3. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Instrumentos Estela Rodrguez

Evaluacin de aprendizajes-InstrumentosEstela Rodrguez Alvarez

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES - Instrumentos

1. Tcnicas e instrumentos

El docente encuentra en la evaluacin la forma de perfeccionar su accin y reorientar el proceso de aprendizaje, necesita por tanto proveerse de informacin realmente objetiva, es decir que le informe claramente de lo que realmente est ocurriendo en el alumno o en cualquier otro factor interviniente en el proceso de aprendizaje, para actuar as con eficacia, contribuyendo realmente a mejorar el proceso y no a interrumpirlo o entorpecerlo.

Para ello, el docente necesita tener claro el cmo evaluar, haciendo uso de tcnicas e instrumentos que le permitan recoger informacin realmente til y confiable, adecuados a la realidad en que se encuentra, al momento preciso del proceso que desea valorar y al tipo de aprendizaje que necesita conocer.

Precisamente uno de los problemas importantes que afronta la evaluacin educativa en el momento actual , es la dificultad que existe en la obtencin objetiva, pertinente y oportuna sobre la marcha del proceso, informacin que es necesaria para poder realizar los ajustes adecuados y as prestar una efectiva ayuda en el proceso de aprendizaje.

Esta dificultad es muy delicada dado que el maestro contrae un compromiso de ayuda oportuna en cada proceso educativo y en muchos casos su accin puede determinar la prdida definitiva de la oportunidad de aprendizajes y propiciar traumas o vacos irreparables en la formacin del estudiante.

Algunas definiciones conceptuales

Tcnicas o Procedimientos?

Los diferentes autores que tratan el tema sealan indistintamente procedimientos o tcnicas de evaluacin.

En este trabajo vamos a utilizar el concepto de tcnicas de evaluacin entendindolo como el conjunto prescripciones o regulaciones que nos permiten realizar la tarea de evaluar siguiendo determinados pasos o procedimientos.

En cuanto a qu tcnicas considerar hay diversas propuestas al respecto, en este trabajo mencionaremos algunas, pero vamos a desarrollar tres tcnicas: la observacin sistemtica, la prueba escrita o cuestionario y la entrevista o prueba oral, adems de algunas otras como el autoinforme.

Criterios

El criterio se define como norma para juzgar una cosa .Son los juicios o normas que se aplican para juzgar o valorar los resultados del aprendizaje. Constituyen los aspectos a evaluar, los parmetros de comparacin que permiten juzgar la informacin obtenida y emitir un juicio. Son el soporte de las valoraciones que se deben hacer al evaluar.

De esta forma los criterios de evaluacin sern las exigencias o stndares prefijados para asegurar que se ha cumplido el objetivo establecido y tambin las normas que se aplican para valorar los resultados de aprendizaje.

Tyler (1939) experto y considerado padre de la evaluacin tcnica en educacin, planteaba que los criterios o parmetros de evaluacin estaban constituidos por los objetivos educativos que expresaban lo que se pretenda alcanzar al final del proceso educativo, este planteamiento fue tomado tambin por la tecnologa educativa clsica y hace poco en el proceso de reforma espaola se asumi como indicadores de evaluacin los objetivos terminales. Indicadores :

Son evidencias concretas y visibles de la conducta o desempeo que deseamos evaluar

Tcnicas e Instrumentos de evaluacin

Existen diversas formas de organizar y clasificar las tcnicas o procedimientos de evaluacin y cada tcnica determina los instrumentos y su forma de aplicacin.

Mara Galo de Lara seala dos clases de procedimientos: individuales y colectivos, que se diferencian en cuanto a la forma de la aplicacin.

El Prof,. Isaac Canales, seala tcnicas de evaluacin y menciona tres: la observacin , la entrevista y los cuestionarios.

Nos ha parecido de importancia aqu desarrollar el planteamiento de la Dra Yolanca Cano de Canales (1990) para quien existen bsicamente dos situaciones de evaluacin:

1. La observacin directa: cuando estamos en presencia del sujeto que realiza o experimenta la conducta que pretendemos evaluar y de la que pretendemos recoger informacin til, objetiva y confiable; esta conducta, por lo general no es directamente observable, por lo que estaremos frente a ciertos indicadores de esa conducta, indicadores que nosotros previamente habremos determinado y que estarn descritos en la forma ms clara y precisa en nuestros instrumentos.

As pues lo ms importante para evaluar mediante la observacin directa es establecer los indicadores es decir, las conductas observables que constituyen la prueba de que la conducta que queremos evaluar, se est dando.

2. La observacin indirecta: cuando ,no siendo necesario estar en la presencia de los sujetos que experimentan la conducta, objeto de evaluacin, evaluamos dicha conducta por ciertos indicadores que fueron registrados por los mismos sujetos ante la accin de ciertos reactivos ( tems o preguntas) preparados por el evaluador, reactivos que pretenden suscitar conductas sobre las cuales queremos informacin.

Es el sujeto evaluado quien traduce a datos observables la conducta o comportamiento que est generando el tem, pregunta o reactivo que conforma el instrumento, por ello la importancia de este, es decisiva, de su calidad depende que se genere la conducta que deseamos evaluar y no otra. Esta cualidad del tem y por ende del instrumento, es lo que se denomina validez.

Instrumentos de evaluacin para la observacin directa e indirecta(Adaptado de Yolanda Cano de Canales)

Tcnicas o procedimientosInstrumentoUso o aplicacin

Observacin directa1. Registro anecdtico2. Diarios de clase3. Lista de cotejo o check list4. Tablas o escalas de observacin y calificacin 5. Rbricas * Desempeos:Gimnasia, deportes, danza, teatro, manejo de instrumentos, desempeo en el taller y laboratorio. Producciones elaboradas por el alumno* Actitudes y comportamientos sociales.

Observacin indirecta1. Prueba de ensayo2. Pruebas objetivas3. Pruebas grficas no verbales

* Manejo de contenidos.

Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin son los vehculos que permiten al docente aproximarse lo ms posible a la realidad y obtener los datos que le permitan realizar su tarea. De la calidad e idoneidad de estos instrumentos y an de la existencia o no existencia de ellos dependen la oportunidad, y eficacia de la accin educativa.

Ningn tipo especial de instrumento es suficiente ,ni totalmente eficaz para proporcionar informacin en el grado de claridad ni amplitud necesarios , por tanto es necesario usar un conjunto estructurado de aquellos , elaborados y reajustados permanentemente, de acuerdo al momento del proceso, a la realidad en que se encuentra y al avance tecnolgico y cientfico existente.

Finalmente todo instrumento elegido o estructurado obedece a determinados objetivos, por ello al seleccionarlos o elaborarlos es necesario tener claro qu se quiere conocer y para qu se recoge esa informacin , qu se pretende hacer una vez conocidos los datos y si es posible hacerlo y en qu momento.

A continuacin vamos a presentar algunos instrumentos para tres tcnicas de evaluacin:

La observacin sistemtica. Las pruebas escritas La entrevista o prueba oral.

La observacin sistemtica : Instrumentos

De acuerdo a la Dra. Yolanda Cano de Canales, cuando evaluamos utilizando la observacin directa registramos y/o evaluamos la conducta, si se da, como se da, con qu frecuencia y las caractersticas de esa conducta.

En este procedimiento de evaluacin, un instrumento debe guiar nuestra observacin, este instrumento debe adecuarse a lo que queremos evaluar, para ello grada o clasifica nuestro registro de datos.

Los instrumentos que se usan en la observacin directa no pretenden provocar conductas, no modifican lo que se observa, slo fotografan, tal y como se dan las conductas observables. La funcin de estos instrumentos es describir la conducta en forma suficientemente clara y precisa, destacando los rasgos fundamentales, su frecuencia y la situacin especfica en que se da.

Estos instrumentos deben estructurarse de modo que guen la observacin, establezcan circunstancias y garanticen que se observen los mismos aspectos en todo los sujetos observados. De acuerdo a esto, una condicin previa a la elaboracin de estos instrumentos es la definicin clara y precisa de la conducta a observar y el anlisis exhaustivo de sus aspectos o atributos (es decir los criterios e indicadores).

Los instrumentos ms usados para registrar conductas por observacin directa son:

1. Registro anecdtico2. Listas de Cotejo3. Tablas o escalas de observacin y calificacin.4. Rbricas

Estos instrumentos se utilizan en el aula para registrar desempeos: habilidades intelectuales, conductas motrices como vocalizacin, coordinacin viso motora en lectura, manejo de instrumentos de laboratorio, danza, teatro, gimnasia; hbitos y actitudes.

Aspectos del aprendizaje que se pueden evaluar mediante la observacin sistemtica(Adaptado de: Santibaez,J.D. 2001)

Aspectos actitudinales Desempeos

Productos o trabajos realizados por los estudiantes

Participacin en actividades programadas. Seguimiento de normas en los ambientes acadmicos. Demostracin de responsabilidad, cooperacin, iniciativa, etc.

Manipulacin de instrumental, herramientas, aparatos o materiales de laboratorio o taller. Ejecucin de instrumentos musicales. Demostraciones de tcnicas y procedimentos propios de la carrera, en ambientes de prctica. Demostraciones deportivas, recreativas o competitivas. Exposicin de ideas o temas en forma oral. Etc.

Informes, resmenes, monografas, informes de investigacin. Dibujos. Mapas. Maquetas. Prototipos diversos elaborados por los estudiantes. Confecciones diversas: Bordados, prendas de ropa etc.

1. Registro Anecdtico

Recibe tambin el nombre de registro de incidentes crticos. Incidente crtico se define como el comportamiento humano observable que se caracteriza porque:

Tiene suficiente nivel de complejidad y significacin como para que permita realizar algn tipo de anlisis sobre la persona que lo ejecuta El comportamiento se manifiesta en una situacin en la cual el fin o la intencin de dicho comportamiento aparece muy clara al observador.

Durante el desarrollo de las actividades en ambientes acadmicos se presentan situaciones especialmente interesantes por su significacin, porque contribuyen a formar la idea que el profesor tiene de un estudiante o porque la contradicen. Algunos incidentes resaltan ms y suelen recordarse, pero hay algunos que se olvidan, sin embargo estos ltimos pueden tener tanta o ms importancia que los otros. El registro sistemtico de estas conductas puede ayudar al docente a orientar mejor su tarea como facilitador del aprendizaje y le permitir orientar mejor al alumno hacia el logro de conductas deseadas.

El registro anecdtico se puede efectuar de distintas maneras:

Puede ser un registro progresivo en un cuaderno en el que cada hoja se dedica a un estudiante, en esta hoja se irn anotando los incidentes a medida que se producen. Tambin se puede usar un fichero, cada ficha registra un incidente crtico, considerando los aspectos ms importantes sobre l. Ejemplo :

REGISTRO ANECDTICO

Fecha : ...........................................................................................Estudiante : ...........................................................................................Observador : ...........................................................................................Curso : ..........................................................................................Contexto : ..........................................................................................

Descripcin del incidente :..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Valoracin :..................................................................................................................

El contexto se refiere al momento de la clase y las circunstancias en que se produjo el incidente.La valoracin es la apreciacin del observador sobre el hecho.

Normas a seguir para el uso de este instrumento:

Debe proporcionar una imagen adecuada del estudiante. Hay que equilibrar, registrando incidentes positivos y negativos, aunque a veces son ms resaltantes los negativos.

2. Lista de cotejo

Se llama tambin Check List, lista de control o lista de punteo. Es el registro de las caractersticas, rasgos o atributos considerados como representativos, ya sea de algn comportamiento, de secuencias para desarrollar alguna actividad o de alguna produccin que se obtuvo como resultado de determinadas experiencias de aprendizaje.

Este listado puede elaborarse mediante palabras, frases u oraciones que describan con mayor o menor detalle- los elementos positivos o negativos referidos a lo que se pretende observar y evaluar.

La lista de cotejo slo permite registrar informacin cuando una caracterstica o cualidad de un producto est presente o ausente, si un acto se efectu o no , o si un rasgo del comportamiento es positivo o negativo.

Una lista de cotejo puede elaborarse de diversas formas, puede consistir en una enumeracin que describa: Indicadores de un comportamiento tpico, es decir, acciones del estudiante realizados en situaciones de la vida natural o normal Habilidades o destrezas necesarias para el logro de un aprendizaje determinado. Secuencias de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea Atributos que debe poseer un producto terminado.

Recomendaciones para elaborar:

1. Seleccionar aquellos aspectos, acciones o eventos que representen realmente la conducta, procedimiento o producto esperado como resultado de los objetivos de aprendizaje que se plantearon.2. Elaborar tems en forma de sentencias, en lo posible, afirmativas, que describan claramente cada uno de los indicadores, aspectos o secuencias comprendidos en la ejecucin o producto de lo que desea evaluarse. Cada expresin debe estar redactada como una aseveracin relativa a un solo aspecto de la actuacin o producto. La aseveracin debe ser concreta, no debe formularse en trminos vagos o que se refieran a aspectos o situaciones no observables directamente.3. Ubicar los tems segn la secuencia en la que se espera acontezcan los actos de la conducta o productos descritos4. Colocar, frente a cada sentencia, espacios en blanco o celdillas para marcar la presencia o ausencia de las caractersticas respectivas.5. La cantidad de tems componentes de una lista de cotejo debe compatibilizar la descripcin adecuada del comportamiento, proceso o producto por observar, con el tiempo que se disponga para su evaluacin.

A continuacin algunos ejemplos de listas de cotejo:

Escala para evaluar la conduccin de una sesin de aprendizaje en MatemticasNombre del alumno: .........................................................................................Fecha: .............................................................................................................Evaluador: .....................................................................................................

IndicadoresSINO

1. Parte de las necesidades, intereses y problemas de los alumnos

2. Recoge adecuadamente los saberes previos

3. Existen actividades para provocar conflictos cognitivos

4. Las estrategias facilitan la construccin de un conocimiento nuevo

5. Las estrategias permiten confrontar los saberes previos con la nueva informacin

6. Permite aplicar el conocimiento a situaciones nuevas

7. El uso de los materiales es pertinente

8. Permite que los alumnos apliquen diferentes estrategias en la resolucin de los problemas matemticos planteados

9. Se evidencian actividades para la metacognicin

10. Se desarrollan actividades de evaluacin

Lista de cotejo para evaluar la exposicin oralNombre del alumno: .........................................................................................Fecha: .............................................................................................................Evaluador: .....................................................................................................

ItemsAspectos a observarSINO

1Explic los conceptos, definiciones con sus propias palabras

2Habl en un tono de voz que le permiti ser escuchado por todos

3Present ejemplos, hizo comparaciones para una mejor comprensin

4Utiliz el tiempo sealado para la exposicin

5Abord lgicamente los conceptos expuestos

6Mantuvo una actitud positiva durante la exposicin

7Respondi acertadamente a las preguntas que le formul el grupo

8Emple material educativo durante la exposicin

9Realiz el resumen de la exposicin utilizando alguna tcnica grfico-esquemtica

10La exposicin corresponde con el trabajo escrito presentado

Total

Lista de cotejo para evaluar la actuacin en una carrera de 80 metros.

Actuacin en una carrera de 80 mts.

Nombre del alumno: .........................................................................................Fecha: .............................................................................................................Evaluador: .....................................................................................................

SINO

1. Al escuchar la seal se coloca en la postura correcta, cerca de la salida

2. Inicia la salida sin titubear

3. Realiza la trayectoria dentro del carril

4. Termina en el tiempo estipulado los primeros 30 metros

5. Corre dentro del carril

6. Termina en el tiempo estipulado para los ultimos 20 metros

7. Hace el recorrido en menor tiempo

8. Se excede en el tiempo acordado

Este tipo de instrumentos pueden utilizarse para evaluar logros alcanzados por los alumnos durante el proceso de aprendizaje, con fines a una accin posterior, en este caso, no conducen a calificacin pues no se utiliza con fines de promocin.

Algunos proponen calificar, asignando un punto cuando se registra la presencia o ejecucin de la caracterstica deseada y cero por cada caracterstica deseada que el alumno no haya manifestado. En este caso hay que tener mucho cuidado ya que un calificativo solo numrico, podra no asegurar el logro esperado, as que muchas veces el evaluador indica qu aspectos o indicadores, deben ser de necesario cumplimiento para dar un aprobado.

Cuando se usa para verificar el logro de competencia, se considera que el estudiante debe registrar todo los aspectos considerados o no habr alcanzado la competencia. En este caso, pudiera no asignarse puntaje, solamente cuenta el resultado: logr o no logr la competencia.

3. Tabla o escala de observacin Se denomina tambin gua de observacin, escala estimativa o escala de apreciacin.

Se utiliza para registrar diversos matices en cuanto a cantidad, calidad o frecuencia de cada una de las caractersticas de un comportamiento, proceso o producto por evaluar.

Existen diversas escalas de observacin pero la ms prctica es usando un cuadro de doble entrada en el cual se especifica y define la conducta, aspecto o secuencia del desempeo o producto a observar y se determinan espacios pequeos para registrar la frecuencia con que ocurre, (categorizada) as como la calidad u otras caractersticas o aspectos que se van a considerar.

El instrumento debe estar estructurado de tal manera que el evaluador slo debe trazar una seal o aspa en el lugar correspondiente.

Puede ser un instrumento de uso individual o colectivo, cuando es colectivo se presenta la lista de sujetos, luego los aspectos o secuencias del desempeo o producto a observar, estas pueden describirse brevemente o ser reemplazadas por un nmero o letra que represente una descripcin, estos smbolos facilitan la evaluacin inmediata y permiten considerar mayor nmero de conductas.

Es importante destacar que no se trata de observarlo todo sino aquello que hayamos seleccionada y que consideramos indispensable con respecto a la conducta o producto que queremos evaluar.

El xito de la evaluacin con este tipo de instrumentos es proporcional al tiempo que se haya dedicado a su planeamiento.

Las escalas ms usadas son:

a) Escalas para evaluar desempeos

Para emplear este tipo de instrumento es necesario empezar por decidir qu desempeo se va a evaluar, qu rasgos caractersticos son ms significativos y si se adecuan al tipo de alumnos. En base a estas decisiones se elabora el instrumento.

Es muy importante analizar lo mejor posible la conducta que queremos observar, ya que para evaluar con propiedad es necesario conocer muy bien la estructura de la conducta o proceso elegido y sus manifestaciones claves.

El diseo o preparacin del instrumento, constituye el momento ms importante en este tipo de instrumentos, tanto para la especificacin y descripcin de la conducta como para la seleccin acertada de los diferentes aspectos y atributos que por su importancia pretendemos observar. Es recomendable:

Determinar con precisin el desempeo que constituye el logro de aprendizaje que queremos evaluar Definir los atributos, pasos, secuencias o aspectos de la conducta o desempeo que consideramos representan los logros de aprendizaje que queremos evaluar. Establecer indicadores o categoras de valoracin que expresen frecuencia o intensidad, calidad o cualidad, a travs de nmeros, palabras o descripciones cortas. Es importante delimitar conceptualmente el significado cuantitativo y cualitativo que debe darse a cada categora y de ser necesario redactar una descripcin que interprete el alcance valorativo otorgado a cada trmino.Evitar la enumeracin escueta de rasgos o atributos por observar y de categoras para apreciarlos. Ello previene la no ocurrencia de variadas interpretaciones por parte de los observadores.Se puede asignar a cada categora de valoracin una puntuacin que represente la apreciacin relativa a la observacin de cada aspecto. En caso de ser necesario Escribir, en el sector de las instrucciones para el observador o al reverso de este tipo de pauta, el valor y significado atribuidos a cada categora de valoracin que emplear el observadores para emitir sus apreciaciones. Por ejemplo :

3 = Excelente : El rasgo se presenta en forma sobresaliente y sostenida, sin imperfecciones ni vacos3 = Buena: El rasgo se presenta segn lo esperado en el objetivo con algunas imperfecciones, subsanables, casi inadvertidas.2 = Deficiente: el rasgo se presenta en forma insuficiente en relacin con lo esperado en el objetivo, con numerosas y reiteradas imperfecciones y vacos.1 = Mala: el rasgo no se presenta o se presenta en forma totalmente contraria a lo esperado en el objetivo, lleno de imperfecciones y vacos que lo harn inaceptable.

Las escalas para evaluar desempeos o conductas se usarn en el aula cuando se quiere captar la conducta en el momento en que se da. Se aplica para:

Evaluacin de intervenciones orales Exposiciones y debates Desempeos en situaciones especficas: laboratorio, campo de deportes, prctica clnica, taller, etc. Habilidades y destrezas cognitivas (Cmo organizar informacin) o motoras (baile, deportes).

Algunos ejemplos de estos instrumentos:

Instrumento para registrar participacin en intervenciones orales(de uso individual )

Caractersticas de la conducta1 = Nunca2 = Raras veces3 = A veces4 = Frecuentemente5 = Siempre

Aspectos de la conducta Frecuencia

12345

1. Repite slo lo que dice el profesor

2. Repite lo que dice el profesor y su libro

3. Interviene en clase preguntando

Sobre el tema

Sobre otro tema

Cuestionario

4. Interviene en clase aportando

Instrumento para registrar participacin en las intervenciones orales cotidianas(de uso colectivo)(Adaptado de Yolanda Cano de Canales, 1990)

Aspectos a evaluar

Lista de alumnosDe contenidoDe forma

Responde a lo que se preguntaLo respondido se relaciona con lo que se preguntaAdiciona informa-cinAporta opininAplica lo aprendido a otros hechos o fenmenosSe expresa con claridad y precisinSe expresa con fluidez

SINOSRRPRTIAIPOIOAOFECEAERECMCTCDFMFTF

1.

2.

3.

Instrucciones1. Responde a lo que se preguntaSI Logra conectar ideas y emitir una respuesta. Demuestra haber entendido la pregunta y conocer algo del asuntoNO Se queda mudo o responde con monoslabos. Responde con incoherencias.2. Lo respondido se relaciona con la preguntaSR Sin relacin. Su respuesta tiene escasa o ninguna relacin con lo que se pregunta o solicita.RP Relacin parcial. Su respuesta tiene una relacin parcial con la pregunta. Demuestra que ha entendido la pregunta.RT Relacin Total. Su respuesta est totalmente relacionada con lo que se pregunta o solicita.3. Adiciona informacinIA Informacin Ajena. Adiciona informacin de otras fuentes, personas o libros.IP Informacin propia. Adiciona informacin propia. Comentarios u otras ideas no presentadas en clase.4. Aporta opininOI Opinin inconsistente. Aporta opinin que no fundamenta. InconsistenteOA Opinin basada en la autoridad. Aporta opinin fundamentndola en el principio de autoridad, en lo que dicen otros: profesores o libros ledos.OF Opinin fundamentada. Aporta opinin suficientemente fundamentada en razones propias o de otros.5. Aplica lo aprendido a otros hechos o fenmenosEC Ejemplos de la realidad circundante . Aplica lo aprendido a otros fenmenos o hechos similares de la realidad circundante. Proponiendo ejemplos parcialmente adecuados.EA Ejemplos apropiados de la realidad circundante. Ilustra lo que afirma con ejemplos apropiados. Relaciona los hechos presentados con otros semejantes de su realidad circundante.ER Ejemplos de otras realidades. Aplica lo aprendido a otros fenmenos y/o hechos de cualquier realidad, dando ejemplos apropiados.6. Se expresa con claridad y precisinEC Escasa claridad. Se expresa con escasa claridad, con alguna confusin de ideas y uso inadecuado de palabras : muy escasas o muy numerosas.MC Mediana claridad. Se expresa con mediana claridad, existen algunas ideas confusas y algunas palabras inadecuadas.TC Total claridad. Se expresa con mucha claridad y utilizando el nmero y trminos adecuados. 7. Se expresa con fluidezDF Deficiente fluidez. Usa lenguaje entrecortado. Se le debe estimular constantemente para que responda.MF Mediana fluidez. Se expresa con cierta fluidez, presenta algunos cortes o lagunas.TF Se expresa fluidamente, sin pausas inapropiadas y sin esfuerzo.

Escala de observacin

Desempeo a evaluar: Desarrollo de moldes (taller de costura)

(Elaborado por la profesoras del CETPRO Sta Rafaela Mara)

Conductas a evaluar

Lista de alumnosUtiliza cinta mtrica

Toma las medidasAdapta las medidasUtiliza la reglaDesarrolla modeloCreatividadPuntaje

BRDMBBRDMBBRDBRDMBBRDSINO

2104321432132143212020

1.

2.

3.

A continuacin presentamos un instrumento para la observacin que es de uso individual, pero pueden adaptarse para uso colectivo, si as lo requiere el docente, tambin se le puede asignar puntajes.

Escala para evaluar prcticas o trabajos de laboratorio(para uso individual)(Adaptado de Lpez Torres. 1999)Alumno ......................................................................................Grado ............................................................Curso .............................................................

AspectosClave

E = ExcelenteMB = Muy BienB = BienR = RegularD = Deficiente

Escala

EMBBRD

1. Preparacin de la prctica

2. Dedicacin

3. Cooperacin

4. Manejo del material

5. Aplicacin terico - prctica

6. Orden y mtodo

Este tipo de instrumentos se pueden adaptar de muchas maneras, segn los requerimientos o necesidades del docente, as, si se trata por ejemplo de trabajo en el laboratorio, puede evaluar cmo el alumno esquematiza las observaciones hechas al microscopio.

Bondades de estos instrumentos:

Es principal fuente de informacin para efectuar la ayuda inmediata Al ser necesaria definir la conducta en forma clara y precisa, ayuda al docente a definirla y comprenderla mejor, adems existe la posibilidad de que el docente pueda perfeccionar sus definiciones Su uso reemplaza los juicios en base a observaciones parciales e incompletos y con criterios diferentes para diferentes alumnos en las mismas circunstancias Da garantas de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos y evaluarlos de acuerdo a los mismos criterios, eliminando as en gran medida la subjetividad Al registrar caractersticas y condiciones de la conducta hace posible un seguimiento pues la informacin puede ser acumulada y contrastada con informacin similar recogida en posterior oportunidad.

Limitaciones

Por simplificar el instrumento el docente puede esquematizar la conducta y restarle sentido real El desconocimiento de las manifestaciones determinantes de una conducta puede llevar al docente a recoger informacin sin importancia Estos instrumentos requieren tiempo para su elaboracin Requieren prctica por parte del docente, para que realmente registre los datos adecuados sobre la conducta a evaluar

b) Escala para evaluar productos.

Este tipo de instrumento se usa para evaluar los sujetos a travs de sus productos. El producto viene a ser el resultado observable de un comportamiento que acta sobre una realidad, aislado del sujeto que lo ha producido.

El producto es el medio de que nos valemos para evaluar ciertos rasgos o conductas que nos hemos propuesto lograr en el proceso educativo, son por ejemplo: grficos, dibujos, mapas, trabajos monogrficos, informes escritos, prototipos, proyectos de investigacin, modelos etc.

La evaluacin de productos es una de las ms utilizadas en el aula y se lleva a cabo con mucha frecuencia en forma no planificada y mucho menos en forma controlada, los docentes solicitan trabajos muchas veces sin saber para qu los van a utilizar, es decir, sin propsito definido. Luego que el alumno los elabora sin ninguna previa orientacin del docente este trata de encontrarle utilidad para su proceso evaluativo y para ello se inventa criterios de evaluacin y niveles de exigencia.

Para utilizar la evaluacin de productos es necesario programar los criterios antes de solicitar la elaboracin del producto y hacerlos del conocimiento de los alumnos, ellos deben conocer lo que se espera de ellos en este producto, para que al elaborarlo sea tomado en cuenta.Se utilizar el formato bsico de cuadro de doble entrada, sealando las especificaciones que requerimos con respecto al producto, estas especificaciones deben ser indicadas a los alumnos al momento de solicitar el trabajo.

Es necesario seleccionar aquellos desempeos que puedan plasmarse en un tipo especfico de producto y adems lograr una descripcin clara y precisa de cada una de las caractersticas que debe tener el producto, as como las escalas o categoras que consideramos en nuestro registro.Este tipo de instrumento pueden ser perfeccionados, logrando mayor precisin y claridad en sus especificaciones, al ser aplicado. Esto le dar mayor validez y confiabilidad

Algunos ejemplos de estos instrumentos:

Escala para evaluar productos:Evaluacin de falda recta con acabado a mano(Elaborado por las profesoras del CEO Sta Rafaela Mara)

Aspectos a evaluar

Relacin de alumnosTensin y puntada de acuerdo a la telaCierre e hilo de acuerdo al color de la tela

Pegado de cierrePegado de pretina con puntada invisibleAcaba-do de ojalEnsanche encandelillado manoAcabado de bastaPlanchado

Presentacin y limpiezaPuntaje

BRBRBRDBRBRBRBRBRBRD

2121321212121322132120

1.

2.

3.

Escala para evaluar trabajos de investigacin(de uso individual) (adaptado de Lopez Torres. 1999)Alumno: ..............................................................

Grado: ..............................................................

Curso : ..............................................................

AspectosEscalas

EMBBRD

Clave

E = ExcelenteMB = Muy BienB = BienR = RegularD = Deficiente

1. Presentacin

2. Ilustracin

3. Redaccin

4. Contenido

5. Juicio crtico

6. Conclusiones

7. Bibliografa

Valoracin para las escalas de observacin en general

Como se ha podido observar, estos instrumentos pueden o no ser calificados asignndoles un puntaje. En caso de ser calificados asigna a cada categora de valoracin una puntuacin que represente, la apreciacin relativa a la observacin de cada aspecto para ello:

Asignar la puntuacin ms alta al grado categora de valoracin que represente el respaldo o tendencia ms positiva a los aspectos de la variable objeto de observacin, presentados en forma de enunciados o tem favorable. Otorgar la puntuacin ms baja para aquel grado de valoracin que represente el mayor rechazo o contraindicacin frente a aspectos de la variable presentados en forma favorable Dar puntuaciones intermedias para aquel o aquellos grados de valoracin que representen posiciones tambin intermedias frente a cada aspecto La asignacin de puntuaciones deber considerar asignar puntajes mayores a aquellos aspectos que se consideran fundamentales en el logro de aprendizaje.

Rbricas

La rbrica es un descriptor cualitativo que establece las caractersticas y aspectos resaltantes de un desempeo.Facilita la calificacin del desempeo de los alumnos cuando estos representan aprendizajes complejos e imprecisos, a travs de un conjunto de criterios graduados. Comunica a los estudiantes los aspectos que deben cumplir para obtener los calificativos ms altos y posibilita a los docentes una calificacin justa e imparcial. Una rbrica seala con precisin la actividad o producto que van a ser evaluados.

Procedimiento:

Determinar y describir el desempeo o producto a evaluar Identificar los criterios/indicadores de calidad esperados Organizar criterios / indicadores por niveles Asignar un valor nmerico o establecer el estndarEstela Rodrguez

Identificar criterios/ indicadoresSeleccionarEvidencia

Asignar valor numrico si se desea as y establecer estndar Organizar criterios /indicadores y redactarDescriptores por niveles

Algunos ejemplo de rbrica son:

1) Rbrica para evaluar el trabajo en grupo

CriteriosExcelenteBuenoSatisfactorioDeficiente

AsistenciaAsisti al 100% de las reuniones y actividades programadas por el equipoAsisti de un 99 a 80% de las reuniones o actividades programadas por el equipoAsisti de un 79 a 60% de las reuniones o actividades programadas por el equipoAsisti al 59 % o menos de las reuniones o actividades programadas por el equipo.

PuntualidadLleg a tiempo al 100% de todas las reuniones y actividades programadas por el equipoLleg a tiempo de un 99 a 80% de las reuniones y actividades programadas por el equipoLleg a tiempo de un 79 a 60% de las reuniones y actividades programadas por el equipoLleg a tiempo a un 59% o menos de las reuniones y actividades programadas por el equipo

Trabajo asignadoSiempre entreg el trabajo a tiempo y sin necesidad de darle seguimientoEntreg todos los trabajos, aunque algunos tarde y requiri seguimientoEntreg algunos trabajos y requiri seguimientoEntreg muy pocos trabajos y requiri mucho seguimiento

ContribucinSiempre aport al logro de los objetivos. Busc y sugiri soluciones a los problemasCasi siempre aport al logro de los objetivos. Casi siempre busc y sugiri soluciones a los problemasPocas veces aport al logro de los objetivos. Pocas veces busc y sugiri soluciones a los problemasNo aport al logro de los objetivos. Muy pocas veces o ninguna busc y sugiri soluciones a los problemas

Rubrica o matriz de valoracin de una presentacin oral

CriteriosExcelenteCumpli BienCumpli

PreparacinBuen proceso de preparacin, muestra profundidad en el desarrollo del tema.Cumplido en la presentacin de los resmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones.Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.

Sustentacin TericaDomina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluacin logra analizar el tema.Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de ste. La evaluacin tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluacin es poco adecuada.

Manejo de la DiscusinBien liderada, suscita controversia y participacin.Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes.La dirige, no resalta los puntos ms importantes no llega a conclusiones.

ParticipacinPertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas.Oportuna, aporta buenos elementos, presta atencin a las distintas participaciones.Est presente. Presta poca atencin a las distintas participaciones.

Rbrica para evaluar pensamiento analtico: hacer distinciones

RechazadoDeficienteEstndarModalDestacado

1-33-44-55-66-7

No satisface los requerimientos de desempeoDesempeo por debajo de lo esperadoDesempeo que permite acreditar en el ejercicio profesional. Errores no constituyen peligro ni amenazaDesempeo que supera lo esperado. Nivel excepcional de desempeo

No hace distincionesDistinciones gruesas (partes principales)Determina partes principales y secundarias con suficiente precisin.Distingue las partes estableciendo los principios de organizacin Produce adems nuevas visiones.

Andrea Milne-U de los Lagos-Chile

Pruebas escritas

Cuando se evala sin tener al alumno delante, se utilizan instrumentos constituidos por un conjunto de reactivos o temes estructurados de tal manera que suscitan o provocan la conducta que queremos evaluar. Estas conductas son registradas a partir de ciertos indicadores previamente fijados, categorizados y puntuados por el evaluador.

Por lo sealado se puede deducir que, la calidad de estos instrumentos depende fundamentalmente de la capacidad de los reactivos para provocar la conducta deseada y en el grado en que pueda ser evaluada, de lo contrario estaremos evaluando otra conducta y por tanto la informacin recogida no nos servir.

Una bondad de estos instrumentos es que el evaluador no tiene que esperar a que la conducta se produzca, lo cual significa ahorro de tiempo y la posibilidad de evaluar varios sujetos a la vez.

Dentro de estos instrumentos tenemos dos formas:

a) Cuando el alumno debe elaborar su respuesta : Pruebas de ensayob) Cuando el alumno debe elegir sus respuestas entre las que se ofrecen :Pruebas objetivas

1. Pruebas de ensayo

Constan de una o ms situaciones problemas o interrogaciones, que exigen ser resueltas o respondidas. El evaluado debe proponer sus propias respuestas.Las pruebas de ensayo pueden ser:

No estructuradas: o de respuesta libre. Las situaciones problemticas son abiertas y genricas, por lo que generalmente las respuestas son de extensin muy amplia. El estudiante tiene libertad para organizar y expresar su respuesta, as que la variedad de posibles respuestas aumenta. De lo sealado deriva la necesidad de que las indicaciones que se impartan sean numerosas, claras y precisas. Semiestructuradas : Las situaciones problemticas estn presentadas de modo que se orienta en parte la naturaleza extensin de la respuesta. Se solicita puntualmente, un comentario, una crtica, un resumen etc., sobre algn hecho o fenmeno. Estructuradas: La orientacin y extensin de las respuestas se precisan an ms, con lo cual se quita libertad, pero a la vez se da mayor garanta de acierto por parte del alumno. Se llaman tambin tems de respuesta guiada. Algunos dicen que estas preguntas son ya pruebas objetivas, aquellas de respuesta breve.

Estas pruebas son sumamente tiles para evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior tales como la capacidad para criticar o crear datos, asimismo sirven para comprobar resultados de aprendizaje referentes a intereses, creatividad y expresin verbal y comunicacin de informacin.

Cundo utilizarlas? El docente debe usarlas cuando est seguro de que los logros de aprendizaje que va a evaluar se adaptan a las caractersticas bsicas de este tipo de pruebas, y no puedan comprobarse satisfactoriamente por medio de otras formas de prueba. Adems debe asegurarse de que los alumnos tendrn el tiempo suficiente para organizar sus respuestas

Elaboracin

El diseo o preparacin de estos instrumentos requiere cuidado y dedicacin, por lo que se recomienda:

1) Asegurarse de que los logros que va a evaluar no pueden comprobarse satisfactoriamente por medio de otros instrumentos.2) Seleccionar y preparar con detenimiento las preguntas: La cantidad limitada de tems de este tipo que se incluyen en una prueba hace que la seleccin que hagamos sea rigurosa. Y precisa.3) Formular la pregunta con mucha claridad y precisin y sealar las condiciones que debe tener la respuesta y el nivel de exigencia considerado. Un tem redactado deficientemente puede impedir que el alumno entienda lo que el profesor propone, con lo cual no responder a lo que se espera, por tanto se debe explicitar en la prueba si se quiere que el alumno : describa, enumere, analice, defina, describa, sustente defendiendo o criticando etc.4) Redactar ampliamente las instrucciones para la prueba. En las instrucciones debera sealarse el tiempo de que dispondr el alumno para responder cada tem as como la puntuacin asignada a stos tambin debera indicarse los factores que se tomarn en cuenta : orden , caligrafa, ortografa etc.5) Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyen una muestra de los aprendizajes que se desea comprobar6) La prueba de ensayo supone una programacin cuidadosa y una previsin de toda las posibles respuestas y su debida y anticipada valoracin. Es necesario ponerlas por escrito a fin de ver claramente sus matices y diferencias y asignarles un puntaje determinado. Adems hay que determinar con detenimiento las condiciones y el nivel de exigencia que se va a solicitar a los alumnos. Tener as determinado, previamente a la prueba, los criterios de evaluacin y los puntajes.7) Es importante tambin que el tema de respuesta no sea demasiado largo, por el contrario se debe delimitar convenientemente.

Calificacin:

1) Preparar, antes de administrar la prueba, un modelo de respuesta para cada tem y determinar la puntuacin que se asignar. Debe contener los elementos esenciales para que cada respuesta se considere correcta y completa2) Corregir y puntuar las respuestas dadas por todos los alumnos a una misma pregunta. Despus de esto, continuar con otra pregunta y as sucesivamente hasta que todos lo tems de todas las pruebas se hayan corregido. De esta forma se corrige y califica cada reactivo de todos los ejemplares sin cambiar de posicin mental3) Preferentemente la prueba debe corregirla y calificarla el profesor que la ha elaborado ya que es l quien conoce mejor los propsitos para los que cuales se confeccion el instrumento, sin embargo algunos autores recomiendan que se haga participar en la tarea de correccin a profesores afines a fin de ganar en objetividad en la correccin y mayor confiabilidad en los resultados.4) Utilizar el proceso de correccin como un medio ms para reforzar los buenos aprendizajes y corregir los deficientes. En cada ejemplar el profesor debe escribir comentarios sobre los aciertos y sealar los errores ofreciendo oportunidades de retroalimentacin. Alvarez Mendez dice que corregir una prueba slo tiene sentido educativo si se informa al sujeto evaluado sobre la calidad de su respuesta y se le explica sus fallos y errores.

Bondades:

Permite detectar el nivel en la expresin escrita, la riqueza de vocabulario y la calidad de la redaccin Es insustituible para comprobar cmo organiza el alumno los conocimientos asimilados, cmo los expresa y dispone. Permite apreciar la capacidad para emitir juicios crticos y la originalidad del pensamiento Favorece la creatividad y la expresin libre Permite evaluar los niveles ms altos del aprendizaje Es econmica y no requiere de material auxiliar

Limitaciones

Es difcil para calificar y se demora ms la correccin, pues las preguntas a veces admiten diversidad de respuestas Pueden actuar elementos subjetivos al calificar Favorecen a quien se expresa mejor No pueden ser sometida a procesamiento estadstico

2. Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas consisten en un conjunto amplio de preguntas formuladas de un modo claro y preciso y sus respuestas o posibles soluciones.

Estas pruebas exigen del alumno una respuesta breve: una palabra, una letra, un nmero o simplemente subrayar o marcar con una X

Reciben el nombre de Objetivas porque la correccin cmputo ser la misma sea quien sea el que califique.

Las pruebas objetivas se caracterizan por:

Poseen un amplio nmero de preguntas, cuestiones o tems, por tanto suponen brevedad en la formulacin de las preguntas y en las respuestas Previa determinacin de las respuestas : La respuesta es nica y exacta, eliminando as toda incertidumbre (duda) o error al calificarlas Previa valoracin de los resultados, esto origina automatismo en la correccin y precisin al cuantificar los resultados

Ventajas de las pruebas objetivas

Permiten atender a un grupo grande de alumnos con la garanta de ser sometidos a las mismas condiciones Amplitud, permiten abarcar todo los contenidos. Todo lo que interesa ser preguntado, puede ser presentado en la prueba, con esto se evita el factor suerte. Esta posibilidad de abarcar todo los puntos importantes es de gran valor pues permite conocer qu es lo que el alumno sabe y qu no sabe, esto con fines de recuperacin. Objetividad: para cada pregunta slo vale una respuesta. La correccin es as totalmente objetiva y no hay posibilidad de puntuaciones distintas aunque corrijan personas distintas. Concentracin : Las pruebas objetivas centran al alumno en los hechos, conocimientos o habilidades que se quieren evaluar, evitan que el alumno divague Facilidad y rapidez en la correccin: Esta facilidad unida a la objetividad hacen posible que pueda ser corregida por auxiliares, otros profesores o alumnos. Por otra parte la rapidez en la correccin permite ahorro de tiempo y conocimiento casi inmediato de los resultados Facilidad de anlisis estadsticos de resultados Se miden los conocimientos al margen de otras circunstancias como ortografa, letra, redaccin etc. Son atractivas y fciles de contestar Aceptacin por los alumnos: porque evita tener que preocuparse de aspectos como buena letra, ortografa etc. Adems la contestacin exige menos esfuerzo y el tiempo de examen se reduce.

Inconvenientes o limitaciones

Dificultad y laboriosidad en la preparacin: Su elaboracin demanda tiempo y cuidado, es laboriosa y requiere del docente un conocimiento de su estructura y mecanismo. Lo ms conveniente es elaborarlas el momento de la programacin y si est bien elaborada no tiene por qu servir para una sola vez. Superficialidad en su diagnstico: Se dice que con estas pruebas se estimula un aprendizaje superficial y que solo permiten detectar los niveles del pensamiento convergente (conocimiento, comprensin, anlisis) , dejando de lado las habilidades ms complejas como creatividad, estilo, capacidad de organizacin, etc. Necesidad de material auxiliar: requieren de mquina de escribir o computadora, mimegrafo o fotocopiadora etc. Que no siempre estn al alcance del docente Cuidado con la validez: debe tener cuidado para medir aquello que se desea, procurando que el reactivo elaborado sea adecuado para producir la conducta a evaluar.

Comparacin entre prueba de ensayo y prueba objetiva

Prueba de ensayoPrueba Objetiva

1. El alumno piensa y escribe2. La calidad esta determinada por la habilidad de quien la lee y la corrige1. Requiere de un docente capacitado para corregir, preferentemente el mismo profesor que tuvo a su cargo el proceso enseanza aprendizaje4. Es fcil de preparar y difcil de corregir

5. Pueden permitir que el alumno impresione con frases elaboradas1. El alumno lee y piensa2. La calidad esta determinada por la competencia de quien elabora la prueba3. Si estn bien elaboradas la correccin es mecnica

4. Trabajosas para elaborar pero simples para corregir5. Aunque puede darse un margen de azar, siempre exige un mayor grado de acierto

Tipos de pruebas objetivas:

Si bien hay diversas formas de clasificar las pruebas objetivas vamos a tomar la siguiente clasificacin:

De respuesta breve o simple 1. De evocacin De texto mutilado, de lagunas o de complemento

De verdad 2. De reconocimiento De seleccin mltiple De asociacin, correlacin o emparejamiento De identificacin

Verbal Histrica Causal 3. De ordenacin Espacial - Causal Operativa

Simple 4. De ejecucin Compleja

Las Pruebas orales

La prueba oral es una de las modalidades ms antiguas de evaluacin, se usa preferentemente para evaluar el dominio de conceptos.Las pruebas orales pueden ser muy variadas:

1. Exposicin autnoma

Es la disertacin libre que hace el alumno. El tema puede ser asignado por el profesor o elegido libremente por el alumno, asimismo podra o no, haberse preparado con anticipacin; en todo caso, lo caracterstico de este tipo de prueba es que el alumno realiza su exposicin segn una secuencia, profundidad y extensin determinadas por l sin intervencin del docente.

2. Discusin y debate

Una vez presentada una temtica, los alumnos deben exponer y responder u opinar con respecto a interrogantes o rplicas planteadas por uno o varios de sus condiscpulos.

Se genera una interaccin que permite recoger informacin sobre los aprendizajes logrados por los participantes, as como su capacidad de comunicacin oral y de construccin de ideas.Puede desarrollarse de diversa manera:

A partir de un tema elegido por el docente o propuesto por los alumnos, estos se preparan y luego se debate en el aula, a partir de preguntas o temas propuestos por el docente, finalmente se elaboran las conclusiones. Se divide al aula en grupos y se desarrolla el trabajo grupal segn las tcnicas de trabajo cooperativo (rompecabezas, railly u otros) finalmente para la evaluacin cada grupo expone su tema y se genera el debate y discusin.

3. Entrevista profesor alumno

Consisten en preguntas, problemas o temas de extensin e intencionalidad variadas, que el profesor plantea a uno o ms alumnos para que estos respondan con mayor o menor detalle. Se le conoce tambin como interrogacin oral o entrevista dirigida.

Las preguntas son referidas a los aspectos desarrollados durante el proceso de enseanza aprendizaje. Pueden ser de dos tipos:

El docente interroga a los alumnos en forma individual sobre aspectos desarrollados previamente, en un tiempo que el profesor asigna. La designacin de los temas y la calidad y nivel de las preguntas son de responsabilidad del profesor. El docente se integra al grupo y hace preguntas a partir de las cuales los alumnos pueden contestar, comenzando uno de ellos y completando los dems. El docente puede ir haciendo ms preguntas para aclarar la inicial o profundizarla.

Ahora bien, es importante sealar que las diversas modalidades presentadas no siempre se dan en estado puro, as por ejemplo ante una exposicin autnoma libre el docente puede intercalar opiniones para generar la participacin de los otros alumnos producindose un debate.

Para evaluar las pruebas orales el docente debe apoyarse en una gua o escala de observacin. Aunque ya se present un ejemplo de este tipo de instrumentos al tratarse de los instrumentos para la observacin sistemtica a continuacin presentamos otro ejemplo:

Instrumento para evaluar exposicin de un tema( de uso individual)(Adaptado de: Santibaez,J.D., 2001)

Nombre del alumno ......................................................................Curso .........................................................................................Fecha ........................................................

Clave4 = Muy bien3 = Bien2 = Deficiente1 = Malo

Aspectos por observarvaloracin

4321

Cualidades del expositor1. Manejo del lenguaje correspondiente al tema expuesto

2. Seguridad para exponer el tema

3. Motivacin lograda en los que escuchan

4. Grado de participacin lograda en el grupo

5. Manejo de medios audiovisuales

Tema6. Exposicin de los objetivos del tema desarrollado

7. Grado de precisin del tema presentado

8. Secuencia lgica del tema expuesto

9. Grado de profundidad con que se desarroll el tema

10. Grado de precisin de las conclusiones propuestas

Caractersticas de los instrumentos

Los instrumentos de evaluacin deben tener por lo menos tres caractersticas fundamentales:

1. Validez2. Confiabilidad3. Practicabilidad

1. Validez

Es el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir. As por ejemplo si un profesor quiere verificar si sus alumnos saben analizar textos y los somete a una prueba en que las preguntas se refieren a recordar ttulos y autores, evidentemente la prueba no sera vlida para evaluar lo que se propuso.

Santibaez, define la validez como la capacidad que posee un instrumento de evaluacin para obtener y proporcionar informacin directa y efectiva acerca de las manifestaciones de conductas especficas que se ha propuesto indagar.

Se refiere pues a la utilidad que debe tener un instrumento para evaluar lo que se pretende.

La validez de un instrumento de evaluacin: Pertenece a los resultados no al instrumento Es una cuestin de grado Es siempre especfica: para ese contenido, para esa prueba.

Existen tres tipos de validez:

Validez de contenido Validez de constructo Validez externa o ligada a criterio.

TipoDescripcinMtodo par determinarlo

Validez de contenido Representa la medida en que la muestra de tems que constituyen el instrumento representan el universo de contenidos y objetivos de aprendizaje objeto de la evaluacin.Para determinar cuan adecuadamente el la prueba muestrea el gran universo de situaciones que representaUso : para pruebas de rendimiento acadmico

A. 1. Se identifican los contenidos y las conductas objeto de la evaluacin.2. Se elabora la tabla de especificaciones3. Se elabora el test siguiendo fielmente lo establecido en la tabla de especificaciones.B. 1. Se identifican los contenidos y las conductas objeto de la evaluacin.2. Se utiliza el criterio de jueces

Validez de constructoCuando se quiere utilizar la actuacin en una prueba para inferir la posesin de ciertos rasgos o cualidades psicolgicas, cualidades todas hipotticas (elementos de construccin) Por ejemplo , a partir de los resultados de una prueba hablar de habilidad de razonamiento de una persona.Uso : en investigaciones cientficas

Identificar los elementos de construccin o constructos a los que se debera posiblemente la actuacin en la prueba. Formular hiptesis a partir de la teora en que se basa el constructo Recolectar datos para probar esa hiptesis

Validez por referencia a criterio o externaSe llama tambin validez estadstica o externa. El criterio es un antecedente externo que sirve como marco de referencia comparativo para validar el instrumento. Se trata de establecer el grado de relacin entre dos conjunto de medidas que pueden ser los puntajes de una prueba aplicada en forma repetida Se usa para predecir una actuacin futura, o par estimar una actuacin actual o cualquier otra medida. Por ejemplo: establecer la relacin entre los puntajes de un test de inteligencia para predecir aprendizajes futuros.

Uso : Para procedimientos ms complicados o para seleccionar o clasificar personas.

Esta correlacin de expresa en un coeficiente de correlacin. Se comparan los resultados de un test o prueba aplicada en forma sucesiva (validacin concurrente) o aplicada en el momento actual y un tiempo despus ( validacin predictiva). Se expresa en una correlacin estadstica que puede fluctuar entre +1 y 1

Como se ha sealado la validez que se aplica para la evaluacin de aprendizajes es fundamentalmente la validez de contenido y para obtenerla se aplica principalmente la tabla de especificaciones

Tabla de especificacionesSe le conoce tambin como matriz de evaluacin o esquema axial , y es muy til para dar validez a la prueba y tambin como primer paso de su elaboracin ya que permite planificarla y tener un plan general de la prueba.

El primer paso es seleccionar los contenidos ms relevantes en funcin de nuestras intenciones educativas y establecer los niveles o tipos de aprendizajes que estamos procurando que alcancen nuestros alumnos.

Luego se elabora la tabla de especificaciones a partir de una tabla de doble entrada : en la columna vertical de la izquierda se escribe el nombre los contenidos seleccionados. En el rengln horizontal superior se ubican los niveles o logros de aprendizaje previstos, ordenados segn el grado ascendente de complejidad taxonmica.

Para establecer los niveles de aprendizaje se puede aplicar una taxonoma o los niveles de logro a que aspiramos alcancen nuestros alumnos.

En las celdas de interseccin colocaremos:

El peso porcentual que tendr ese contenidos y nivel de logro El puntaje que se deriva

Algunos como Santibaez dicen que incluso debe colocarse el tipo de tem que se emplear y el tiempo que se ha signado a la respuesta.

En la ltima columna de la derecha se anotarn los totales parciales por tema, estos totales expresan la importancia asignada a cada tema dentro de la prueba, y en la fila del extremo inferior se anotarn los totales parciales por nivel de aprendizaje o nivel de logro, estos expresan la importancia que tiene cada nivel de aprendizaje en nuestra prueba.

A continuacin presentamos dos ejemplos de tablas de especificaciones en la cual se han establecido los niveles de aprendizaje en funcin de la taxonoma de Frabboni y de Santibaez, respectivamente

Ejemplo 1: Tema: Operaciones con nmeros naturales Nivel de aprendizaje

ContenidosAprendizajes elementalesAprendizajes intermediosAprendizajes superiores convergentesAprendizajes superiores divergentes

Total

1. Nmeros naturales : Ejercicios y problemas

15%3 ptos15%3pts20%4 ptos10%2 ptos

60%12 ptos

2. El MCM y MCD de dos o ms nmeros naturales.5%1ptos

10%2ptos

10%2 ptos

-25%5 ptos

3. Valor numrico

5%1ptos5%1ptos.5%1 pto

-15%4 ptos

Total

25%5 ptos30%7 ptos35%7 ptos10%2 ptp100%20 ptos

Ejemplo 2: Tema: Desarrollo regionales en los andes

Nivel de aprendizaje

Contenidos

Aprendizajes reproductivos

Aprendizajes transferenciales

Aprendizajes crticos

Aprendizajes creativos

Total

1. Nazca y su relacin con el medio

15%3 ptos

10%2 ptos5%1 pto10%2 ptos40%8 ptos

2. Moche y su relacin con las caractersticas de su medio. 15%3 ptos10%2 ptos10%2 ptos

5%1 pto

40%8 %

3. Otros desarrollos regionales

5%1 pto10%2 pto5%1 pto

--20%4 ptos

Total35%7ptos

30%6 ptos15%3 ptos20%4 ptos100%20 ptos

2. Confiabilidad

Expresa el grado de precisin o consistencia en la medicin, es decir la exactitud con que se mide un aprendizaje. Santibaez la define como la capacidad que posee un instrumento para obtener y entregar informacin idntica o similar sobre determinadas manifestaciones conductuales de un mismo individuo, indagadas en una o ms ocasiones.

Se refiere al grado de estabilidad de la clasificacin de los sujetos realizada por un procedimiento que sea representativo de las conductas estudiadas.

Es un rasgo estadstico subordinado a la validez. Se reporta a travs del coeficiente de confiabilidad.

Conviene precisar que: La confiabilidad est referida a los resultados obtenidos y no al instrumento de evaluacin mismo. La confiabilidad es condicin necesaria pero no suficiente de la validez, en otras palabras la confiabilidad solamente da la consistencia que posibilita la validez y esta subordinada a ella. La confianbilidad es estrictamente un concepto estadstico: coeficiente de confiabilidad o error estndar.

Existen varios mtodos para precisar la confiabilidad de un instrumento, reproducimos un cuadro , resumen extrado de G. Mndez y J. Domnguez (1992)

Mtodos para establecer la confiabilidad

MtodoTipo de medida de confiabilidadProcedimiento

M. de la prueba reiterada(Test Retest)

Coeficiente de estabilidad

Se requiere administrar la misma forma de la prueba al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin. Estos coeficientes de confiabilidad son influenciados por errores en el procedimiento de medicin y por la estabilidad diaria de las respuestas de los estudiantes.

M. de formas equivalentes Coeficiente de equivalenciaSe administran dos formas equivalentes de un test al mismo grupo en rpida sucesin.Ambas formas del test son equivalentes

M. de la prueba reiterada con formas equivalentes Coeficiente de estabilidad equivalencia Se administran dos formas diferentes del mismo test, con un intervalo mayor de tiempo entre lasa formas. Este es el ms exigente estimado de la confiabilidad, ya que se considera todas las posibles fuentes de variacin.

M. a mitades divididasCoeficiente de consistencia internaSe requiere una sola administracin del test. Se usa el mtodo de separacin media o a mitades divididasEl procedimiento consiste en calificar las preguntas pares e impares separadamente y luego correlacionarlas. El coeficiente de correlacin indica el grado en que dos mitades seleccionadas arbitrariamente del test dan el mismo resultado.Se emplea la frmula de Spearman - Brown

M. de Kuder - RichardsonCoeficiente de consistencia internaSe administra la prueba y se aplica la frmula de Kuder RichardsonProvee el mismo tipo de ndice de consistencia interna que el anterior.

3. Practicabilidad

Es el grado en que un instrumento de evaluacin se adecua a las posibilidades materiales para su construccin, al tiempo disponible para su administracin, al lenguaje de los examinados y a una correccin adecuada.

Se dice que un instrumento de evaluacin debe ser: De fcil administracin: con instrucciones claras y precisas que permitan a los examinados comprender fcilmente tanto los temas planteados como la forma de actuacin. Conceder tiempo suficiente para obtener resultados confiables y vlidos. De fcil calificacin, en esto ayuda tener antes de la aplicacin la pauta, modelo o clave para la correccin. De fcil interpretacin de resultados. Econmica, en cuanto al tiempo requerido para su construccin y el costo, aunque estas consideraciones estn subordinadas a la validez y confiabilidad.

4. Dificultad

El ndice de dificultad se define como la relacin entre el nmero de alumnos que responden correctamente al tem y el nmero de alumnos que intentaron resolverlo. Un buen examen ser aquel que sea superado por algo ms de la mitad de los examinados. Si existen 60 tems a los cuales se les asigna un punto por respuesta correcta, la mitad ideal de la prueba se hallar cercana a 30. las oscilaciones de dicha media informarn si la prueba ha sido muy fcil o muy difcil.

La dificultad de una prueba se determina ms exactamente encontrando el grado de dificultad de los tems de la prueba, viene a ser el valor porcentual de los alumnos que han resuelto correctamente un determinado tem. El grado de dificultad se obtiene mediante la siguiente frmula:P = Grado de dificultad del temN = Nmero de alumnos que han rendido la pruebaC = Nmero total de respuestas correctas en relacin con un tem determinado CP = X 100 N

De acuerdo a criterios ya establecidos sobre construccin de las pruebas de rendimiento, se recomienda que la dispersin del grado de dificultad de los tems describa normalmente una curva de Gauss, empezando por aquellos que son fciles y pueden ser resueltos por todos los alumnos, buscando la mayor agrupacin alrededor de los valores medios y llegando al final a aquellos que acusan un alto grado de dificultad y que slo pueden ser resueltos por los alumnos ms aplicados. Se recomienda que se considere como lmite valores comprendidos entre 20 y 80 por ciento. tems que tengan un grado de dificultad sobre 80 significa que son demasiado fciles y no deberan ser tomados en cuenta para ms adelante, de igual manera se desecharn los tems que acusen un valor por debajo de 20, en razn de que stos sern ms difciles. Sin embargo estos lmites no son valores absoluto.

tems segn grado de dificultad:

Sobre el 80% muy fciles Entre 60 y 80% relativamente fciles Entre 50 a 60% grado de dificultad media Entre 30 a 50% relativamente difciles Entre 10 a 30% difciles Por debajo de 10% muy difciles

Es comn clasificar los tems en tramos de dificultad, lo cual facilita el trabajo para los efectos de almacenarlos en un banco de datos para ser reutilizado en otras pruebas.

5. Discriminacin

Si una prueba separa convenientemente a los alumnos examinados en diversos niveles de rendimiento se puede asegurar que es un instrumento que posee un excelente ndice de discriminacin.

El ndice de discriminacin es el grado en que un determinado tem diferencia el rendimiento de los alumnos buenos con relacin a los alumnos de bajo rendimiento. El ndice de discriminacin se determina usando la siguiente frmula:

ID = ndice de discriminacinCs = Respuestas correctas logradas por el grupo extremo superior en un tem determinadoCi = Respuestas correctas logradas por el grupo extremo inferior en un tem N = Nmero de alumnos que han rendido la prueba Cs + CiID = X 100 N/2

Significado del ndice de discriminacin:

Cuanto ms grande es la diferencia dada entre los grupos extremos, tanto ms importante es la discriminacin de los tems.Cuando la diferencia es igual o menor de 20, indica que el tem apenas contribuye a la diferenciacin de los rendimientos.Cuando la diferencia es igual a 0 significa que no existe poder de discriminacin y por tanto el tem no se volver a utilizar.La diferencia negativa indica que los alumnos desaplicados contestaron correctamente el tem con ms frecuencia que los alumnos aplicados. En tal situacin tampoco se volver a usar el tem.El valor mnimo para que un tem tenga poder discriminatorio es 20, los tems que acusen una diferencia menor a este lmite deben reemplazados o modificados.

Para valorar el ndice de discriminacin:

40 y ms Muy buenos tems 30 a 39 Razonablemente buenos pero sujetos a mejoramiento 20 a 29 Regulares deben mejorarse Menos de 19 Deficientes, deben descartarse o revisarse muy prolijamente.

Algunas formas de evaluar el aprendizaje de actitudes

Los instrumentos para evaluar actitudes son de varios tipos:

Observacionales : Registro anecdtico Listas de chequeo No observacionales : Escalas de actitudes: Tipo Lickert. Escala de Diferencial semntico

Instrumentos para la observacin sistemtica

En la escuela las actitudes pueden evaluarse principalmente por observacin sistemtica, a partir del comportamiento y atendiendo a las respuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo, es decir se trata de evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes observando si manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretenda ensear .Por ejemplo, si un alumno que normalmente se mostraba retrado y callado modifica su comportamiento hacia una mayor participacin y cooperacin con sus compaeros en las tareas de equipo.

El profesor observar directamente un comportamiento dado, a partir del cual tratar de deducir las actitudes del alumno. Sin embargo es conveniente considerar que si bien existen indicadores no verbales de las actitudes gestos faciales y corporales, miradas, etc. estos representan serias limitaciones para el observador no entrenado pues no nos da la certeza absoluta de que tales manifestaciones se refieren a la actitud que nos interesa observar.

Tambin es importante considerar que muchas veces los alumnos actan en el aula de manera como consideran que se espera de ellos o como se ha sealado, de acuerdo a las personas de su grupo, a la situacin personal o al momento en que se halle, con lo cual no siempre los comportamientos que observamos en el contexto escolar nos aseguran una determinada actitud.

La observacin sistemtica de conductas o acciones en situaciones naturales, no requiere que el sujeto evaluado tenga que cooperar y contestar, incluso puede no ser consciente de que se le est evaluando.

Los instrumentos ms usados son: las listas de cotejo, las escalas de observacin, el registro anecdtico y los llamados diarios de clase.

Lo ms recomendable a usar son las escalas de observacin y las listas de cotejo, siguiendo las normas y condiciones, ya vistas, para su elaboracin.

A continuacin un ejemplo de escala de observacin para utilizar en el aula en relacin a los contenidos actitudinales:

Inventario de observacin de la conducta de los estudiantes hacia las ciencias

(extraido de Sund y Picard.1983)

Actitudes Cientficas

RaramenteA vecesCon frecuencia

1. Demuestra una actitud objetiva, al presentar evidencias en pro y en contra de una idea ( por ejemplo: las drogas,el alcohol o el tabaco)

2. Suspende el juicio hasta investigar objetivamente el tema, o declara que tiene informacin insuficiente para hacer una declaracin definitiva.

3. Muestra curiosidad por las observaciones, haciendo preguntas e investigaciones.

4. Indica en los debates que conoce la diferencia entre hiptesis, hechos, inferencias etc. Al hacer declaraciones como : Mi hiptesis es... La solucin es... Los hechos son ...

5. Cambia de opinin cuando se le presentan evidencias

6. Indica, al usar datos estadsticos donde se debe, que, aunque hay una correlacin, esto no implica necesariamente una relacin de causa y efecto.

7. Establece relaciones de causa y efecto

8. Evala sus procedimientos y los de otros, as como la informacin en la experimentacin

Instrumentos no observacionales Los instrumentos no observacionales, para evaluar actitudes son : intercambios orales con los alumnos, escalas de actitudes, escalas de diferencial semntico y bsicamente el autoinforme.

Escalas de Lickert

Las escalas de Lickert, son instrumentos en los cuales se coloca un conjunto de declaraciones en forma de enunciados sobre el tema objeto de la medida, y sobre este enunciado se ofrece a la persona una escala de cinco puntos con extremos que van del total acuerdo al total desacuerdo. La persona evaluada debe expresar su posicin marcando la alternativa de la escala con la que se identifique.

Cada una de las opciones tiene un puntaje y al final se suman los valores correspondientes a las respuestas proporcionadas con lo que se obtiene un puntaje total determinado.

Para elabora estos instrumentos es necesario seguir los siguientes pasos:

1. Definir conceptualmente la actitud o conducta que se va a evaluar y determinar los aspectos que se van a considerar. El constructor de la escala debe estar familiarizado ampliamente con los aspectos conceptuales de lo que quiere evaluar para poder establecer los aspectos que lo caracterizan.2. Redactar los tems o enunciados: Una vez seleccionados los aspectos a evaluar la tarea es encontrar y redactar enunciados o tems adecuados. Bolvar seala tres condiciones mnimas que deben considerarse al contruir una escala de Lickert: 1) Los tems deben cubrir una amplia muestra del contenido al que se refiere el tema sobre el que hacemos la escala. 2) Los tems deben ser simples y no incluir ms de una opinin. 3) Analizar los tems de modo que su redaccin nos asegure que los interrogados respondan del modo deseado.Finalmente es conveniente evitar la tendencia de las personas a estar de acuerdo con lo que se le pregunta, para evitarlo es conveniente que unos tems estn formulados de modo positivo y otros de modo negativo3. Validacin del contenido: Se puede controlar la validez de los enunciados o tems a travs de anlisis estadsticos (coeficientes de validez) y adems someter el total de los tems a juicio de expertos (jueces) que podran ser los otros profesores, para seleccionar los enunciados ms adecuados y menos ambiguos.

Es conveniente tomar en cuenta:

1. Los enunciados deben presentar una idea central como expresin de la conducta.2. Los enunciados deben estar redactados en presente, no en pasado.3. Evitar enunciados ambiguos : que puedan ser interpretados de ms de una manera.4. Evitar enunciados que puedan ser aceptados por casi todo el mundo o por nadie.5. Mantener los enunciados en lenguaje simple, claro y directo.6. Las frases deben ser cortas, no exceder de veinte palabras.7. Cada enunciado debe tener un nico concepto completo.8. Siempre que sea posible los enunciados deben presentarse en forma de frases simples y no de frases compuestas o complejas.9. Evitar la utilizacin de palabras como todo, siempre, ninguno, nunca, ya que inducen a ambigedad, as como la utilizacin de negaciones dobles.10. No utilizar hojas o tablas de respuestas, las respuestas deben ir a la derecha o izquierda de los enunciados.

Ejemplos:Escala de actitudes hacia la evaluacin(para docentes)(Extrado de Galo M. 1989)Instrucciones:En la columna de la izquierda encontrar una serie de afirmaciones hacia la evaluacin. Ud. deber marcar con una X en el cuadro de la derecha que exprese su grado de acuerdo con cada afirmacin.

Total acuerdoAcuerdoIndecisoEn desacuerdoTotal desacuerdo

1. Una buena evaluacin permite mejorar la tarea docente

2. La evaluacin continua aumenta innecesariamente el trabajo del profesor.

3. Elaborar buenos instrumentos evaluativos es muy complicado.

Escala de actitudes hacia la ciencia(para alumnos de secundaria)(Extrado de Misiti,Shrigley y Hanson.1991)Total acuerdoAcuerdoindecisoDesacuerdoTotal desacuerdo

1. Es un fastidio sacar libros de ciencias de la Biblioteca.

2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias.

3. Las pelculas de Ciencias me aburren horriblemente.

4. Ojal la clase de ciencias durara todo el da

5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin.

5. Odio las clases de Ciencias

7. Aprender hechos cientficos es un fastidio

8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta importante

9. Me gustara formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de clase.

10. Mirar el microscopio no es precisamente algo que me divierta.

11. Conocer los hechos cientficos es algo que me produce satisfaccin.

12. No me importa hacer el experimento varias veces para comprobar el resultado.

13. Me suelo distraer y aburrir en clase de ciencias

14. Compartir lo hechos cientficos que conozco hace que me sienta genial

15. Odio estudiar ciencias al aire libre

16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres.

17. Me gusta hacer dibujos de ciencias

18. No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos.

19. Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias.

20. Suelo estar impaciente porque llegue la clse de ciencias

21. Ojal no tuviramos clases de ciencias tan frecuentemente

22. Hacer proyectos de ciencias es una tontera

23. Ciencias es una de mis clases preferidas

Como se observar en ambos ejemplos los tems estn formulados en sentidos positivo y negativo. Su puntuacin es inversa en un caso o en otro. Por eso normalmente en cualquier escala de actitudes, en que estn mezclados los tems, formulados en sentido positivo y negativo, para corregirlos se separa unos de otros puntundose segn su sentido:

Total acuerdoAcuerdoIndecisoDesacuerdoTotal desacuerdo

Enunciado negativo12345

Enunciado positivo54321

Estas escalas pueden tener algunas variaciones para aplicar en diversas situaciones as por ejemplo:

a) Cul es mi opinin sobre algunas actividades cientficas

Me gusta muchoMe gustaNo seNo me gustaMe disgusta mucho

1. Examinar preparados en el microscopio

2. Curvar vidrios

3. Redactar informes de investigacin

El profesor puede construir sus propias escalas de actitudes que le permitan estimar la situacin inicial de la clase respecto de un determinado valor o actitud y los progresos que van alcanzando los alumnos como resultado de los programas y las tcnicas de intervencin empleados.

Escala de diferencial Semntico

Estas escalas, creadas por Osgood, inicialmente se usaron para medir el significado (aspectos semnticos) de un estmulo para un individuo, pero han llegado a formar parte del conjunto de escalas ms frecuentemente utilizadas en la actualidad para evaluar actitudes. A travs de ellas se evala la reaccin de las personas a palabras o conceptos de estmulo, en trminos de estimaciones sobre escalas bipolares expresadas por adjetivos antnimos.En estas escalas se presenta al evaluado una determinada cuestin o palabra (estudiar ciencias, metodologa del profesor, matemticas etc.) que sirve de estmulo y sobre ella una lista con pares de adjetivos contrarios (agrado / temor, divertido/ aburrido), entre las cuales se han colocado una serie de nmeros, entre 5 a 9 . (Osgood utiliza como ptimo 7) que servirn para que el evaluado exprese su posicin con respecto ala palabra estmulo.

Para elabora estas actitudes debemos considerar los siguientes pasos:1. Elegir el hecho, institucin, persona u objeto sobre la que se desea obtener opinin2. Seleccionar el nmero de palabras estmulo en funcin de las actitudes a evaluar. As por ejemplo, la actitud de un alumno hacia la actividad universitaria podra evaluarse mediante la reaccin ante las siguientes palabras: universidad, catedrtico, enseanza, exmenes, exposiciones. 3. Seleccionar los pares de adjetivos contrarios, que deben servir para cada palabra y que deben ser fcilmente interpretados por los alumnos que contestarn (considerando edad, caractersticas etc.) como por ejemplo: bueno/malo, claro/oscuro etc.Segn diversos autores estos adjetivos deben resultar familiares para los evaluados.4. Arreglar la colocacin de los adjetivos de tal manera que el nfasis favorable est colocado al azar, sea a la derecha o a la izquierda y evitar as que el alumno responda siguiendo un patrn.5. Asignar valores entre cada par de adjetivos, estos varan entre 5 a 9, segn Osgood el nmero mejor es 7. Puede hacerse de modo simple de 1 a 7 asignando el mayor puntaje a lo positivo o puede hacerse de 1 a 3 en ambos sentidos, con 0 al centro, en cuyo caso se afecta con signo negativo lo malo o indeseable. 6. La valoracin se har sumando las puntuaciones asignadas.

A continuacin algunos ejemplos de escalas de diferencial semntico:

a) Escala para evaluar la actitud hacia las matemticas

Instrucciones:

A continuacin se le presentan una serie de adjetivos, que pueden calificar su opinin con respecto a estudiar matemticas. De acuerdo a lo que piensa y opina marque con un aspa el nmero que exprese mejor su posicin.

Estudiar matemticas

Bueno3210123 Malo

Con reputacin3210123Sin reputacin

De mal gusto3210123De buen gusto

Grato3210123Arduo

Nebuloso3210123Claro

Optimista3210123Pesimista

Importante 3210123Sin importancia

Dulce3210123Amargo

Valioso3210123Sin valor

Negativo3210123Positivo

Desagradable3210123Agradable

Anticuado3210123Fresco

Hermoso3210123Feo

Completo 3210123Incompleto

Sin significado3210123Significativo

Tenso3210123Relajado

Inoportuno3210123Oportuno

Inteligente3210123Tonto

Alto3210123Bajo

Fracaso 3210123xitos

b) Opinin sobre la metodologa empleada en clase

Instrucciones:

A continuacin se presentan una serie de adjetivos sobre la metodologa empleada en clase por el docente, marca el nmero de la escala que exprese mejor tu posicin al respecto.

La metodologa empleada en clase:

Oscura1234567Clara

Activa7654321Pasiva

Asistemtica1234567Sistemtica

Profunda7654321Superficial

Improvisada1234567Preparada

Racional7654321Irracional

Inadecuada1234567Adecuada

Participatoria7654321No participatoria

El empleo de esta escala,as como la de Lickert , es muy til para conocer las actitudes de los alumnos sin embargo requieren un elaboracin cuidadosa y su validacin. Por otro lado no pueden aplicarse en los primeros grados pues los alumnos no estaran en condiciones de conceptualizar la actitud ni de expresarla en trminos de intensidad.

Finalmente hemos de reconocer que en cuanto a actitudes todo instrumento que recoje las respuestas verbales de los alumnos est sujeto a que el alumno exprese su respuesta en funcin de lo que supone esperan de l y no en funcin de lo que realmente piensa.

3.7. Otros instrumentos de evaluacin: Autoevaluacin , coevaluacin

En realidad, durante todo el proceso de aprendizaje, sea de conceptos, procedimientos o actitudes tendran que emplearse la autoevaluacin y la interevaluacin, tambin llamada coevaluacin. Sin embargo hemos querido poner un acpite aparte para establecer algunos aspectos puntuales:

La autoevaluacin tiene que ser una prctica cada vez ms importante en el proceso de aprendizaje, y para ello es necesario disear y aplicar instrumentos que orienten al alumno hacia la autoreflexin y anlisis de sus propios procesos, de modo que se vaya hacia niveles cada vez mejores de autorregulacin de sus propio aprendizaje. La autoevaluacin puede ser en relacin a contenidos conceptuales en cuyo caso se presenta al alumno una serie de problemas o preguntas y luego se le proporciona un clave de respuestas que le permita corregir y valorar sus aprendizajes. Tambin puede ser en relacin a contenidos procedimentales o actitudinales, en cuyo caso su aplicacin debe estar seguida de momentos de reflexin y anlisis ya que no hay clave de respuestas sino recomendaciones y realimentacin por parte del profesor. La inter o coevaluacin debe establecerse tambin en medida creciente a partir de instrumentos diseados por el docente y que pretendan poner nfasis en ciertos aprendizajes. Cuando de trata de evaluar desempeos complejos puede ser que en realidad optemos por un instrumentos de autoevaluacin o coevaluacin que tenga en forma integrada desempeos procedimentales y actitudinales, as cuando por ejemplo diseamos un instrumento para evaluar el trabajo en el laboratorio o el desempeo en el grupo de trabajo, podramos tocar en forma integrada aspectos procedimentales y actitudinales. Lo mismo que cuando el profesor utiliza escalas de observacin para evaluar el desempeo en el laboratorio por ejemplo. Los instrumentos de este tipo pueden simplemente registrar presencia o frecuencia de las conductas o establecer puntajes, en base ciertas calidades que se establecen.

A continuacin dos ejemplos de estos instrumentos:

a) Instrumento de autoevaluacin (para evaluar aspectos de responsabilidad y capacidad para trabajar en equipo)

Autoevaluacin

(aplicado a alumnos de UNFV)Nombre y apellidos ..................................

Instrucciones:Piensa detenidamente y evala tu participacin en el curso asignndote un puntaje de 0 a 2 en cada aspecto, considerando para ello el siguiente cuadro:

0.............................................................................. 2Muy escasamente En gran medida

AspectosPuntaje

1. He asistido con regularidad y puntualidad a las sesiones de aprendizaje

2. He mantenido una participacin responsable en todas las actividades programadas en el curso

3. Considero que he aportado significativamente para el logro de los objetivos del curso

4. He colaborado para que el ambiente de la clase sea tolerante y solidario

5. Escucho a mis compaeros aunque no comparto sus ideas

Total

b) Instrumentos para la inter o coevaluacin

Ficha de Interevaluacin(aplicado a alumnos de UNFV)

Nombres y apellidos................................

Instrucciones:La presente ficha tiene por objeto recoger informacin con respecto al desempeo de los integrantes de tu grupo.

Anota los nombres y apellidos de los integrantes de tu grupo y evala asignndoles un puntaje de 0 a 2 en cada aspecto

Aspectos

ListaAsumi con responsabilidadlas tareas asignadasEstuvo a tiempo para los trabajosAport bien en el desarrollo de los trabajos asignadosSupo escuchar a los demsPresent con claridad sus ideasTotal

En este instrumento es muy importante que luego de que cada alumno lo desarrolla se renan los miembros del grupo para sacar los resultados generales y analizar (negociar) de modo que cada participante sea informado de cmo lo ven los dems integrantes del grupo.1

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