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INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Documento elaborado por Dra. M. Elizabeth Zeidan Matta

I. LA OBSERVACIN

La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el

mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de

cada individuo. No se nace con la capacidad de observar, es una potencialidad

que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras

etapas de la vida vivenciamos la captacin de formas, cuerpos, lneas, colores,

imgenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visin y la mirada como

componentes bsicos para el desarrollo de la observacin.

Qu significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos

fisiolgicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad

dirigida al objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la

situacin y las relaciones que se establecen.

Cuando la observacin se define como la recoleccin de informacin en forma

sistemtica, vlida y confiable se puede asumir que la intencionalidad es cientfica.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las

habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas caractersticas

actitudinales en relacin con los otros y con la tarea, la observacin es el nico

medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones.

Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, estn referidos a la

objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en

los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas

ms difundidas, como son los exmenes escritos, en cualquiera de sus formas. En

el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias

cuyas capacidades responden a esta necesidad de observacin directa:

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Banno, B. y De Stefano, A. (2006).

Entre las tcnicas de observacin se pueden considerar ms tiles son el registro anecdtico, las escalas de calificacin y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios auto

administrados, y otros ms, completan el repertorio de instrumentos de

observacin que se han utilizado en diferentes prcticas evaluativas.

A. REGISTROS ANECDTICOS

Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el

transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera

mirada, se pueden considerar cargados de significado

Un buen registro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la

siguiente manera:

1- Descripcin objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.

2- Interpretacin personal del observador sobre la significatividad del hecho.

3- Recomendaciones de actuacin.

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Ejemplo de ficha para registro anecdtico.

EVENTO: ________________ OBSERVADO: __________________

FECHA: _________________ OBSERVADOR: _________________

INCIDENTE:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

INTERPRETACIN:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

RECOMENDACIONES:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

1. Qu comportamientos observar y registrar?

Son los objetivos los que deben guiar la seleccin de qu situaciones observar y

cules considerar significativas. Tambin el estar alertas ante aquellos

acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que

aparecen como patrn de comportamiento. Para poder realizar un sistema realista

de registros hay que tener en cuenta los siguientes principios:

a. Realizar observaciones en aquellas reas de conocimiento que no pueden

valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico

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para obtener evidencias de aprendizajes en reas en las que se puede contar

con mtodos ms objetivos y fciles de administrar.

b. Limitar las observaciones a determinados momentos en que se considere la

"observacin privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de

manera ptima para evaluar de qu manera un alumno se comporta

tpicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los

registros anecdticos es una muestra razonablemente representativa del

comportamiento de las personas observadas.

c. Restringir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que

consideramos necesitan un seguimiento especial.

2. Ventajas y limitaciones

Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en

situaciones naturales. Adems de compilar descripciones de aquellos

comportamientos que son excepcionales, pero significativos.

La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Se debe

elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente

entre diferentes profesionales, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las

observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles

interpretaciones y tomar decisiones en comn sobre la forma de intervencin, si es

que se considera necesario.

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. En la observacin, en alguna

medida entran en juego los prejuicios, expectativas e ideas previas. Este riesgo

puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente

por dos o ms profesionales que comparten los mismos grupos de personas.

Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las

actividades. Se debe tener en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo

de interpretacin general y recomendaciones relativas a intervenciones, hasta que

no se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y

calidad) de comportamientos.

3. Cmo mejorar la eficacia de los registros anecdticos?

a. Determinar por adelantado qu es lo que hay que observar, pero permanecer

en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.

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b. Observar y registrar suficientemente la situacin como para hacer que el

comportamiento tenga significado.

c. Registrar el incidente despus de la observacin tan pronto como sea posible.

d. Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.

e. Mantener separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretacin

de ellos.

f. Registrar incidentes de comportamientos tanto positivos como negativos.

g. Reunir varias ancdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al

comportamiento tpico.

h. Adquirir prctica en la escritura de registros anecdticos.

B. LISTAS DE COTEJO

Consiste en una lista de caractersticas, aspectos, cualidades, secuencia de

acciones, etc. Sobre las que interesa determinar su presencia o ausencia. La lista

de cotejo se presta para registrar aspectos que son del tipo dicotmico (s no, lo

hizo no lo hizo; presente-ausente, etc.) Su construccin es muy similar a la de

las escalas, salvo en que tiene slo dos categoras de medicin.

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas,

etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la

conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Es

entendido bsicamente como un instrumento de verificacin, acta como un mecanismo de revisin durante cualquier en que se aplican ciertos indicadores

prefijados y se realiza la revisin de su logro o la ausencia del mismo.

Permite realizar evaluaciones cualitativas o cuantitativas, dependiendo del

enfoque que se le asigne. Es factible evaluar con mayor o menor grado de

precisin o de profundidad. Recoger informacin a travs de este instrumento

permite intervenir durante los procesos, graficar estados de avance y otros de

verificacin, como a su vez, evaluar productos terminados.

En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de utilidad este

tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un

listado de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de las

personas. La misma lista puede ser utilizada peridicamente para poder comparar los

niveles de adquisicin de determinados hbitos o comportamientos. Podemos agregarle la

fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si se considera que este

dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros.

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Ejemplo: Lista de Cotejo http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/mira/quimica/quimset.htm

En este ejemplo, a cada indicador le corresponden tres estados posibles: hecho,

pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta

de ajuste de proceso, ya que de sus resultados depender el curso de acciones

que se seguir.

De lo anterior se desprende, que las listas de cotejo poseen al menos dos

componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluacin

(logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en

una sola columna o en varias, si el caso as lo amerita.

Las categoras utilizadas sern conceptos, tales como logrado y no logrado. Con

esta informacin se construye una tabla de doble entrada del siguiente modo:

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Algunas consideraciones para construir una lista de cotejo son: 1. Identificar claramente las variables que se desean medir.

2. Se elabora un elevado nmero de conductas a modo de afirmaciones que

permitan chequear al objeto de actitud.

3. Se debe determinar la validez de las afirmaciones en cuanto respondan a la

variable que se pretende medir.

4. Se debe preparar las planillas de codificacin.

C. ESCALAS DE CALIFICACIN O APRECIACIN

Es una serie de caractersticas, cualidades y aspectos a modo de afirmaciones

para calificar o indicar el grado en que se manifiesta el atributo. Para ello se pide

la reaccin de los participantes en tres, cinco o siete categoras.

Ejemplos de Categoras:

Cuantitativas Cantidad: Mucho Bastante Poco Casi Nada Nada

Frecuencia: Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca

Cualitativas: Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo

Suficiente Insuficiente Deficiente

Las categoras pueden referirse tambin a aspectos tales como el grado de:

Acuerdo, Inters, Importancia, Prioridad, Logro de Metas u Objetivos. El nmero

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de categoras al menos deben ser tres. Es importante que dichas categoras estn

bien claras, definidas y resulten mutuamente excluyentes.

Existen tres tipos de escalas:

Numricas: son las que sus categoras se expresan de forma numrica.

Grficas: son aquellas cuyas categoras se expresan en forma de un continuo grfico, dentro del cual el observador puede sealar con precisin

su grado de valoracin.

Descriptivas: Son aquellas cuyas categoras son definidas verbalmente de la manera ms precisa para definir los rasgos que van a ser observados.

(**Pueden haber categoras mixtas que asignen un nmero al concepto)

1. Escala numrica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un crculo el nmero

que indica, a juicio del observador, el grado en que la caracterstica se encuentra

presente. Puede acompaarse la ponderacin de cada nmero con una

descripcin verbal o escrita. Por ejemplo:

2. Escala grfica de calificaciones:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una lnea) un

continuo entre todas las caractersticas, de modo que el observador puede indicar

puntos intermedios con su registro.

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Qu frecuencia de participacin tiene el alumno en el debate?

1 2 3 4 5

5 SIEMPRE

4 FRECUENTEMENTE

3 OCASIONALMENTE

4 RARA VEZ

5 NUNCA

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categoras para cada una de las

caractersticas, se denomina escala de alternativas constantes. Lgicamente, la

escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categoras para

cada una de las caractersticas o grupo de las mismas.

Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el

significado de una o dos palabras para cada una de las categoras. La

operacionalizacin de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas

variaciones segn sea la actividad observada y las expectativas (no explcitas) del

observador.

3. Escala grfica descriptiva de calificaciones:

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada

uno de los puntos o categoras de la escala. Puede incorporarse la descripcin de

los extremos y el punto medio, o todas las categoras, si as se considerara

necesario. Las descripciones de comportamientos ms especficos contribuyen a

una mayor objetividad y a una mayor precisin.

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Una escala de calificacin sirve para tres motivos especficos:

a. Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del

comportamiento.

b. Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos

de acuerdo a las caractersticas consignadas.

c. Proporciona un mtodo conveniente para registrar juicios de observadores.

Pueden utilizarse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales,

procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos,

donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuacin

del sujeto. Las escalas de calificacin dirigen nuestra atencin a los mismos

aspectos de actuacin en todas las personas evaluadas y proporcionan una

escala comn para el registro.

4. Algunas consideraciones para construir una escala de calificaciones

a. Las caractersticas deben ser directamente observables.

b. Las caractersticas y puntos de la escala deben definirse con claridad.

c. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificacin y permitirse a

quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.

d. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren

aptos para juzgar.

e. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios

observadores.

f. Se debe determinar la validez de las afirmaciones en cuanto respondan a la

variable que se pretende medir.

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5. Sugerencias para la elaboracin de pautas de cotejo y escalas de apreciacin.

a. Determinar con precisin y claridad los objetivos.

b. Definir las dimensiones e indicadores que sean representativas de dichos

objetivos y que sean factibles de ser observadas. (Objetivo Dimensin

Indicador).

c. Redactar indicadores en forma breve y precisa.

d. Determinar el tipo de instrumento de registro.

e. Ordenar en forma estructurada y secuenciada tanto los indicadores, como

las categoras de medicin.

II. EL CUESTIONARIO

Es un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir. Pueden ser

cerradas o abiertas.

Las preguntas cerradas contienen categoras u opciones de respuesta

previamente delimitadas, los participantes deben acotarse a stas, segn las

instrucciones entregadas. Son ms fciles de codificar y preparar para su anlisis,

fcil de responder, requiere de poco tiempo para completarlo. Reduce la

ambigedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las

respuestas. Se utiliza para su anlisis la estadstica.

Las preguntas abiertas son aquellas que no delimitan con anterioridad las

opciones de respuesta, proporcionan informacin amplia y son tiles cuando no se

tiene informacin sobre las posibles respuestas de las personas, sobre todo sirven

cuando se requiere conocer y profundizar una opinin. Son ms difciles de

codificar, clasificar y preparar para el anlisis. Se utiliza para su anlisis tcnicas

como el anlisis de contenido, la triangulacin y la teora fundamentada en datos.

Independiente las preguntas sean abiertas o cerradas estas deben ser:

1. Claras.

2. Precisas.

3. Comprensibles para los sujetos encuestados.

4. Breves.

5. Se debe usar un vocabulario simple y directo.

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6. Se debe evitar incomodar al sujeto encuestado.

7. Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o relacin

lgica.

8. Las preguntas no habrn de inducir las respuestas.

9. Las preguntas no deben apoyarse en ideas de controversia social, ni en

evidencias comprobadas, se debe evitar preguntas que nieguen lo que se

interroga, o que se discrimine por raza, gnero u otras.

III. UNA ESCALA PARA MEDIR ACTITUDES Una actitud es una predisposicin aprendida para responder coherentemente de

una manera favorable o desfavorable ante un objeto, concepto, persona,

organizacin o smbolos.

Segn Hernndez, R. y otros (2006: 341) Las actitudes tienen diversas

propiedades, entre las que destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad

(alta o baja); estas propiedades forman parte de la medicin.

A. ESCALAMIENTO TIPO LIKERT Es un conjunto de afirmaciones, ante las cuales se pide la reaccin de los

participantes en tres, cinco o siete categoras. A cada categora se le asigna un

puntaje. As, el participante obtiene una puntuacin respecto de la afirmacin y al

final obtiene la puntuacin total, sumando las puntuaciones obtenidas en relacin

con todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se

esta midiendo.

Las opciones de categoras ms frecuentes en este tipo de escala son de cinco

puntuaciones, las ms comunes son:

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Opcin 1 Opcin 2 Opcin 3 Opcin 4 Opcin 5 Muy de acuerdo

(5) Totalmente de

acuerdo (5)

Siempre (5)

Completamente verdadero

(5)

Definitivamente s (5)

De acuerdo (4)

De acuerdo (4)

La mayora de las veces s

(4)

Verdadero (4)

Probablemente s (4)

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

(3)

Neutral 3)

Algunas veces s, algunas veces no

(3)

Ni falso, ni verdadero

(3)

Indeciso (3)

En desacuerdo (2)

En desacuerdo (2)

La mayora de las veces no

(2)

Completamente falso (2)

Probablemente no (2)

Muy en desacuerdo

(1)

Totalmente en desacuerdo

(1)

Nunca (1)

Falso (1)

Definitivamente no (1)

El nmero de categoras que se defina para responder frente a la afirmacin

depende de la capacidad de discriminacin que tenga quienes respondern. A

mayor nivel educativo se considera mayor capacidad de discriminacin,

pudindose tener entre tres y siete categoras.

1. Direccin de las afirmaciones Las afirmaciones pueden tener direccin favorable o positiva y desfavorable o

negativa. De ello depende la forma de codificar las alternativas de respuesta.

Cuando las afirmaciones son desfavorables o negativas se califican al contrario de

las positivas.

2. Consideraciones para construir una Escala Likert

a. Se elabora un elevado nmero de afirmaciones que califiquen al objeto de

actitud.

b. Se administra a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en

cada afirmacin.

c. Estas puntuaciones se correlacionan con las del grupo a toda la escala (la

suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones)

d. Las afirmaciones, cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con

las puntuaciones de toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento

de medicin.

e. Se debe calcular la confiabilidad y validez de la escala.

f. Se deben preparar las planillas de codificacin.

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3. Maneras de aplicar la Escala Likert Existen dos formas de aplicar una Escala Likert:

a. Auto administrado. Cada participante marca su respuesta respecto de cada

afirmacin frente a la categora que mejor describe su reaccin.

b. Entrevista. El entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta a

los sujetos y anota lo que ste conteste. Se pueden mostrar las alternativas

de respuesta o categoras en tarjetas.

IV. LOS GRUPOS FOCALES

A. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

Es una reunin de un grupo de personas que tienen el propsito de discutir y

elaborar desde su propia experiencia un tema o hecho social especfico. Es un

grupo de discusin organizada alrededor de una temtica.

Martnez, M. (1996) plante que El grupo focal de discusin es focal porque

focaliza su atencin e inters en un tema especfico de estudio e investigacin

que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de discusin

porque realiza su principal trabajo de bsqueda por medio de la interaccin

discursiva y la contrastacin de las opiniones de sus miembros. El grupo focal

es un mtodo de investigacin colectivista, ms que individualista, y se centra

en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los

participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto.

A diferencia de un taller participativo donde se dan respuestas a preguntas, en los

grupos focales las preguntas son respondidas por la interaccin entre los

miembros del grupo, existiendo una participacin dirigida y consciente de la que

surgen conclusiones producto de la interaccin y elaboracin del grupo.

Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces

el investigador debe dar prioridad a la comprensin de esos contextos

comunicativos y a sus diferentes modalidades.

A diferencia de una conversacin coloquial en los grupos focales, el investigador

plantea, previamente las temticas. Es considerada como una entrevista de

modalidad grupal.

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El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un

guin de temticas-preguntas, o diferentes guas, segn las condiciones y

experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la

posibilidad de efectuar una exploracin sistemtica aunque no cerrada. Las

temticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y

el orden o nfasis en las mismas pueden alterarse segn la personas, las

circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuracin de una entrevista

puede variar, el investigador debe tener una posicin activa, vale decir, debe estar

alerta y perceptivo a la situacin. Una buena sesin de trabajo debe generar una

relacin activa entre el equipo investigador representado por l que hace el papel

de moderador y los participantes.

La tcnica de grupos focales entre sus grandes logros permite una aproximacin

y discusin relativamente rpida y multidimensional de una temtica. Por lo

regular, un moderador conduce la discusin, mientras que otro que generalmente

hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del

grupo, en trminos de reacciones, actitudes, formas de comunicacin no verbal,

etc.

El principal propsito de la tcnica de grupos focales es lograr una informacin

asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que

no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras tcnicas

tradicionales tales como por ejemplo la observacin, la entrevista personal o la

encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente

independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser

reveladas por medio de una interaccin colectiva que puede ser lograda a travs

de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como

objetivo obtener informacin individualizada acerca de actitudes, creencias y

sentimientos; los grupos focales permiten obtener mltiples opiniones y procesos

emocionales dentro de un contexto social. Sin embargo, una de las ventajas de la

entrevista personal, la de un mayor control sobre el informante, se convierte en

desventaja para el investigador en un grupo focal, debido a que los participantes

pueden tomar la iniciativa y la conduccin de la discusin y ocultar esa opinin

individual tan valiosa.

Comparado con la tcnica tradicional de la observacin cientfica, un grupo focal

permite al investigador obtener una informacin especfica y colectiva en un corto

perodo de tiempo. Sabemos que la metodologa de la observacin tiende a

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depender mas del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal

el investigador recrea, genera o precipita una dinmica al desarrollar un guin de

discusin a partir de las temticas - preguntas. En este sentido los grupos focales

no son naturales sino organizados.

Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias

de un estudio, tambin son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o

complementar un aspecto especfico de dicho estudio o tambin cuando se ha

finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas lneas de investigacin.

Ellos pueden ser usados como una tcnica especfica de recoleccin de

informacin o como complemento de otras especialmente en las tcnicas de

triangulacin y validacin.

B. VENTAJAS Y DESVENTAJAS

VENTAJAS DESVENTAJAS

La interaccin que se produce. Es particularista, no se pueden generalizar

sus resultados

Se obtiene una descripcin global de

los conocimientos, actitudes y

comportamientos sociales de un

colectivo social y la forma en que

cada individuo es influenciado por otro

en una situacin de grupo.

Dificultades que puede tener el moderador

en crear el ambiente de comunicacin entre

los participantes, mantener el hilo conductor

sobre la temtica y que la elaboracin

conceptual y operativa no sea desbordada

por factores ideolgicos, polticos o

existenciales a los participantes interesados

en la temtica.

Permite analizar y seleccionar la

informacin, identificando lo

importante, lo real de lo ideal.

Es de difcil planificacin en lo que respecta

al manejo del tiempo en el desarrollo de los

tpicos a tratar y el logro de acuerdos o

conclusiones colectivas representativas.

Favorece la autoestima y el desarrollo

de un grupo.

Puede ser difcil para los investigadores

identificar claramente cual es o no, el

discurso individual y cual, el colectivo.

Generalmente, las apreciaciones, opiniones

y comportamientos sociales colectivos

tienden a diferir de los individuales, es decir,

surgen conflictos cuando se pretende

identificar, diferenciar o especificar los

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puntos de vista individuales de los puntos

de vista colectivos.

Permite dirimir diferencias cuando

existen fuertes discrepancias.

Organizacin y manejo de los grupos

focales, es de gran importancia la capacidad

de liderazgo y de comunicacin del

moderador

Es de ayuda en la fase exploratoria

de generacin de hiptesis.

Los acuerdos y conclusiones son colectivas

y la responsabilidad es compartida

grupalmente. No se puede atribuir opiniones

o conclusiones a miembros individuales.

C. ETAPAS DEL PROCESO OPERATIVO DE UN GRUPO FOCAL 1. Definicin de los objetivos. Sealar los objetivos del estudio, para que de ellos permitan definir las preguntas a desarrollar en el taller.

2. Establecer un cronograma. Este debe contemplar los siguientes aspectos: a. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio.

b. Identificacin y seleccin de los participantes. Un nmero adecuado esta

entre seis y doce participantes por sesin.

c. Anlisis de la informacin sobre los participantes.

d. Seleccionar el o los moderadores. El moderador debe poseer suficiente

conocimiento del tema y experiencia en el manejo de grupos. Debe ser capaz

de mantener el control de la discusin en un tono informal, conducir hacia el

logro de informacin lo ms confiable y vlida, manejar los tiempos, ser

neutral, no prestarse a ser interrogado, manejar el clima del grupo.

e. Disear una gua de discusin temtica. Se debe considerar las dimensiones

del estudio, las preguntas que deben ser previamente validadas, quines

participarn y quin conducir las sesiones. Se recomienda que no haya ms

de seis temticas y que su desarrollo no sea ms de 20 minutos por temtica,

por lo tanto no ms de dos horas.

f. Desarrollar y validar una estrategia de taller a travs de las tcnicas de

dinmica grupal.

g. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres.

h. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participantes,

mediante invitaciones escritas o verbales.

i. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas

telefnicas o confirmaciones indirectas.

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j. Organizar la adecuacin del sitio y la logstica de la reunin (Nmero y tipo de

asientos, equipos, refrigerios, etc.).

k. Ultima invitacin a los participantes.

l. Organizar los materiales didcticos u operativos que se van a utilizar en el

Taller.

m. Desarrollo del Taller: Induccin, conduccin, discusin grupal y cierre. El

grupo focal debe comprender una apertura, que tiene por objetivo la

induccin, donde el moderador d la bienvenida al grupo, introduce el tema y

sus objetivos y explica como ser el funcionamiento del grupo focal. Una

etapa de conduccin donde el moderador debe mantener un cuidadoso

control sobre el tiempo de desarrollo y provocar la discusin grupal.

Finalmente se debe realizar el cierre o clausura, debe incluir el consenso en

las conclusiones finales y el agradecimiento a los participantes.

n. Clausura del Taller: Presentacin de las conclusiones y acuerdos; entrega de

un certificado.

o. Proceso de validacin de las relatoras, acuerdos y resultados por parte del

equipo investigador. Aplicacin de tcnicas de anlisis de la informacin.

p. Informe final. Es conveniente cumplir con las siguientes etapas: Resumir

inmediatamente la discusin y acuerdos de la reunin, transcribir las notas de

la relatora o grabaciones, analizar las actitudes y opiniones que aparecen

reiteradamente.

Este documento debe incluir no solo los aspectos formales del estudio:

planteamiento del problema, objetivos, estrategia metodolgica y tcnica sino

tambin detalles acerca de la configuracin del grupo focal, desarrollo de las

sesiones de taller, resultados y conclusiones finales.

El mayor beneficio de la estrategia de grupos focales es el hecho de la

participacin y compromiso de las personas en la problemtica en estudio

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V. LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL A. CONCEPTO La Tcnica de Grupo Nominal, es una tcnica creativa empleada para facilitar la

generacin de ideas y el anlisis de problemas. Este anlisis es altamente

estructurado, permite obtener un conjunto de conclusiones sobre el problema

planteado.

B. CARACTERSTICAS Esta tcnica limita la discusin o comunicacin interpersonal durante el proceso de

la toma de decisiones. Los miembros del grupo estn fsicamente presentes, como

en la reunin del comit tradicional, pero operan en forma independiente.

Reduce la probabilidad de aparicin de conflictos, permite la proliferacin de un

buen nmero de ideas, las que son formuladas sintticamente, se consideran las

posiciones minoritarias, todos los componentes del grupo participan, se garantiza

que el xito de las ideas no depende de la brillantez en la exposicin de las

mismas. Cristaliza todas las opiniones del grupo, equilibrando la participacin,

permite al equipo llegar rpidamente a un consenso.

En resumen, el proceso de la TGN es como sigue:

1. Generacin en silencio de ideas que se ponen por escrito.

2. Retroalimentacin por turnos de los miembros del grupo, con el fin de

registrar en la pizarra cada idea en una frase concisa.

3. Discusin de cada una de las ideas registradas, con fines de aclaracin y

depuracin.

4. Votacin individual sobre la prioridad de las ideas, la decisin del grupo se

obtiene matemticamente mediante la ordenacin por categoras o

puntuacin.

La principal ventaja de la tcnica del grupo nominal es que permite al grupo

reunirse formalmente, pero sin limitar el pensamiento independiente tanto como lo

hace el grupo de interaccin.

20

V. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE. Extracto tesis doctoral (2005) La observacin [] involucra la interaccin social sobre el investigador y los

informantes (Taylor y Bogdan, 1996, p. 39).

Los investigadores que utilizan esta tcnica la inician con intereses generales, sin

predefinir la naturaleza y el nmero de casos o escenarios que estudian.

Al inicio, los observadores se mantienen pasivos, pasando a ser prcticamente

secundaria la recogida de datos como tal. En este proceso, cobra relevancia

sustancial el acceso y la aceptacin del investigador por parte de los sujetos que

conforman el escenario motivo de estudio, en un marco de confianza recproca.

El lmite entre el observador participante y el participante activo a lo largo de la

investigacin se hace cada vez ms estrecho; sin embargo, el observador

participante debe aprender a darse cuenta del momento preciso en el que debe

retirarse.

A medida que el investigador adquiere conocimiento y comprensin del escenario,

se comienza a realizar preguntas ms dirigidas y focales y, as, incrementa la

posibilidad de responder a los objetivos propuestos.

La caracterstica principal de los observadores participantes es que llevan a cabo

sus estudios en el terreno natural, a travs de la experiencia directa del mundo

social. En un sentido amplio, la observacin [] ser el resultado codificado del

acto de observar seguido del acto de interpretar (De Ketele y Roegiers, 1995, p.

26), permitiendo al investigador contar con un marco referencial y conducirlo hacia

una mejor comprensin del caso. Para lograr este objetivo, el investigador,

adems de buscar el mejor momento para observar, debe registrar [] los

acontecimientos para ofrecer una descripcin relativamente incuestionable para

posteriores anlisis y el informe final (Stake, 1998, p. 61).

La observacin participante es flexible. Generalmente, no se predefine la

naturaleza y el nmero de casos o escenarios que se habrn de estudiar, sino que

en el proceso mismo se decide incorporar otros escenarios que pueden ser tiles

para recoger informacin acerca del estudio. El escenario ideal es aquel al que el

investigador tiene acceso. Sin embargo, debe tener la prudencia de saber cundo

debe renunciar a ese escenario. Cuando el investigador conoce el escenario o es

21

parte de l puede verse desaventajado por su rol dentro de la organizacin; por

otra parte, esto puede significar ventajas, obteniendo un acceso con mayor

facilidad y obtenindose datos con menos dificultad. Sin embargo, la posicin

manifiesta de su rol en la organizacin debe prever al investigador sobre la

informacin que obtenga: puede estar sesgada por esta misma razn. En

cualquier caso, es de vital importancia el clima de confianza y el grado de rapport1.

En la observacin participante, el investigador se debe comprometer activamente

con las personas para lograr la aceptacin, teniendo en cuenta el lmite de la

relacin.

Las observaciones permiten al investigador de estudio de caso tener una mejor

comprensin. Stake (1998, p. 61) insiste en que [] durante la observacin, el

investigador cualitativo en estudio de caso registra bien los acontecimientos para

ofrecer una descripcin relativamente incuestionable para posteriores anlisis y el

informe final []. El investigador con experiencia busca el momento y un rincn

tranquilo para transcribir la observacin.

Gold, (1958) y Junker, (1960), citados por Taylor y Bogdan (1996, p. 59), plantean

que [] el observador participante camina sobre una delgada lnea que separa al

participante activo (participante como observador) y el observador pasivo

(observador como participante).

El registro de las observaciones es verdaderamente una fuente de preocupacin

para el investigador nefito en el estudio de casos. Lofland (1971), en este

sentido, recomienda una serie de sugerencias tiles acerca de la recogida de

notas de campo2 en lo que podra llamarse diario de campo, adoptadas

posteriormente por Wolcott (1973) en sus informes etnogrficos, puesto que

calzan a la perfeccin con la observacin no estructurada:

Registre las notas tan rpidamente como sea posible despus de la

observacin, ya que la cantidad de informacin olvidada es muy poca en un corto

perodo de tiempo, pero se acelera rpidamente segn pasa ms tiempo.

Disciplnese para escribir notas rpidamente y reconcliese con el hecho

de que, aunque pueda parecer irnico, registrar las notas de campo, se puede

1 Rapport puede ser entendido como comunicar la simpata que se siente por los informantes y lograr que ellos la acepten como sincera. Por otra parte, compartir su mundo, lenguaje y perspectiva. 2 Obviamente que existen textos ms recientes sobre tcnicas de observacin, como el de Croll (1986), pero en este caso, las sugerencias no difieren significativamente.

22

esperar que ocupe al menos tanto tiempo como el que se invierte en la

observacin real.

Dictar en vez de escribir es aceptable si uno se lo puede permitir, pero

escribir tiene la ventaja de que estimula el pensamiento.

Mecanografiar las notas de campo es preferible a manuscribirlas, pues

es ms rpido y ms fcil de leer, especialmente cuando se hacen copias

mltiples.

Es aconsejable al menos hacer dos copias de las notas de campo y

preferible mecanografiar un original3 para reproduccin. Se retiene una copia

original como referencia y pueden usarse otras copias como borrador en sucio

para cortar, reorganizar y volver a escribir.

Las notas deben ser suficientes como para presentarle a uno de nuevo,

meses ms tarde, un retrato razonablemente vvido de cualquier hecho descrito.

Esto significa, probablemente, que uno debe escribir, como mnimo, al menos un

par de pginas mecanografiadas a un espacio por cada hora de conversacin.

El trabajo del investigador educativo se plantea y se mantiene en trminos de sus

significados compartidos. Bailey (1978) explicita algunas de las ventajas que

ofrece la observacin participante en la aproximacin al objeto de estudio:

- Los estudios por observacin son superiores a los experimentos y

encuestas cuando los datos se estn recogiendo sobre comportamientos no

verbales.

- En el estudio de observacin, el investigador es capaz de distinguir un

comportamiento corriente cuando se produce y tomar las notas pertinentes.

- El investigador, debido a los tiempos necesarios para las observaciones,

puede desarrollar una relacin ntima e informal con aquellos a quienes est

observando, en ambientes ms naturales que aquellos donde se desarrollan las

encuestas y experimentos.

- Las observaciones del estudio de casos son menos reactivas que otros

tipos de mtodos de recogida de datos.

Los estudios de observacin participante muy a menudo reciben crticas severas.

En esta lnea, Cohen y Manion (1990, p. 169), sealan que [] los informes que

surgen tpicamente de observaciones participantes se describen a menudo como

subjetivos, polarizados, impresionistas, idiosincrticos y faltos de medidas exactas

cuantificables que son el distintivo de la experimentacin y de la investigacin por

3 Resulta obvio que hoy, con el ordenador, puede desarrollarse esta actividad con mayor eficiencia y derivar los tiempos ahorrados hacia la observacin misma.

23

encuesta. Mientras que es probablemente cierto que nada puede dar una mejor

visin interior de la vida de una pandilla de delincuentes juveniles que irse a vivir

con ellos durante un perodo largo de tiempo, la crtica de los estudios de

observacin participante apuntar hacia los peligros de hacerse nativo como

resultado de representar un papel dentro del grupo.

Las crticas en realidad apuntan a la validez externa, que tiene que ver con las

observaciones acerca de la naturaleza subjetiva e idiosincrtica del estudio y, a la

validez interna, que tiene que ver con los temores de que el juicio del observador

se vea afectado por su ntimo compromiso con el grupo.

Denzin (1970) emplea el trmino induccin analtica para describir una estrategia

amplia de observacin participante, muy similar a la planteada por Bisquerra

(1989) y que consiste en las siguientes etapas:

- Se formula una definicin aproximada del fenmeno.

- Se formula una explicacin hipottica de tal fenmeno.

- Se estudia un caso a la luz de la hiptesis, con el objeto de determinar si

aquella concuerda con los hechos en ese caso.

- Si la hiptesis no concuerda con los hechos, o se reformula la hiptesis o se

redefine el fenmeno que se debe explicar de modo que se excluya el caso.

- Puede alcanzarse la certeza prctica despus que se haya examinado un

nmero pequeo de casos, pero el descubrimiento de casos negativos refuta la

explicacin y exige una reformulacin.

- Este procedimiento de examinar los casos, redefinir el fenmeno y

reformular la hiptesis se contina hasta que se establezca una relacin universal,

exigiendo una redefinicin o una reformulacin en cada caso negativo.

24

VI. LA ENTREVISTA. Extracto tesis doctoral (2005) La entrevista es un modo directo para recoger informacin. Las entrevistas

cualitativas se caracterizan por ser no directivas, no estructuradas, no

estandarizadas y abiertas.

Segn Cohen y Manion (1990, p. 379-380), hay cuatro clases de entrevista que se

pueden usar especficamente como herramientas de investigacin: la entrevista

estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista no directiva y la entrevista

dirigida. As pues, [] la entrevista estructurada es aquella en que el contenido y

los procedimientos se organizan por anticipado [] se caracteriza por ser una

situacin cerrada [] la entrevista no estructurada es una situacin abierta [] su

contenido, secuencia y redaccin estn enteramente en manos del entrevistador

[] la entrevista no directiva, como tcnica de investigacin, deriva de la

entrevista teraputica o psiquitrica. Sus rasgos principales son la direccin o

control mnimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el informante tiene

para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontneamente como

elija o sea capaz [] El rasgo distintivo de este tipo (la entrevista dirigida) es que

se centra sobre unas respuestas subjetivas del informante a una situacin

conocida en la que se ha visto envuelto y que tiene que ser analizada por el

entrevistador previamente a la entrevista.

Para una aplicacin eficaz del instrumento, cualquiera que sea el tipo elegido

conforme a las caractersticas de la poblacin a entrevistar y de su entorno, el

entrevistador debe evidenciar ciertos atributos que contribuyan a la consecucin

del objetivo en forma grata para las partes. Respecto a este punto, Cohen y

Manion (1990, p. 381), adaptaron de Woods (1986) un cuadro que sintetiza los

atributos necesarios:

25

ATRIBUTOS DE LOS ETNGRAFOS COMO ENTREVISTADORES.

CONFIANZA: Habra de ser una relacin entre el entrevistador y el

entrevistado que trascendiera a la investigacin, que promoviera un

lazo de amistad, un sentimiento de unin y una persecucin conjunta

de una misin comn, elevndose por encima de los egos personales.

CURIOSIDAD: Habra de ser un deseo de conocer, de aprender las

opiniones y percepciones de los hechos por la gente, de escuchar sus

informes, de descubrir sus sentimientos. sta es la fuerza motivadora y

ha de ser abrasadora, que lleve a los investigadores a enfrentar y

superar las muchas dificultades presentes al preparar y desarrollar

entrevistas con xito.

NATURALIDAD: Al igual que con la observacin se procura no ser

entrometido a fin de ser testigo de los hechos tal y como son,

impecables por la presencia y acciones de uno, as en las entrevistas el

objetivo es asegurarse de que lo que est en las cabezas de los

entrevistados no se vea coloreado y afectado por el entrevistador.

Adaptado de Woods (1986)

Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos [] reiterados encuentros

cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos

hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de

sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias

palabras [] El propio investigador es el instrumento de la investigacin y no lo es

un protocolo o formulario de entrevista (Taylor y Bogdan, 1996, p. 101).

La funcin del investigador, al hacer la entrevista, no es slo obtener respuestas,

sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas, preparar el lugar

especfico para realizar la entrevista, establecer rapport con los informantes.

Puede llegar a la entrevista con una lista de preguntas orientadoras del tema, con

el propsito de conseguir descripciones, relaciones y explicaciones. Se debe

procurar llevar el registro de la entrevista mediante grabaciones, las que

posteriormente se debern transcribir para que el entrevistado las avale.

26

Al realizar el estudio de caso, el investigador podr darse cuenta que a travs de

la entrevista encontrar realidades mltiples, habida cuenta de que [] mucho de

lo que no podemos observar personalmente, otros lo han observado o lo estn

observando [] No todos vern el caso de la misma forma (Stake, 1998, p. 63).

Otro tipo de entrevista en profundidad se dirige al aprendizaje sobre actividades o

acontecimientos que el investigador no puede observar directamente, teniendo por

finalidad proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o

personas.

La conveniencia de utilizar como procedimiento de recogida de datos la entrevista

en profundidad, segn Taylor y Bogdan (1996), se da en las siguientes

situaciones: cuando los intereses de la investigacin son relativamente claros y

estn relativamente bien definidos; los escenarios o las personas no son

accesibles de otro modo, o bien en otro escenario no es factible que se entregue

la informacin que se requiere; el investigador tiene limitaciones de tiempo; la

investigacin depende de una amplia gama de escenarios o personas; el

investigador quiere esclarecer experiencias humanas o subjetivas.

Pueden existir desventajas de las entrevistas. Aunque los relatos pueden aportar

comprensin sobre el fenmeno en estudio y sobre el modo en que las personas

actan, es posible que exista una gran discrepancia entre lo que dicen y lo que

realmente hacen. Por otra parte, las personas dicen y hacen cosas diferentes en

distintas situaciones. Por ello, Taylor y Bogdan (1996, p. 107-108) dijeron que []

la entrevista es un tipo de situacin, no debe darse por sentado que lo que una

persona dice en una entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras

situaciones [] Las entrevistas en profundidad [] permiten conocer a la gente

bastante bien como para comprender lo que quiere decir, y crean una atmsfera

en la cual es probable que se exprese libremente. En este tipo de tcnica de

recogida de datos, ni el nmero ni el tipo de informantes se especfica de

antemano, sino que [] el investigador comienza con una idea general sobre las

personas a las que entrevistar y el modo de encontrarlas, pero est dispuesto a

cambiar de curso despus de las entrevistas iniciales (Taylor y Bogdan, 1996, p.

108).

Es difcil determinar con anterioridad a cuntas personas se debe entrevistar; sin

embargo, lo importante es el potencial de cada caso hasta que se verifique la

27

saturacin (cuando las entrevistas con personas adicionales no producen ninguna

informacin nueva que contribuya a la investigacin).

Para aproximarse a los informantes es necesario comprometerlos en un tiempo

determinado, evitndoles distorsionar sus actividades y ritmo de vida,

asegurndoles anonimato, explicndoles los motivos e intenciones y, por otra

parte, sealndoles que tendrn la oportunidad de leer lo que se registre de la

entrevista y con ello comentar lo que ellos han planteado, estableciendo

finalmente un horario y un lugar para el encuentro.

En el momento mismo de la entrevista el investigador debe tener presente una

lista de reas generales que debe cubrir con cada informante. A su vez, debe

crear un clima en el cual las personas se sientan cmodas para hablar libremente,

presentando un ambiente relajado en el cual el investigador no debe abrir juicios,

debe permitir que la gente hable, prestar atencin y ser sensible sin comentar

informaciones que haya recibido con anterioridad de otros informantes.

Se debe llevar el registro de la entrevista, describiendo en l las ideas y episodios

principales que se hayan planteado. Lo importante es sealar lo que el informante

quera decir.

Stake (1998, p. 64) plante que [] un buen entrevistador sabe reconstruir la

narracin y presentarla al entrevistado para asegurar la exactitud y un mejor

estilo, dando oportunidad al entrevistado de realizar correcciones o agregar

informacin.

28

VII. LA TRIANGULACIN. Extracto tesis doctoral (2005) La triangulacin se caracteriza por [] una propuesta multimtodo a un problema

en contraste con una propuesta de mtodo nico (Cohen y Manion, 1990, p. 333-

334). Sin embargo, Denzin (1970), tiene una clasificacin ms amplia: habla de

triangulacin en el tiempo, triangulacin en el espacio, niveles combinados de

triangulacin, triangulacin metodolgica, y otros. Cohen y Manion (1990, p. 335)

construyen el siguiente cuadro basado en la tipologa de Denzin (1970):

TIPOS PRINCIPALES DE TRIANGULACIN USADOS EN INVESTIGACIN.

Triangulacin en el tiempo: este tipo trata de tomar en consideracin los factores de cambio y proceso mediante la

utilizacin de diseos longitudinales y transversales.

Triangulacin en el espacio: este tipo trata de superar las estrechas miras de los estudios realizados en el mismo pas o

dentro de la misma subcultura, haciendo uso de tcnicas culturales

cruzadas.

Niveles combinados de triangulacin: este tipo usa ms de un nivel de anlisis de los tres niveles principales usados en las

ciencias sociales, a saber: el nivel individual, el nivel interactivo

(grupos) y el nivel de colectividades (organizativo, cultural o social).

Triangulacin de teoras: este tipo utiliza las teoras alternativa o competitiva con preferencia, para manejar un nico punto de vista.

Triangulacin de investigadores: este tipo incluye a ms de un observador.

Triangulacin metodolgica: este tipo usa: a) el mismo mtodo en diferentes ocasiones, o b) mtodos diferentes sobre el mismo objeto

de estudio.

Cohen, L.; Manion, L. (1990, p. 335)

29

De las seis categoras de triangulacin de la tipologa de Denzin, slo unas cuatro

se han usado en investigacin educacional: triangulacin en el tiempo (estudios

longitudinales y transversales); triangulacin en el espacio; triangulacin de

investigadores y triangulacin metodolgica. Esta ltima es la que ms se ha

usado y, tal vez, es la ms slida.

Importante resulta ubicarse en trminos de la pertinencia del uso de las tcnicas

triangulares en escenarios educativos. Cohen y Manion (1990) resumen estos

aspectos:

Las tcnicas triangulares son adecuadas cuando se busca una visin

ms universal de resultados educativos.

La triangulacin tiene una relevancia especial cuando se requiere la

explicacin de un fenmeno complejo.

Tambin es apropiada la triangulacin cuando se van a evaluar

mtodos diferentes de enseanza.

Los mtodos mltiples son adecuados cuando se necesita evaluar

completamente un aspecto controvertido de educacin.

La triangulacin es til cuando un mtodo establecido produce una

imagen limitada y frecuentemente distorsionada.

La triangulacin puede ser una tcnica til cuando un investigador

aborda el estudio de casos.

La triangulacin permiti comparar y contrastar los datos desde diferentes

perspectivas. En esta investigacin se us la triangulacin de datos desde la

perspectiva temporal, espacial y personal para contrastar los resultados y la

triangulacin de tcnicas, de tal manera que se pretenda contrastar si a travs de

diferentes instrumentos o procedimientos de recogida de datos se llega a las

mismas conclusiones o similares.

La eleccin de los sujetos para la aplicacin de cada una de las tcnicas descritas

se realiz considerando aquellos que participan directamente del cambio y, por

ello, tienen una motivacin real para encontrar una forma de utilizar su potencial

de aprendizaje, enfrentando los cambios organizacionales.

30

IX. LA TEORA FUNDAMENTADA EN DATOS (GROUNDES THEORY). Extracto tesis doctoral (2005)

Srauss y Corbin (1990, p. 23) definen la teora fundamentada en datos como una

teora que es [] descubierta, desarrollada y provisionalmente verificada

mediante coleccin sistemtica de datos y anlisis de datos pertenecientes a este

fenmeno. Taylor y Bogdan (1996, p. 155) la definen como [] un mtodo para

descubrir teoras, conceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de

los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos

tericos existentes.

Los investigadores Glaser y Strauss (1967) proponen dos estrategias para

desarrollar teora fundamentada: el mtodo comparativo constante y el muestreo

terico. En el primero, el investigador codifica y analiza los datos simultneamente

para desarrollar conceptos. Posteriormente los compara, los refina, identifica sus

propiedades, sus interrelaciones y los integra en una teora coherente. En el

segundo, el investigador selecciona nuevos casos para refinar o ampliar los

conceptos y teoras ya desarrolladas.

El procedimiento prctico para la categorizacin de la informacin que sintetiza lo

que los autores precedentes plantean- comienza cuando los datos han sido

recabados en su totalidad y no se dispone de nuevos contactos con las fuentes.

Los autores recomiendan seguir los siguientes pasos en la categorizacin4:

Transcribir la informacin: A partir de las notas de campo, que son el

registro de los datos obtenidos y registrados por el investigador, se

elabora el diario de campo donde se describe el escenario y sus

caractersticas, con la mxima nitidez, de tal manera de reidear las

circunstancias.

Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas que expresen

una idea o concepto central.

Categorizar; es decir, clasificar, conceptuar o codificar mediante un

trmino o expresin breve e inequvoca. La categorizacin es descriptiva.

Cada investigador tiene que elaborar su propia lista, con el mayor nmero

posible de categoras descriptivas.

4 Categorizar implica clasificar las partes en relacin con el todo, describir categoras o clases significativas, disear y redisear, integrar y reintegrar el todo y las partes.

31

Asignar subcategoras o propiedades descriptivas para mayor

especificacin. El ncleo central de las propiedades tendr tambin por

finalidad generar la definicin de cada categora.

Integrar categoras en una categora ms amplia, lo que Strauss y Corbin

(1990) llaman codificacin axial, debido al eje de relaciones que se da

entre las categoras menores. Esta actividad anticipa el proceso de

estructuracin y teorizacin.

Agrupar y asociar la categora de acuerdo con su naturaleza y contenido.

Si los datos y las categoras lo permiten, construir una matriz que revele

sus relaciones existentes o nexos.

Una buena categorizacin debe expresar, con diferentes categoras, los

contenidos registrados en las notas de campo, de tal manera que facilite la

estructuracin y el hallazgo de teoras o interpretaciones tericas slidas.

32

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