa “gramática institucional” se hace posible entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son intro-ducidas más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo otras son recha-zadas, modificadas, reformuladas o dis-torsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en definiti-va, es una combinación de continuida-des y rupturas.
Los docentes formadores consti-tuyen un colectivo heterogéneo cuya singularidad constitutiva varía según las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La condición de for-madores de formadores es la clave de comprensión del “nudo problemático” (cf. Batallán, 2007: 177) de su trabajo docente. La identidad del trabajo de los formadores de docentes se construye sobre la base de:
• las significaciones y los valores acerca de la actividad provenientes de las articulaciones entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los ámbitos en que se fue gestando su pro-pia formación, como así también las ca-racterísticas de su carrera docente;
• las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas normativas del Estado que regulan su desempeño y sus resignifica-ciones en las prácticas concretas;
• las interpretaciones y las relacio-nes cotidianas entre los docentes y la comunidad institucional y social con la que interactúan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas ins-titucionales.
Corresponde señalar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la formación de do-centes. Aspectos pedagógicos, cultu-rales y políticos de estas herencias se
articulan en los contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el currículum –no siempre concordantes– tienen centralmente su raíz en campos disciplinares específi-cos (Historia, Sociología, Matemática, Ciencias Naturales, Lengua, etcétera) y secundariamente en el campo pedagó-gico tanto con énfasis en las didácticas general como especiales. La cuestión se complejiza porque al interior de dichos campos los enfoques acerca del trabajo de formación suelen ser divergentes.
Sin desconocer su condición con-flictiva, la heterogeneidad, lejos de ser un obstáculo –como toda expresión de diversidad– habilita el enriquecimiento productivo de la institución y sus suje-tos. El proyecto de formación, incluidas sus luchas y la búsqueda de consensos siempre provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio de colabora-ción.
Los futuros alumnos/as de los do-centes en formación
El concepto de “infancia” es una construcción histórica que se ha ido configurando en un proceso que tiene como punto de partida a la moderni-dad y que llega hasta nuestros días. En la modernidad es donde la infancia co-menzó a ser caracterizada y diferencia-da del adulto y esta caracterización se centró en su estado de “incompletud”, “lo que la convirtió en la etapa educativa por excelencia”.16
También la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento si-multáneo no es casual: la escuela surgió para “dominar y encauzar la naturaleza infantil”.17 De esta forma, ella se consti-tuyó en la institución encargada de dis-ciplinar, socializar y “completar” a los in-fantes y aparece la figura de “alumno/a”. La escuela construyó un modelo de lo que es un “buen alumno/a”, un “buen compañero”, un “buen niño/a”, todos ellos ligados a la obediencia y la sumi-sión al adulto.
La representación de infancia cons-truida desde la escuela de la moderni-dad nos presenta un niño/a como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario tutelar. En conse-cuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevan-tes. El docente ocupa el lugar del “que
16 Pineau, Pablo, “¿Por qué triunfó la escuela?”, en Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo, La esuela como máquina de enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2001.17 Ibídem.
sabe y enseña” y el niño/a y la niña el del “que no sabe y aprende”. Por eso la obe-diencia, la atención y el buen compor-tamiento tuvieron un lugar de privilegio en la escuela.
Esta visión de la infancia, que aún perdura en muchos docentes, encorseta al niño/a en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser niño o niña. Una mirada a los cuadros que pueden verse en los museos, nos muestra que siempre hubo diferentes maneras de ser infante: pueden verse ni-ñas y niños nobles, aristócratas, burgue-ses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro país, también existe y existió esta diversidad.
Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y sumisión frente al adul-to. Pone en crisis, también, cuestiones referidas al enseñar y el aprender en la escuela, al modelo del docente como portador del saber y del niño y la niña como depositarios del mismo. La escue-la ya no es el único ámbito en el cual se pueden adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la in-formación como lo son, por ejemplo, los medios de comunicación.
Ha caído la ilusión de una niña y un niño genérico y homogéneo para dar paso a una multiplicidad de modos de ser infante. Esta nueva concepción re-quiere de una escuela en la que tengan cabida lo que los niños y las niñas traen “de afuera” y las culturas extraescolares. Requiere de un docente que resigne su posición de portador de un saber “indis-cutido” y reconozca y valore los saberes que portan sus alumnos/as infantes.
Por otra parte, los niños/as, futuros alumnos/as de los docentes en forma-ción, son interpelados constantemente por múltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura mediática y se alfabetizan desde una situación cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones pos-modernas o múltiples (cf. McLaren, 1994). Múltiples espacios sociales, equi-pamientos mediático-tecnológicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la expe-riencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una trans-formación en la sensibilidad, en las for-mas de percepción, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las formas de atención, etcétera. Cuestión que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la cultura mediática (cf.
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Huergo, 2000).La multiplicación y la densificación
cotidiana de las tecnologías comunicati-vas y de la información generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnolo-gías catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los niños/as y los jó-venes, diversas empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías, y nuevos modos de percibir el espacio y el tiem-po, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano.
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo lla-mó, un nuevo sensorium, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos (cf. Martín-Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez más globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusión urbana que afectan y condicionan la constitución de niñas y niños como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusión, la escuela puede recuperar las múltiples articulaciones entre educación y pobre-za y producir condiciones de inclusión para quienes habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (cf. Redondo, 2004).
LA PRÁCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
La práctica docente no es decidi-da individualmente, no es una práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como eviden-te” (Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propósitos de la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación.18 Un objeto de transfor-mación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica
18 Si bien hay producción local sobre el tema curricular, resultan insufi-cientes los debates al respecto y la recu-peración de variadas experiencias del medio y de Latinoamérica. Se recurre a la valoración crítica de este concepto, “objetos de transformación”, trabajado en México, considerando que permite pensar desde otro lugar nuestras opcio-nes, sin descartar otros aportes.
y constituirse en generador de conoci-miento a partir de la acción sobre él (cf. Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preci-so considerar la configuración de cuatro tipos de prácticas:
• las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros períodos históricos, y que han per-dido sentido en la actualidad;
• las prácticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener el significa-do hegemónico de la escuela y la docen-cia, así como a reproducir la gramática escolar;
• las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una am-pliación de la hegemonía o estar orien-tadas a una transformación;
• las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hege-mónicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colecti-vo y crítico en la reconstrucción del sen-tido público y democrático de la prácti-ca docente.
Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prácticas pedagógi-cas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas como residuales.
Considerar la práctica docente como un objeto de transformación re-quiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pen-sar la práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de desimplicación del su-jeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es de-cir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente.19 Este proceso de tra-
19 La des-naturalización que se propone implica un difícil proceso de “auto-objetivación”; algo similar a lo planteado por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionálisis (metodo-logía propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente progresiva recons-trucción de las prácticas (cf. Edelstein,
bajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los forma-dores y con los estudiantes docentes en formación.
LOS SABERES EN LA FORMACIÓN DO-CENTE
La autoridad pedagógica del docen-te se sostiene en dos elementos interre-lacionados: los saberes que domina para ser enseñados y la legitimación social de su rol. Frecuentemente aparece en el discurso social la idea de que el docente “no sabe lo que tiene que enseñar” y eso mella su autoridad pedagógica (ade-más de la vivencia de que los padres, por ejemplo, suelen posicionarse como aliados de sus hijos y no como aliados de los docentes, como fue en épocas an-teriores). Este es uno de los factores por los cuales la actividad educativa escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido social. La Formación Docen-te debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer algunos ele-mentos para la reconstrucción de su au-toridad social o su legitimación en nues-tras sociedades conflictivas y complejas.
Los “saberes” que se poseen y trans-miten, en todo caso, pueden mediar en la educación ciudadana crítica, de au-tonomía y en la producción de un ima-ginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir di-versos modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invali-dar otras formas de capital simbólico. El saber y el conocimiento están íntima-mente relacionados con el poder; pue-den alentar la contestación y la transfor-mación o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que ade-cuarse y estructurarse frecuentemente de forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “normal” (en el sentido de T. Kuhn) según la lógica interna de las ciencias y las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la
1995: 29-35). Es algo así como la tarea de un etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra, donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la impli-cación en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. Allí donde hay una práctica encarnada, más que un compromiso decidido, hay un com-promiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber.
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interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de formación de una sociedad y una ciuda-danía democrática y crítica.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, ten-dientes a su preservación. Las fuerzas operantes, complejidades y contradic-ciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones, cuestiona-mientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas sociocultu-rales instituyentes. El diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desli-gado de las cuestiones de poder.
Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han conside-rado a la cultura y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pe-dagogía que Paulo Freire llamó “banca-ria” (Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión o impo-
sición de saberes o contenidos.En estas posiciones, las cuestiones
concernientes a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del man-to de la ilustración y el conocimiento académico” (Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histórica y socialmente, poseen un senti-do social-histórico. Hay una cuestión re-lacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos años. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su pa-labra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Más recientemente, la pro-moción de algunas ideas de capacita-ción que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una lógica de reemplazos de sabe-res existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión de sectores docentes de los campos del conocimiento siste-
matizado y de las producciones cultura-les, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más de-mocratizadores de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el conocimiento y la cul-tura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell, 2004)
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Portada. Elementos básicosEl trabajo tendrá una portada o carta de presentación. En ella debemos enumerar desde dónde creamos, para quiénes, sobre qué contenido o recorte de la realidad estamos escribiendo y quién escribe. La portada debe situar a cualquier lector en el contexto del trabajo práctico y darle pistas sobre su temática.Los elementos mínimos de una portada son:• Institución• Carrera• Nombre de la materia• Nombre del profesor• Tipo de trabajo (monografía, informe, trabajo práctico, parcial…)• Título del trabajo • Autor o autores, comisión, grupo (en orden alfabético)• Curso, división, turno (en el nivel secundario)• Fecha de entrega
Para institución, carrera y nombre de la materia, debemos escribir el nombre com-pleto (Instituto Superior…, Profesorado de…, Didáctica de…) y no hay lugar para signos de puntuación. El nombre del profesor va antecedido por el tratamiento que corresponde y con-signe el mismo docente (profesor, magister, licenciado, contador…). Pueden abre-viarse los tratamientos y su escritura sería Prof., Mg., Lic., Cdor, según corresponda.El título del trabajo tiene un formato según corresponda:
En relación con los elementos marcados de la portada solamente pueden puntuar-se con los dos puntos los últimos tres ítems. Aún así, los datos que correspondan a cada ítem deben escribirse debajo de cada título. Los autores se ordenan en forma alfabética en cualquier formato: apellido y nombre o nombre y apellido. La fecha de presentación se escribe en forma completa (Ej.: 20 de marzo de 2018).En todos los casos, la alineación de textos queda reservada al criterio del estudian-te. Los tipos de alineación posibles son: izquierda, centrada y derecha. Para una portada legible y prolija, se sugiere la ocupación de toda la página, logrando administrar los espacios para diferenciar para quiénes escribimos, sobre qué versa nuestro trabajo y quiénes escribimos.
ÍndiceEsta sección asume un rol importante en nuestro trabajo. Aquí aparecen, en forma ordenada, los títulos, subtítulos, guía de imágenes, conceptos relevantes, junto con el número de la página en donde se encuentra la información. De esta forma,
Título ya dado Título creado
Negrita Negrita
Mayor tamaño Mayor tamaño
Comillas
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el usuario puede llegar a la información deseada de forma más rápida y directa.En este apartado, detallaremos cómo generar un índice en el procesador de textos. 1. En primer lugar, seleccionamos cada uno de los títulos y le aplicamos un estilo (Título 1, Título…).
2. Seguidamente, nos dirigimos hasta la pestaña Referencias.3. Luego, hacemos un clic en Tabla de contenido y, finalmente, en “Tabla automática”.
4. Posteriormente, reemplazamos la palabra “Contenido” por “Índice”.5. Y, finalmente, cuando realizamos la revisión final del trabajo, actualizamos la tabla para que las modificaciones ingresadas en el documento estén reflejados en el índice.
El índice podrá ubicarse en la segunda página o en la anteúltima página del docu-mento.
Formato de párrafosUn párrafo, en el procesador de textos, es un conjunto de líneas. A esta unidad podamos configurarla con las siguientes características: alineación, interlineados, sangrías, sangrías especiales, espaciados. En particular, tendremos en cuenta los siguientes aspectos:
• El tipo de fuente, o letra, generalmente utilizadas son Times New Roman o Arial. Se recomienda no utilizar más de 12 puntos de tamaño. Otras fuentes podrán ser Calibri, Garamond, Book Antigua… o similares.Las locuciones y las palabras extranjeras que aún no han sido castellanizadas,
Instituto Superior de Formación Docen-te y Técnica N° 157Profesorado de Educación PrimariaTecnologías de la Información y la Co-municación IIProf. Enrique Forastieri
Trabajo PrácticoCorrientes didácticas aplicadas a las TIC
AutoresAguerre, MaríaCastro, EnriqueMora, Araceli
Fecha de presentación20 de marzo de 2018
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así como los títulos de libros, periódicos, revistas, películas, programas de televisión, etc., aparecerán en cursiva.
• Sangrías:- al iniciar un párrafo debemos aplicar sangría espe-cial de primera línea de cinco (5) cm, con respecto al borde de la hoja.- en caso que decidamos citar párrafos de más de cuarenta palabras, estos aparecerán con sangría izquierda y derecha de dos (2) cm y la fuente redu-cida a 10 puntos.• La alineación del cuerpo del trabajo debe ser “justificado”. • Los espaciados serán de 6 puntos para los párrafos tanto anterior como posterior. • El interlineado será múltiple de 1,15.
Formato de títulosTodos los títulos no tendrán signos de puntuación (dos puntos, puntos finales).Los Títulos o nivel 1 o Títulos 1 estarán con alineación izquierda, en negrita y dos números más del tamaño de la fuente del texto. En relación con los espaciados, serán: anterior 24 puntos y posterior de 12 puntos. Los subtítulos o nivel 2 o Títulos 2 aparecerán alineado a la izquierda y en negrita y con el mismo tamaño que el resto del texto. En relación con los espaciados, serán: anterior 12 puntos y posterior de 12 puntos.
ReferenciasLa nota al pie nos sirve para indicar la fuente de una cita bibliografía o la referencia de una obra mencionada en el texto, o un término desconocido o extranjero o para incluir un comentario breve.Cuando creamos una nota al pie, el número de llamada de nota la colocamos inmediatamente detrás de la palabra o del grupo de palabras al que nos referimos. Cuando se encuentra al final de una frase, se coloca siempre delante del punto final. No dejamos espacio entre la palabra y el número de la llamada. En el submenú de “Notas al pie”, podemos configurar si las mismas aparecerán al pie del final de la página o al final documento.
Diseño de página La presentación de un trabajo escrito o digital, tiene un formato especial. El mismo tendrá las siguientes características:
• Papel: tamaño A4 (21 cm x 29,7 cm).• Márgenes: cada borde de la hoja debe tener 2,5 cm de margen.• Saltos de página según convenga (portada, índices, anexos…)
Encabezado y pie de páginaEl encabezado será el mismo que el nombre del trabajo a entregar. En caso de utilizarse encabezados en páginas pares e impares, en las primeras aparecerá el nombre del trabajo a entregar, mientras que en las segundas estará el nombre de quien haya escrito el documento.La numeración deberá iniciar en la primera hoja del trabajo escrito y la ubicación
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del número debe estar en el margen inferior derecho.Tanto el encabezado como el pie de página no aparecerán en la portada del traba-jo (primera página diferente).
Citas bibliográficas La bibliografía será el lugar del documento en el que recopilaremos todas las fuentes, digitales y analógicas, que fueron necesarias para la escritura de nuestro trabajo escrito. Entendemos por analógicas aquellos artículos y libros que obran en formato papel, mientras que las digitales son las producciones que están dispo-nibles en internet o en otros dispositivos de almacenamiento a los que accedemos desde equipos electrónicos. A continuación, ofrecemos un listado de las formas más utilizadas para la cita de fuente utilizadas:
Libro con autor o varios autoresApellido, A. A. (Año). Título. Ciudad: Editorial.GONZÁLEZ, A. (2018). Problemas latinoamericanos. Buenos Aires: Paidós.
Apellido, A. A. Apellido, B. B. y Apellido, C. C. (Año). Título. Ciudad: Editorial.GONZÁLEZ, A. GÓMEZ, G. (2018). Problemas latinoamericanos. Buenos Aires: Paidós.
Cuando un trabajo haya sido creado por seis autores o más autores, debe referen-ciarse de la siguiente forma: GONZÁLEZ, A. et al. y, luego, el resto de la estructura.
Libro con editor o compiladorApellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad: Editorial.GÓMEZ, B. (Ed.). (2018). Las nuevas corrientes historiográficas. Buenos Aires: ABC.GÓMEZ, B. (Comp.). (2018). Las nuevas corrientes historiográficas. Buenos Aires: ABC.
Versión electrónica de libro impresoApellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www.ejemplo.comGÓMEZ, B. (2018). Las nuevas corrientes historiográficas. Recuperado de http://www.nuevascorrientes.edu.ar.
Capítulo de un libroApellido, A. A. y Apellidos, A. A. (Año). Título del capítulo. En A. A. Apellido (Ed.), Título del libro (p. nn-nn). Ciudad: Editorial.GARCÍA, L. (2018). “El paradigma revisionista”. En GÓMEZ, F. (Ed.), Las nuevas co-rrientes historiográficas (páginas 34–60). Barcelona: Paidós.
Artículo de revista o diario impresosApellido, A. A., Apellido, B. B. y Apellido, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de la publicación, volumen(Número), pp-pp.LUQUEZ, A. (10 de marzo de 2018). Los papeles y las tijeras en la educación. Educa-ción, Año 1 (189), pp. 151–159.
Artículo de revista o diario digitalesApellido, A. A., Apellido, B. B. y Apellido, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de la publicación. Recuperado de www.ejemplo.com.LUQUEZ, A. (10 de marzo de 2018). Los papeles y las tijeras en la educación. Educa-ción. Recuperado de http://www.educaciónsecundaria.com.ar/.
VideosApellido, A. A. (Director). (Año). Títu-lo. [Película cinematográfica]. País de origen: Estudio.DORIA, A. (Director). (1985). Esperando la Carroza [película cinematográfica]. Argentina: Rosafrey, Susy Suranyi y Asociados.
Videos en LíneaApellido, A. A. (Fecha de consulta). Título [Archivo de video]. Recuperado de: www.ejemplo.com
Simposios y conferenciasApellido, A. y Apellido, A. (Mes, Año). Título de la presentación. En A. Apellido del Presidente del Congreso (Presi-dencia), Título del simposio. Simposio dirigido por Nombre de la Institución Organizadora, Lugar.
TesisApellido, A. y Apellido, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la Institución, Lugar. Recuperado de www.ejemplo.com
Es importante recordar que todos los apellidos de los autores tendrán efecto VERSALES, mientras que los nombres los libros y periódicos estarán en cur-siva.
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LOS NUEVOS SENTIDOS DE LA TAREA DE ENSEÑAR. MÁS ALLÁ DE LA DICOTO-MÍA ENSEÑAR VS. ASISTIRVioleta Núñez
1. PUNTOS DE PARTIDA
Se puede empezar con una afirmación no exenta de polémica: este inicio de si-glo muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública entronizada hasta hoy por la política social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cau-ce a las múltiples demandas emergen-tes.Aquí se puede retomar a los clásicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se des-pliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinven-tados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación. A esas prác-ticas es posible denominarlas «educa-ción social». Este nombre es el que, en términos históricos recientes, se emplea en la Unión Europea para designar a un conjunto de prácticas pedagógicas di-símiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescen-cia, la educación social trabaja para que la asistencia a las escuelas de los recién llegados pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.
1.1 EL VACIAMIENTO DE LA ESCUELA
La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemá-ticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión de complejos patrimonios culturales con la aparición de tareas cada vez más diversas?; ¿cómo puede garantizar la escuela programas de pro-fundidad cultural y científica que den a todos los niños la igualdad de oportuni-dades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática?
Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la población mundial que, según la emblemática definición de la OCDE, «nunca constituirán un mercado rentable» pues su «exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando», son objeto de peculia-res tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros sociales, ONG, etc. Lo característico es el vacia-miento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.Salvo los llamados «polos de excelen-cia», las políticas hegemónicas formulan (a través de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastación de los contenidos culturales, para instaurar, en términos de la afortunada frase de Jean-Claude Michèa, la enseñanza de la ignorancia en todas sus formas.
Tal como señala Nico Hirtt, la inestabi-lidad y la imprevisibilidad de las evolu-ciones económicas, la dualización de las cualificaciones requeridas en el merca-do laboral, la crisis recurrente de las finanzas públicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro fundamental de las políticas educativas.La dualización del mercado laboral se re-fleja en otra ya evidente de la enseñan-za. Si el 50% o el 60% de la creación de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es económicamente rentable continuar una política de masi-ficación de la enseñanza. No se decreta el fin de la masificación (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de uni-versidades públicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseñanza y de su financiación que la hacen inevitable. No se decreta la dua-lización de la enseñanza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedagógicas para ello.Estos señalamientos se vuelven hoy ne-cesarios, ya que las condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar redu-cirlas a meras técnicas de control de am-plios sectores de población.Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalización para la escuela pú-blica: su desaparición como instancia
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democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales.
1.2 LA ESCUELA EN RED
Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conve-niente señalar que eso no significa con-siderarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.Otras instituciones, servicios y progra-mas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones so n multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red.No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socialización (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero también hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulación social, como nuevas mo-dalidades en las que sostener la respon-sabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilización de lo social.El punto de partida de esta nueva res-ponsabilidad pública se encuentra en la consideración de nuevas modalidades emergentes en la socialización de la in-fancia y de la adolescencia, y en las nue-vas modalidades de construcción de la sociabilidad de cada sujeto, ya que hoy no es posible que las regulaciones ven-gan sólo de las instituciones tradicio-nales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mercado regularán espontáneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesión sociales necesarias para la convivencia democrática.Las prácticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adoles-cencia, apuntan sobre todo a la filiación simbólica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilida-des de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socialización y de sociabilidad de niños y jóvenes. En
el ámbito de la infancia, desenganchar la educación social o las diversas prácti-cas sociales y asistenciales de las institu-ciones escolares, sólo significa sellar los guetos marginales.Se trata de impulsar servicios diversos según el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remo-ver las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la ad-quisición de los instrumentos de pensa-miento y de saber diseñados y construi-dos a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusión, o bien apos-tar por propuestas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.
1.3 LA EXCLUSIÓN EN EL INTERIORAún hay más: hemos de volver a pensar esa definición, de fines del siglo XIX y co-mienzos del XX, de la escuela en térmi-nos de sistema. ¿A qué es funcional hoy esa definición?
Hasta ahora, el «tubo» es el mismo para todos los niños. Sin embargo, no garan-tiza que los procesos de educación, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese único tubo puede obstaculizar los procesos de apropia-ción del saber.El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenización (según ¡clases de edad!) sobre la exi-gencia fundamental de este momento: la apropiación del conocimiento, y, en consecuencia, la organización y el ma-nejo de la información ante el alud que amenaza con sepultar toda intelección del mundo.La prioridad puesta en la homogeniza-ción tiene como consecuencia que, a partir de la vía de dirección única que constituye el sistema, se genere una serie de vías muertas, es decir, incon-ducentes. Esto se denomina, de mane-ra políticamente correcta, atención a la diversidad o atención a niños con nece-sidades educativas especiales, quienes al final son designados como los nee’s (casi en clave de humor negro, dada su homofonía con el famoso lago escocés y el monstruo que supuestamente lo habita).Allí se produce, se reproduce y se estan-ca el resto social: una serie de categorías en su mayoría de carácter suburbial, que luego se detectaría como población en riesgo. Para estos sujetos, se dice, el sis-
tema no está preparado. En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega.Entendemos la exclusión como la pérdi-da de las posibilidades de articulación y de incidencia en la actualidad de época, quedando la sociabilidad restringida a los límites de un gueto. Se produce una pérdida de dignidad de la persona, una sumisión pasiva a efectos de segrega-ción social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntua-les de violencia. Ciertos guetos se perfi-lan en torno a figuras de la marginación y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la ac-tualidad de época.Como alternativa a los efectos de exclu-sión, se podría subrayar la importancia de la tarea educadora conceptuándola como la búsqueda y la apertura de luga-res de valor social que posibilitan nue-vas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine.Ciertamente, una institución no puede operar con exceso de diversificación, pues corre el riesgo de volver al mode-lo asilar. Se trata del tristemente céle-bre modelo que encerraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el in-terior de un único dispositivo, pues lle-van al cierre de vínculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsión.Hay que pensar en articulaciones múlti-ples y diversas, en un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad pública hacia la in-fancia. Lugares de reenvío que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cier-ne la certeza de su inoportunidad...
2. UN GIRO EN LAS ORIENTACIONES2.1 UN GIRO EN LA MANERA DE ORGA-NIZAR LA RESPONSABILIDAD PÚBLICA EN EDUCACIÓN
• Enfatizar la atención particular de TO-DOS los niños.• Enfatizar la enseñanza de saberes fun-damentales: lenguas [la lengua materna y la propia del país en caso de que no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clásicas (latín y griego), y las informa-cionales (incluido el inglés)], filosofía (in-cluso en la primaria), historia, literatura, música, arte, ciencias...
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Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados por las TIC (tecnologías de la comunicación y de la información). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el popu-lismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales más amables), que ha he-cho desbarrancar los procesos educati-vos. El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella.El reto está, en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de culturización para las nuevas genera-ciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro.Ante lo segregativo de la consideración de una infancia frente a la cual aparecen los niños adjetivados como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo múltiple en-tretejido en lugares múltiples, en intere-ses múltiples, en patrimonios múltiples. Puede que este momento histórico en el que dominan las lógicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo múltiple sin degradarlo.El mundo ha cambiado. También el de los niños. La noción misma de sistema que se emplea: un único orden posible para encauzar a la infancia, se transfor-ma en el principal obstáculo epistemo-lógico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Se trata de rea-lizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.Es posible pensar en otros soportes edu-cacionales en la empresa de promoción cultural de los más jóvenes (en particular de los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente), ofertando lugares de trabajo pedagógico articula-dos en redes, que construyan circuitos en relación con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles.Habrá que establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción edu-cativa, y cómo se podrían abordar para brindar a los niños y a los adolescentes las oportunidades de culturización y de construcción de la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y faci-litar su articulación en el espacio escolar con la elaboración de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemónicos y no hegemóni-cos de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dra-ma y actores, Marc Augé lo denomina
«trayectorias vitales». Pearce habla de «formas de serpenteo», que posibili-tan escapar de la exclusión (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fi-suras.Tal vez el reto actual pasa por cómo cada sociedad puede atender a la infancia y a la adolescencia para que las penalida-des de hoy no confisquen también lo por venir.Se podría pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y a los adolescentes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgárseles estatuto de sujetos de de-recho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discu-tir alternativas. La educación social pue-de iniciar aquí su andadura.Se podría pensar también en cómo dar soporte a la escuela para que recentre su función en la transmisión de los va-liosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que niños y adolescentes puedan realizar sus ex-periencias de movilidad y de confronta-ción.
Entendemos que es responsabilidad pú-blica en la tarea culturizadora:• Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información.• Elaborar diseños referenciales para las redes de prestacio- nes educativas, que operen como límite a la discrecionalidad y a la fragmentación incesantes, y pro-picien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable.• Ejercer de garante del derecho del ciu-dadano a la educación, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo.
Planteada así, la responsabilidad estriba en garantizar que los niños y los ado-lescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la función familiar, y considerando el lastre que han supuesto y que supo-nen las políticas neoliberales de des-trucción de lo social, habrá que atender de otras maneras a la infancia.
Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha contra las des-igualdades, que tiene en las jóvenes ge-neraciones una población cautiva, salvo que tomemos otras cartas en el asunto,
renovando los contratos intergeneracio-nales antes de que caduquen.La responsabilidad pública, cuando abre posibilidades de trabajo social educati-vo con las nuevas generaciones, suele realizar una opción política que la sitúa más allá de las posiciones higienistas y familiaristas en la atención a la infancia. El higienismo propone la separación de los niños de las familias que se apartan del ideal del discurso hegemónico. Esas familias se entienden como contamina-doras, como malos ejemplos, y es necesario apartar de ellas a los niños. El modelo familiarista, complementario del ante-rior, entiende que un niño nunca estará mejor que con su propia familia biológi-ca, pues el ideal indica que allí reside el amor verdadero, y que nunca es excesi-vo el precio a pagar.La apuesta por la educación social su-pone otra posición: otorgar a niños y a adolescentes (tal como ya señalamos), el estatuto de sujetos de derecho. Pos-tulamos que la labor educativa debe contribuir a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir, ayudar a una defini-ción política que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de redes de texturas y densidades varia-bles, plataformas en las que sostener algo sólido en esta modernidad líquida.En definitiva, se trata de convocar a la educación para que vuelva a inventar un cruce entre la política y el trabajo de cul-turización de las nuevas generaciones.
2.2 UN GIRO EN LAS POSICIONES PEDA-GÓGICAS PARA EL TRABAJO ESCOLAR
Podríamos pensar cómo garantizar que aún los niños más vulnerables (y los vul-nerados en sus derechos) pueden acce-der al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Eso plantea un verdadero desafío pe-dagógico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es también, y quizás sobre todo, brindar las herra-mientas de los viejos saberes; luego cada actor social construirá sus propios recorridos empleando diversos materia-les del utillaje de época, para utilizar la feliz noción de Erwin Panofsky.Ahora bien, los saberes hay que trans-mitirlos (responsabilidad de las genera-ciones adultas), y hay que apropiárselos (responsabilidad de las nuevas genera-ciones): he aquí la función propia de la escuela.
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Los jóvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una inte-racción con el medio, como si el saber brotara mágica, lúdicamente, sin el es-fuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando.A su vez, la posibilidad de seleccionar la información, de catalogarla, de des-echarla, de confrontarla, no es una ac-tividad que realizará espontáneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstrac-to; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso, ¡memori-zar! desde las letras en su orden alfabé-tico, las poesías o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y ¡trabajar!Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educa-tivo que podríamos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitan-tes de la época sino en una suerte de moralización de las personas, que hoy se recicla en términos de autoestima, de creatividad o de autonomía, como si esas cuestiones fueran en sí, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los pro-blemas que los textos (verbales y escri-tos) nos plantean.La tan mentada autoestima en educa-ción no es sino la verdadera estima, que, en términos de confianza, de apuesta al porvenir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso –en carácter de herederos legí-timos– a los patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto. Para eso hay que poner en juego la confianza en que harán buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarán la herencia cambiándola, actualizándola. Sin duda tejerán, con nuevos y viejos hilos, sor-prendentes cañamazos. Allí podrá apa-recer, transformado, algo de los viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inéditas. Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recu-perados.Hay que subrayar que la educación no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos allí circunscritos permanezcan en la misma situación: pobres, inmigrantes, desem-pleados, en la calle, de la calle. Bien al
contrario, su apuesta es transmitir. Evo-cando las palabras del viejo pedagogo francés de comienzos del siglo XX, Émile Chartier (Alain), podemos afirmar que «la literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento».La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lo recibido en su momen-to sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aque-llo dado. En efecto, cada transmisión es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nue-vo en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata de la transmisión en sentido mecanicista, que es la utopía emblemática de las pedagogías de cor-te totalitario; por el contrario, hablamos del acto de enseñar, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En pala-bras de Philippe Meirieu (1998):Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecáni-co, de caer en el despecho y en el aban-dono. Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de «enseñar» a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto.Es posible definir la educación, de ma-nera muy general, como un intento de articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos lla-mar cultural o simbólico y que nos re-mite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época que se dibuja en cada geografía.Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educa-ción. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto.El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de las for-mas culturalmente admitidas o admisi-bles de concretarlos; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales, que de por sí ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aquí el «duro trabajo de civilidad» del que hablara Hegel, recogiendo el lega-do de la pedagogía clásica en cuanto al concepto de sujeto de la educación, que lo ubica como sujeto responsable.Se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dos tentaciones de ino-cencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapis-mo contemporáneo: la victimización y
la infantilización. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar al sujeto respon-sable en el plano pedagógico, ya que la consideración de víctima de la histo-ria, del barrio, de la familia o del largo etcétera que podríamos hilvanar, no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto que es puesto en condición de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de él sólo se espera que asuma su condición como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentación: la infantilización o desresponsabilización de los adultos, que deja a niños y adolescentes librados a sí mismos.En suma, se trata de apostar porque la educación recupere la transmisión como polea social y cultural, que articu-le a los jóvenes con el mundo ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales.He aquí un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pen-sar cómo brindar a cada niño y a cada adolescente lugares reconocidos, valio-sos, en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su época.Si consideramos la socialización no como la configuración de las personas según ciertos estándares morales o el entrenamiento en estilos de vida, sino en tanto posibilidad de articulaciones múltiples en dimensiones culturales lo-cales y globales, se podrían pensar cier-tas alternativas a los procesos de segre-gación y exclusión.
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2.3 Y PARA CONCLUIR, UN GIRO PEDA-GÓGICO EN EL CAMPO SOCIAL: LAS APUESTAS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL
El desafío que el conjunto de las cues-tiones esbozadas plantea a la pedago-gía social y a la educación social puede definirse en términos de construcción de plataformas múltiples, diversas, ca-paces de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus pro-cesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofre-cer otras oportunidades. Nuevas opor-tunidades para dar lugar, para restituir la dimensión del sujeto. Sujeto en el senti-do de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como «capacidad y derecho de cada individuo a armar una síntesis, análoga y a la vez diferente de la que otro individuo está tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo» (Touraine, 1999).Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de in-serción como ejes sobre los que recons-truir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad.Tal como señaláramos, la educación social trabaja para que la asistencia de niños y de adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y man-tenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a la educación social construir un vínculo educativo entre el agente y el sujeto de la educación, esto es, trabajar para que –a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad–, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lu-gar nuevo.La educación social deviene así plata-forma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino pre-fijado.La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándole el tiempo, los tiempos que requiera. La imposición continuada de un tiempo único, la presión para que se aprenda según el ideal del educador, acaban agotando la búsqueda, es decir,
yugulando el proceso educativo. Los proyectos tecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastación cul-tural y de fracasos personales.Se podría arriesgar que la primera res-ponsabilidad del educa- dor social es admitir el enigma que cada sujeto repre-senta, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto.El trabajo pedagógico pone de mani-fiesto que el problema no es tan sólo de recursos (ofertas) –que sin duda deben estar–, sino que, específicamente, se re-fiere al interés del propio sujeto por las propuestas culturales: he aquí el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.Cuando decimos primer punto nos es-tamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duración es diversa pues cambia en cada caso, durante el cual el educa-dor social trabaja para que en el sujeto emerja algún interrogante. Esta posibi-lidad puede plantearse si se entiende la dimensión educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto pue-de realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoración negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente.Toda institución se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La pa-radoja que se plantea a la educación social tal vez pueda expresarse en una pregunta:¿cómo puede responder voluntaria-mente un sujeto a la norma sin visua-lizar la utilidad de la garantía del vín-culo social? Más aún, ¿cómo tender un vínculo de confianza a lo social –prin-cipio subjetivo para el cumplimiento normativo– si lo social no ha respetado nada de particular interés o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren?Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en la construcción de estrategias y de tra-yectos. Eso no significa la no-norma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo como con-texto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepción de la nor-ma como un instrumento a favor de la
convivencia y del trabajo. La educación social puede desplegarse así tanto en medio abierto como localizarse en ins-tituciones específicas: desde las ludote-cas, los centros de barrio o de día, hasta los locales escolares fuera del horario escolar.Pero sea cual sea su localización, se trata de una práctica que incluye, a la mane-ra de una estructura descompleta, otras posibilidades que provocan en el suje-to una búsqueda, un interrogante acer-ca del enigma: ¿qué es lo que quiero de verdad?Tiempos en los que el fantasma del con-trol disciplinario puede disolverse a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en rea-lidad, es necesario para la instauración de lo que la didáctica llama el proyecto educativo.Pero no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social, o, dicho en otros términos, de cerciorarse de que otras búsquedas y otras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuen-tros nuevos, será posible.El pedagogo vienés Aichhorn señalaba que, antes de comenzar a exigir al su-jeto, el educador debe hacer posible la existencia de un vínculo. Un vínculo –podemos entender– que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo ar-ticulador hacia otras vías.Entramos entonces en una nueva con-sideración en educación social: ¿qué ofertas se pueden proponer que ayu-den o promuevan la búsqueda del su-jeto?La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que a veces éstos parece-rían buscar el desinterés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, sólo sirven para sos-tener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan.Kant y Herbart fueron tal vez los prime-ros en advertir que los contenidos de la educación posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la edu-cación, y de éstos con los tiempos so-ciales. No hay educación (ni escolar ni social) sin la función instructiva, esto es, sin que algo de los patrimonios cultura-les se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribu-ya y afilie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación.Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el tiempo de la educación se
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abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algún sujeto.Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinterés o la violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedagógico y de la desresponsabilización de los adultos.Los contenidos de la educación, cuando están vivificados por el deseo de transmisión del educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el interés como la violencia escolar, de-vienen síntomas de la desregulación del discurso pedagógico.Pero el futuro de la educación aún no está escrito. Ni el de ninguno de los jóvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos a lo por venir, que también nos concierne. Por tanto, algo de nuestra respon-sabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contra corriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacio- nales que impulsan la evolución mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desa-rrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes organizadores, inspec- ciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar así un futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a veces dema-siado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de la desmoralización, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicación ideoló- gica ambiente [...]. Cada uno entra en la resistencia por vías que le son propias.Hemos de saber también que cada día, en el cotidiano oficio pedagógico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entre-tejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educación.Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que «cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir».
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Enseñar a pensar el mundo con men-tes científicas
Una niña de once años sonríe con satisfacción cuando logra que su lam-parita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas la lamparita brilla más intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuen-ta que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todavía más cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes so-lamente se atraen con algunos metales pero no con todos, y que puede usar un imán para construir una brújula que la ayude a encontrar un tesoro que escon-dió su maestra en el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias Natu-rales tenemos la oportunidad de ser los artífices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didáctica de las ciencias, llamó “ideas maravillo-sas”: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros ho-rizontes y nos ayuda a ver más lejos.
Enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, sí, pero también de res-ponsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimien-to de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacer-se preguntas y a mirar más allá de lo
1 Eleanor Duckworth (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y apren-der. Madrid: Visor.
evidente. Será nuestra tarea aprove-char la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento científico y desarro-llar el placer por seguir aprendiendo.
La meta está clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todavía hoy en la mayoría de las escuelas primarias de nuestro país, las Ciencias Naturales se enseñan muy poco –mucho menos de lo prescripto por los diseños curricu-lares– y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva en la que los docentes les presentan un cúmulo de conocimientos acabados que –con suerte– los alumnos recordarán más adelante. En este sentido, no debe sor-prendernos que los exámenes nacio-nales e internacionales muestren que los alumnos de nuestro país egresan de la escuela sin alcanzar saberes funda-mentales que, en conjunto, se conocen como “alfabetización científica” y que los preparan para vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como edu-cadores, tenemos el importante desafío de lograr que nuestros chicos apren-dan más y mejor Ciencias Naturales.
La Ciencia como producto y como proceso: dos caras de una misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabe-mos que partimos de escenarios para nada promisorios. La pregunta que corresponde hacernos es entonces: ¿Cómo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente y a mirar el mundo con ojos científicos?
Antes de responder esta pregun-ta tenemos que dar un paso hacia
atrás y hacernos otra pregunta por-que de nuestra respuesta dependerá el camino que decidamos tomar. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? ¿Qué es esa “cosa” que enseñamos en nuestras clases?
Una manera útil de pensar las Ciencias Naturales es usando la analogía de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables2.
Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Habla-mos de aquello que “se sabe”, de ese conocimiento que los científicos han generado en los últimos siglos. Esa es la cara de la ciencia más presente en las escuelas hoy. ¿Qué cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente eléctrica circule es preciso que exista un circuito eléc-trico formado por materiales conduc-tores de la electricidad y una fuente de energía, y que ese circuito esté cerrado.
Sabemos, también, que las levadu-ras son hongos unicelulares que obtie-nen energía transformando la glucosa en un proceso llamado “fermentación”.
Sabemos que la Tierra es un gigan-
2 Melina Furman (2008). Cien-cias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico. IV Foro Latinoamericano de Educación, Funda-ción Buenos Aires: Santillana; y Melina Furman y María Eugenia de Podestá (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria. Bue-nos Aires: Aique (Premio al mejor libro de Educación, Fundación El Libro).
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tesco imán, y que otros imanes –como el de la aguja de una brújula– se orien-tan en función de su campo magnético.
Ahora bien, si nos quedamos so-lamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos perdiendo la otra mi-tad de la historia. Porque las Ciencias Naturales son también un proceso, un modo de explorar la realidad a través del cual se genera ese conocimiento.
En la cara de la ciencia como pro-ceso, juegan un papel fundamental del pensamiento lógico la imaginación, la búsqueda de evidencias, la con-trastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjun-to para generar nuevo conocimiento.
Esta dimensión de las Ciencias Naturales es la que, habitualmen-te, está ausente en las escuelas.
Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta funda-mental: ¿Cómo sabemos lo que sabe-mos? Retomemos entonces los ejem-plos anteriores: ¿Cómo sabemos que para que la corriente eléctrica circule es preciso que el circuito eléctrico esté ce-rrado? ¿Cómo podríamos averiguar qué elementos son fundamentales para que el circuito funcione? ¿Qué evidencias tenemos de que las levaduras transfor-man la glucosa para obtener energía? ¿Cómo sabemos que son hongos uni-celulares o, incluso, que son seres vi-vos? ¿Cómo sabemos que la Tierra es un imán? ¿Qué pasa si acerco un nuevo imán a la aguja de una brújula que está orientada en la dirección Norte-Sur?
La enseñanza por indagación: las dos caras de la Ciencia en el aula
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la na-turaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseñanza, estas dos caras deberán estar presentes en el aula. ¿Pero cómo?
La enseñanza por indagación3 es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que acabamos de proponer. En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cien-tíficos (que representan la cara de la ciencia como producto) esté integrado con el aprendizaje de modos de cono-cer o competencias científicas4 (que
3 Este enfoque recibe diferentes nombres, como “modelo de investiga-ción escolar”, “enseñanza por investiga-ción” o “investigaciones orientadas”.4 Utilizamos aquí el término “competencias” y “modos de conocer”
representan la cara de la ciencia como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar información relevante, de hacer hipótesis o de analizar datos.
Las antropólogas Lave y Wenger5 mostraron en sus investigaciones que los aprendizajes más perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los “aprendices”) participan en actividades auténticas, como cuando aprendemos a cocinar de la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por un sastre profesional.
De manera análoga, la enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos aprenden los gajes del oficio guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces de mentores y los guían en el arte de aprender a inves-tigar los problemas de la naturaleza.
Aprender a pensar científicamente, entonces, requiere tener múltiples opor-tunidades de pensar científicamente bajo la guía de un docente experimen-tado que modelice estrategias de pen-samiento, proponga problemas para discutir y fenómenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informa-ción necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se pro-pone desde el modelo por indagación es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales la oportunidad de “hacer ciencia” en su versión escolar.
Naturalmente, el aula no es un labora-torio científico profesional. En las clases de Ciencias Naturales, se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey6 llaman un “encuentro de culturas”: se reúnen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultura de la ciencia.
Es en ese espacio híbrido en el que transcurre la enseñanza. En este marco, la enseñanza por indagación apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos clave de la cultura científica,
de manera equivalente a lo que en otros textos aparece como “procedi-mientos”, “habilidades” o “destrezas” científicas.
5 Jane Lave y Elienne Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.6 Kathleen Hogan y Catherine Corey (2001). “Viewing classrooms as cultural contexts for fostering scientific literacy”. Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-43.
como un espíritu de curiosidad cons-tante, la exploración sistemática de los fenómenos naturales, la discusión de ideas en base a evidencias y la cons-trucción colectiva del conocimiento.
La enseñanza por indagación no es un modelo didáctico nuevo. En los documentos curriculares y en el ámbito educativo en general, existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodología de enseñanza. En nuestro país, los Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios7 prescriben dife-rentes situaciones de enseñanza en-marcadas en la indagación escolar:
La escuela ofrecerá situacio-nes de enseñanza que promue-van en los alumnos y alumnas (...) La actitud de curiosidad y el hábi-to de hacerse preguntas y antici-par respuestas (...) La realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro (...) Don-de mencionen detalles obser-vados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etcétera. (...) La reali-zación y reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e inclu-so confrontarlos con los de otros compañeros (...) La producción y comprensión de textos orales y escritos (...) La utilización de estos saberes y habilidades en la reso-lución de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autono-mía en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la im-portancia de que los docentes de cien-cias utilicen una metodología de ense-ñanza por indagación, como mencioné al principio, el mayor problema pasa por ponerla en práctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que puede lle-varse a cabo en pocas clases o incluso en un solo año de trabajo. Los alumnos no aprenden Ciencias Naturales (entendi-das como producto y como proceso) sim-plemente aprendiendo términos como “hipótesis” y “predicciones” o memori-zando los pasos del método científico.
Ni tampoco realizando experiencias sin comprender qué están haciendo ni por qué. Será nuestra tarea como docen-
7 Consejo Federal de Cultura y Educación (2004). Núcleos de Aprendi-zaje Prioritarios: Ministerio de Educa-ción, Ciencia y Tecnología.
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tes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan aprender tanto con-ceptos como competencias científicas.
Es importante recalcar aquí la nece-sidad de enseñar competencias cientí-ficas. Muchas veces suponemos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hipótesis, describir un fenóme-no o analizar los resultados de una expe-riencia. Y, cuando vemos que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos “ya no vienen como antes”, que no ponen empeño suficiente o que no están inte-resados en nuestra asignatura. Sin em-bargo, las competencias científicas no forman parte de un pensamiento “natu-ral” (prueba de ello es que buena parte de la población no ha desarrollado he-rramientas de pensamiento científico) y, por tanto, son contenidos que debemos enseñar planificando actividades es-pecíficas y dedicando tiempo para ello.
La escuela y las nuevas alfabetizacio-nes. Lenguajes en plural
Inés Dussel y Myriam Southweil
La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea cen-tral, y casi única, de la escuela. Entendi-da como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expec-tativas sobre los logros de la escuela pri-maria. Desde fines del siglo XIX, la esco-laridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad, estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la forma-ción moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la socie-dad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a for-mularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente im-portantes para considerar que la escue-la ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múlti-ples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digi-tal y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional.
Algunos critican este uso des-medido de la metáfora de la alfabe-tización, y argumentan que ella de-bería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.
En este artículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría refe-rirnos a distintos saberes que apare-cen cada vez como más necesarios:
¿Qué significa hablar hoy de nue-vas alfabetizaciones? ¿Se trata de re-novar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone sólo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones?
Los saberes considerados indis-pensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tec-nologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad y formar a las nue-vas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales.
Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pe-dagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más
fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad.
¿Cuáles son los nuevos len-guajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo?
Sobre estas preguntas reflexio-naremos en las páginas que siguen.
La escuela de las alfabetizaciones bási-cas del siglo XIX
Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades.
¿Cómo ha resonado esa dinámica propia de la cultura dentro de las pa-redes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: así lo hizo cuan-do creó un público lector, un público le-trado, a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro y el periódico masivos sobre esa base. Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso al merca-do de trabajo que transformarla defini-tivamente a la sociedad y a la familia.
¿Cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cul-tural en nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas ele-mentales y superiores en el país, el diá-logo con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemático.
Más de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos len-guajes y lo que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuales la es-cuela debía construir paredes más altas.
Un ejemplo de ello puede en-contrarse en las expresiones suma-mente preocupadas de educadores como Victor Mercante que descon-fiaba de avances tecnológicos como la mecanización, los tranvías eléctri-cos, como así también de expresio-nes culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12y 25 años de edad, se preguntaba ho-rrorizado en 1925: “¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después
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de una visión de Los piratas del mar Lidia Gilmore de la Paramount?”. La mayoría de las películas eran, en aquella época, de cow1boys y de amor, cuyos héroes eran, para Mer-cante, “grandísimos salteadores y besuqueadores”. Todo eso llevaba a que los jóvenes “solo quieran gozar, gozar, gozar”; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de per-versión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran películas “moralmente edificantes”. Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estéticas.
En un sentido similar, algunos educa-dores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podía considerarse cul-tura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qué expresiones escritas, visuales o so-noras podían introducirse en la escuela y podían ser parte del trabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes, voces, expresiones y lenguajes y deci-dió dejar afuera otras formas culturales que Juego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legítima.
Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron “entrando por la ventana”, imponién-dose por la demanda social de fami-lias y alumnos, por la presión del mer-cado, o por decisiones inconsultas.
Quizás esta vez deberíamos ser ca-paces de dar una discusión pública ri-gurosa y profunda sobre cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la pro-puesta escolar y cómo deben hacerlo.
Las alfabetizaciones clásicas hoy
El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías liga-das a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XJX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y unidirec-cionalidad de su enseñanza. Sin embar-go, cabe plantearse si es la misma ense-ñanza ya que debe desarrollarse cuando se trata de trabajar con pantallas, a ve-ces muy pequeñas, y cuando las tecno-logías se transformaron radicalmente.
Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escri-
tura, junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológi-cas de “capturar” una imagen y hacer-la perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompie-ron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mun-dos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de sabe-res, pero ya no es la única forma posible.
La otra cuestión a tener en cuen-ta en torno a la enseñanza de la lec-tura y la escritura es que hoy está organizada por diferentes supues-tos y principios que hace un siglo.
Si antes importaba el manejo com-petente (el dominio fluido) de la or-tografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropian de los códigos lingüís-ticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de maneras más productivas y libres.
También se plantea que hay que pro-mover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evalua-ciones de los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la autoridad (a través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que se pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las “alfabetizaciones clásicas” hoy impli-can prácticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional.
No es suficiente, entonces, con-seguir haciendo bien lo que se ha-cía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con otras estrate-gias y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de enseñanza.
Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritu-ra en la transmisión de la cultura.
La escritura es un “modo de repre-sentación”, es una de las formas en que los seres humanos construimos el senti-do sobre nuestra experiencia y nos co-municamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de represen-tación, y su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que sea el más completo o el que debe “do-minar” a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquización excluyen-te de la escritura más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicación y de saber.
¿Eso quiere decir que son igualmen-te importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. la escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, el único), Pero también debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de representación de la experiencia huma-na no deben tener lugar en la escuela, Kress propone, acertadamente, recono-cer que ninguna forma de representa-ción es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conser-vación, producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamen-te. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandien-do nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
Pensar en los “modos de representa-ción” ayuda también a analizar los me-dios tecnológicos por los que se repre-senta. Kiress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro como sucedía hasta hace poco tiempo.
Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: ac-tualmente, la organización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales, con ilus-traciones, profundizaciones, resal-tados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsi-diaria de la imagen---el texto escrito se introduce para explicar y desa-rrollar la imagen-, que reacomoda la economía textual de la página.
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Antes, la organización de la pági-na no constituía un problema com-plejo, y se decidía de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráficas dis-ponibles; hoy “esa organización se ha convertido en un recurso para el signifi-cado de los nuevos conjuntos textuales”.
Como veremos más adelante, em-pieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcione otros co-nocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y rele-vante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje audiovisual.
Quizás valga preguntarse: si no es la escuela a que proporciona estos sabe-res, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus con-tenidos, contra sus propios intereses?
Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayoría están organi-zadas por pautas mercantiles- impli-ca renunciar a incorporar otras lógi-cas, otros plazos, otras orientaciones.
La alfabetización como metáfora
Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabeti-zaciones emergentes, requiere discutir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos térmi-nos que las alfabetizaciones clásicas.
Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B, 2004) señalan que no es conveniente usar el térmi-no de “alfabetización” como me-táfora. Kress destaca dos razones: por un lado, que esta extensión provoca una extensión de los su-puestos y prácticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representación (por ejemplo, la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las es-tructuran; por el otro, denuncia una especie de colonialismo cultu-ral que está dado por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las nociones especificas (por ejemplo “alfabetización” en el caso del es-pañol) no se adecuan demasiado estrictamente al original inglés. Buckingham (2007), partidario de usar el término, señala que intro-ducirlo implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a
un curriculum básico que deben aprender todos los ciudadanos.
Sin desconocer las críticas mencio-nadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de “alfabetiza-ciones” para hablar de los saberes bási-cos que hoy debe transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetización per-mite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son sola-mente, ni deben serio, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posi-bilidad de acceder a un código o lengua-je y también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones (acceso, compren-sión y creatividad) podrían estructurar-se contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.
En este dossier hemos incluido no-tas que apuntan a poner en discusión dos alfabetizaciones “nuevas” que han ido incorporándose al trabajo escolar y tienen aún un fuerte potencial para se-guir profundizando esa incorporación.
Por un lado, Flavia Pascualini y Rosa-lía Pasini cuentan la experiencia sobre alfabetización digital llevada adelante en la escuela donde trabajan y Emilia Ferreiro nos ofrece su reflexión sobre la producción de textos y la interacción con ellos en las nuevas condiciones de la cultura contemporánea, Por otro lado, nos ocuparemos de la alfabetiza-ción audiovisual o mediática a través de la nota de Ana Laura Abramowski.
Alfabetizados y enredados
Otro punto sobre el que nos gus-taría detenernos es la relación entre la incorporación de nuevos saberes y la visión que tenemos de lo nue-vo, y de los nuevos, en la cultura.
Es frecuente que los adultos inter-cambiemos impresiones acerca de si las operaciones de comunicación, lingüís-ticas, expresivas, etcétera, que se reali-zan con el celular, el chat, las weblogs son formatos culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado del lenguaje, e incluso una deformación que no educa. En estas valoraciones hay distintos elementos. Por un lado, apa-rece una preocupación por brindar y velar por el acceso a la cultura letrada, que es legítima y se basa en una posi-ción responsable como educadores.
Pero también suele haber un cuestionamiento hacia los jóve-nes, porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perci-ben distintos al que los adultos creemos recordar que vivimos nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jóvenes sue-le verlos como menos creativos, menos cultos, menos lectores, menos políticos de lo que los adultos recordamos haber sido.
Es necesario considerar, como apun-tan algunos especialistas, que la mayor flexibilización de las normas que orga-nizan la lengua escrita se ha producido en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron pluralizan-do las formas de registro de lo escri-to. Desde la oralidad a la escritura, de la escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esas transiciones hubo modificaciones en la norma que organizó a lengua escrita; y por lo tanto, fue parte del derrote-ro de su crecimiento y afianzamiento.
Por otro lado, varios siglos atrás, escribir y leer eran actividades profe-sionales que llevaban adelante per-sonas que desempeñaban un oficio específico. Pero la evolución de la so-ciedad posibilitó que ya no fuera un oficio que desempeñaban algunos po-cos por obligación, sino una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001) y gracias a ese desarrollo esas prácticas están hoy fuertemente extendidas entre nosotros.
Una mirada a lo largo de la His-toria, desde el siglo XII hasta nues-tros días, podría listar una enor-me cantidad de deformaciones y transformaciones en el lenguaje escrito.
En una entrevista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que los chicos y jóvenes jamás se caracteri-zaron por el buen uso del lenguaje y que no deberían ser estigmatizados por ello.
Las nuevas tecnologías de la in-formación y de la comunicación y su creciente uso entre todos los que ha-bitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la es-cuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza.
Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas las formas de lectura y escritura que desa-rrollan los alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la considera-ción de esas prácticas que los alumnos
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llevan adelante en entornos virtuales. Por esos y otros motivos habría que evitar la actitud de desconfianza o des-valorización de las interacciones que se producen en los entornos virtuales, ya que ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un ca-pital cultural más amplio que la alfabeti-zación entendida de modo más clásico.
Otro elemento importante que po-dría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como “productores culturales por derecho propio” (Buc-kingham, D., 2002:225), lo que tendrá consecuencias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyec-tarse hacia el futuro, como en ocupar un lugar distinto como sujetos políti-cos con igualdad de derechos. Algunas experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtua-les o CD muestran las enormes posibi-lidades que abren estas experiencias.
Al mismo tiempo, habría que pro-ponerles espacios para reflexionar, in-vestigar y producir alternativas sobre quiénes y cómo producen saberes en estos nuevos espacios. No debe igno-rarse que ellos están movidos, antes que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayoría de los busca-dores, por ejemplo, tienen espónsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no en otras; nos instalan programas que juntan información so-bre nuestro perfil de consumidores, y buscan interpelarnos antes que nada como posibles compradores (de bienes o de información). Nuestros alumnos tienen el derecho y el deber, de saber en qué se están metiendo cuando acce-den a estos sitios, qué cuestiones se les facilitan y cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y con quiénes se vinculan.
Preguntas por el cómo
Como suele decirse, lo impor-tante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que en-señemos sobre sus usos y posibili-dades, y también sobre sus límites.
También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecno-logías que no las consideran solamen-te un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas cultu-rales importantes de esta época, ám-bitos productivos y recreativos de la
cultura, la política y la economía con-temporánea, que tienen muchos efec-tos sobre nuestras propias vidas y las de los docentes y las de los alumnos.
En ese sentido, creemos que no es suficiente con “enseñar compu-tación” y los programas de software (como si fueran técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a la Internet solamente como una gran fuente de información, sino que:
Deberían sumarse otros saberes dis-posiciones y sensibilidades que permi-tan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían y que les propongan caminos más siste-máticos de indagación con ocasiones para compartir aprender de y con otros.
• Es fundamental, por ejem-plo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las je-rarquías, desigualdades y subordina-ciones que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria.
• También, en este punto, sería interesante enseñar sobre las trans-gresiones, sobre la creatividad y la productividad de muchos emprendi-mientos individuales o de pequeñas asociaciones que elaboran otras ca-denas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artísticas o sociales.
• Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y expe-riencias que circulan en Internet, o que se almacenan en CD, estudiando por ejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u otro forma-to, discutiendo qué se transformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nue-vas formas virtuales, e indagando sobre las posibilidades y los límites que ofre-cen los buscadores actuales para ras-trear información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y qué no encontramos con esos busca-dores, y pensar criterios con los que leer y organizar poner en relación, dar sen-tido, interpretar) aquello que hallamos.
• Podemos proponernos, tam-bién, estudiar los videojuegos: las es-trategias que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus presu-puestos epistemológicos y políticos. Podríamos proponernos estudiar con nuestros alumnos, con menos prejui-cios pero sin celebrar acríticamente todo lo nuevo, qué emociones y senti-mientos movilizan, qué sociabilidades se establecen, qué estrategias resultan
exitosas y por qué, y qué otras formas de interacción podrían proponerse.
• También sería interesante po-nernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca de usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas re-giones, sectores sociales, y distintos paí-ses, que los ayuden a reflexionar sobre los condicionamientos económicos, cul-turales, geográficos, políticos y sociales que tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la presen-cia o ausencia de una máquina (Snyder y otros, 2002). Ésa indagación también les daría una experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en distintas sociedades, en dis-tintos sectores sociales y hasta en dis-tintos barrios o circuitos socioculturales.
Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nuevas tecnologías de la comu-nicación y la información significativa y relevante para los sujetos que las habi-tan. Las nuevas alfabetizaciones debe-rían ayudar a promover otras lecturas y escrituras sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de la información, la procedencia y los efectos de esos flujos y que tam-bién habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación
En la búsqueda de respuestas, nue-vamente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de la es-cuela y la sociedad contemporánea, es de lugares intelectualmente más pro-ductivos y políticamente más auspicio-sos que los que produce hoy la irrupción de la crisis y la fragmentación social.
Todo ello hace a la relación con
el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una socie-dad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permi-tirnos dejar una huella propia para que otros la retomen más adelante.
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No leemos siempre de la misma manera
La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la mis-ma manera, sino que varía en función de diferentes cuestiones. Por ejemplo:1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas del mismo modo, ni en la misma posición, ni en los mismos lugares que leés un manual de Historia.2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores más entrenados o que dominan mejor el tema tienen una actitud más distendida frente al texto, mientras que los lectores novatos, menos entrenados o que desconocen el texto se mantienen en estado de alerta y desconfían de sus interpretaciones.3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato, por ejemplo, al “copetear” el diario o revisar los estados en una red social. Pero si queremos volvernos expertos en el tema que esta-mos leyendo vamos a leer en profundidad, con detenimiento.
En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas especí-ficas de abordar los textos. Entre otras cuestiones, es imprescindible que sepas qué es lo que vas a leer (un capítulo de un libro, un ensa-yo, una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué tenés que “buscar” allí, con qué otros textos de la misma asignatura se relaciona lo que estás leyendo. También es muy importante que te preguntes: ¿por qué será que el profesor o profesora piensa que puede ser útil el texto para tu formación? ¿Cuán difícil, aburrido, divertido, novedoso, etc. podría resultarte?
Los lectores más entrenados realizan todo esto y mucho más antes de leer, a veces incluso sin ser del todo conscientes de la importancia de lo que hacen. En efecto, para lograr un mayor grado de compren-sión durante la lectura es necesario contextualizar el material, activar conocimientos previos y establecer objetivos claros. De lo contrario, cómo vas a saber qué es importante y qué no lo es, cuáles son los con-ceptos claves y qué se espera que sepas luego de la lectura.
A continuación, te ofrecemos información importante para enca-rar la lectura cuando estudiás, que te permitirá construir un GPS para llegar a buen puerto.
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Explorar el texto
Una de las primeras acciones que todo lector debe realizar es ex-plorar el texto. Aquí “explorar” es sinónimo de mirar por arriba, ojear o, incluso, “chusmear” el material.
Cuando explorás el texto es conveniente detenerse en ciertas par-tes que permiten obtener algo de información. Por ejemplo:• el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en
el trabajo;• el lugar y la fecha de publicación pueden sugerir “desde dónde”
habla el autor (no es lo mismo pensar la educación desde Lati-noamérica que desde Europa, dado que cambian los problemas o los puntos de vista) y cuándo (para conocer si se trata o no de un texto actual);
• los subtítulos ofrecen una pista sobre cómo se organiza el razo-namiento del autor y cuáles son los puntos en los que se va a ir deteniendo a medida que avanza;
• los gráficos, tablas y cuadros suelen resumir conceptos clave u ofrecer ciertos datos (como en el caso de los mapas y los datos estadísticos presentados en forma de barras, tortas, etc.) en los que se apoya el desarrollo del texto;
• más adelante en tu carrera, la bibliografía –esa lista de textos que aparece comúnmente al final– te va a decir mucho más de lo que te dice hoy, dado que permite inferir con quiénes acuerda o con quiénes discute el autor o autora a quien estás leyendo.
En relación con el último punto, es conveniente buscar informa-ción sobre el autor antes de leer el texto, dado que abordará el tema desde el marco teórico en que se formó o al que adhiere. Por ejemplo: los problemas del campo educativo pueden ser analizados desde la Didáctica General, la Psicología Educacional o la Antropología Social, entre otras disciplinas, y cada enfoque supone una interpretación di-versa de la realidad.
Finalmente, es importante que sepas que muchos de los textos académicos se organizan en tres grandes secciones: introducción, de-sarrollo y cierre. El desarrollo es la parte más “densa”, la que posible-mente te resulte más difícil de comprender, dado que presenta gran cantidad de conceptos y explicita las relaciones que se establecen entre ellos. Contrariamente, la introducción y el cierre no sólo suelen ser más sencillos, sino que, además, facilitan el acceso al desarrollo. La introducción funciona como “antesala” del texto, es su “puerta de ac-ceso”: allí el autor o autora suele presentar el tema, señalar desde qué marco teórico lo va a abordar, indicar cuál es su objetivo, etc.
Es decir, te dice qué “va a pasar” en las páginas que siguen.La conclusión suele ser como una introducción invertida, en espe-
jo: aquí se indica qué “pasó” en el texto, se resumen las principales ideas, se reiteran los conceptos clave y, eventualmente, se sacan algu-nas conclusiones y se plantean nuevas preguntas que no se han re-suelto y que podrían explorarse. Cuando el texto te resulte demasiado novedoso, cuando el tema sea desconocido para vos, leer estas dos secciones antes de abordarlo en su totalidad te va a permitir hacerte una idea de su complejidad y anticipar el contenido.
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JUEVES 12 VIERNES 13 LUNES 16 MARTES 17 MIÉRCOLES 18
18-20
Dimensión organiza-cional:Presentación de la institución:Historia y trayec-toria institucional, vinculación con la comunidad educativa en general. Organigrama ins-titucional: equipo directivo y equipo de conducción. Roles. CAI: misiones y funciones. Biblioteca: fondo bibliográfico, servicios, horarios. Organización ins-titucional: horarios y modalidades de cursada. Secretaría: trámites administra-tivos.Responsables: Equipo Directivo, Prosecre-taria, Preceptora y Bibliotecaria.
Alfabetización Académica: en Ciencias So-ciales.
Responsable: Prof. Angie Le-vigna
Dimensión Curri-cular: Arte
Responsables: Mali Claudel y Horacio Lafat
Fonoaudiología
Responsable: Fonoaudióloga: Mariana Ferreira.
Dimensión curri-cular: Filosofía
Responsable: Prof. Karina Do-mínguez
20-22
Encuentro con estudiantes avan-zadas y TFO “ Construcción de objetos y materia-les lúdicos”. Mues-tra dinámica.
Responsables: Prof. Cecilia Ca-maratta y estu-diantes.
Dimensión Curri-cular:Campo de la Práctica
Responsable: Prof. Beatriz Olaechea
Alfabetización Académica: en Ciencias Natu-rales: “Hablar y escribir en Cien-cias”
Responsables: Profs. Débora De Lara y Verónica Seoane
Dimensión Curricular: De la acción expresiva a la comunicación reflexiva.Responsable: Prof. Juan Semi-nara
JUEVES 19 VIERNES 20 MIÉRCOLES 25 JUEVES 26 VIERNES 27
18-20
Dimensión Curri-cular:Campo de la Practica I
Responsables: Profs. Beatriz Olaechea, Maria L. Ruiz y Maria C. Erdman
Responsables: Es-tudiantes avanza-dos de la carrera
Dimensión Curri-cular: Alfabetización tecnológica, Mó-dulo 0 y Software específico. Uso del carrito Tecno-lógico.
Responsable: Prof. Fabián Fretti
Dimensión curri-cular: Pedagogía
Responsable: Prof. Laura Duca
Dimensión curri-cular: Alfabetiza-ción académica
Responsable: Prof. María Marta Andrich
20-22
Alfabetización Académica:en Matemática y Resolución de problemas.Responsables: Profs. Bárbara Aducci, Mónica Niza y Griselda Paulino
Dimensión Curricular: Las subjetividades y las culturas
Responsables: Lic. Luz Caruso, Lic. Gabriela Ver-gara y Lic. Sofía Minvielle
CURSO INICIO 2020 - Agenda de Actividades
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