INTEGRACIÓN FAMILIA - | Sistema de Publicación Eletrónica de...
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I REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA INTEGRACIÓN FAMILIA – ESCUELA – COMUNIDAD EN UNIDADES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA, ESTADO ZULIA Autora: Lcda. Ninoska Morán Parra Tutora: Mgs. Gladys Parra Maracaibo, julio 2012
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I
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
INTEGRACIÓN FAMILIA – ESCUELA – COMUNIDAD EN UNIDAD ES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA, ESTADO ZULIA
Autora: Lcda. Ninoska Morán Parra
Tutora: Mgs. Gladys Parra
Maracaibo, julio 2012
IV
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de grado ante todo a Dios, por la oportunidad de la vida y por
inspirar en mí todo aquello que sólo con su Gracia puedo alcanzar.
A mi madre Nelly. “Muchas mujeres hicieron el bien, más tú sobrepasas a todas”
(Proverbios 31:29)
A mi padre Guillermo, ejemplo de amor y bondad.
A mis hijos Heizel y Daniel, el regalo más grande.
A mi hermano y buen amigo Eddy.
A mis amados sobrinos Diego, Víctor y Andrés, mis tres príncipes.
A mi compañero de viaje, Ricardo, por todo su amor y compresión.
A mi incondicional amigo Gustavo, siempre haciendo el bien.
A todos mis amigos y amigas por el amor que hemos compartido.
V
AGRADECIMIENTO
Mi eterna gratitud a Dios, por los favores especiales que obtengo de su misericordia
a cada momento de mi vida.
A la Universidad del Zulia por permitirme cumplir y consolidar mi formación
profesional.
A la Magister Gladys Parra de Vílchez, por los conocimientos invaluables que me
brindó para llevar a cabo este proyecto, por su apoyo, tiempo, dedicación y sobre todo
por su gran paciencia.
A mi familia, por su amor, apoyo y comprensión.
Gracias!!
VI
INDICE DE CONTENIDO
FRONTISPICIO…………………………………………………………………... II VEREDICTO……………..…………………………………………………….… III DEDICATORIA……………………………………………………………….….. IV AGRADECIMIENTO………………………………………………………….…. V INDICE DE CONTENIDO………………………………………………………. VI INDICE DE CUADROS………………………………………………….…..….. VIII INDICE DE TABLAS…..…………………………………………………….….. IX RESUMEN………………………….………………………………………….…. X ABSTRACT…………………………………………………………………….… XI INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….... 1 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA..………………………………………………. 3
1.1. Planteamiento del Problema………………………….……………..... 3 1.2. Formulación del Problema…………….………………………...…..... 8 1.3. Objetivos de la Investigación……….…………..…………….……..... 8 1.3.1. Objetivos Generales………………………………………..….... 8 1.3.2. Objetivos Específicos……..………………………………....….. 8 1.4. Justificación e Importancia………………………………………..…... 9 1.5. Delimitación de la Investigación………………………………..…...... 10
CAPÍTULO II. MARCO TEORICO……………………………………………. 12
2. 1. Antecedentes de la Investigación……………………………….…... 12 2. 2. Bases Legales……..………………………………………........…….. 21 2. 3. Bases Teóricas…………………………………………………..…...... 23
2.3.1. Familia como Institución Social……….…………..………….... 23 2.3.1.1. Papel de la Familia en la Integración Escolar...………….... 28 2.3.2. La Escuela……………………………………………..……..….. 31 2.3.2.1. Papel del Docente en la Integración Escolar…….……….... 38 2.3.2.2. Papel del Directivo en la Integración Escolar…………...…. 40 2.3.2.3. Papel del Educando en la Integración Escolar….……….... 42 2.3.3. Comunidad Educativa…………….…………………………..… 44 2.3.3.1. Papel de la Comunidad en la Integración Escolar.……..… 46 2.3.4. Integración familia – escuela - comunidad………………….... 49 2.3.4.1. Interrelación entre actores principales: familia, escuela
comunidad……………………………………….……….….….
54 2.4. Principios de integración Familia – Escuela – Comunidad…….….. 56
2.4.1. Interacción………………...………………………..……………… 57 2.4.2. Participación….....……..………………………………………….. 61
VII
2.4.3. Armonía……………………………..……….………………….... 68 2.4.5. Responsabilidad…….………………………………………….... 71
2.5. Estrategias de Integración familia – escuela – comunidad…….….. 73 2.5.1. Estrategias de Sensibilización………..….………………….…. 75 2.5.2. Selección de Representantes Nucleares.………........…..….... 77 2.5.3. Establecimiento de Objetivos Comunes…..…………………... 78 2.5.4. Conformación de Equipos.……………………..…….…….….... 79 2.5.5. Delegación de Funciones……..……………..……….……........ 81 2.5.6. La Escuela para Padres……………….…..…………..………… 82
2.6. Sistema de Variables………………………………..………….….…... 84 2.6.1. Variable: Integración familia-escuela- comunidad…….…...... 84
2.6.1.1. Definición Conceptual…………...……………………..….….. 84 2.6.1.2. Definición Operacional...……………………….. 84 2.6.2. Variable: Principios de la Integración familia-escuela- comunidad………………………………………………………..........…..
84
2.6.2.1. Definición Conceptual…………...…………………..........….. 84 2.6.2.2. Definición Operacional……………….……………………..… 85 2.6.3. Variable: Estrategias de Integración………………………..…. 85 2.6.3.1. Definición Conceptual…………………………………..……. 85 2.6.3.2. Definición Operacional……………………………………....... 85
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO………………………………...…. 89 3.1. Tipo de Investigación…………………………………………………..... 89
3.2. Diseño de la Investigación……….……………………………………... 90 3.3. Población y Muestra…………………………………………….……..… 91
3.3.1. Muestra………………………………………….……………….… 91 3.3.1.1.Muestreo………………………………………………………..… 92
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………..………… 93 3.5. Validación y Confiabilidad…………………..……………….………..… 94 3.6. Procesamiento de la información………………………….………..... 94
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN…………..……… . 96
4.1. Presentación y Análisis de los Resultados….………….…………..… 96 CONCLUSIONES…………….………………………………………………….. 140 PROPUESTA…………………………………………………………………….. 142 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………….….. 160 ANEXOS
VIII
INDICE DE CUADROS
Pág. Cuadro 1.Operacionalización de Variables…….……………………….…… 86 Cuadro 2.Distribución de la Población por institución...………………….… 91 Cuadro 3 Distribución de la Población y Muestra por estratos/ escuela……………………………………………………………………….….
93
IX
INDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1 Papel de la Familia en la Integración Escolar…….………...…… 98 Tabla 2 Papel del Docente en la Integración Escolar…………..….…….. 100 Tabla 3 Papel del Directivo en la Integración Escolar………………...…. 102 Tabla 4 Papel de la Comunidad en la Integración Escolar………………. 104 Tabla 5 Papel del Educando en la Integración Escolar………………….. 106 Tabla 6 Interrelación entre actores principales: familia, escuela y
comunidad…………………………………………………………… 108
Tabla 7 Variable Integración familia – escuela –comunidad…………….. 112 Tabla 8 Interacción entre la familia – escuela –comunidad……………… 114 Tabla 9 Participación de la familia y la comunidad en la escuela……… 116 Tabla 10 Armonía entre la familia – escuela –comunidad………………… 118 Tabla 11 Responsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad……. 120 Tabla 12 Principios de integración familia – escuela –comunidad……….. 123 Tabla 13 Sensibilización de padres y representantes……………..………. 125 Tabla 14 Selección de representantes nucleares……………………….…. 127 Tabla 15 Establecimiento de objetivos comunes……………………….….. 129 Tabla 16 Conformación de equipos……………………………………..…… 131 Tabla 17 Delegación de funciones………….………………………….……. 133 Tabla 18 Escuela para Padres…………………………………………….…. 135 Tabla 19 Estrategias de Integración…………………………………………. 139
X
Morán, Ninoska. “INTEGRACIÓN FAMILIA – ESCUELA – COMUNIDAD EN UNIDADES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQU E LOSSADA, ESTADO ZULIA”. Trabajo de grado. La UNIVERSIDAD del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de ESTUDIOS para GRADUADOS. Julio 2012. 201p.
RESUMEN El estudio pretende evaluar la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia, así como proponer un plan de acción para fortalecer la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en dicho municipio. Se desarrolló bajo los enfoques teóricos propuestos por Gubbins (2001), Vásquez y col. (2003) y Ramírez (2005), entre otros. Se basó en una metodología descriptiva, proyecto factible, de campo y transversal. Para la recolección de la información se elaboró un cuestionario direcionado a cada unidad de análisis, así como una entrevista abierta a los líderes de la comunidad. El instrumento fue validado por cuatro expertos y la confiabilidad fue de 0,88 lo cual demuestra que es altamente confiable. Los resultados obtenidos evidencian la poca integración de la escuela – familia - comunidad, al igual que la poca participación de la familia y la comunidad en las actividades planificadas en la escuela, la inadecuada comunicación por parte de los docentes con los padres y la falta de responsabilidad de los padres dentro de la institución. En cuanto a las estrategias de integración, tales como conformación de equipos de trabajo y la escuela para padres se observó que no se aplican adecuadamente dada la poca participación de los padres y representantes en las actividades de la escuela, por ello se formuló el plan de acción para reforzar la participación de padres, representantes y la comunidad y ayudar a las escuelas a alcanzar sus metas para el mejoramiento del proceso educativo del niño, la niña y el adolescente, creando una buena relación entre los padres, miembros de la comunidad y la escuela.
Palabras Claves: integración, familia, escuela, comunidad. [email protected]
XI
Morán, Ninoska. “INTEGRATION FAMILY - SCHOOL - COMMUNITY IN EDUCATIONAL UNITS OF THE MUNICIPALITY DR. JESÚS ENR IQUE LOSSADA, ZULIA STATE.” Thesis of degree. The UNIVERSITY of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of STUDIES for GRADUATES. July, 2012. 201p.
ABSTRACT The study tries to evaluate the integration family - school - community in the state schools located in the Municipality Jesus Enrique Lossada of the Zulia State, as well as to propose an action plan to strengthen the integration family - school - community in the state schools located in the above mentioned municipality. It was developed under the theoretical approaches proposed by Gubbins (2001), Vásquez y col. (2003) y Ramírez (2005), between others. It was based on a descriptive methodology, feasible project, of field and transversal. For the compilation of the information a questionnaire was elaborated directed to every analysis unit, as well as an opened interview to the leaders of the community. The instrument was validated by four experts and the reliability was 0,88 which demonstrates that it is highly reliable. The results obtained demonstrate small integration of the school - family - community, as well as the small participation of the family and the community in the activities planned in the school, the inadequate communication of the teachers towards the parents and the lack of responsibility of the parents inside the institution. As for the strategies of integration, such as conformation of teams of work and the school for parents was observed that there are not applied adequately given the small participation of the parents and representatives in the activities of the school, that´s why it was formulated an action plan, to reinforce the participation of parents, representatives and the community, to help the schools to reach his goals improving the educational process of the boy, the girl and the teenager, creating a good relation between the parents, members of the community and the school.
Key words: integration, family, school, community. [email protected]
1
INTRODUCCIÓN
A través de todas las experiencias se evidencia la necesidad de la formación
ideológica de los miembros en las comunidades, no sólo de los líderes, sino también de
los funcionarios públicos vinculados con las comunidades para evitar los errores del
pasado. Esta formación debe enfocarse en las posibilidades de crear mecanismos que
permitan materializar en forma tangible los postulados del plan Nacional Simón Bolívar
2007- 2013. Para esto, se requiere un proceso de articulación real entre las diferentes
comunidades de una misma localidad y de otras aledañas, que comparten los mismos
problemas. A su vez con los organismos públicos involucrados para la búsqueda de
soluciones efectivas a problemas compartidos.
La formación de redes comunitarias con participación de todos los actores
involucrados en los proyectos, y no sólo los líderes, es de suma importancia para
garantizar un flujo de comunicación efectiva que conlleve a la búsqueda de soluciones
comunes para problemas similares, donde la experiencia de los miembros de la
comunidad conjuntamente con la experticia técnica de los funcionarios en los
organismos públicos resulte en proyectos viables, que mejoren la calidad de vida de los
miembros en las comunidades, que además permita un intercambio efectivo de saberes
o conocimientos.
Asimismo, es necesaria una articulación inter-institucional, para evitar la duplicidad
de esfuerzos y el paralelismo que no conduce a soluciones rápidas y efectivas. Una vez
detectados los problemas por los miembros de las comunidades, son analizados por las
comunidades organizadas. Se hace necesario un estudio de los entes u organismos que
pudiesen realizar los trabajos en conjunto con las asociaciones de vecinos, sincerando
las funciones de cada uno de ellos, evitando el afán de protagonismo de los entes
públicos, que sólo conllevan a la duplicidad de tareas y no permiten soluciones efectivas
a corto plazo, puesto que se disgregan las posibilidades de solucionar un problema
determinado en los asuntos burocráticos de los organismos.
En este orden de ideas, el desarrollo educativo comunitario con participación
democrática, permite construir la historia a partir de las experiencias vividas, para
2
registrar las experiencias y que sirvan de base a proyectos futuros. En este sentido,
cada experiencia comunitaria, debe convertirse en un elemento del saber educativo, el
aprender haciendo debe convertirse en un lema ineludible en todas las relaciones
comunitarias.
La presente investigación tuvo como objetivos, evaluar la integración familia –
escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique
Lossada del Estado Zulia y proponer un plan de acción para fortalecer la integración
familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús
Enrique Lossada del Estado Zulia. El presente trabajo se elaboró en cinco capítulos. El
primer capítulo corresponde al problema de investigación y abarca el planteamiento del
problema, la justificación, los objetivos y delimitación de la investigación.
El capítulo II contiene la fundamentación teórica en la cual se reseñan antecedentes
de investigaciones realizadas sobre el tópico tratado y las teorías que sustentan el
estudio. El capítulo III corresponde al marco metodológico, donde se plantea el tipo de
investigación, diseño metodológico empleado, la población seleccionada, la técnica de
recolección de datos y de análisis para expresar los resultados del diagnóstico. En el
capítulo IV se presentan los resultados del diagnóstico expresados en cuadros, los
cuales permiten realizar el análisis e interpretación de los datos. En él capítulo V se
presentan las conclusiones del estudio en cuestión y finalmente la propuesta con sus
respectivas orientaciones.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
La educación en las comunidades debe propiciar la participación efectiva y
protagónica que siembre las bases de una articulación real entre la comunidad y los
actores educativos, tales como gobierno local, instituciones públicas de carácter
educativo, de salud e infraestructura, entre otros, donde la participación será la única
garantía de que los proyectos perduren y tengan continuidad, ya que las comunidades al
sentirse partícipes de los planes o proyectos proceden a ejecutarlos con mayor
motivación y efectividad.
En consecuencia, se busca la participación del hombre a través de la educación,
fundamentada en el análisis y solución, primero de sus necesidades sentidas y luego de
las necesidades inducidas. De esta manera, se logrará el desarrollo integral del país en
la medida que se eduque y se responsabilice al ciudadano, se organice y se fortalezca
la comunidad.
Dentro de esta perspectiva, Manes (2002) señala que: “la educación es un proceso
mediante el cual los miembros de una sociedad aprenden a vivir y a sobrevivir en esta
sociedad”. En ella participan alumnos, docentes, padres y representantes y la
comunidad en general, con lo cual se configura una totalidad actuante, constituyendo así
la comunidad educativa que según Soto (2003)
“Es la organización social, consciente y democrática, que surge de la integración dinámica y participativa de directivos, docentes, alumnos, padres y representantes, y todas las personas de influencia de un plantel educativo que, con miras a la formación integral de las nuevas generaciones, se unen por su voluntad, deberes, derechos y necesidades para determinar, planificar y desarrollar actitudes tendentes a la solución de las mismas”. (p. 59).
Además, es importante señalar que la comunidad educativa puede cumplir la función
de solidarizar al individuo quien requiere de una formación integral, que lo haga apto
4
para vivir en un sistema democrático, defender los valores y contribuir a la prosperidad
de su entorno.
Dentro de este marco, la comunidad educativa, es un sistema abierto que permanece
enclaustrado en un sistema educativo de corte clásico, por lo que vive en conflicto
permanente entre la normativa del sistema y su realidad, haciéndose necesaria una
decisión de cambio.
En la actualidad, se evidencia que las estructuras del sistema educativo venezolano,
han venido creciendo a ritmos acelerados. Este crecimiento según Bohórquez (2006), ha
sido consecuencia de la implementación de políticas de masificación y democratización
de la enseñanza, lo que hoy día conduce al país a ubicarse en una perspectiva de
cambios educativos que dependen, en buena parte, de la incorporación activa de los
docentes, los alumnos y la comunidad educativa de cada plantel, a través de su propio
proyecto de escuela y, por otra parte, una transformación social hacia el logro de la
satisfacción individual y colectiva que indica como necesario que la escuela se coloque
a tono con la realidad existente.
Por ello, el vínculo de los padres y representantes con la escuela constituye una
alternativa válida de solución que debe tender a la integración de personas, mediante un
proceso creciente, ordenado y factible de realizar; marco real al que pertenece el
educando como elemento vital para la comunidad (Flores; 2004). Así mismo, en
Venezuela durante los últimos años, se ha generado un proceso de participación más
activa de los ciudadanos, observándose de igual manera en el campo educativo; sin
embargo, existe poca motivación e interés de participar en algunos sectores o
comunidades. El Sistema Educativo venezolano promueve, mediante su Ley y
Reglamento, la participación de la familia y la comunidad en las actividades a fin de
generar la integración de los entes involucrados.
En atención a lo expuesto, el principal rol que debe cumplir el docente como actor de
integración es iniciar y motivar a los demás miembros de la comunidad de aprendizaje,
monitorear el intercambio dialógico de los grupos e intervenir cuando lo considere
necesario; diseñar actividades alternativas para el logro de los objetivos; evaluar el
proceso de aprendizaje, grupal e individual; realizar retroalimentación de las diferentes
5
actividades e introducir modificaciones oportunas. En la relación educación - comunidad,
según refiere Bohórquez (2006), es importante destacar que cada comunidad tiene su
singularidad, con diferencias que son propias. Cada individuo que forme parte de una
comunidad posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia que es
necesario satisfacer, a través de la educación.
Por lo tanto, la relación docente - alumno - comunidad debe tener entre sus
principales características de aprendizaje, el brindar situaciones lo más concretas
posibles y vivenciales con su entorno natural, cultural y social. Para esto, deben
buscarse las estrategias más adecuadas que le permitan desarrollar correctamente esta
relación.
Está demostrado que el apoyo que los padres ofrecen a sus hijos, desde pequeños,
es un factor relevante para su desempeño positivo dentro de la sociedad, ya que de los
padres depende en un alto porcentaje que sus hijos actúen de manera constructiva o
destructiva en el entorno donde se encuentran inmersos. Debido a la importancia que
tiene el apoyo de la familia para lograr mejores resultados educativos y de aprendizaje
en relación directa con la escuela, es difícil entender el por qué aún continúa dejándose
de lado este problema. Pareciera que los padres de familia le restasen importancia a las
consecuencias que esto arroja en sus hijos, siendo de más relevancia cumplir con otras
labores. Al respecto, Clemente (2006) señala que:
“La familia aporta elementos de gran significación para la formación de los individuos que viven en su seno al menos en tres áreas: comportamientos sociales (afecto, desarrollo individual, primeras relaciones interpersonales), aprendizajes básicos (los primeros y más básicos aprendizajes) y en el sistema de control del comportamiento” (p. 56).
Por su parte, Fromm (2006) afirma que conforme crecen los niños, se vuelven cada vez
más independientes, aunque esta libertad al mismo tiempo produce inseguridad, por lo
que el niño buscará restablecer la seguridad que le brindaban sus padres. Asimismo,
Engler (2008) describe relaciones básicas entre padres e hijos, como el apoyo que los
padres brindan a sus hijos en cada una de las etapas de desarrollo por las que estos
van cruzando y que, muchas veces, este apoyo se vuelve dependencia tanto de los
6
padres como de los hijos y, por ende, no alcanzan a desarrollarse de manera positiva e
independiente dentro de la sociedad donde están inmersos.
Brennan (2004) plantea que
“Existe la necesidad de una orientación congruente que permita entender al ser humano y al contexto; y esa orientación la brindan los padres a los hijos desde pequeños, ya que ellos son el apoyo esencial para el éxito o fracaso en todas las actividades de la vida del individuo” (p 243).
Desde el enfoque psicológico se considera que las múltiples relaciones familiares
que interactúan mutuamente, ejercen un papel importante en la educación de los niños;
por lo que es importante situar las diferentes relaciones y su influencia en los niños
dentro del ambiente escolar; dado que esta preparación va desde el inicio del desarrollo
de la etapa escolar hasta la elección de la carrera. Según Gastélum (2000) el
psicoanálisis reconoce que “la familia es la principal influencia respecto a la educación
ya sea de manera positiva o negativa, debido a que el niño a su corta edad no puede
decidir lo que es mejor para su vida” (p.138).
Es fundamental que los padres y/o representantes comprendan su papel protagónico
y puedan estar informados de las actividades realizadas en las aulas de clase. En tal
sentido, la decisión será más fácil en la medida en que los padres tengan un
conocimiento real de las habilidades y necesidades de sus hijos e hijas y, así mismo,
conozcan qué les ofrece la alternativa escolar e identifiquen sus propias inquietudes,
necesidades, habilidades, capacidad de compromiso y participación en el proceso
educativo.
A pesar de lo anteriormente planteado, en la actualidad existe una profunda y
marcada desvinculación entre el medio escolar y familiar en las escuelas estadales
ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada, Estado Zulia, donde se pueden
observar indicadores ligados a:
- La ausencia de estrategias, planes o programas, dirigidos a la integración y la
participación de la comunidad, especialmente los padres y/o representantes, como entes
transcendentales del proceso educativo.
7
- Los padres y representantes ciñen su participación, a una interacción insuficiente que
se limita a visitas obligadas a la escuela para recoger los resultados de la evaluación,
asistencia a reuniones por convocatorias para tratar asuntos de conducta de su
representado, participación en asambleas extraordinarias que se dan en la institución o
asistencia para el cumplimiento de trámites administrativos.
- Un porcentaje importante de deserción escolar y bajo rendimiento, aunado a
problemas de indisciplina.
Los indicadores anteriores permiten deducir la existencia de un problema,
representado en la falta de integración familia - escuela – comunidad; por lo que se hace
necesario que la escuela promueva programas y proyectos que estimulen la
participación efectiva de los padres y representantes y de la comunidad en general en
una serie de actividades coordinadas por la institución, ejecutando así un proceso
sistemático de ayuda en la consecución de objetivos comunes. En atención a lo anterior,
se plantea la necesidad de realizar un diagnóstico para conocer la realidad de la
integración familia -escuela- comunidad en las instituciones del estado.
En consecuencia, se pretende elaborar un plan de acción para el fortalecimiento de
la integración familia - escuela – comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el
Municipio Jesús Enrique Lossada, Estado Zulia, lo que permitirá realizar un trabajo
educativo y orientador con los padres y representantes, que abarque aspectos
pedagógicos, psicológicos y otros, que permitan su apoyo y participación en las
actividades administrativas y educativas que se realicen en las instituciones objeto de
estudio.
Por ello, es necesario actuar de manera eficaz hacia el logro de una verdadera
integración de la que tanto se habla, generando estrategias que inviten a la misma,
capacitando y estimulando a las familias hacia el logro de una participación activa y
continua en la educación de sus hijos, sensibilizándolos acerca de la importancia que
tiene su inclusión en la educación y ofreciendo mecanismos de vinculación entre
docentes y padres.
Con la presente investigación se pretende además diseñar un plan que ofrezca las
soluciones pertinentes hacia el logro de la integración de la familia en el quehacer
8
educativo, creando un espacio de reflexión hacia la necesidad de tomar conciencia de la
importancia de esta situación y así ayudar a los profesionales de la educación y a los
padres a mejorar la integración familia - escuela - comunidad como una medida de
calidad de la enseñanza y prevención del fracaso escolar.
1.2. Formulación del Problema
En función de lo expuesto anteriormente, se presentan las siguientes interrogantes:
¿Cómo es la situación actual de la integración familia – escuela –comunidad en las
escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada?
¿Cuáles son los principios base que sustentan la integración familia – escuela –
comunidad en las instituciones estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique
Lossada?
¿Qué estrategias de participación son utilizadas por docentes y directores para
estimular la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales
ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada?
¿Cómo fortalecer la integración familia – escuela – comunidad en las escuelas
estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada?
1.3. Objetivos de Investigación
1.3.1. Objetivos Generales
Evaluar la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales
ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
Proponer un plan de acción para fortalecer la integración familia – escuela –
comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada
del Estado Zulia.
1.3.2. Objetivos Específicos
Diagnosticar la situación actual de la integración familia – escuela –comunidad en
las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado
Zulia.
9
Analizar los principios que sustentan la integración familia – escuela –comunidad en
las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado
Zulia.
Describir las estrategias utilizadas por docentes y directores en la integración familia
– escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús
Enrique Lossada
Diseñar un plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –
comunidad en las escuelas estadales del Municipio Jesús Enrique Lossada.
1.4. Justificación e Importancia
La participación activa de los individuos en la tarea educativa y en las labores de la
comunidad local conlleva a un proceso continuo y ascendente que garantiza la
integración de la escuela con la comunidad. Le corresponde a la escuela, como función
primordial, fomentar la participación y la cooperación entre los miembros de su
comunidad. Considerando que en las instituciones educativas la participación debe
darse en todos sus niveles: padres y representantes, los alumnos, los docentes y la
comunidad local, este estudio permitió que la comunidad consiga involucrarse de una
manera efectiva al proceso educativo, logrando, de esta forma, mejorar las condiciones
para el aprendizaje en los niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas.
Desde el punto de vista social, el presente estudio incentiva la participación activa de
los individuos en la tarea educativa y en las labores de la comunidad local lo que
conlleva a un proceso continuo y ascendente que garantiza la integración de la escuela
con la comunidad.
Los aportes prácticos del presente estudio se basan en que el mismo permite
establecer vías de solución para la óptima participación de los individuos, y es de vital
importancia ya que a través de la participación se pueden rescatar los valores, la
creatividad y las potencialidades de los individuos, para dar respuestas educativas que
contribuyan a la promoción de la escuela y de los miembros de la comunidad educativa,
quienes al estar comprometidos en un esfuerzo común podrán superar problemas y
limitaciones, devolviendo a la educación su esencia de proceso humano por excelencia.
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De forma inmediata, se benefician los alumnos de las escuelas estadales del
Municipio Jesús Enrique Lossada, quienes recibirán de forma adecuada y oportuna los
logros de un buen proceso de integración de miembros de la familia, la comunidad y la
escuela, quienes tienen la responsabilidad de promover y participar en los programas y
proyectos que beneficien sus intereses y generen un proceso educativo altamente
eficiente en pro de consolidar los ambientes de aprendizaje en los cuales se
desenvuelven los niños, niñas y jóvenes
Ahora bien, para que todo ello sea posible es muy necesaria la motivación, la
concientización, la capacitación, la información y la sensibilización de todos los
miembros o personas que conforman las Comunidades Educativas. Por lo que la
necesidad de analizarlas y la nueva función como asociaciones civiles, es un hecho
relevante, cuyos resultados pueden constituirse en un apoyo para los directivos y
docentes de los planteles donde se presente una situación similar.
Asimismo, los resultados del estudio servirán de antecedente a otras investigaciones
que aborden el tema objeto de investigación. Y desde el punto de vista de la
Planificación, se torna de suma importancia ya que sus resultados permitirán formular y
ejecutar planes de acción orientados hacia la eficiencia de los procesos educativos.
1.5. Delimitación de la Investigación
La investigación se circunscribe en el diseño de una propuesta para el fortalecimiento
de la integración familia – escuela –comunidad, ya que se hace necesario combinar las
acciones de los actores de las escuelas básicas hacia la satisfacción de necesidades de
las comunidades. En tal sentido, las instituciones deben actuar como centro generador
de iniciativas organizadas para formular y desarrollar soluciones a los problemas
específicos de la comunidad. El estudio se realizó en las escuelas estadales ubicadas
en la Parroquia La Concepción del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia, a
saber: U.E.E. La Pringamoza, U.E.E. María Andrade, U.E.E. Rosa Elena Aranguibel,
U.E.E. Dr. Jesús Enrique Lossada y la U.E.E María Canga, todas pertenecientes a la
zona rural, considerando al personal directivo, docente, alumnado y comunidad en
general.
11
El tiempo requerido para esta investigación estuvo comprendido en un lapso de un
año, que abarca desde el mes de Mayo de 2011 a Julio de 2012. La presente
investigación se desarrolló bajo los enfoques teóricos propuestos por Gubbins (2001),
Vásquez y col (2003) y Ramírez (2005) entre otros.
12
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
Este proceso de investigación ha requerido de la revisión y consulta de algunos
estudios anteriores, cuyos aportes sirvieron para el desarrollo de la misma:
Meza (2008) en un estudio realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, del estado
Zulia- Venezuela, titulado “Efecto de un programa de escuela para familia en la
integración al liceo bolivariano”, se plantea como objetivo determinar el efecto de un
programa de escuela para familia en la integración al liceo bolivariano, desarrollando un
estudio explicativo, experimental de campo con diseño preexperimental con pretest y
postest. La población seleccionada fue de padres y representantes de los estudiantes de
cuarto año del liceo Bolivariano Octavio Hernández con 280 sujetos seleccionando una
muestra de 74 elementos. La técnica de recolección fue la encuesta, con un cuestionario
de 12 Ítems con cuatro alternativas de respuesta. Los resultados reflejaron cambios
significativos en la integración de padres, madres y representantes al liceo Bolivariano
Octavio Hernández, luego de aplicado el programa diseñado para tal finalidad. La
presente investigación, permite sustentar, las teorías utilizadas en el presente proyecto,
así como la metodología utilizada contribuye al desarrollo de esta investigación.
Durán (2008) realizó un estudio en la Universidad Rafael Urdaneta, Zulia, Venezuela,
titulado “Efecto de un programa de integración familiar en la jerarquía de valores en los
padres y/o representantes”, basándose en las teorías de Rokeach 1973, Barroso 1997,
Mora 2006, Ramos, Padrón y Rodríguez 2003, entre otros. El tipo de investigación fue
experimental de campo, a un nivel explicativo; utilizando diseño cuasi experimental de
grupos intactos. Tomando como muestra 46 padres y/o representantes de los
estudiantes de los octavos grados de la Escuela Básica Nacional Amenodoro Urdaneta,
se les aplicó un cuestionario válido y confiable de la jerarquía de valores de Rokeach
1973.
13
Se aplicó un tratamiento de integración familiar al grupo experimental y se procedió a
la postprueba en ambos grupos. Con la prueba no paramétrica T de Wilcoxon se
compararon las medias, cuyos resultados determinaron cambios de nivel en la jerarquía.
Los valores salvación, seguridad familiar, amistad verdadera, armonía interna,
capacidad de perdonar, autocontrol, capacidad de amar, educación y servicio,
experimentaron modificación en el nivel de importancia, por lo cual se aceptó la
hipótesis de la investigación; es decir, se comprobó que el programa de integración
familiar generó cambios significativos en la jerarquía de valores de los padres y/o
representantes seleccionados para el estudio.
Rodríguez (2007) en un estudio realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, Zulia,
Venezuela, titulado Gerencia Estratégica y la Integración Comunidad - Escuela plantea
como objetivo determinar la relación entre gerencia estratégica y la integración
comunidad – escuela en la III Etapa de Educación Básica, Parroquia Altagracia Municipio
Miranda. Fundamentada en Prieto (2003), Barroso (2002), Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes guiado por Méndez (2001); el tipo de investigación fue descriptivo
correlacional, un diseño no experimental y la población estuvo constituida por 5
directores, 157 docentes, y 200 padres y representantes, a quienes se les suministró un
cuestionario versionado, tipo Lickert, validado por tres (03) expertos y la confiabilidad de
Alfa de Cronbach fue de rtt=0,877 y rtt=0,75 para Gerencia Estratégica e Integración
Comunidad – Escuela respectivamente. Los resultados arrojaron que casi siempre se
elabora una planificación estratégica, asimismo, se efectúa una dirección adecuada, al
igual que se aplica un control efectivo y, finalmente, para la integración escuela –
comunidad generalmente se efectúan proyectos educativos para impulsarla. Por último,
la relación entre las variables fue de 0,513 con un nivel de significancia de 0,01, lo cual
indica una relación media o moderada estadísticamente significativa, por lo que si
aumentan los valores de la gerencia estratégica aumenta de igual forma la integración
comunidad – escuela.
Mora (2006) en un estudio titulado “Efecto de un Programa de Integración Familiar en
el Estilo de Participación de los Padres en las Actividades”, realizado en la Universidad
Rafael Urdaneta, Zulia, Venezuela; tuvo como propósito determinar el Efecto de un
Programa de Integración Familiar en el Estilo de Participación de los Padres en las
14
actividades escolares, según el enfoque humanista social. Se utilizó el tipo de
investigación experimental de campo, con nivel explicativo, de diseño cuasi experimental
de grupos intactos. Con un censo poblacional de 172 representantes y una muestra de
144 sujetos tomados para la investigación, 72 conforman el grupo control y los otros 72
el grupo experimental. El instrumento utilizado para recolectar los datos fue el
cuestionario, el cual permitió establecer las medias del tratamiento. Se procedió a
realizar el análisis y discusión de los resultados, evidenciándose la importancia y
participación de los padres y representantes en el quehacer educativo para fomentar la
construcción de nuevas experiencias, a fin de nutrir las familias en sus capacidades
formadoras.
Esta investigación sirvió de guía para la construcción de las bases teóricas
empleadas en este estudio, teniendo similitud, en cuanto al contenido empleado, con el
tema tratado en el presente trabajo.
Tovar (2004) realizó un estudio titulado “Creación de una Escuela para Padres como
herramienta de integración de las relaciones hogar-escuela comunidad” realizado en la
Universidad Rafael Urdaneta, Zulia, Venezuela. El trabajo estuvo dirigido a proponer un
Proyecto para la Creación de una Escuela para Padres como herramienta de integración
de las relaciones hogar-escuela- comunidad. El estudio respondió a la modalidad
proyecto factible apoyado en una población de 125 sujetos, de los cuales se
seleccionaron como muestra 75 sujetos a quienes se le aplicaron los instrumentos
elaborados para recoger la información necesaria al estudio. Estos instrumentos fueron
elaborados con 38 ítems para el cuestionario de los docentes y 41 ítems para el de los
padres y representantes, con una escala de tipo Lickert de cuatro alternativas de
respuesta: (4) Siempre, (3) Casi Siempre, (2) Algunas Veces y (1) Nunca.
En función a los resultados obtenidos, se concluyó que no existe una participación
permanente de la comunidad objeto de estudio que garantice una relación hogar-
escuela-comunidad dirigida a garantizar una formación integral. De allí, la necesidad de
crear la escuela de padres. La revisión de este antecedente sirvió como referencia para
este estudio, puesto que dicha investigación presenta similitud en una de las variables,
permitiendo de esta forma contrastar los datos y comprobar los resultados obtenidos.
15
Reyes (2003) realizó un estudio titulado “Integración de padres y representantes en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que cursan la I y II Etapa de
Educación Básica”, realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, Zulia, Venezuela. En
este trabajo se plantea como objetivo fundamental, analizar la integración de padres y
representantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que cursan
la I y II Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Estadal “San Isidro
Labrador”, ubicado en la Pica, Palo Negro, Estado Aragua. La investigación
correspondió a un estudio de campo de carácter descriptivo, apoyado en una revisión
documental. El diseño se cumplió en cuatro fases de trabajo: revisión bibliográfica,
trabajo de campo, análisis de datos y formulación de las conclusiones, recomendaciones
y ensamblaje del trabajo final.
La población estuvo constituida por 49 docentes, 3 directivos y 840 representantes
de la escuela. Para los docentes y directivos se aplicó el criterio de 100%, es decir 52
unidades de análisis y para la selección de la muestra de representantes se aplicó la
fórmula propuesta por Sierra, citado por Chávez, (1997). Se seleccionaron 89 sujetos
por muestreo probabilístico al azar simple. La técnica de recolección de datos fue la
encuesta, empleándose como instrumento un cuestionario en dos versiones: para
docentes y para padres y/o representantes. Entre las conclusiones destaca el hecho de
que el proceso de integración, dentro de la institución objeto de estudio, debe
potenciarse a través de un mejor proceso de comunicación que motive los niveles de
participación de los padres y/o representantes.
El presente trabajo sirve de referencia para este estudio, contribuyendo al desarrollo
de las teorías que sustentaron esta investigación, ya que se tomaron aspectos como los
roles que cumple la familia, los docentes y el hogar en el proceso educativo.
Por su parte, Ballesteros (2003) en un estudio realizado en la Universidad Rafael
Urdaneta, Zulia, Venezuela, propone un Plan de Acción para Promoción de la
Participación e Integración de la Escuela Básica “Monseñor Crespo” y la comunidad de
San José de Guaribe, Estado Guárico. Se realizó una investigación en la modalidad de
proyecto factible, apoyado en una investigación de campo descriptiva en una población
16
de 10 docentes, a quienes se les aplicó un instrumento de 25 ítems, y 40 padres y
representantes a quienes se les aplicó un instrumento de 28 ítems referido a las
variables estudiadas. Los resultados obtenidos proporcionan elementos para realizar un
análisis situacional que evidenciaron la baja participación en la Escuela Básica
“Monseñor Crespo” y la comunidad y de allí la necesidad de implantar la propuesta
objeto de la investigación.
Este trabajo es trascendental para la presente investigación, contribuyendo
notablemente para el abordaje del problema, así también sus resultados brindaron
puntos de vistas que podrían orientar los resultados a ser generados en esta
investigación.
Flores (2003) realizó un estudio titulado Plan estratégico para el fortalecimiento de la
relación escuela-comunidad en Educación Básica en la Universidad Rafael Urdaneta,
Zulia, Venezuela. La investigación se plantea como objetivo: proponer un plan
estratégico para el fortalecimiento de la relación escuela - comunidad en el proceso de
integración comunitaria de la Unidad Educativa Augusta C. De Blanco, del Municipio
San Casimiro Estado Aragua; partiendo del diagnóstico de las fortalezas y debilidades
presentes, de allí la importancia de fomentar cambios significativos que conduzcan dicho
procesos prioritarios para mejorar la calidad de la educación.
El estudio se tipificó como un proyecto factible basado en una investigación de
campo de tipo descriptivo. Así mismo, se utilizó una muestra de 16 docentes y 60
padres y representantes. En cuanto a la recolección de datos, se utilizó la técnica de la
encuesta y como instrumento el cuestionario, el cual constó de 29 ítems para ambos
instrumentos; los cuales fueron validados mediante el juicio de expertos y para su
confiabilidad se aplicó el coeficiente de Alfa de Cronbach. Los datos fueron procesados
mediante la técnica de análisis porcentual simple y fueron presentados en cuadros y
gráficos y luego analizados descriptivamente, llegando a la conclusión que existe poca
integración entre la escuela y la comunidad, lo que no permite una adecuada
comunicación, cooperación y, por ende, la poca participación en las actividades
planificadas por el plantel. Se propone un plan dirigido a los docentes, con el objetivo de
17
proporcionar las herramientas necesarias que permitan superar las dificultades y
alcanzar una integración positiva de todos los miembros de la comunidad.
Matute (2011) realizó un estudio en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Zulia,
Venezuela, titulado “Integración escuela comunidad como estrategia motivacional en la
Escuela Técnica Industrial Teniente Coronel Jesús Miguel Ortiz Contreras” cuyo objetivo
general fue analizar la integración escuela comunidad como estrategia motivacional en
la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana Teniente Coronel Jesús Miguel Ortiz
Contreras, (ETIR), en la ciudad de San Tomé, Municipio Freites del Estado Anzoátegui.
La metodología aplicada fue una investigación descriptiva, con un diseño transversal y
de campo. La población fue de 25 docentes, se les aplicó un cuestionario validado por
cinco expertos, la confiabilidad aplicada fue la de alfa crombach. Se concluyó que los
factores de integración escuela comunidad son los alumnos, docentes y padres. Se
recomendó a los docentes motivar la participación de los padres y/o representantes en
las actividades educativas planificadas. El estudio brindó aportes significativos que
permitieron evidenciar elementos claves para la integración, que apoyaron los
indicadores de esta variable en el presente estudio.
Luzardo (2008) en un estudio titulado “Diseño de un programa para la integración
familia-escuela en la unidad educativa Juan Pablo Pérez Alfonso”, realizado en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Zulia, Venezuela; tuvo como propósito diseñar
un programa de integración familia-escuela en la Unidad Educativa Juan Pablo Pérez
Alfonso, ubicada en la Parroquia Coquivacoa en el municipio Maracaibo estado Zulia. El
estudio se basó en las teorías de Alfonso (2003), Gervilla (2003), Coll (1998), Díaz y
Hernández (2007) entre otros. Se determinó que la investigación desarrollada fue de tipo
descriptivo, aplicada, de campo, transversal y de proyecto factible. La población estuvo
compuesta por los Padres, Representantes y Docentes de la Escuela Juan Pablo Pérez
Alfonso con un total de 75 Padres y Representantes y 24 Docentes de la misma
institución. La investigación se fundamentó en un proceso de recolección de datos,
mediante un cuestionario conformado por 18 ítems de categoría cerrada y a su vez
manifestando una idea positiva o negativa. Este tipo de instrumento fue validado por el
Comité Académico de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad
Rafael Belloso Chacín. La propuesta aquí establecida, consiste en lograr una relación
18
eficaz entre la familia-escuela y el tema fundamental es la comunicación entre ellos, Por
lo tanto debe ser fluida y doble, es decir, tanto de los educadores con los padres como
de los padres con los educadores. Esto estudio brindó orientaciones claras para la
propuesta desarrollada en esta investigación ya que presenta actividades en el
programa que tuvieron resultados positivos en el estudio que se realizó.
Godoy y Nilda (2008), realizaron un estudio en la Universidad del Zulia, titulado
“Acciones orientadoras para la integración escuela comunidad en Las Travesías
Municipio Pampán Estado Trujillo”. Esta investigación tuvo como objetivo determinar las
acciones orientadoras para la integración Escuela y Comunidad en Las Travesías,
Parroquia Santa Ana del Municipio Pampán, Estado Trujillo. El estudio se ubicó en el
tipo de investigación descriptiva. La misma se realizó con un diseño de campo en la
modalidad de proyecto factible desarrollando la fase diagnóstica y el diseño de la
propuesta. El universo poblacional lo conformaron 3 directivos, 10 docentes, 50 padres y
representantes de la Escuela Bolivariana Las Travesías, 10 miembros de grupos
comunitarios de la misma zona para un total de 73 individuos; y por ser finita la
población y relativamente pequeña, se convirtió en muestra, por tanto no se realizó
procedimiento estadístico alguno para escoger dicha muestra.
El instrumento lo constituyó un cuestionario de varias alternativas compuesto por
veinticuatro (24) ítems, para la variable integración escuela comunidad. Para establecer
la validez de contenido del instrumento, se siguió el criterio de juicio de expertos,
quienes analizaron con detenimiento cada item en relación con los indicadores
establecidos para cada dimensión en concordancia con la variable. En referencia a la
confiabilidad se utilizó el cálculo del coeficiente de Alpha Cronbach con un resultado de
rtt 0,86. El tratamiento estadístico que se aplicó para los datos fue de orden descriptivo,
resumiendo la información en cuadros y gráficos para mayor comprensión y
visualización de resultados. Una vez recogida y analizada la información se concluyó
que existe la necesidad de realizar acciones orientadoras que lleven a integrar la
escuela con la familia y la comunidad, mejorando la comunicación tanto interpersonal
como social, donde todos los integrantes puedan desarrollar interacciones cara a cara
en armonía, confianza y con el sentido de pertenencia a la escuela y a la comunidad,
minimizando los obstáculos o barreras que están o puedan surgir en el desarrollo de una
19
comunicación efectiva. Por otro lado, se precisa introducir tanto en la escuela y la
comunidad acciones que impulsen la participación activa de los padres y
representantes, como de los grupos comunitarios en las programaciones que se fragüen
en la institución educativa, así como también los directivos y docentes participar en las
actividades comunitarias como indicativo de integración hacia la comunidad.
Medina (2011) en un estudio titulado “Gerencia participativa y la integración escuela
– comunidad en el subsistema de Educación Básica. Nivel Educación Primaria”
realizado en La Universidad del Zulia, tuvo como propósito determinar la relación de la
gerencia participativa y la integración escuela – comunidad, en el subsistema de
Educación Básica. Nivel Educación Primaria y proponer acciones para integrar a la
comunidad en la Unidad Educativa Tibaldo José Almarza Rincón, Municipio Rosario de
Perijá, Estado Zulia. La investigación estuvo orientada bajo el paradigma positivista, de
tipo descriptiva, con un diseño de tipo no experimental y de campo. La población estuvo
conformada por un universo finito de cuatro directivos, veinte docentes y quince
representantes de la comunidad, lo cual equivale a un censo poblacional. Para la
recolección de datos se diseñaron tres instrumentos, los cuales validaron mediante el
juicio de expertos, aplicando las pruebas pilotos la fórmula Alfa Cronbach, cuyos
resultados obtenidos fueron de 0,82, 0,81 y 0,96 respectivamente, demostrando que los
instrumentos eran confiables y aptos para su aplicación definitiva. La técnica de análisis
de los datos fue bajo la estadística descriptiva.
Los resultados evidenciaron divergencias entre el personal directivo, docente y
comunidad de la institución, por cuanto consideran que la gerencia participativa que
practica el director no es efectiva para integrar la escuela a la comunidad en el sistema
de Educación Básica, demostrando claramente debilidades en la labor del director o
gerente en la institución objeto de estudio; por lo tanto, se propuso una serie de
acciones para mejorar la formación del personal directivo, mediante una gerencia
participativa para la integración de la escuela – comunidad. Asimismo, se recomendó
que el personal directivo se capacite continuamente para lograr la transformación y
cohesión de la escuela con la comunidad.
20
Orozco (2010) realizó un estudio en La Universidad del Zulia titulado “Estrategias
institucionales para incrementar la participación de padres y representantes en la U.E
Tibaldo José Almarza Rincón, el cual tuvo como propósito determinar las estrategias
institucionales que se utilizan para la participación de padres y representantes en la U.E.
Tibaldo José Almarza Rincón, sustentada bajo las teorías de Mayordomo (2007), Portillo
(2005), Moreno (2003), Balota (2000), entre otros. La investigación fue de tipo
descriptiva, no experimental, transeccional, de campo, con una población constituida por
ciento veintinueve (129) directores, docentes y representantes. Se utilizó la técnica de
observación por encuesta, y como instrumento, un cuestionario dirigido a la población de
estudio, el cual estuvo conformado por 30 ítems.
En cuanto a la validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada con el
contenido a través de la opinión de los expertos y su confiabilidad fue determinada a
través del coeficiente de Alfa Cronbach. El análisis de los resultados fue realizado a
través de la estadística descriptiva en representaciones gráficas de cuadros de
frecuencias, porcentajes y medias aritméticas. Entre las conclusiones obtenidas, se
mencionan que el director desarrolla con mucha ineficiencia tipos de estrategias
institucionales: gestión, orientación e integración en la institución educativa. Asimismo,
se desarrollan eficientemente los aspectos afectivos como la comunicación, la empatía y
la participación por parte de padres y representantes y siempre el director y los docentes
ponen en práctica las formas de participación directa, indirecta y pasiva en la institución.
Finalmente, Turoczi (2009) en un estudio titulado “Estrategias docentes para
fortalecer la interrelación escuela – comunidad a través del Proyecto Educativo Integral
Comunitario” realizado en La Universidad del Zulia, tuvo como objetivos determinar las
estrategias utilizadas por los docentes en el Proyecto Educativo Integral Comunitario y
proponer estrategias para fortalecer la interrelación escuela – comunidad a través del
PEIC en educación básica. El abordaje teórico de la variable se sustentó en los autores:
Morales y Gamboa (2007), Rodríguez (2003), Romero y col. (2005), Políticas del
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), entre otros. Desde el ámbito
epistemológico la investigación se consideró positivista, de tipo descriptiva y factible, con
diseño no experimental, transeccional. La población estuvo representada por 84
docentes y 6 directivos, que conforman una totalidad de noventa (90) sujetos,
21
pertenecientes a cuatro (4) escuelas básicas, ubicadas en el Municipio Simón Bolívar.
La muestra con la técnica de muestreo quedó conformada por seis (6) directivos y
sesenta y ocho (68) docentes. Para la recolección de los datos se aplicó un instrumento
de cinco (5) alternativas.
La validez se obtuvo por juicio de 5 expertos; la confiabilidad mediante el coeficiente
de Alfa Cronbach de 0,93 resultando altamente confiable. Los hallazgos encontrados
demostraron que se desarrollan de manera adecuada la sensibilización y
sistematización del diagnóstico y formulación del plan de acción, como estrategias para
el diseño del PEIC, sin embargo las estrategias de diagnosis son implementadas
inadecuadamente por los docentes. Las estrategias tanto en la ejecución como en la
consolidación se despliegan medianamente en forma adecuada. En relación a la fase de
evaluación del PEIC no siempre se diseñan indicadores estadísticos para medir su
alcance. En las estrategias para la promoción y difusión en la evaluación del PEIC
también se demostró un desarrollo medianamente adecuado evidenciado por falta de
monitoreo al inicio. Ante ello, se recomendaron cursos de gestión para el fortalecimiento
del talento humano y validar la propuesta diseñada centrada en estrategias docentes
para la interrelación escuela – comunidad a través del PEIC.
2.2. Bases Legales
El fundamento normativo que sustenta la investigación está contenido en los
siguientes documentos: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999) en su Capítulo VI de Los Derechos Culturales y Educativos, que en el Artículo
No.102, refiere que “la finalidad de la educación es desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática,
basada en la valoración de la ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria con la transformación social”. Este postulado sólo podrá ser ejercido con la
participación activa de las personas y la capacidad de gestión que demuestren para
consolidar la finalidad de la educación, apoyada en ciertos valores de solidaridad y
participación.
22
De igual manera, en el artículo No. 103 refiere que “toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones”. Sin embargo, esto se garantiza a través de la integración de los padres,
representantes y la escuela. Por otra parte, la misma Ley establece lo referente a los
principios estructurales del sistema y específicamente en el artículo 14, expresa entre
otros casos: “el sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y
servicios que garantizan la unidad del proceso educativo”.
En Venezuela, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) establece que los agentes
o actores educativos son:
1. El propio sujeto es el principal actor y responsable de su propia educación.
Todos somos actores educativos, no somos sujetos, participamos activamente en el
proceso porque la educación se construye no se transmite.
2. Existen actores que facilitan, ayudan al descubrimiento y sirven de
interlocución para el propio desarrollo de cada persona. Estos actores son las familias,
sobre todo en los primeros años; posteriormente los educadores que asumen este
servicio como una profesión de altísima responsabilidad, por cuanto se trata del
desarrollo de las potencialidades de niños, adolescentes y jóvenes; también son actores
las comunidades y los medios de comunicación social.
Asimismo, la LOE vigente en su Artículo 13 considera importante que el Sistema
Educativo promueva la participación de la familia, la comunidad y otras instituciones en
el proceso educativo.
De acuerdo a la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente
(LOPNNA, 2007), son responsables y partícipes del desarrollo integral de los niños,
niñas y adolescentes. En el Título I Disposiciones Directivas, artículos 4 y 5 y en los
cuales se establecen funciones y tareas a cumplir para el desarrollo y protección integral
de esta población, asegurando efectivamente sus derechos y garantías de todos los
niños, niñas y adolescentes.
23
Al respecto, en esta Ley se establece que el Estado debe garantizar el ordenamiento
jurídico, institucional, y judicial y de cualquier otra índole que sean necesarias y
apropiadas para velar por este fin. Por su parte, la familia es responsable, de forma
prioritaria, inmediata e indeclinable de asegurar el bienestar de los niños y
adolescentes; los padres son los responsables en lo que respecta al cuidado, desarrollo
y educación integral de sus hijos. Finalmente, la sociedad debe y tiene derecho de
participar activamente para lograr la vigencia plena y efectiva de esta normativa jurídica.
Para ello, el Estado debe crear formas para la participación directa y activa de la
sociedad en la definición, ejecución y control de las políticas de protección dirigidas a
este sector de la población venezolana.
La comunidad educativa, reúne a estos tres actores, la escuela como institución
garante de brindar la educación necesaria para la formación integral de los niños, niñas
y adolescentes a través de su personal directivo, docente, administrativo y obrero; la
familia constituida por los padres y representantes; y finalmente la Sociedad Civil
conformada por todas las instituciones, organizaciones y la comunidad en general que
tienen como propósito desarrollar programas de atención integral a esta población y que
acuden a la escuela como centro que integra esta actividad. En este contexto, la familia
y la escuela constituyen el lugar donde la educación en valores encuentra el espacio
para su promoción y reflexión.
2.3. Bases Teóricas
2.3.1. Familia como institución social
La familia es la base de la sociedad, es el núcleo donde se constituye la formación de
la personalidad de cada uno de sus miembros, es el pilar sobre el cual se fundamenta el
desarrollo psicológico, social y físico del ser humano. Es el asiento del legado emocional
de cada ser humano, e idealmente debe suplir a sus miembros del sentimiento de
seguridad y estabilidad emocional, nutrido en un ambiente de aceptación, seguridad y
amor. El sistema familiar según Rodríguez ( 2003), está formado por una estructura, la
pareja como esposos y padres, y los hijos e hijas que, a su vez, son hermanos entre sí;
cabe destacar que esta organización puede variar de una familia a otra, y por
24
interacciones entre sus miembros. De estos dos aspectos de la familia, emanan
funciones que el sistema debe cumplir.
La familia es un grupo social con unas reglas y unas costumbres comunes a todos
los sujetos y que están estructuradas jerárquicamente en varios niveles: padre, madre e
hijos. Los componentes de la familia están unidos por vínculos afectivos y emocionales;
pero forman un grupo heterogéneo, porque entre sus miembros hay diferencias de edad,
sexo y carácter. Según López (2007) es un núcleo compuesto por personas unidas por
parentesco o relaciones de afecto. Cada sociedad va a tener un tipo de organización
familiar pero algo muy importante es que en la familia las personas que conforman ese
grupo van a tener relaciones de parentesco y afectivas.
Por su lado, Satir (2003) explica que la familia debe ser tratada como una unidad, a
fin de comprender a cada uno de sus miembros y así, lograr una buena comunicación.
De igual forma, resalta la importancia orientadora y guiadora de los padres para con sus
hijos, ya que ningún niño nace sabiendo cómo va a crecer y desarrollarse, de allí la
importancia fundamental de la familia como eje de la sociedad. Puesto que esta será la
base fundamental para el desarrollo de los niños y niñas permitiendo, de este modo,
establecer modelos y parámetros que guiarán el comportamiento y desarrollo de los
niños y niñas.
Bajo este enfoque se ubica Barroso (2006) quien considera a la familia como un
sistema, algo más que una suma de personas, es un conjunto de personas organizadas
de alguna manera; todos importantes, con sus necesidades, intereses, habilidades,
capacidades, contexto y objetivos propios, que interactúan en una búsqueda
permanente de integración y bienestar. Es por ello que se habla de la familia como un
sistema, donde se observan muchas interacciones de todos sus miembros, que se
expresan a través de la manera como se comunican, como se ayudan, como confían
uno del otro en la solución de problemas y en el manejo de recursos y de sus
diferencias.
Estos teóricos consideran a la familia como el elemento fundamental que garantiza el
desarrollo y el bienestar de sus hijos, transmitiéndoles valores, actitudes vitales y
valiosas; por los que unos padres bien orientados son el mejor camino a la educación,
25
éxito y vida armónica de sus hijos. La Asociación Venezolana de Escuelas Católicas
(AVEC, 2004) señala que la integración del proceso educativo es un proceso socio
psicológico y el mismo supone una simbiosis de los protagonistas de la dinámica socio
educativa, tales como alumnos, docentes, familias, comunidad, en fluida comunicación
para lograr el pleno desarrollo del potencial de sus alumnos.
Además, en este grupo familiar se transmiten los valores de la sociedad en la que se
vive y, por lo tanto, es reproductora del sistema social hegemónico de una época y
sociedad determinada. En la sociedad occidental, la familia ha venido cambiando en
función de los cambios sociales y, hoy en día, tiene diversas formas, a diferencia de la
versión de familia clásica que se desarrolló a lo largo del siglo XIX y XX. Los cambios en
el mundo del trabajo y la mercantilización de la vida cotidiana, así como los cambios
legales y sociales en torno a la diversidad sexual, han modificado y diversificado el
concepto de familia en cuanto a sus formas.
Según refiere Giddens (2008) la familia es un grupo de personas directamente
ligadas por nexos de parentesco, cuyos miembros adultos asumen las
responsabilidades del cuidado de los hijos. Las relaciones familiares siempre se
reconocen dentro de grupos de parentescos amplios, denominada familia nuclear; que
consiste en dos adultos que viven juntos en un hogar con hijos propios o adoptados.
Asimismo, como lo expresa Sharp (2006), la familia como ente socializador del
aprendizaje, ha de apoyarse en las responsabilidades de todos y cada uno de sus
miembros, es decir, que la educación de la familia es una labor de ayuda mutua. La
educación familiar no es solo ayudar, sino también buscar y aceptar ayuda. Así se evita
la posibilidad de dos tipos de personas en un mismo hogar; los que solo ayudan y los
que solo son ayudados.
Pero esto debe ser aprendido por todos. En primer lugar, por los padres, porque
muchos solo saben dar y no enseñar a dar, pasando por alto que la educación requiere
centralmente, aprender a dar y a recibir, de manera que el niño lleve a la escuela esta
enseñanza donde pueda entender que tiene responsabilidad de participar, de dar y de
que si el proceso de aprendizaje no es exitoso no es responsabilidad sólo del maestro,
en caso de que la hubiere, sino que él debe cumplir con sus tareas.
26
Al respecto, puede afirmarse que existen padres que han fracasado en su acción
educativa, por no saber que la educación para el amor consiste en desarrollar, o ayudar
a desarrollar, el binomio dar y recibir; lo han dado todo a sus hijos, sin pensar que
siendo persona, antes deben ser considerados como seres de aportaciones y no como
seres de necesidades; y cuando las cosas salen mal en la escuela el alumno refleja su
frustración en el maestro llegando a verlo como un enemigo.
Según Stone (1977) citado por Giddens (2008), “la familia nuclear vivía en un hogar
bastante pequeño, pero que estaba muy integrada en las relaciones con la comunidad,
incluyendo las relaciones con parientes” (p.191). Familia extensa; puede incluir a los
abuelos, hermanos y esposas, hermanas y maridos, tías y sobrinos etc.
Existen distintos puntos de vista desde los cuales se pueden categorizar los
diferentes tipos de familias, especialmente si se toman en consideración las estructuras
ideales. Según Olavarrieta (2006) estas distinciones se centran en la naturaleza del
conjunto de miembros de las unidades familiares y en los criterios que deciden su
pertenencia; se trata de las antiguas y conocidas distinciones entre la familia extensa, la
familia troncal y la familia conyugal o nuclear.
Estas distinciones no agotan todas las diferencias relevantes entre los distintos tipos
de familias, pero giran en torno a ciertos elementos que son siempre importantes para la
comprensión de las organizaciones familiares. La familia extensa, en lo que se refiere al
conjunto de miembros de la familia, cabe considerarla a lo largo de dos ejes: el eje
vertical que corresponde a las generaciones, y el eje horizontal, a los miembros
familiares de una generación particular, así como sus cónyuges, que en el contexto
familiar adoptan el status generacional de los miembros con quienes contraen
matrimonio.
Desde este punto de vista, la familia extensa representa la máxima proliferación del
conjunto familiar. Las estructuras de la familia extensa pueden ser definidas como las
que ponen de relieve una línea de descendencia, por lo general la patrilineal, e incluyen
como miembros de la unidad familiar individuos de todas las generaciones que tengan
representantes vivos, los cónyuges de aquellos que en la línea principal hayan llegado a
la madurez y los hijos no adultos de todas las parejas conyugales.
27
La definición de familia troncal se atribuye generalmente al sociólogo Fréderic Le
Play, quien se refirió a ella, en el siglo XIX, con el término de Famille souche. En la
formulación clásica de la familia troncal uno de sus hijos (o hijas) se casa y continúa
viviendo con sus padres mientras éstos vivan, y todos los demás hijos e hijas, cuando se
casan, ingresan en otros sistemas familiares o establecen los suyos propios. Las hijas
se incorporan a la unidad familiar de sus maridos, tanto si éstos son hijos primogénitos
como si son los benjamines. Los hijos, excepto el que permanece con sus padres,
establecen lo que se denomina ramas familiares.
Los miembros de estas familias ramas mantienen relaciones importantes con los
miembros de la familia principal, siendo la más destacada de ellas la de cubrir la
sucesión en caso de que ninguno de los varones de aquella sea capaz de continuarla.
Cuando la familia tronco es la forma ideal de familia, de alguna forma es preferible ser
miembro de la familia principal que serlo de una de las ramas familiares.
Según Olavarrieta (2006) el tercer tipo de unidad familiar es la unidad conyugal o
nuclear. Idealmente, el conjunto de miembros de tal unidad consiste en el marido,
esposa, y todos los hijos no adultos; cuando los hijos alcanzan una edad determinada,
forman familias propias de procreación, momento en el que el conjunto de miembros de
la familia de orientación de esos hijos se reduce a la pareja conyugal que la formó
originalmente al contraer matrimonio. Esta unidad familiar ha llegado a constituirse en la
estructura familiar actual, a través de un proceso de reducción progresiva de los grupos
familiares más amplios que en el pasado compartían una morada común, aglutinando
varias generaciones.
Estos tres tipos de familia representan, en términos generales, una escala, con la
familia extensa en un extremo, la familia conyugal en el otro y la familia troncal en algún
punto intermedio en cuanto a la amplitud posible de las unidades familiares,
considerando los parámetros generacionales incluidas, número de miembros, y
distribución por sexos.
La familia extensa representa el máximo de proliferación, mientras que la familia
conyugal o nuclear, de acuerdo con Levi Strauss, merece el nombre de familia
restringida, por cuanto constituye la unidad familiar mínima en sociedades en que, como
28
en la nuestra, corresponde a una pérdida progresiva de la importancia de los grupos
parentales amplios, cuyas funciones se han visto paulatinamente sustituidas por otras
instituciones no estructuradas ya en torno al parentesco, sino debidas a criterios
sociales de otro tipo.
Para González (2000) la familia proporciona lo que consideramos condiciones
óptimas para el desarrollo de la personalidad de los individuos jóvenes, por lo que se
puede y se debe decir que la familia conyugal, no tanto la parental, tiene entre otras
funciones la de ser un buen instrumento para transmitir las tradiciones, costumbres,
usos y convicciones de una sociedad a los recién nacidos y a las generaciones más
jóvenes.
La familia constituye el mejor medio para perpetuar las pautas culturales y los valores
sociales imperantes en el seno de una sociedad determinada. La familia es la mejor
correa de transmisión al hacer que los valores y las pautas de una sociedad sean
asimilados y aceptados por los individuos más jóvenes de esa sociedad. Así se
consigue ese saludable efecto de hacer que, al tiempo que son externos a nosotros,
sean aceptados y asimilados por todos y cada uno de los individuos de esa sociedad.
Pío XII (1957) en uno de sus discursos dijo que “la sociedad es para la familia, no la
familia para la sociedad. La familia es una institución natural: es el origen de la vida
humana y el recinto de la educación. La familia es vínculo de transmisión normativa;
pero es necesario que la normativa moral y religiosa se dé con convicción, con
motivación y con el ejemplo”. Se puede concluir diciendo que la interacción que se da
en la familia es muy compleja, cada miembro establece sus propias expectativas con
relación a la conducta que espera que los demás tengan. De este complejo de
interacciones, el niño va adquiriendo información del mundo que lo rodea y aprende a
establecer relaciones interpersonales con los miembros de la familia y de la comunidad.
2.3.1.1. Papel de la Familia en la Integración Esco lar. La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para los que se
ocupan de la educación y el desarrollo del niño, en especial en los primeros años de
29
vida. Por lo que no se puede menospreciar su segura influencia, debido a que la familia
es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores.
La participación de la familia en la relación hogar-escuela-comunidad es importante,
y así lo señala Yánez (1980) cuando puntualiza que:
“Los padres y representantes, no pueden ni deben dejar de considerarse como coparticipes en la responsabilidad de educar a sus hijos; recordemos que la familia y la vecindad moldean la personalidad del niño, antes que la escuela tenga alguna posibilidad de actuar” (p. 9).
La familia ha sido siempre, ya desde la antigüedad, una institución central en la
sociedad, y el cauce principal para la educación y socialización de nuevas generaciones.
La educación inicial se lleva a efecto en el seno de la familia y la gran importancia
concedida al aporte de la familia se debe a que la familia es considerada como la base
de la organización social. En la sociedad venezolana, se observa con mucha frecuencia
que la madre desempeña un doble rol, padre y madre, debido a la paternalidad
irresponsable.
Este rol se puede calificar como pilar fundamental, pues en la familia se asignan las
tareas referidas a la crianza de los hijos, para quienes, ella constituye el adulto
socialmente significativo. Si se acepta esto, debe aceptarse también, que entre sus
tareas estará el velar por lo concerniente a la educación de sus hijos, lo que la integra
participativamente a los diferentes niveles del sistema educativo.
Por todo esto, la participación de la madre es fundamental y la que probablemente
ocurre con más frecuencia. La comunidad educativa deberá promover, igualmente, la
participación del padre, intentando así romper con un esquema, según el cual
corresponden a este casi exclusivamente, las tareas relativas al sostenimiento de la
familia y el status de la misma.
La participación de los padres y representantes en la comunidad escolar es un hecho
indiscutible; sin embargo, refiere García (2001) que “generalmente la forma como han
sido integrados los padres y representantes a la escuela ha sido más de derecho que de
hecho, es decir se han organizado a los padres con fines económicos, pero temiendo
30
una participación real” (p. 55). Este planteamiento conduce a reflexionar sobre la
actuación de la escuela en las opciones de participación que hasta los actuales
momentos han tenido los padres y representantes en el proceso educativo, lo cual
implica a criterio de Martínez (2001) que se debe propiciar en la escuela una mayor
participación de los padres en las asambleas pautadas por la institución escolar.
Agrega además, que como muchas de las desavenencias entre los padres y los
educadores estriban en el manejo de los recursos económicos, se hace imprescindible
para evitarlas la participación de la Junta Directiva de la Sociedad de padres y
representantes en la elaboración del presupuesto programa del plantel. Asimismo,
argumenta que dado que sólo se les pide participación en los asuntos referidos al
desembolso de dinero para los gastos requeridos por la institución en la educación de
sus representados, es necesario entonces involucrarlos también en aquellas actividades
culturales que planifica la escuela, a modo de intégralos en otros ámbitos del quehacer
educativo.
Según señala el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar
(CELEP 2005), la pedagogía debe tomar en cuenta que la familia, como sistema abierto,
tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales, entre ellas la institución
educacional la cual actúa sobre las “entradas” del sistema familiar, tanto a través de la
educación que le dan al hijo, como por la influencia que ejercen de manera directa sobre
los padres. El sistema familiar actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es
portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. También los padres
promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la educación de su
descendencia.
Es reconocido como principio pedagógico el carácter activador que corresponde al
centro educativo en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso educativo
intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el educando. No obstante, se
debe tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que
las condiciones de vida creadas por la sociedad, las relaciones sociales instauradas y el
desarrollo de la conciencia social contribuyan a la formación de un determinado modo
31
de vida hogareño. Hay que enfocar el proceso educativo familiar como la actividad de un
grupo socialmente condicionado, comprenderlo en sus referencias socioclasistas.
La vinculación familia – institución presupone una doble proyección: la institución,
proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades,
condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad
de las tareas educativas. La familia, ofreciendo a la institución información, apoyo y sus
posibilidades como potencial educativo.
Por ello, muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para
cumplir su función educativa. Por su parte esta espera de la familia que, en su seno, se
produzca una continuidad coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que
adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y
en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que
son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos.
En definitiva, los argumentos expuestos permiten inferir que la participación de los
padres y representantes en el proceso educativo escolar es una condición sine qua non
que debe ser fortalecida por la supervisión escolar, con el propósito de que dichos
actores sociales se apropien de sus derechos y deberes inmersos en la educación de
sus hijos y representados, a modo de garantizar el proceso de integración escuela –
comunidad inherente al proceso educativo.
2.3.2. La Escuela
Etimológicamente, la palabra escuela viene del griego skole que significa lugar de
ocio. Según Pérez (2007) el fin único y primordial de la escuela es educar, lo cual
consiste en preparar a los hombres y mujeres del mañana, es el proceso de enseñanza-
aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas, en
búsqueda del desarrollo autónomo, libre y participativo, tiene como finalidad alcanzar su
desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico,
mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. (Pérez,
2007).
32
Rodríguez (2003) ve a la escuela como un producto valioso de la sociedad,
propiciado por la acumulación de la cultura, la división del trabajo, la organización
económico-política y, básicamente, por el desarrollo social de los pueblos
En este sentido, Cáceres (2008) plantea que la escuela ofrece una educación integral
que requiere condiciones sociales que permitan la satisfacción de las necesidades del
hombre, como son: salud, alimento, vivienda y seguridad. Si no existen estas
condiciones, la educación no será plenamente integral e irremediablemente no se podrá
avanzar hacia el pleno desarrollo de todos y cada uno de los seres humanos que
habitan este planeta llamado tierra.
Entre las funciones de la escuela se mencionan las siguientes:
(a) Trasciende a ser un lugar de guardia y custodia. La escuela prepara a los escolares
en función de un currículo oficial en el que se diseña que deben aprender durante su
escolaridad y este se transforma acorde con el contexto y la época .El desarrollo de las
habilidades de lectoescritura son saberes indiscutibles a lograr por los alumnos .Se
introduce en los últimos años los temas sobre el respeto al entorno ecológico, por la
agresión de la civilización al medio ambiente y el riesgo de no lograr un desarrollo
sostenible.
(b) Promotora de valores. La institución escolar responde a los intereses de la clase en
el poder y a la ideología oficial. El maestro media entre la estructura social y los alumnos
fomentando los valores que ayuden a la convivencia humana. En los países que existen
escuelas privadas algunos proyectos educativos defienden una educación no clasista,
con una pluralidad de ideologías que queda en el plano declarativo, en el currículo
oficial. El propio proyecto educativo se estructura en dependencia de los intereses de los
propietarios de la institución, de los padres de los alumnos que ayudan a financiarla que,
en última instancia, responden a determinada clase; por tanto es una falacia plantear la
educación no clasista.
(c) Conformadora de subjetividades. La escuela representa un espacio irrepetible de
experiencias en la conformación de la subjetividad del niño. Representa un ámbito de
aprendizaje de cómo convivir en sociedad, a compartir con otros niños y adultos, a
33
contener sus deseos de hacer lo que quieren porque no son los únicos y a escuchar
opiniones divergentes. Es un aprendizaje difícil y complejo .En la escuela se producen
conflictos y se traen tensiones generadas en otros ambientes sociales; se ayuda a
interpretar la realidad y a comprender su entorno ;y a profundizar en lo aprendido por
otras vías informales como amigos, TV, en la calle, la música etc… La diversidad de
influjos estimula el desarrollo psicológico del niño y del adolescente, Sin embargo, la
escuela juega un rol protagónico después de la familia.
Los distintos contextos educativos mencionados anteriormente intervienen
directamente aunque no siempre en el sentido de la continuidad y complementariedad
necesaria para el crecimiento armónico de la personalidad. Maestros y padres, desde
sus diferentes perspectivas, tiene una inmensa tarea, construir puentes para que el niño
y el adolescente no se sientan desorientados, no pierdan el camino bajo el bombardeo
de mensajes y propuestas algunas deslumbrantes y enajenantes, y que reconozcan
puntos de convergencia entre la Escuela y los demás agentes.
La escuela debe ofrecer una educación que permita el desarrollo integral de las
personas, lo cual implica un proceso de formación e información que les prepare, con un
mínimo de garantías, para su inserción en el mundo laboral y su implicación en la vida
social, y también hace necesario el desarrollo de los valores, de los sentimientos, de las
actitudes, de la socialización, como elementos cualitativos del crecimiento personal y
humano en general.
La primera y fundamental tarea educativa es socializar o, lo que es lo mismo, formar
hombres y mujeres para que vivan en sociedad y estén deseosos de implicarse, asumir
compromisos y operar activamente en la dinámica social. Por eso, no puede reducirse la
educación ni a la mera escolarización ni a los conocimientos adquiridos durante las
diferentes etapas educativas, sino que ha de concebirse como la formación de las
personas con la mirada puesta en su integración efectiva en la sociedad de la que
forman parte, preparando a los estudiantes para que entiendan el mundo en que viven y
no renuncien a transformarlo.
Paralelamente al debilitamiento de la familia y al cambio de función de las
instituciones escolares, el mundo ha adquirido algunas características que sin duda
34
también afectan la labor docente. La organización social actual se caracteriza, entre
otras cosas, por la distribución masiva de la información, por el desafío creativo, por la
gran movilidad económica y social, por el vasto uso de la tecnología, por la facilidad
para el intercambio de ideas y por la necesidad de trabajar en equipos de
individualidades muy sólidamente formadas.
Estos rasgos de la sociedad actual facilitan la consolidación de un nuevo modo de
aprender: sin roles fijos; sin ámbitos cerrados ni horarios determinados; valorativo de la
creatividad intelectual, del espíritu emprendedor y de la adquisición de las capacidades
cognitivas complejas que aseguren el saber que, el saber hacer y el ser de los
individuos. Una de las particularidades de este proceso de aprendizaje es que parte casi
siempre del interés del aprendiz y puede ser bastante solitario y diverso, al menos en
una etapa. Esta nueva forma de aprender tiene un importante número de adeptos, sobre
todo entre los jóvenes.
Las instituciones educativas tienen organizadas sus tareas en una forma
diametralmente opuesta. La escuela actual mantiene roles fijos, espacios y tiempos
rígidamente determinados; es rutinaria y memorística, no es polémica ni creativa ni
emprendedora; sacraliza lo homogéneo y castiga lo heterogéneo; se desentiende, salvo
casos excepcionales, del saber hacer y del ser; le impone al aprendiz qué debe saber y
cuándo y cómo lo debe aprender; por último, es ruidosa e inútilmente multitudinaria. Las
consecuencias de esta disparidad son fácilmente observables con sólo permanecer una
mañana en una institución educativa: el fracaso académico, la violencia en las
relaciones y la insatisfacción institucional resumen una multitud de conflictos.
Ante este horizonte de tendencias, preconizamos una visión de la escuela cuyo
referente último sea siempre la persona del educando. Es cierto que la escuela es un
lugar específico de la transmisión de conocimientos, mas los conocimientos,
proporcionados con rigor y con exigencia, no son sino materiales de construcción
imprescindibles para la hechura de la personalidad sólida del alumno. Son
imprescindibles, pero no suficientes. Lo relevante no es preguntarse cuánto sabe un
educando, sino qué le está aportando cuanto sabe a la maduración de una
personalidad.
35
Es tan cierto que la escuela sirve a las necesidades presentes de una sociedad como
que debe contribuir a que se produzcan cambios perfectivos en la misma; aunque tales
certezas no pueden operar en educación hasta el punto de convertir al educando en
producto modelado o formateado de dicha sociedad a través de las aulas, solo en la
medida en que disponga de una personalidad madura tendrá la posibilidad de hacer
adaptaciones creativas al hábitat social y cultural que le corresponda, sobreviviendo
como persona.
Será el sujeto educado quien, desde su singularidad, su originalidad y su autonomía,
habrá de decidir qué quiere reproducir de su sociedad y qué quiere transformar. Cuando
se tiene una tendencia de actuar y de comportarse en la familia y otra totalmente
disonante en la escuela; una procedente de la escuela como institución y otra en el aula
con cada uno de sus maestros. Cuando se produce la circunstancia de que en un centro
escolar la institución actúa, por ejemplo, en torno a una concepción cristiana de la
educación, mientras que el grupo de padres actúa en torno al valor eficacia académica
exclusivamente, y un sector del profesorado en torno al valor de los rendimientos
económicos personales, no se puede hablar de comunidad educativa.
Los resultados, en términos estrictamente educativos, han de ser forzosamente
pobres, el éxito se logra cuando la comunidad educativa establecen acuerdos respecto
no sólo al valor educación, sino respecto a los valores básicos implicados en dicha
concepción de la educación. Si se concibe la función de la escuela como una
contribución necesaria para ayudar al educando a construir esa personalidad madura a
través de los medios que a la institución escolar le son propios, entonces
comenzaremos a comprender que la acción de los docentes es insuficiente, hay ámbitos
de esa personalidad que no son consecuencia de una adición de distintas influencias,
sino que se configuran como resultado del concurso activo y concertado de los agentes
primarios de la educación, familia y escuela.
Se puede entender el hecho educativo desde una perspectiva preferentemente
instruccional. Desde esta concepción, la educación escolar en proporcionar saberes,
transmitir el bagaje de conocimientos que una sociedad ha ido acumulando, en hacer
presente ante los alumnos el depósito de las tradiciones de una comunidad. El
36
desarrollo de otras dimensiones de la personalidad no serían sino efecto colateral, que
se produce en el hecho de la transmisión del conocimiento; condiciones estas de
comportamiento necesarias para hacer viable y eficaz dicha comunicación, o conductas
de convivencia requeridas por el simple hecho de que la enseñanza ó transmisión de
saberes se lleva a cabo en grupo.
La escuela prepara a los escolares en función de un currículo oficial en el que está
diseñado lo que deben aprender durante su escolaridad y este es transformado acorde
con el contexto y la época. La institución escolar responde a los intereses de la clase en
el poder y a la ideología oficial, el maestro media entre la estructura social y los alumnos
fomentando los valores que ayuden a la convivencia humana.
En los países que existen escuelas privadas algunos proyectos educativos defienden
una educación no clasista, con una pluralidad de ideologías que queda en el plano
declarativo, en el currículo oficial, el propio proyecto educativo se estructura en
dependencia de los intereses de los propietarios de la institución, de los padres de los
alumnos que ayudan a financiarla que, en última instancia, responden a determinada
clase; por tanto es una falacia plantear la educación no clasista.
La escuela se convierte en un espacio irrepetible de experiencias en la conformación
de la subjetividad del niño, representa un ámbito de aprendizaje de cómo convivir en
sociedad a compartir con otros niños y adultos, a contener sus deseos de hacer lo que
quieren porque no son los únicos y a escuchar opiniones divergentes, es un aprendizaje
difícil y complejo.
En la escuela, según señala Pérez (2007) se producen conflictos y se traen tensiones
generadas en otros ambientes sociales, se ayuda a interpretar la realidad y a
comprender su entorno y a profundizar en lo aprendido por otras vías informales. La
diversidad de influjos estimula el desarrollo psicológico del niño y del adolescente. Sin
embargo, la escuela juega un rol protagónico después de la familia, los distintos
contextos educativos mencionados anteriormente, intervienen directamente aunque no
siempre en el sentido de la continuidad y complementariedad necesaria para el
crecimiento armónico de la personalidad.
37
Maestros y padres, desde sus diferentes perspectivas, tienen una inmensa tarea,
construir puentes para que el niño y el adolescente no se sientan desorientados, no
pierdan el camino bajo el bombardeo de mensajes y propuestas algunas deslumbrantes
y enajenantes, y reconozcan los puntos de convergencia entre la escuela y los demás
agentes educativos.
Hay quien puede operar en educación desde la convicción de que la función capital
de la escuela es la socialización por reproducción, se trataría de situar en el primer
plano de las intenciones educativas la preparación de las nuevas generaciones para que
puedan llevar a cabo una ventajosa adaptación a la sociedad que está ahí. Por ello, será
preciso auscultar permanentemente las necesidades sociales e incorporarlas al aula,
reproducir en el interior de la escuela las estructuras sociales, las vigencias sociales, las
actitudes dominantes para que el alumno las incorpore a su urdimbre personal. Una
buena educación, desde esta perspectiva, será aquella que logra dar respuesta a las
demandas sociales. Su indicador, a largo plazo, será el status y el éxito logrado por sus
alumnos.
Por su parte, Cibeles (2003) afirma que estamos ante una escuela de “mercado” en
la que la sociedad, convertida en cliente, siempre tiene razón. La genérica sociedad
toma concreción en los padres. Por eso, es necesaria la presencia de éstos en la
escuela. Dicha presencia ayudaría al centro escolar a armonizar la oferta con la
demanda y, por lo tanto, a ser eficaz. Son las reglas del mercado (la definición de
calidad que encabeza buena parte los programas de mejora que están en circulación
nos viene a decir que hay calidad educativa cuando se produce la satisfacción plena de
las expectativas de los clientes).
Sin embargo, dicha presencia corre el riesgo de ser conflictiva, toda vez que se
tiende a elevar el interés privado de cada “cliente” a bien común de la escuela. El
resultado terminará siendo la huída del profesor del conflicto y el encapsulamiento de
cada profesional en su aula. No han faltado quienes, admitiendo la evidente función
socializadora de la escuela, manifiestan su radical disconformidad con lo que es esta
sociedad y, por lo tanto, abominan de esa labor reproductora de la educación.
38
La escuela, concebida como instrumento de cambio social, tratará de integrar a los
padres en tanto que aliados y siempre que se pueda garantizar su contribución a la
creación y a la consolidación de los tejidos ideológicos de tal proyecto. Por eso se
fomentan con tanto interés los organismos de participación representativa. En el
momento en que la integración de los padres resulte más pragmática y menos ideal, se
optará por estructuras de neutralización.
2.3.2.1. Papel del Docente en la Integración Escola r.
Según Fernández (2007) la participación del docente en la relación familia-escuela-
comunidad, para ser efectiva, deberá dirigirse a promover y orientar la gestión de la
institución. En este sentido, sostiene lo siguiente:
“El docente debe conocer los usos populares, valores y costumbres donde labora y, de esta manera, posibilitar la integración del plantel con la comunidad, tanto desde el punto de vista social, como académico, y hacer de su participación una actitud regular y cotidiana” (p.50).
El educador deberá facilitarle al alumno el conocimiento de su localidad, ofrecerle
una educación para la participación, permitirle acceso directo a las orientaciones del
proceso enseñanza-aprendizaje. El docente debe ser el líder, capaz de diagnosticar
problemas en el aula y su entorno, al tiempo que diseña estrategias y facilita
herramientas que faciliten la resolución de problemas de la clase y la comunidad. De
esta manera, se estaría contribuyendo a una educación para la participación, es decir
una educación activa.
Al hablar de comunidad escolar, cobra significativa relevancia el papel del docente
como figura mediadora entre la escuela y la familia. En este particular, refiere García
(1997) que los docentes están llamados a ser el eje de la comunidad escolar,
manteniendo un contacto personal con los alumnos y los padres y representantes. En
este orden de ideas, según Delors (2002) fortalecer los nexos entre la escuela y la
comunidad local constituye uno de los principales objetivos de la función docente, para
lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el medio.
39
Asimismo, refiere Cariño (2002) que la participación activa del docente implica
establecer relaciones de colaboración eficaces, tomar decisiones concertadas; además,
aprender a dialogar con los padres y a aconsejarlos sobre la manera de contribuir a la
educación de sus hijos. Igualmente, la participación del docente se refleja, según Rivas
(2003), en la capacidad de involucrar a los padres al proceso pedagógico de sus hijos,
cuando permiten que estos colaboren en el desarrollo de la clase, donde sus
comentarios y sugerencias se discuten en reuniones celebradas a intervalos periódicos
con los otros compañeros docentes y se adoptan medidas especificas.
Por otra parte, de acuerdo con Martínez (2001) el docente para propiciar la
cohesión social de las comunidades escolares también debe basar su participación en la
identificación de los problemas que vivencia la comunidad escolar, manejando técnicas
para participar en el trabajo comunitario e involucrándose en actividades de
investigación sobre la realidad de la comunidad escolar. Ahora bien, la participación del
docente, según López (2000) implica normas relativas a su actuación, las cuales se
inscriben en el modelo de normas de convivencia para la comunidad educativa donde se
establece que el docente.
En relación consigo mismo, el docente debe: actualizarse y perfeccionarse en su
profesión e investigar los recursos didácticos más apropiados para el trabajo escolar. En
relación con los alumnos, debe respetar la personalidad de cada estudiante, intentar
escucharle, comprenderle y ayudarle, individualizar la enseñanza, acomodándose a los
conocimientos y características de cada alumno. En relación al plantel, conocer el
reglamento interno y cumplir con sus preceptos, acatar las decisiones de los consejos
docentes, cooperar en el mantenimiento y buen uso del material e instalaciones del
plantel. De igual manera, en el orden y la disciplina dentro del recinto escolar. En
relación a los padres, se requiere mantener contactos periódicos y sistemáticos con los
padres de los alumnos y recibir la visita de los padres cuando lo soliciten.
En virtud a lo expuesto, se observa que la participación de los docentes en el
proceso educativo no se reduce al ámbito netamente pedagógico dentro de un salón de
clases, sino que va más allá; incluso es de relevancia en el área comunitaria
especialmente con los padres y representantes.
40
2.3.2.2. Papel del Directivo en la Integración Esc olar.
La escuela ocupa un lugar simbólico en la comunidad a la que pertenece, cumple
una función socialmente asignada y responde, por acción u omisión, a un
posicionamiento político determinado. En este sentido señala Rodríguez (2003), es la
dirección de la escuela la que tiene gran parte de la responsabilidad y posibilidad de
dirigir un proyecto educativo como un proyecto de vida en comunidad, la vida social en
un tiempo y un espacio particular. El equipo directivo, y particularmente la figura del
director, puede encarnar la voz representativa de la institución ante la comunidad, ser el
nexo con su comunidad, o bien, y aún en contra de sus propósitos, todo lo contrario.
El Poder Ejecutivo debe ser garante de la cobertura, calidad, eficiencia y equidad de
la educación, derecho constitucional contemplado en el artículo 102 de la Constitución
Nacional de la República Bolivariana de Venezuela; por esta razón el Director de
Escuela como autoridad del Ministerio del Poder Popular para la Educación debe
estimular la participación de los miembros de la comunidad educativa y local , con la
finalidad de satisfacer necesidades que contribuyan en el mejoramiento de la calidad
intelectual de los habitantes en este sector.
Necesariamente se hace indispensable para el logro de esta misión la participación
de un gerente con condiciones profesionales idóneas que permitan alcanzar los
objetivos propuestos, según Alvarado (2005). Además de una formación gerencial, debe
poseer un patrón de criterios, una filosofía clara de la concepción del hombre y una
ideología del trabajo, que le permita ganar ese apoyo efectivo y, partidarios
comprometidos con la labor educativa, cuyo significado y trascendencia merece entrega.
Es necesario que los directivos desplieguen un liderazgo en equipo mediante
acciones como generar confianza e inspirar el aprendizaje en equipo; favorecer y apoyar
las decisiones tomadas en conjunto (familia – escuela – comunidad ); además, delegar
tareas, no responsabilidades; prever y asumir el cambio; usar mecanismos de
información confiables y precisos
Según Peña (2012) el equipo directivo puede adoptar un conjunto de medidas para
apoyar la participación y las relaciones de los docentes con la familia y la comunidad,
41
favoreciendo la creación de confianza. A su vez, se puede capacitar al docente para
establecer relaciones positivas y continuas con las familias. Es muy importante también,
el apoyo explícito de la escuela para que la comunidad construya un papel activo con un
sentido positivo de eficacia, así como la valoración de los diferentes actores de la
integración “escuela-comunidad”.
Mata (2005) señala que el gerente escolar debe suministrar información, obtener
reacciones y lograr una influencia recíproca escuela - comunidad. Sobre la naturaleza
de esa relación, es necesaria una planificación, toma de decisiones y los roles de
promotor social y liderazgo. Dentro del proceso administrativo, según Millán (2006), la
planificación debe ser lo más participativo y democrática posible, la toma de decisión
constituye un factor fundamental inherente al cargo que ejerce en la organización
respectiva.
El director para gerenciar con eficiencia debe poseer elevadas cualidades de
liderazgo, y para lograr integrar su escuela a la comunidad debe ser un promotor social.
Las cualidades de estos gerentes son puestas al descubierto en determinadas
situaciones y en especial cuando interactúa con la comunidad. El Director dentro de la
comunidad debe ser un líder, que conozca los organismos e instituciones que existan en
su entorno, ya que además de servicios para fines educativos, es un bien común, un
servicio de la colectividad en el cual están comprometidos todos los ciudadanos.
Para que el Director o Gerente Educativo cumpla y haga cumplir a cabalidad con el
proceso de integración Escuela - Comunidad, debe tener conocimientos y manejar la
Teoría de Sistemas y los roles de Líder y Promotor Social. El director como gerente de
la institución, según Bedoya (2005), tiene el poder y la autoridad, para utilizar los
métodos de influencia como herramienta vital para adquirir la habilidad de influir sobre
una u otra persona que se desempeñan en el plantel y en la comunidad, con la finalidad
de crear ambientes de unidad y armonía, para ser eficaces y eficientes, y puedan
enfrentarse a situaciones problemáticas comunes a ambos y darle pronta solución,
lográndose la verdadera integración escuela comunidad.
En realidad es difícil que un gerente educativo se ubique solamente en una
tendencia. Lo cierto es que deben ser líderes para que puedan implementar las cosas
42
que son correctas, las adecuadas, las que se deben hacer, no solo en pro de la
institución educativa que dirige sino en beneficio de toda la comunidad, convirtiéndose
así en un agente integrador de estos dos entes; procurando que sus propias visiones
resulten claras a los demás, estableciendo un clima de intercomunicación con todas las
fuerzas vivas comunitarias, y así promover la participación, apoyo y colaboración de
estos entes para planificar, desarrollar y evaluar acciones que tengan como finalidad el
logro de objetivos comunes. En pocas palabras también debe tener muy en claro su rol
como promotor social.
2.3.2.3. Papel del Educando en la Integración Escolar.
La participación del alumno es sumamente importante; fundamentalmente porque es
el centro y sujeto de la interacción educacional y del proceso formativo en general y
además, porque su participación contribuirá a hacerlo sujeto y objeto de su propia
experiencia de aprendizaje. Por otra parte, el alumno es el miembro particular de la
interacción, por cuanto pertenece a la familia, a la escuela y además a la comunidad; lo
que lo sitúa en una posición privilegiada para contribuir a hacer de la escuela una
estructura comunitaria, apoyándose en su condición de agente dinámico del sistema
escolar y educativo.
En cuanto a las condiciones de la participación en la integración hogar – escuela -
comunidad, constantemente se ha señalado la importancia de la intervención de los
distintos sectores involucrados de una u otra forma en el proceso educativo. Por ello, se
hace necesario aclarar qué es lo que se espera de los miembros de la comunidad
educativa y, en este sentido, la participación de la comunidad educativa en las
actividades escolares supone la incorporación de los sujetos a los procesos de toma de
decisiones, desde una perspectiva crítica, responsable y autónoma, mediante
mecanismos de organización, que los lleve al control de aquello que colectivamente se
produce debe ser evaluado.
Según Balbontin (2004) esto es importante, pues sólo participando el individuo puede
aprender el verdadero ejercicio de la democracia. Sin embargo, la implementación de
43
mecanismos para la participación, no es suficiente garantía de que ella se produzca;
debe haber ante todo, condiciones para la participación; entre otras:
Condiciones individuales, en el sentido de que el sujeto debe estar psicológicamente
apto y dispuesto para una experiencia comunitaria; experiencia que, por otra parte, sólo
se adquiere con el ejercicio de la misma.
Condiciones económicas, las cuales sirven para evitar que las desigualdades
económicas no lleven a desigualdades en la política y a contar con recursos que
permitan adelantar políticas, planes; programas, proyectos y actividades.
Asimismo, refiere López (2000) que entre las formas de participación de los alumnos
en la institución educativa se encuentran la organización estudiantil o centros de
estudiantes, el comité de derechos, los delegados de aula en el consejo consultivo, en el
consejo general de docentes y cualquier otra forma de participación.
De acuerdo con lo expuesto, las diferentes formas de participación del alumnado
conllevan a que ellos, al igual que otros actores sociales, tengan la oportunidad de
opinar y tomar decisiones, dado que su participación es importante en el proceso
educativo. Sin embargo, para lograr este objetivo netamente democrático se hace
necesario, según García (1997), erradicar la concepción de ver la participación de los
alumnos como instrumento para preparar una serie de actividades dentro del colegio.
En este particular, refiere Martínez (2001) que la escuela para garantizar la autentica
participación del alumnado debe favorecer la conformación del comité de los derechos
de los alumnos en la institución, propiciar reuniones donde los alumnos expongan sus
ideas y expectativas sobre problemáticas subyacentes y de interés para los educandos
y, a su vez, propiciar, en función de sus intereses, actividades recreativas cónsonas con
su desarrollo evolutivo que permitan el logro de una educación integral. Es también una
tarea ardua propiciar que los educandos se involucren activamente en los procesos
escolares como miembros de la comunidad educativa.
44
2.3.3. Comunidad Educativa
Desde el punto de vista filosófico, la Comunidad Educativa se concibe como una
institución con principios democráticos de organización, participación, integración,
cooperación, con el propósito de promover la incorporación activa y decidida de la
familia, de la comunidad y otras instituciones vinculadas con ésta, de forma activa,
consciente y solidaria con los procesos de transformación social, consustanciada con los
valores de identidad nacional, la comprensión, tolerancia, convivencia y otras
actividades que favorezcan el buen desarrollo del proceso educativo.
En su concepción política, las Comunidades Educativas tienen sus bases en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), por cuanto éstas
constituyen el medio idóneo que apoya el orden democrático dentro del ámbito
educativo, como único medio de asegurar los derechos y la dignidad de los estudiantes,
promoviendo el bienestar y la seguridad escolar, logrando la participación equitativa de
todos en el disfrute de los beneficios que ofrece el Sistema Educativo, según los
principios de justicia social, con el objetivo de la independencia, fortalecer la unidad,
asegurar la libertad, la paz y la en las instituciones escolares.
La Comunidad Educativa está conformada por educadores, padres o representantes
y alumnos de plantel. También podrán formar parte de ella, personas vinculadas con el
quehacer de la comunidad en general. Son órganos de la Comunidad Educativa: el
Consejo Consultivo, los Docentes, la Sociedad de Padres y Representantes y la
Organización Estudiantil. En este sentido, los objetivos de la Comunidad Educativa son:
1.- Lograr la conformación de una Comunidad Educativa Escolar fortalecida que tenga
como eje la participación efectiva de sus miembros y que actúe como centro de
iniciativas organizadas.
2.- Identificar y jerarquizar los diferentes problemas que tienen que ver o influyen con lo
educativo a nivel de plantel o local.
3.- Activar en los miembros de la Comunidad Educativa una capacitación continua y
sistemática, que permita la formulación y desarrollo de proyectos dirigidos a la solución
de problemas específicos.
4.- Contribuir al fortalecimiento de las organizaciones comunitarias.
45
La comunidad a juicio de Álvarez (1995) es un modelo de acción intersubjetivo
construido sobre el afecto, la comunidad de fines y de valores y la incontestable
esperanza de la lealtad, de la reciprocidad. A ese respecto, la comunidad es un acabado
ejemplo de tipo ideal de la acción social, una construcción teórica, de alguna manera
extraña de la propia realidad acostumbrada a ser algo más sentido que sabido,
emocional que racional.
Para Montero (2003) la comunidad es un grupo en constante transformación y
evolución que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social
tomando sus integrantes conciencia de sí como grupo, fortaleciéndose como unidad y
potencialidad social. En otras palabras, es una unidad social cuyos miembros participan
de algún rasgo, interés, o función común, con conciencia de pertenencia, situación en
una determinada área geográfica, donde la pluralidad de personas interaccionan más
intensamente entre sí comparativamente con otros contextos.
En opinión de Guiliani (2004), el concepto de comunidad tiene una relevancia
fundamental, pues se trata de vincular mutuamente a la escuela con su comunidad, por
lo cual se plantea la necesidad de comprender con el mayor detalle posible ese contexto
comunitario. Por ello, posee diferentes componentes: funcionales, referidos a la
interacción desarrollada por los miembros de una comunidad entre sí y con su entorno
físico; histórico, su origen concreto; y estructural, el estilo característico de esa
interacción.
Tales componentes se encuentran en la comunidad escolar, donde estudiantes,
docentes, directivos y familiares, junto con otros entes de la localidad, son los actores
fundamentales quienes poseen y desarrollan una serie de características importantes
que deben tomarse en los contenidos escolares concebidos en forma global e
integradora. Esto, pues se ha de considerar su participación en el proceso educativo,
para así fundamentar los conocimientos mediante la interacción comunicativa.
Por esa razón, en el sistema educativo actual, esos actores son considerados como
elementos fundamentales, más bien como los vértices del triángulo que representa el
acto educativo, cuya participación activa en la labor educativa y en actividades de la
46
comunidad local, conduce a un proceso continuo y ascendente, dirigido a la integración
de la entidad escolar con la comunidad.
Esto amerita, necesariamente, la concatenación de los programas sociales de las
escuelas con los programas de desarrollo social o comunal; es decir, implantar la
escuela en su contexto social con la finalidad de potenciar la participación, la
cooperación e integración de los miembros en su comunidad. Lo anterior sienta las
bases para construir el sentido de comunidad, que según Guiliani (2004), es el proceso
dinámico surgido de la permanente interacción comunitaria expresada en la conciencia y
en la afectividad de los pobladores, pero que no surge por sí mismo, sino en él se
implican a su vez varios componentes y procesos que interactúan entre sí: pertenencia e
identificación, seguridad emocional, inversión personal, símbolos, integración y conexión
conjunta de necesidades, visión compartida, entre otros.
En este sentido, los planteamientos señalados permiten inferir que la Comunidad
Educativa integra a todos los sectores implicados en la educación de los niños y niñas.
Precisamente, debido a la importancia de esta comunidad en el desarrollo de la calidad
de educación de los centros educativos, es importante que esta se encuentre integrada
de forma adecuada para garantizar que las funciones que debe cumplir dentro del
sistema educativo sean logradas con efectividad, contribuyendo a un desarrollo
apropiado de los procesos escolares.
2.3.3.1. Papel de la comunidad en la Integración Escolar.
La participación de distintos sectores, individuos, grupos, es fundamental para la
comunidad. La comunidad puede “situar” a la escuela en su justo contexto y hacer del
aprendizaje un proceso que prepare para la vida y no sea mera transmisión de
conocimientos. Según señala Larroyo (2003), “La comunidad educativa es una
comunidad cultural; es, además, una colaboración. Individuo y comunidad no son
antagónicos; se coordinan de manera permanente. Todo individuo es miembro participe
de una comunidad” (p 722). Es por ello que la escuela debe nutrirse de esta realidad,
pues sólo así podrá definirse y ser expresión de su comunidad.
47
La situación y potencialidad de la comunidad, debe reflejarse, no sólo en una escuela
abierta y participativa, sino incluso en los contenidos mismos de la enseñanza. La línea
de la integración entre hogar-escuela-comunidad, deberá darse en ambas direcciones.
Esta interacción, por una parte, contribuirá a la formación de un sujeto participativo y,
por otra parte, a la creación de una escuela abierta, identificada con su medio,
necesidades e intereses.
Por ello, la gestión escolar, como acción interactiva, es un proceso mediante el cual
se estimula a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en
la labor escolar, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece. Esto implica, dinamizar los órganos escolares más
importantes, como son el consejo consultivo, la sociedad de padres y representantes y
las organizaciones estudiantiles a través de la participación activa de sus protagonistas
inmediatos y además, de ser necesario, construir nuevos órganos escolares, más
dinámicos y completos como: foros donde los participantes puedan expresar libremente
sus ideas y convicciones y donde se intercambien experiencias, con la finalidad de
mejorar el desempeño de los implicados, en bien de la labor de la institución.
Se establece entonces, desde esta perspectiva, la participación como proceso
democrático cuya función es lograr el bien común producto de los procesos
comunicativos. Por consiguiente, se requiere una acción escolar donde la participación
es premisa de la democracia, cuya condición es el respeto a la diversidad de cada
persona involucrada en la escuela y la cual se hace posible gracias a las áreas de
negociación que facilitan la comunicación entre todos los actores; es decir, donde cada
uno de los participantes de un grupo, en este caso de una comunidad educativa,
concurren sin dejar de ser lo que cada quien es y lo que puede aportar. En este
particular, refiere Esté (2005)
“Existe un eje más amplio y profundo de la democracia que es la participación, que supone la participación comunicacional pero que, además, incluye cosas como la participación en la construcción y creación, en la proximidad física y la percepción del grupo y la solidaridad” (p 17).
Ahora bien, lo expuesto por el autor permite inferir la necesidad de fomentar el
liderazgo participativo institucional, el cual requiere considerar las formas en que éste se
48
puede realizar, a modo de hacerlo coherente y pertinente a los contextos escolares. Por
consiguiente, desde esta óptica se hace necesario que, en los planteles, los procesos
emprendidos por las comunidades educativas se traduzcan en verdaderos niveles de
participación social, los cuales según Esté (2005) proponen una participación de
significación amplia que describe lo verdaderamente democrático y la cual clasifica en:
Participar de los beneficios. Se entiende como la recepción por parte de los
miembros de la comunidad escolar de verse como grupo para producir saberes que
beneficiarán a todos. Participar en la construcción, producción y creación. Se refiere a
los aportes para los bienes comunes que todos en un momento dado pueden
proporcionar al grupo, lo cual significa la creación como enriquecimiento cultural de la
vida social de la escuela como institución.
Participar en la conducción y dirección. Considerar las decisiones sobre las opciones
y cursos de acción que ha de seguir el grupo. Es decir, la participación en este nivel
hace énfasis en la democracia en cuanto a las maneras de comunicar, conducir o
expresar la voluntad individual y grupal para que se haga sentir en las decisiones.
En otro orden de ideas, Lanz (1988) plantea algunos tipos de participación que están
estrechamente relacionados con los procesos de innovación y cambio en el ámbito
escolar y que en algunas ocasiones permiten avances o retrocesos en la actuación de
los actores sociales. En consecuencia, menciona la siguiente clasificación: participación
integral, participación parcial y la seudo – participación. En dicha clasificación, el autor
refiere que es muy común en las escuelas encontrar una fragmentación de la voluntad
colectiva, representada por miembros de la comunidad y la cual presenta como
características reconocibles las siguientes: (A) Actores escolares precursores o pioneros
de las innovaciones (Participación integral, tanto teórica como práctica); (B) Actores
escolares vacilantes, renuentes, en actitud de espera para ver que pasa (Participación
parcial o seudo – participación) y (C) Actores escolares refractarios, opositores a
cualquier cambio (Ausencia de participación).
Se entiende, de lo antes mencionado, que en el proceso escolar es necesario
modificar las relaciones de fuerza, no tan solo como corriente de opinión sino como
fuerza socialmente organizada y, para ello, se recomienda que los actores escolares,
49
principalmente el supervisor que se encuentra en la categoría de pionero, logren éxitos
significativos en los cambios que se proponen en la escuela, que validen las propuestas
ante los incrédulos, para atraer a los vacilantes a través del diálogo y los
acompañamientos y confrontar y neutralizar a los opositores. Es decir, se vislumbra lo
que podría llamarse contagio para la participación, en función de la divulgación de las
experiencias positivas que trae el apoderarse de todos los espacios que son propios de
los entes involucrados en una institución escolar.
2.3.4. Integración familia – escuela – comunidad
La integración es un proceso de interrelación entre los sujetos con una intención; se
apoya en la participación, en el compromiso entre las personas y la comunidad donde
interactúan. Bajo esta perspectiva, la integración de las personas de una institución está
determinada por el ambiente de trabajo y por la disposición de unificar y coordinar
esfuerzos para que todas funcionen como una unidad.
Según Romero (2006) la integración es un proceso continuo y progresivo que se
inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo a la vida escolar,
social y laboral de la generalidad. La integración educacional es entonces válida,
satisfaciendo las necesidades generales de las personas en un aula regular y las
específicas en su interacción con el docente especialista. Estas ideas constituyen una
visión universal sobre la integración, pero esta generalidad ha sido observada desde
diversas perspectivas según las experiencias e investigaciones regionales.
La familia - escuela – comunidad son los contextos principales en los que transcurre
la existencia de los más pequeños, tales ámbitos dejarán una fuerte huella en el futuro
del alumno. Estos mantienen una relación complementaría bajo un común denominador
y objetivo primordial: el lograr una educación de calidad para los hijos y alumnos
respectivamente. Para ello, es necesario llegar a acuerdos y aunar esfuerzos, no sólo
con el fin de aprovechar mejor los respectivos recursos, sino también para conseguir la
continuidad que tal objetivo requiere.
La integración entre la escuela familia comunidad, según Rochambrun (2005), es un
proceso vital y necesario en el devenir del proceso educativo, y que para ello el nivel
50
gerencial- en este caso el directivo, debe promover dicho proceso de integración,
estableciendo para ello estrategias que le permita captar el interés y la participación de
la comunidad en la escuela, para que ésta en suma pueda ser un centro donde el
aprendizaje y el conocimiento se construyen colectivamente.
Lo antes expuesto, es el criterio expresado sobre este particular por Rochambrun
(2005), quien al abordar este aspecto de la relación entre las instituciones escolares, la
familia y la comunidad, refiere que se hace necesario y pertinente una participación más
efectiva desde la escuela hacia la comunidad y viceversa. Según lo establecido por esta
autora, el nivel directivo es el garante de la integración entre la escuela y la comunidad,
promoviendo para ello estrategias que sean efectivas en el logro de dicha integración.
Cabe destacar que, en la presente investigación, se analizará el término de
integración escuela – familia – comunidad, como colaboradores y partícipes en la
educación de los niños y niñas. El desarrollo integrado del medio educativo debe partir
de las necesidades, problemas y aspiraciones de la población que habita en él, siendo
muy importante la participación de la familia en todo el proceso, desde el diagnóstico de
sus necesidades hasta la actuación para transformar su situación. Se supera así la
visión de la educación como responsabilidad exclusiva de agentes especializados y se
proyecta como un proceso que es corresponsabilidad de la comunidad, de la familia y la
escuela. Al respecto, cabe citar a Castro (2005), quien reportó que:
“Uno de los primeros propósitos en el trabajo de educación familiar será el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos. Es necesario que la familia perciba la institución como su propia escuela, la que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida cotidiana; de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro” (p 69).
La integración es la consecuencia de la participación de todas las personas en todos
los ámbitos de la sociedad. Para ello, muchos han de recibir apoyo por parte de los
demás. Todos debemos potenciar el uso y disfrute de los recursos y fomentar su
participación en la vida cultural, social y política.
51
Según Cáceres (2008) la integración no es una tarea exclusiva de las escuelas, sino
que es un proyecto Inter-institucional (Inter-ramas); donde todos los docentes, de cada
uno de los subsistemas que intervienen, están involucrados. Cada docente, desde su
lugar y según sus posibilidades, aportará al proyecto. Así, será necesario tener una clara
distribución de tareas y responsabilidades, en el marco de un trabajo colectivo, donde lo
que cada uno hace suma y aporta para alcanzar los fines previstos.
No cabe duda de que la integración de los padres en un centro educativo, dependerá
básicamente de la concepción de educación y de la convicción respecto a la función de
la escuela que esté presente en la dirección y en el equipo docente, y en los mismos
padres de un centro escolar. Para producir este efecto con eficacia, habrían de bastar
los profesionales “docentes”, al especialista se le entrega el encargo de la tarea
consistente en trasvasar su conocimiento al niño o adolescente. Se espera de él
habilidad didáctica para hacerlo con competencia, y se le piden resultados.
En este contexto, la presencia de los padres en la escuela no deja de ser periférica,
ocasional y subsidiaria respecto a los docentes. Se convocará a los progenitores o
responsables de los educandos para pedirles que exijan a sus representados el
cumplimiento de las tareas educativas, para demandarles que exijan a sus hijos
modificar aquellas conductas que son disfuncionales para su aprendizaje o para el
aprendizaje colectivo.
Por ello cabe preguntar: ¿Qué debe hacer el docente para integrar a los padres y/o
representantes en el proceso educativo de los niños, niñas y adolescentes? En este
contexto, es propicio ayudar a que los padres y/o representantes tomen conciencia que
el propósito fundamental en la educación de sus hijos es conocerlos; de esta manera,
podrán contribuir positivamente a que los niños, niñas y adolescentes sientan seguridad
e incrementen su autoestima y autonomía, entre otros aspectos.
Corresponde a los docentes brindar la información necesaria sobre el desarrollo de
los niños, niñas y adolescentes en las diferentes áreas de aprendizaje, de tal forma que
los padres sientan la curiosidad y preocupación por las actividades que se realizan
dentro del aula; así como también puedan conocer estrategias alternativas, con el fin de
que les sea posible reforzar en el hogar las experiencias de aprendizaje iniciadas por el
niño, niña y adolescente en la escuela.
52
Al respecto Cibeles (2003) plantea: A pesar de que la escolarización obligatoria
supone una ampliación considerable de los contextos de socialización externos al hogar,
cobrando una importancia creciente, la familia continúa ejerciendo una influencia notable
sobre el niño. Tanto la escuela como la familia son portadoras de la función que les es
asignada y esto es lo que determina principalmente las características psicológicas que
se acentúan y las cuales se transforman.
Se parte en todo momento de considerar a la familia como una institución social
desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por
su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades
primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las
características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado
régimen social. En la edad escolar, los patrones generales de influencia de las prácticas
educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del
niño, etc., continúan siendo válidos.
En este sentido, comprometerse e involucrarse con la escuela les permite a los
padres estar informados sobre el rendimiento de sus hijos(as) para poder reforzar en la
casa el aprendizaje; además, facilita al docente el conocimiento del entorno familiar del
educando. Por todas estas razones, la integración entre estas dos instituciones, logra
mantener la comunicación, confianza y respeto entre padres, docentes y educandos
mejorando la educación con base en las capacidades, potencialidades e intereses de los
pequeños; tal aspiración justifica cualquier esfuerzo que se haga para orientar y
fomentar la participación e interacción entre ambas.
La integración de la familia – escuela – comunidad, debe implicar, sobre todo, la
posibilidad real de tomar decisiones y la aceptación del conflicto y de la diversidad, así
como también contemplar la posibilidad de la divergencia y la necesidad del debate. Si
por el contrario esa relación se reduce a la armonía y a la adhesión, resultará en el
fracaso como se ha podido verificar en múltiples experiencias.
Según Peña (2004) existen casos donde la integración familia – escuela – comunidad
carece de sustento en cuanto al aprendizaje en equipo y el logro de una visión
compartida, pues no hay una apertura al diálogo y el liderazgo en equipo es
prácticamente inexistente. En virtud de ello, no se generan espacios para que los
53
miembros de la comunidad y la escuela se escuchen mutuamente, ni de construir una
identidad de equipo.
En ese sentido, prevalece la importancia de establecer relaciones de mayor
colaboración con y entre la comunidad para superar conflictos de índole social, como
también, en un sentido más amplio, lograr una escuela democrática, con calidad
educativa que responde a los intereses de la comunidad. Cuando ésta se involucra en
los procesos educativos, mejoran los resultados académicos de los estudiantes.
Según Gubbins (2001), la integración familia – escuela – comunidad, proporciona
fundamentos relevantes y consensuados para impulsar una visión educativa de mayor
amplitud en la formulación de políticas, planes y medidas educacionales, como también
en la gestión del propio sistema educacional. Para ello es indudable el establecimiento
de marcos de relación y de participación complementarios que posibiliten estas
relaciones e intervenciones conjuntas desde distintos ámbitos de actuación y en
diferentes áreas.
Para tal fin, es imperativo ampliar lo educativo más allá de la organización escolar;
colocar la concertación de acciones relacionadas con el establecimiento de nuevas
relaciones con otros sectores; situar el componente de la participación ciudadana como
estrategia para potenciar, mejorar y controlar la calidad de procesos y resultados
educativos. Asimismo, fortalecer el principio de autonomía de las escuelas para construir
con base en las diferentes sensibilidades y capacidades de respuesta, estrategias y
modalidades diversas de concertación de acciones con la comunidad.
Por su parte, según Giroux (2003), se debe educar para la vida en comunidad. Por lo
tanto, ésta debe formar parte de la institución. Los contenidos de las escuelas de
educación básica y media, deben hacer referencia a los asuntos del medio para así
comprender la realidad. Para el referido autor, con la integración, la realidad
comunitaria, la vida cotidiana reflexionada y analizada se convierte en eje de
significancia como nuevo referente de mediación para cambiar visiones y prácticas.
Esta perspectiva puede posibilitar superar el aislamiento de las diversas instancias
comunitarias y desarrollar proyectos comunes de desarrollo organizativo de las escuelas
pertenecientes a una comunidad, actuando cooperativamente y desarrollando la
54
corresponsabilidad comunitaria a la vez que cada espacio redimensiona su trabajo en
una perspectiva amplia de responsabilidad ciudadana. Hablar de integración, entonces,
es hacer referencia a tomar parte, es el estar presente en la configuración del proyecto
de vida deseable para todos.
2.3.4.1. Interrelación entre actores principales: f amilia, escuela y comunidad
Tradicionalmente la relación entre padres, escuela y comunidad se ha caracterizado
por ser escasa y fundamentalmente asociada con problemas de conducta o de
rendimiento en los hijos. Sin embargo, reporta importantes beneficios para todos los
participantes del proceso educativo (familia, escuela y comunidad). En efecto, se ha
constatado que la participación de la familia y la comunidad en la escuela favorece el
rendimiento académico, el ajuste escolar, las habilidades sociales y el comportamiento
en casa y en el colegio.
La familia, la escuela y la comunidad, según Kñallinsky, (1999) constituyen tres ejes
fundamentales del proceso educativo que desempeñan funciones complementarias. La
familia, primer marco educativo del niño, es un ámbito de educación informal
fundamental, por lo que su implicación en la escuela resulta de gran relevancia para el
desarrollo integral de los estudiantes.
A diferencia de la familia, la escuela constituye un importante escenario en la
educación formal, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren entre un
emisor concreto -el docente- y un receptor específico -el alumno-, en torno a unos
determinados contenidos y actividades que conforman el currículum (Pinto, 1996).
También el sistema educativo influye en el mantenimiento de unas rutinas (horarios de
sueño, de comida, de actividades, entre otros) y contribuye a la formación de patrones
de interacción que los niños y adolescentes utilizan en sus relaciones sociales. De la
misma forma señala Vila (1998), que a través de estas prácticas los miembros de una
comunidad aprenden un conjunto de conocimientos, habilidades, etc., organizados
culturalmente y valorados en un momento histórico determinado. En definitiva, la
escuela ejerce una función socializadora que facilita la integración de los miembros de la
comunidad en los grupos sociales en los que viven.
55
Es por ello que padres y docentes se implican en la educación de los mismos sujetos
desde perspectivas diferentes pero complementarias. En consecuencia, escuela, familia
y comunidad deben entenderse y trabajar en la misma dirección, puesto que, pese a
sus diferencias, se ocupan del mismo hijo-alumno - ciudadano. Según Oliva y Palacios
(1998) la educación recibida en la familia condiciona el aprendizaje escolar por dos
razones fundamentales: en primer lugar, los valores transmitidos en la familia suponen
una continuidad o una discontinuidad entre la cultura familiar y la escolar, y en segundo
lugar, los padres crean un clima favorable o desfavorable hacia el aprendizaje que
constituye un marco interpretativo para los hijos de la educación en la escuela. Esta
confluencia en el objetivo de la escuela y la familia lleva asociado la conveniencia de un
grado de consenso sobre qué es lo más adecuado para el desarrollo de los hijos.
En esta línea, Aguilar (2002) destaca cinco razones fundamentales que justifican la
necesidad de una colaboración entre la familia, la escuela y la comunidad: (a) los padres
son responsables de la educación de sus hijos y desde este punto de vista son clientes
legales de los centros; (b) los docentes deberían tomar como marco de referencia el
aprendizaje familiar para plantear aprendizaje escolar; (c) la investigación muestra que
el aprendizaje familiar influye en el rendimiento; (d) los docentes, deben tomar en cuenta
la realidad de la comunidad para integrarla al proceso educativo (e) los padres tienen
reconocido por ley su derecho a tomar parte en las decisiones sobre la organización y
funcionamiento del centro.
La escuela debe considerar entre sus objetivos el apoyo y la potenciación de la
acción educadora de las familias y las comunidades. A su vez, estas deben involucrarse
en el proyecto educativo de los centros escolares. La participación activa de los padres y
la comunidad en el centro escolar, según señala Martínez-González (1996), configura
una actitud positiva de los estudiantes hacia la educación formal e incrementa la
satisfacción con la escuela y con las relaciones establecidas con docentes y
compañeros. Para ello, es indudable que se requiere el establecimiento de marcos de
relación y de participación complementarios que posibiliten estas relaciones e
intervenciones conjuntas desde distintos ámbitos de actuación y en diferentes áreas. La
participación de los padres es especialmente relevante en los órganos de gestión
escolar a través de los consejos escolares, en la realización de las tareas escolares de
56
los hijos, en las actividades escolares y extraescolares y en el conocimiento mutuo de
los contextos (familia, escuela y comunidad).
2.4. Principios de integración Familia – Escuela - Comunidad
Las relaciones humanas, constituyen la piedra angular en el buen funcionamiento de
toda institución y más aún en las de tipo educativo, Barrera, citado por Hurtado (2006)
manifiesta la necesidad del ser humano de relacionarse, tanto con su núcleo familiar
como con otras personas, en distintos ámbitos sociales. Es así como, según el autor,
además de adquirir identidad propia, y valorarse a sí mismo descubre y desarrolla sus
potencialidades, lo cual le conduce a su realización. En tal sentido, Hurtado (2006)
expone como la necesidad de relacionarse con otros, origina nuevas asociaciones,
establece grupos conformando redes relacionales y organizacionales que “identifican
una determinada sociedad” (p.7), lo cual distingue a sus miembros de otros grupos
sociales.
Por ello, es preciso establecer cuáles son los fundamentos bajo los cuales se deben
establecer esas relaciones dentro de las instituciones escolares y cuáles son los
principios que las rigen de acuerdo a su desempeño y la visión-misión para la cual han
sido concebidas, Vidaurre (2005) plantea cuan urgidas están las instituciones escolares
de fortalecer esas relaciones a través de una serie de principios y valores que permitan
transformar a los padres en educadores de sus propios hijos, para lo cual, la escuela
debe ser el ente generador de las estrategias que permitan a los padres desarrollar ese
rol de educador dentro del hogar, fortaleciendo así, la labor de la escuela.
Coincide el autor con Pérez (2007) quien establece cómo la aplicación de ciertos
principios desarrolla valores que permiten la convivencia en democracia y mejoran la
calidad educativa. Al igual que Hurtado (2006), menciona la integralidad, armonía,
complementariedad y responsabilidad en la educación, inherente tanto a quien educa
como a sus educandos, familiares y comunidad donde vive. La escuela, se convierte
mediante estos principios, en un espacio de crecimiento de sus docentes, educandos.
de su comunidad y, la acción de quien la dirige o lidera es lo que motoriza este proceso,
al dinamizar la aplicación y avance de todos los involucrados en la acción educativa de
57
ella, mediante el diseño de distintas estrategias, métodos, técnicas, actividades diversas
que favorezcan ese logro.
2.4.1. Interacción
La interacción es un elemento de la integración. Dürsteler (2002) plantea que la
interacción es la acción recíproca entre dos o más agentes, y a su vez es considerado
como uno de los procesos básicos mediante el cual se capta información relevante de
aquello que nos rodea. Las primeras reacciones de todos los primates ante un objeto
nuevo en el entorno son de observación e interacción.
La idea básica de la interacción consiste en cambiar las condiciones del entorno del
objeto o agente de interés, para que se muestre en otra de sus facetas. La interacción,
por definición es una acción recíproca. Al margen de quién o qué inicie la interacción, el
resultado es la modificación de los estados de los participantes. Dentro del concepto de
interacción existen distintas ramas, como por ejemplo la interacción profesional o
laboral, interacción afectiva, interacción familiar, interacción escolar, etc.
La interacción escolar consiste, según Loza (2001) en una situación comunicativa y
un fenómeno de tipo colectivo entre alumnos, padres, comunidad y profesores, con el
fin de ayudarse mutuamente en sus necesidades. Las interacciones en la clase, el
liderazgo del profesor, su metodología, la personalidad y el rendimiento de los alumnos
tienen una relación. En efecto, un medio ambiente afable y activo puede conseguirse
dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistemático
de la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad.
En la interacción los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento
frente a los demás, cada individuo va formando su identidad específica en la interacción
con los demás miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse. La
comunicación social ha sido ampliamente utilizada como sinónimo del concepto de
interacción social, pero difiere de esta concepto al estar considerada como un proceso
no siempre simétrico.
58
El Centro de Capacitación Personal y Empresarial (CEDEPE 1996) en las guías de
acción de Comunicación y Autoestima, cita los estilos de Interacción que plantea
Maslow en su pirámide, quien sostiene que la interacción está vinculada directamente
con la comunicación por lo que se manifiesta a través de los tipos de conductas que se
utilizan en la comunicación y entre las cuales encontramos la conducta pasiva donde se
obvian los derechos propios, la conducta agresiva en la que se obvian los derechos de
los demás y la conducta asertiva en la que se respetan los derechos propios y los de los
demás.
Estas conductas se derivan de los mensajes recibidos en la infancia, que
generalmente están dirigidos a una comunicación pasiva o agresiva. Por ejemplo;
cuando nos dicen “en boca cerrada no entran moscas”, nos están alentando a que no se
diga lo que realmente se quiere decir o cuando nos dicen “no admitas que te equivocas”,
nos están alentando a que se establezca una comunicación defensiva y agresiva con los
demás. Ambos tipos de mensajes, ambas polaridades entre lo pasivo y lo agresivo,
generan dificultad para establecer una relación: callamos o imponemos, aguantamos u
obligamos.
Detrás de los estilos de interacción está presente una visión de vida, una concepción
del mundo y de los seres humanos. La comunicación efectiva sólo se da cuando hay
aceptación, respeto y conciencia del otro. En el momento que el individuo entra en
contacto con el ambiente donde vive, empieza el aprendizaje o la aprehensión de las
costumbres sociales, el tipo de lenguaje del sector donde se desenvuelve o vive, las
costumbres de los demás individuos, entre otros. Cuando el sujeto no interactúa en el
contexto social en el que vive y mantiene interacción con otro ambiente diferente,
aprenderá las costumbres del ambiente social donde permanezca la mayor parte de su
tiempo.
Se ha visto con frecuencia en comunidades de pocos recursos, que existen familias
las cuales hacen lo posible por superar su nivel social y económico hasta lograrlo,
buscando por experiencia propia evitar la relación de sus hijos con los individuos del
ambiente en que viven. Muchas de las veces, al no poder cambiar de residencia, estas
personas buscan cambiar su situación personal, al concurrir a otro tipo de lugar mejor
59
que el de donde viven; y lo hacen buscando la compañía de familias de mejor educación
cultural y social que favorezcan en la formación de sus hijos como individuos.
Por otro lado, un individuo integrante de una familia acomodada, económica y
socialmente, que interactúa con sujetos diferentes al contexto donde él debería convivir,
sujetos que están por debajo de su nivel social, aprenderá las costumbres de esos
individuos, hasta el grado de alejarse por completo de las personas de su misma clase,
incluso de sus padres, quienes preocupados por él tratarán de hacerle ver cuál es el
ambiente donde debe interactuar, llegando en ocasiones hasta el encierro, provocando
con esto el alejamiento del núcleo familiar y hasta, en ocasiones, el abandono del hogar
por parte del muchacho.
En el largo y penoso camino de la vida, se va formando la conducta del individuo de
acuerdo a la situación en que vive y a la formación como persona que éste ha adquirido
dentro del contexto social y educativo en el que creció; en ocasiones el individuo se
apropia de dos o más conductas que lo llevan a ponerlas en práctica de acuerdo a la
circunstancias del ambiente en que se encuentre.
Es por ello que los individuos al interactuar con un ambiente diferente al suyo están
buscando en muchas ocasiones una oportunidad que los lleve a ser mejores individuos
sociales. Aunque en otras ocasiones, no se busca esa oportunidad, simplemente se
busca huir del ambiente en que se vive para dar rienda suelta a la conducta ya formada,
que en ningún momento se quiere abandonar.
Como individuos se debe aprender a interactuar con todas las personas y en
cualquier contexto, sea éste social, laboral o educativo, ya sea por arriba o por debajo
de sus expectativas; tampoco debe el individuo circunscribirse solamente a grupos con
condiciones similares a las suyas, cuando éstas sean precarias, pues estaría negándose
a sí mismo la oportunidad de formarse como persona social.
Los procesos educativos que pretenden conseguir el desarrollo integral de las
personas tienen lugar en la interacción de cada una de éstas con las demás. A través de
esa interacción "ofrecen una serie de experiencias educativas que permiten incorporar
los elementos básicos de nuestra cultura e incorporarnos a ella, en el marco de un
proceso que conduce al desarrollo personal en el marco de la socialización".
60
Esta situación conlleva a plantear la labor educativa como una tarea colectiva, de
colaboración, en la que cada sector tiene sus funciones y en la que es preciso que todos
los sectores que en ella intervienen trabajen para los mismos objetivos de forma
cooperativa, coordinada y constructiva. Esto significa “la necesidad del conocimiento
mutuo, de compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del
desarrollo de las niñas y niños”.
La interacción puede darse en subgrupos y en general algunas personas que, a
pesar de tener un aceptable grado de identificación con el centro, e incluso con la
actividad que pudiera realizar en el mismo, su tendencia a tomar parte activa es inhibida
por falta de identificación con el grupo de personas con quienes ha de interrelacionarse
a la hora de efectuar una actividad. De acuerdo con los estudiosos del tema de la
participación, habría que plantearse algunos principios prácticos formulados en los
siguientes términos: la identificación con un grupo de trabajo (junta de la asociación de
padres de alumnos, comisión de trabajo, colectividad de aula, entre otros…) y, por lo
tanto, la tendencia a participar depende del prestigio percibido por cada individuo del
resto de los miembros que forman el grupo.
Es evidente que la tendencia a la afiliación y a la pertenencia, que experimenta toda
persona, es siempre una tendencia a asimilarse a aquellos grupos o personas que se
muestran con prestigio. De aquí la importancia de contar con “personas nucleares” en el
seno de los grupos destinados a dinamizar la participación. Elegir y formar este tipo de
personas puede ser una de las labores más rentables de una asociación o de un
directivo de centros educativos.
Sin embargo, no conviene confundir prestigio con status social. Cuando la posición
social de esas “personas nucleares” es descollante en la colectividad, podría incluso
inhibir la participación del resto que se considera perteneciente a otro grupo o “clase”.
Cuando hablamos aquí de prestigio nos estamos refiriendo a esos miembros del grupo
que, por su sentido de la ponderación, por su equilibrio crítico, por su talante, por su
actitud comprometida, suele atraer la atención del resto de los miembros. Son estas
personas las que tienen capacidad de aglutinar o cohesionar a los demás, en
situaciones de participación.
61
La capacidad del grupo para establecer unos objetivos que puedan ser ampliamente
compartidos, con frecuencia, puede ser preferible abandonar una idea brillante de un
miembro, para adoptar ideas más modestas compartidas por todos en favor de la
cohesión. Una vez que el grupo se ha puesto en actividad en torno a esos primeros
objetivos compartidos, e impulsado por los denominados aquí “miembros nucleares” (los
de más prestigio), se podrán ir generando nuevos objetivos de acuerdo con las nuevas
necesidades emergentes en las reuniones.
Los procesos educativos que pretenden conseguir el desarrollo integral de las
personas tienen lugar en la interacción de cada una de éstas con las demás. A través de
esa interacción "nos ofrecen una serie de experiencias educativas que nos permiten
incorporar los elementos básicos de nuestra cultura e incorporarnos a ella, en el marco
de un proceso que conduce al desarrollo personal en el marco de la socialización".
Es evidente que esa interacción no se da exclusivamente en los centros educativos,
que los procesos educativos tienen lugar también en instituciones distintas de la escolar;
sobre todo, y con un grado de responsabilidad y/o capacidad de decisión bastante
elevada, en la familia.
2.4.2. Participación
La participación es el otro elemento de la integración que se abordará en esta
investigación. Astudillo (2006) dice que “la participación genera en el individuo un
compromiso mental y emocional con una situación de grupo o institución, que le anima a
contribuir a las metas de dicho grupo u organización y a compartir las responsabilidades
que ello implica. Posibilita la integración plena en la labor conjunta de la misión grupal u
organizacional de la institución”.
Vázquez y Cols. (2003) citando a Morgan, establecen que la participación puede ser
vista a su vez como un medio o como un fin. La primera de ellas tiene una perspectiva
utilitaria, en la medida en que se propone la búsqueda de unos determinados objetivos.
En tanto que, la participación vista como un fin se relaciona con el término de
empoderamiento. En el funcionamiento del sistema educativo se habla de participación
para referirse a esa necesaria cooperación y coordinación entre los distintos sectores de
62
las comunidades educativas, tanto en el interior de cada uno de ellos como entre los
sectores, especialmente entre familia y profesorado.
La participación es la acción y efecto de tomar uno parte en una cosa, así como
también la capacidad de acceso de los miembros de una organización, de un colectivo,
de una comunidad, a la toma de decisiones que afectan a esa organización; en suma,
es la posibilidad de compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el
poder de los centros educativos. Pero en educación, participación no es sólo un me-
canismo de funcionamiento para la gestión de la organización, es también un proceso
de aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el profesorado y las familias.
En este sentido Medina (2006), señala que la participación se trata de una acción
educativa dinamizada por los docentes para mejorar la calidad educativa, para
proporcionar referentes unificados a los alumnos y para ayudar a mejorar las actitudes
educativas de los padres, creando un clima en el que los padres de los alumnos se
cuestionen acerca de sus actitudes y conductas educativas y puedan hacer un
descubrimiento inducido de nuevas pautas de conducta educativa, proporcionando un
espacio de diálogo natural colectivo entre padres y profesores centrados siempre en el
hecho educativo.
Nunca puede verse como un instrumento de influencia en los padres de los alumnos
para secundar al centro o a los profesores cuando éstos lo necesiten, ni una clase
donde los padres de los alumnos van a recibir lecciones de educación por parte de los
profesores de sus hijos, tampoco es un espacio de reivindicaciones, de reclamaciones,
de solución de problemas individuales, ni una fórmula de cogestión ni de dirección
asamblearia del aula, no es una simple tertulia de amigos, ni un espacio para exhibir
conocimientos (aunque se tengan muchos), ni mucho menos un aliviadero de
frustraciones personales.
La participación es un proceso que tiene un principio pero que no acaba hasta que el
hijo o hija termina su escolarización, y que con su maduración, a través de las distintas
actuaciones, puede irse profundizando y desarrollando, transfiriendo a otras realidades
sociales la experiencia de participación que se va adquiriendo en la escuela. En este
sentido Vázquez y Cols. (2003) citando a Morgan señalan:
63
“La nueva escuela pública comunitaria tiene el reto de alumbrar nuevas reflexiones y experimentaciones para desarrollar la cultura de la colaboración que, superando recelos y corporativismos, abra las puertas a nuevos y más diversos modelos de gestión democrática y participativa, a las iniciativas más creativas de los distintos colectivos, a nuevos contextos de interrelación social” (p. 123)
El personal docente debe aprender y ver la conveniencia y necesidad de compartir el
poder existente en los centros y perder el miedo a ese reparto, ya que con ello ganará
profesional y socialmente. Es importante destacar todo lo que puede ganar y obtener el
personal docente con el fomento de esta relación. El conocimiento por parte de la
sociedad de lo que sucede actualmente dentro de los centros, de las aulas, serviría para
valorar y prestigiar a escuela, la educación; en este sentido, las familias de nuestro
alumnado serán nuestros mejores propagandistas si previamente conseguimos su
acercamiento, conocimiento y apoyo a lo que hacemos y necesitamos desde los
centros.
El trabajo en el aula se facilita con la mayor implicación de las familias en la
educación de sus hijos e hijas, dado su valor motivacional intrínseco: cuánta diferencia
hay entre encontrar un alumnado motivado e interesado hacia el aprendizaje y encontrar
un grupo en el que no exista esa motivación. Las familias en que los hijos e hijas ven un
apoyo e interés crítico y positivo hacia la escuela, una respuesta adecuada a las
iniciativas de la misma, una respuesta a sus peticiones razonables, crean un ambiente
donde se dan las condiciones de interés y de colaboración con el funcionamiento del
aula, del centro y de las Comunidades Educativas.
El ámbito natural y espontáneo de la participación de los padres es aquel en el que,
de manera próxima se mueve el hijo: es ese espacio de intereses, de problemas, de
anécdotas y de personas en el que está realmente inmerso el hijo durante buena parte
del día. Allí se debe iniciar, producir y mantener mayoritariamente la participación formal
de los padres.
Es allí donde tiene posibilidades reales de repercutir su intervención en la mejora de
la educación que se proporciona a sus hijos. Al fin y al cabo, este es el objetivo final de
la integración de los padres en el proceso. En la medida en que se consolida la
64
identificación y la cohesión en este nivel, podría articularse la identificación y la
participación en formaciones grupales superiores. Al revés, no habrá garantías.
La función de quienes han de dinamizar la participación de los padres no consiste en
yuxtaponer actividades llamativas a lo largo de un curso, sino en impulsar
paulatinamente acciones coordinadas a mediano y largo plazo, en torno a unos objetivos
de mayor formación y de mayor implicación. En la participación se ha de buscar, ante
todo, la unificación de las actitudes educativas entre el colegio y los padres en la
dirección de los objetivos de calidad. Esto supone que la programación de la
participación ha de responder a un plan meditado de progreso en la formación de los
padres, pero, al mismo tiempo, que también el centro se ha de dejar permeabilizar por
las aportaciones de aquellos para modificar, si procede, sus propias actitudes.
El gran objetivo de la participación es el desarrollo de la democracia participativa en
la enseñanza. Partiendo de un concepto de democracia participativa amplio,
entendemos por tal la capacidad de tomar decisiones directas y no delegadas sobre lo
que nos afecta. Para ello es necesario manejar conceptos como coparticipación,
colaboración y codecisión, entre otros. Para que ésta sea una verdadera innovación
educativa se requiere modificar numerosas condiciones organizativas, no sólo de los
centros sino de toda la sociedad, y también un proceso de aprendizaje y de reflexión
para desarrollar su funcionamiento.
Las fórmulas de participación más formal de las que está dotado el sistema educativo
permiten a las familias formar parte del Consejo Escolar del Centro, de la Junta
Económica y de las demás comisiones que se generen desde el Consejo Escolar, pero
la práctica cotidiana de la participación en la mayor parte de las Comunidades
Educativas se suele reducir a las meras reuniones del Consejo Escolar y, cuando
mucho, a las de las Comisiones de trabajo que éste genere.
A un nivel mucho menos formal, en los centros, tanto de inicial y primaria como de
secundaria, hay un sinfín de posibilidades de trabajo conjunto con los padres y madres
del alumnado que no suponen un gran esfuerzo organizativo por parte del docente, pero
sí supone una disposición a compartir la toma de decisiones organizativas con los
padres y madres.
65
Corresponde a una serie de actividades, unas más cotidianas que otras, que se
realizan en los centros, van desde talleres o actividades en el aula o en el centro
organizados por padres y madres o realizados con su colaboración y/o participación,
todo ello en función de las necesidades de la programación, hasta semanas culturales,
celebraciones especiales, visitas, salidas, encuentros, intercambios con otros centros en
los que pueden colaborar y participar los padres y madres.
El desarrollo de la participación de los padres y madres es un proceso paulatino de
implicación en acciones concretas que se van a ir modificando y desarrollando con el
tiempo y con la interacción del personal docente, los centros y las familias. Para la
realización de un trabajo conjunto con los padres y madres sólo se precisa tener una
actitud abierta, cercana, colaborativa, cooperativa y muy respetuosa; sin olvidar que es
un trabajo en el que intervienen adultos que tienen formas de pensar no siempre
coincidentes con la del docente, y que tiene ideas originales que pueden ser muy
enriquecedoras; es un trabajo entre iguales cuyo objetivo es mejorar la educación del
alumnado y en el que por tanto, deben coincidir todos los sectores.
Cuando el personal docente descubra el valor del trabajo de los padres y madres en
los centros educativos, es decir la ayuda que muchas veces brindan con su intervención
en el proceso educativo, entre otras cosas porque permite el conocimiento del trabajo de
la escuela y lo prestigia, potenciará y posibilitará este tipo de cooperación mucho más
de lo que lo hace en la actualidad.
Los padres no pueden ser ajenos al control de la eficacia de la labor docente puesto
que son agentes y, al mismo tiempo, son receptores de esas conductas objeto de
evaluación. Cuando se habla de control, sin embargo, es preciso tener cuidado de no
mutilar el término, como parece ocurrir con frecuencia, reduciéndolo a simple
fiscalización como si de un servicio mercantil se tratara. El control evaluador es un
instrumento más del proceso educativo, que ha de llevar a tener información acerca de
la evolución del proceso educativo, a servir de motivación o refuerzo de aquellas
capacidades y conductas que se pretenden fomentar en los educandos y de las
correspondientes estrategias.
66
Una colectividad educativa la constituyen un grupo de personas, de diferentes
posiciones en el grupo y con diferentes papeles, con diferentes cualidades y con
diferentes responsabilidades; un grupo de gran heterogeneidad, actuando en el marco
de unos objetivos generales de la educación y de la institución, que no han de estar por
definir, sino claramente formulados y jerarquizados por las titularidades de las
Instituciones educativas. Todo ello lleva a definir la participación de la comunidad
educativa como una “participación integrada u orgánica”.
Gelinier (1968) plantea que en educación como en muchos otros campos, toda
participación ha de ser “participación por objetivos”. Los miembros del grupo intervienen
en los diversos momentos de la planificación, de la ejecución y del control del proceso
educativo con el fin de alcanzar los fines globales que anteceden a la misma acción
participativa. Cuando se percibe que el deseo de participar obedece solamente a una
intención de defensa de intereses parciales, de creación de presiones o de adquisición
de poder o se constata que la participación no es sino una fórmula para diluir
responsabilidades, en el mal llamado “colectivo”, aparecerán posturas reactivas de
desconfianza que harán inviable toda acción mancomunada para la consecución de
objetivos.
Entre confianza de unos e identificación y responsabilidad de otros, se produce una
relación de mutualismo cuyo resultado es el crecimiento progresivo de la cooperación.
Pero la participación en un centro escolar no se improvisa ni se impone. Es la
consecuencia de un dinamismo planificado y cultivado, según una especie de ecuación
en la que al crecimiento de la confianza le corresponde un incremento del compromiso y
viceversa.
Deben considerarse contenidos propios de este modelo de participación y de
integración aquellos ámbitos estrictamente educativos que exigen una acción
mancomunada, simultánea y sostenida desde la escuela y desde la familia. Es previsible
que cada grupo de los que están llamados a formar parte de una comunidad educativa
tengan sus específicas dificultades para integrarse en un núcleo común de valores, para
crear lazos afectivos y de solidaridad en torno a ese núcleo y para generar una
comunicación y una interrelación de conductas que lleven a la participación eficaz.
67
En estas conductas actúa todo el complejo universo de las motivaciones y de los
intereses, de las expectativas, de los roles, de las diferencias de posición en el grupo e,
incluso, las diferencias generacionales. De todos los sectores llamados a construir la
comunidad educativa, se comprueba que es el de los padres el que se encuentra con
mayores barreras para ejercer una participación formal, en cuanto a grupo, en el centro
escolar. La experiencia de la mayor parte de asociaciones de padres de alumnos, por
ejemplo, conduce al mismo sentimiento de frustración, salvo en situaciones coyunturales
de un problema excepcional: la participación de los padres es más bien escasa y pasiva,
y no suele haber proporción entre los esfuerzos y dedicación de los dirigentes de una
asociación, y la respuesta de la colectividad de padres.
Con frecuencia se agotan las mejores imaginaciones en busca de actividades
atractivas sin haber conseguido ni siquiera un éxito de asistencia. La conclusión final de
muchos dirigentes es casi siempre la misma: “los padres no se interesan por nada”. No
obstante, se puede comprobar simultáneamente que la preocupación de las familias por
la calidad de la educación de sus hijos es un fenómeno socialmente creciente. Cubiertas
las necesidades de escolarización, va surgiendo la necesidad de calidad de educación.
¿Cómo se explica entonces esa dificultad para integrarse en una participación
comunitaria?
Al margen de explicaciones históricas o sociológicas de más largo alcance, una
respuesta inmediata relacionada con la falta de implicación de los padres, es la que se
refiere a la carencia de conciencia de grupo para llegar a configurar parte de una
comunidad formal. En primer lugar, es de considerar que, en materia de educación, su
motivación primaria o su interés inmediato no es colectivo: está centrado en cada uno de
sus hijos en particular. Los problemas generales o colectivos se sitúan en un rango muy
secundario en la jerarquía de intereses.
Asimismo, Rodríguez (2003) señala que en un grupo heterogéneo de familias, el
mismo valor “educación” es apreciado en distintos grados y con distintos contenidos, lo
que se va a manifestar en una amplísima gama de grados de identificación con la
institución educativa y, por lo tanto, en los niveles de participación. Existen dos
afirmaciones eje que están presentes en casi la totalidad de los teóricos del tema de la
68
participación: Una persona participa tanto más en un grupo o en una institución cuanto
más identificado o integrado se encuentre con la misma. Cuanta más capacidad tenga
dicho grupo o institución de satisfacer necesidades del individuo, mayor será la
identificación de éste con aquélla.
2.4.3. Armonía
La armonía según Hurtado (2006) se refiere al desarrollo simultáneo y proporcional
de cada una de las dimensiones que conforma la persona humana, es decir, cada una
de ellas se potencia de la misma manera, sin prevalencia de una dimensión sobre otra
tiene lugar según la autora cuando la persona se expresa en la espontaneidad y en la
integralidad está referida a la plenitud en la manifestación de cada una de esas
dimensiones.
Para Roger, citado por Hurtado (2006), es la adecuación entre la vivencia de la
persona la conciencia de tal vivencia y la forma como la persona comunica a otros esa
vivencia. Otros autores como Brenman, citado igualmente por Hurtado (2006), señalan
que la salud está vinculada con el equilibrio y armonía en todos los aspectos de la vida
del ser humano asociándola con lo que en Gestalt se llama “la buena forma”, donde el
desequilibrio de una de sus partes afecta el todo.
Por su parte, Pérez (2007) plantea la armonía como un reto para poder ser
alcanzado por los educadores, ya que además de enseñar conocimientos y habilidades
también afirma el autor, hay que formar personas armónicas, capaces de vivir en
plenitud comprometidos con el bien común, garantizando la convivencia y supervivencia
de la sociedad (p.16). Manifiesta el autor la exigencia que esto implica para el educador
actual, más aún a quien ejerce cargo directivo, por cuanto, esto implica la humanización
y sensibilización en este sentido para poder entonces poner su desarrollo al servicio de
los demás.
Por su parte, Vásquez y col. (2003) considera que así como es importante la armonía
interior, también lo es para los educandos la armonía que debe existir en las relaciones
entre ellos (hijos), padres y educadores. Manifiesta el autor que todos deben estar
orientados al logro del bienestar de los educandos, su formación integral y armónica, lo
69
cual obliga a los educadores a buscar una mayor efectividad en su ejercicio docente
para formar sujetos capaces de enrumbarse en su vida futura.
En este sentido, Hurtado (2006) expone que el educador indistintamente, sea quien
dirige o no la institución, debe ser capaz de alcanzar la armonía interior para poder
transmitirla a sus educandos y a su entorno, para atraer a toda aquella persona que
pueda ser relevante en el proceso educativo, es decir para facilitar la integración de la
familia y la comunidad con la escuela.
Por otra parte, Soler y Conangla (2004) consideran que la armonía forma parte de la
llamada ecología emocional al igual que muchas otras emociones y sentimientos, los
cuales se mueven de forma sistémica. Interdependiente, afectando y originando otra
emoción o sentimiento, ya sea de forma positiva o negativa. Coinciden los autores antes
citados con otros ya mencionados para quienes la armonía se logra desde el interior del
ser humano para su beneficio personal; pero, proporciona la oportunidad de transmitirla
a otras personas de su entorno. En este caso, si el líder desarrolla armonía es capaz de
reflejarla a sus seguidores y estos a su vez podrán aportarlas a los miembros de su
entorno.
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está
formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en
cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la
profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos
afecta.
En este contexto, señala Fernández (2007), que la escuela en general, está
seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este
nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias,
es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños,
adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los
efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad
de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y
se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro
incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de
70
vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos
sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del
sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los
niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad
humana.
De igual forma Ianni (2003), señala que siendo conscientes de esta realidad adversa,
que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que
posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que
transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos,
como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que
favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar
y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el
diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las
acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
Por ello, la función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones
cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas
espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas
interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el
consenso, de aceptar el desacuerdo. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor.
Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el
aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz,
la justicia, la responsabilidad individual y social.
Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud
comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de
las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es
convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a
dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo
hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la
sociedad.
71
Todo ello, dentro de una institución escolar, se traduciría en una relación armónica
equilibrada, entre todos los actos y factores del hecho educativo, favoreciendo cualquier
proceso que se desarrolle dentro de ella, sobre todo lo referente a las relaciones
personales (intrapersonales o interpersonales) o como las denomina Chiavenato
interacciones humanas, propiciados en la búsqueda de los objetivos comunes.
Puede decirse que la armonía forma parte de los aspectos a desarrollar por todo
aquel dirigente o líder de las organizaciones o instituciones de tipo inteligente, donde
cada acción está engranada a otra y correlacionada entre sí, manteniendo un equilibrio
armónico, conservando las características propias; es decir, se establecen relaciones
interdependientes conservando su propia independencia en lo que a su labor se refiere.
2.4.5. Responsabilidad
La responsabilidad, para Hurtado (2006) más que un valor es un principio de
“posibilidades abiertas”, asociándolo a lo que en física cuántica se denomina efecto
mariposa, mediante el cual toda acción está conectada con múltiples circunstancias
dentro de una totalidad en la cual puede generar consecuencias insospechadas, aún de
gran magnitud. Por tanto, expresa que todo acto, pensamiento o manifestación humana
genera una consecuencia.
Las últimas corrientes estudiosas de la conducta humana dan gran importancia al
reconocimiento por parte de la persona de su responsabilidad en las situaciones que
desea cambiar como punto crucial para propiciar el cambio: la persona debe concienciar
sus situaciones y desarrollar las destrezas conducentes a modificarlas y poder así
satisfacer sus necesidades sin agredir al otro, asumiendo la responsabilidad de sus
acciones y consecuencias.
Este es un proceso interno del ser humano, donde entran en juego creencias y
valores, así como, los distintos acervos de la sociedad en la cual se desempeña. En tal
sentido, Vásquez y col. (2003) manifiestan la necesidad de asumir responsabilidades,
por parte de todos los agentes del proceso educativo; es decir, directivos, docentes,
padres, representantes, comunidad (p.38) pues el trabajo educativo no puede hacerse
72
en solitario, si no en forma mancomunada con responsabilidades compartidas, pero
definidas para cada una de esas entidades, en cuanto a individualidades se refiere.
Por su parte, Pérez (2007) lo considera un valor fundamental en la formación integral
del ser humano, otorgándole capacidad de aglutinar o dispersar esfuerzos, de acuerdo a
como sea asumida por quienes están ligados a los actos originados por las distintas
situaciones presentadas. Actualmente se necesita que los educadores asuman con
responsabilidad el cultivar este valor, manifiesta el citado autor, por cuanto cada vez es
mayor la necesidad de transformación de la realidad mediante la pedagogía en valores,
dentro de los cuales la responsabilidad no debe faltar.
Para Pérez (2007) la responsabilidad es uno de los basamentos del proceso
educativo, puesto que refuerza las decisiones tomadas con la carga positiva o negativa
de ellas; es decir, brinda la posibilidad de conocer a cada uno de los involucrados el
saber si la decisión tornada fue aceptada o no, dando oportunidad de ofrecer nuevas
alternativas, vengan o no de quien originalmente tomó la decisión en cuestión. Para
Vásquez y col. (2003) padres y educadores deben compartir la responsabilidad de la
formación de los educandos pues, ésta origina más efectividad al involucrar a todas las
partes afectas a la escuela.
En este sentido, señala Cutz (2006), que el éxito escolar es un esfuerzo conjunto.
Las experiencias de aprendizaje exitosas empiezan en casa. Cuanto más involucrados
se encuentren los padres en la educación de sus hijos, mucho más seguro será que los
niños tengan éxito en la escuela y en su vida. El éxito en la escuela comienza
involucrando a los padres en el proceso de aprendizaje. Apoyo y expectativas claras
determinan la orientación del aprendizaje y ayudan a mejorar las relaciones entre la
familia y la escuela. Cada niño debería de ser motivado a lograr metas de aprendizaje y
a obtener las mejores calificaciones posibles. Por ello, el éxito académico se mide
también por la habilidad del niño para llevarse bien con otras personas. Dos aspectos
importantes del aprendizaje son la comunicación y cooperación con otros niños o
adultos para alcanzar metas personales y de grupo. Las familias comparten la tarea de
definir los papeles y responsabilidades de sus niños, tanto en el hogar como en la
escuela.
73
Desde el momento en que el niño ingresa a la escuela, los padres y maestros
necesitan trabajar juntos para desarrollar el potencial académico y social del niño. La
meta de la familia y la escuela es trabajar juntos para desarrollar las habilidades del niño
para obtener un aprendizaje que durará por toda su vida. La base fundamental del éxito
en la escuela es creada en el hogar. El éxito empieza con las relaciones positivas entre
padres e hijos. Actitudes positivas sobre la escuela, el aprendizaje y la vida, proveen la
base para construir y sostener excelencia.
2.5. Estrategias de Integración Familia – Escuela - Comunidad
Si bien el término estrategia es originado en el ámbito militar, ha sido trasladado al
administrativo y como quiera que en los últimos tiempos se utiliza la teoría administrativa
y ahora gerencial para impulsar y comprender el proceso educativo el uso de este
término es obligatorio al referirse a la actividad desarrollada en la escuela, tanto as así
que inclusive forma parte de los diferentes currículos que se desarrollan en el país y
se definen de acuerdo con Ramírez (2005) como el sistema de influencias constituido
por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones, métodos y técnicas para
lograr el desarrollo de la personalidad de los educandos.
Las estrategias de integración son de suma relevancia en el desempeño de los
nuevos enfoques de liderazgo para autores como Ballenato (2005). Este aspecto debe
ser tratado a fondo por todo aquel que pretenda liderar cualquier tipo de grupo, pues es
lo que permite la cohesión de los miembros dentro de él.
Puede decirse que la integración establece, de cierta manera, una interdependencia
entre los miembros del equipo, lo cual le da carácter democrático a éste, por cuanto,
ningún miembro se considera imprescindible, mas todos ellos son necesarios; es decir,
existe convivencia dentro del equipo lo cual proporciona crecimiento tanto personal
como profesional y además que esto les permite crear una identidad propia y un clima
de trabajo agradable a todos ellos.
Para el estudio, se considera oportuno referir el documento elaborado por Kaly
(2005) que plantea la importancia de la incorporación de la familia, padres y madres, en
la educación de los hijos. Allí se consideran tres razones primordiales para propiciar esta
74
participación: 1) la articulación familia y escuela mejora los aprendizajes. 2) una
educación temprana de calidad impacta positivamente a los niños y las niñas. 3) la
familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura
de la educación de la primera infancia.
De acuerdo con esto, una adecuada integración de los miembros de la comunidad en
las acciones para su desarrollo constituye el mejor camino y el único posible para
construir sujetos colectivos en la perspectiva del empobrecimiento de las comunidades,
pero no es ni el camino más fácil ni un objetivo simple irreversible, que se logra en poco
tiempo. Por lo anterior, conviene hablar de un proceso de desarrollo de la participación
en las tareas del desarrollo comunitario, tal como lo plantea Hurtado (2006) donde el
grupo de personas que conforman un equipo consiguen un espacio de crecimiento
personal profesional y social (p.102).
Un objetivo inicial para lograr la integración debe ser construir una organización
participativa, ello toma tiempo y esfuerzos. Las comunidades lo hacen, cuando lo hacen,
adecuándolas a sus circunstancias y condiciones y, para ello, Hurtado (2006) plantea la
necesidad de un facilitador, quien a su vez debe haber tenido un proceso previo de
formación y transformación para el trabajo grupal (p.126). En tal sentido, esta autora
afirma que el responsable de un grupo puede reconocer las necesidades intereses,
potencialidades e inquietudes del mismo, según su momento evolutivo, y relacionarse
con él con base en ello, y en la medida en que su autoridad se base tanto en el
conocimiento como en la experiencia, en la motivación, en el afecto y en la congruencia,
en esa medida, será un verdadero líder (p.135).
Paredes A. y Henríquez, A. (2004), por su parte, plantean que lograr una
participación efectiva y organizada de la sociedad en general y de las comunidades
locales, y de los padres, madres de familia en particular, es indispensable en la gestión
de un proceso educativo de calidad, por lo que es fundamental lograr la participación de
la comunidad en la planificación de actividades de la gestión escolar. Esta perspectiva
supone un sistema de renovación de los centros escolares, que permite instituir
dispositivos y acciones educativas no tradicionales, dirigidas por actores plurales,
estudiantes, familias y otras instituciones.
75
2.5.1. Estrategias de sensibilización
A la hora de poner en marcha iniciativas dirigidas a fomentar la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, debemos ser conscientes de la existencia de
estereotipos, creencias y valores que asignan diferentes papeles, actitudes y
comportamientos. Transformar estos estereotipos es fundamental para generar cambios
duraderos. Para producir cualquier cambio en nuestro entorno que mejore nuestras
condiciones de vida, es fundamental realizar previo y durante todo el proyecto, un
proceso de sensibilización.
Según Medina (2006) se parte del concepto de sensibilización como un proceso de
comunicación, activo y creativo, que promueve una transformación, un cambio de
actitudes y comportamientos en la sociedad. A través de la sensibilización, se pretende
lograr una toma de conciencia respecto a una determinada problemática, en este caso,
respecto a la conciliación de la vida escolar, familiar y personal y la igualdad de
oportunidades entre todos los miembros de la comunidad educativa.
De la misma forma, señala Alvarado (2008) que la herramienta básica de la
sensibilización es la comunicación. El concepto de comunicación más extendido es el
que la equipara con información. Comunicar equivale a informar. Este concepto nos
sitúa ante un esquema comunicativo en el que la persona o entidad que emite es la
parte activa, la que tiene algo que decir y la que controla el proceso de comunicación,
mientras que quién recibe es la parte pasiva. Desde este esquema no se fomenta la
bidireccionalidad, el feed-back, condición necesaria para que podamos hablar de
comunicación.
Esto autores proponen un concepto de comunicación más amplio, entendido como
información y formación, pero también como la generación de espacios para la relación
y la participación de la ciudadanía en la definición de los problemas y en la búsqueda de
soluciones. Esta comunicación supone diálogo, intercambio, puntos de encuentro y
espacios de debate. Esta forma de entender la comunicación se inscribe en el marco de
la Comunicación para el Cambio Social, la cual propone la comunicación como un
instrumento que puede facilitar a la ciudadanía la toma de control de sus propias vidas,
76
no reduciendo la comunicación a decirle a la ciudadanía lo que debe saber, hacer o
pensar, sino proporcionándole información que le permita actuar.
Una estrategia de sensibilización debe estar encaminada a ayudar a descifrar los
orígenes de los problemas para despertar la conciencia crítica en la ciudadanía y
generar prácticas solidarias y de compromiso activo con el cambio de mentalidades,
actitudes o prácticas. Se pretende que la toma de conciencia y el cambio, promovidos
desde la estrategia de sensibilización, sean duraderos. De ahí la importancia de conocer
el origen de los problemas, ya que de esta forma se favorece la comprensión de las
causas. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la sensibilización es un proceso a
medio y largo plazo y que debe ser un proceso continuo, abierto y transversal para que
sea realmente efectivo.
El primer paso para iniciar las estrategias de sensibilización es partir de un
diagnóstico del contexto en el que las personas, que van a participar en la
sensibilización como emisoras y como receptoras, desarrollan sus trabajos y sus vidas
diariamente. Se trataría de conocer los intereses y las necesidades de los grupos y
sectores a los que nos vamos a dirigir.
Otro punto a tener en cuenta en el diagnóstico es conocer los procedimientos de
comunicación de los grupos que van a formar parte de la estrategia de sensibilización.
En este sentido es interesante conocer cuáles son los espacios informales de
comunicación en los que la gente se relaciona y que pueden ser útiles para la
sensibilización. También se deben tener en cuenta a aquellas personas que son un
referente, cuyas opiniones son respetadas, en una determinada comunidad o grupo con
el objetivo de que participen en la sensibilización. Durante el trabajo de sensibilización,
debemos asegurar la participación de los distintos públicos objetivo.
Contar con un buen diagnóstico facilita los pasos siguientes y hace que la
sensibilización sea realmente efectiva. A partir del diagnóstico, podemos empezar a
definir los demás elementos que componen la estrategia de sensibilización:
Definición de los objetivos de la estrategia de sensibilización: saber qué es lo que
queremos transmitir. Para ello, es importante disponer de datos, información o
77
investigaciones que sirvan de soporte a los argumentos que se expondrán en la
estrategia de sensibilización (diagnóstico).
Definición de los públicos: como público podemos considerar a los distintos actores que
intervienen, de una u otra manera, en el tema sobre el que vamos a sensibilizar. En el
caso de la conciliación de la vida laboral, familiar y personal encontramos diferentes
públicos.
Mensaje o mensajes que se quiere transmitir: los mensajes se deben diseñar pensando
en cada uno de los públicos a los que van dirigidos, en las características propias de
cada uno de los medios que se van a utilizar para su difusión, así como en el acceso de
los públicos a esos medios.
2.5.2. Selección de Representantes Nucleares
Olavarrieta (2006) propone una fórmula de integración de los padres de alumnos ya
experimentada en algunos centros con resultados alentadores, se trata de una opción
clara que permita una relación adecuada entre la escuela y sus docentes, no de
decisiones aisladas de educadores voluntariosos dentro de un equipo docente que
pudieran provocar innecesarias tensiones en su seno, y se trata de que el docente o
tutor introduzca dentro de sus tareas típicas la de dinamizar la integración de los padres
en unos determinados espacios del proceso educativo del aula. Ello permitirá asegurar
una interacción más estrecha entre familia y docentes y, en consecuencia, llegar a
acuerdos sobre esas actitudes educativas que ahora se perciben más divergentes.
Es importante unificar criterios en cuanto a cómo ayudar a los hijos en el hogar en el
proceso de enseñanza aprendizaje, motivar a los padres y representantes con buen
trato para que se integren al proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos, tomar en
cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes para apoyar a sus
hijos en el proceso enseñanza aprendizaje, tomar en cuenta las habilidades que tienen
los padres y representantes e integrarlos en las actividades en el aula, organizar talleres
para fortalecer los valores de la familia y transmitírselos a los hijos, brindar orientación y
herramientas a los padres para que participen en las actividades escolares asignadas
78
para el hogar, brindar orientación a aquellos padres y representantes que tienen hijos
con conductas difíciles.
Para esto, Gelinier (1968) plantea que el docente puede valerse de diversas
herramientas para lograr esta integración, el primer paso, después de la preparación
debida, consiste en disponer de un reducido número de padres por aula (los llamamos
“padres nucleares”) que han de ayudar a dinamizar la participación llegado el momento,
a crear ambiente y, si es preciso, a servir de “colchón” ante posibles conflictos entre
algún padre que no ha entendido el proceso y el docente. Con ellos ha de emplearse el
tiempo que sea necesario para que interioricen la importancia del proyecto y lo hagan de
alguna manera suyo, para que venzan resistencias y para que se entrenen, si es
necesario, en los modos de dinamizar los grupos.
2.5.3. Establecimiento de Objetivos Comunes
Una vez que se cuenta con estos padres, a comienzo de curso se convoca a todos
los padres, como es habitual, a un encuentro con los docentes en cada una de las aulas.
La asistencia suele ser apreciable. En ese momento, renunciando a darles avisos,
consejos, orientaciones, debe ofrecérseles un listado de posibles objetivos a conseguir
con sus hijos durante el curso, de acuerdo con la edad y nivel de los niños.
Estos objetivos, como lo señala Olavarrieta (2006), deben ser de carácter conductual,
renunciando a formulaciones abstractas. Ellos señalarán utilizando fórmulas
ponderativas, cuáles son los objetivos que más les gustaría que se cultivasen. Una vez
que han dado una respuesta individualizada, se reunirán por grupos en el aula para
discutir sus preferencias y llegar a un acuerdo de grupo. Posteriormente, hay una puesta
en común para decidir los tres objetivos más demandados y que serán adoptados como
las metas educativas a alcanzar.
Ante estos tres objetivos, el profesor o los profesores se comprometen con los
padres a una serie de actuaciones en el aula, durante un tiempo (dos meses) para
conseguirlos. Pero ese compromiso solamente tendrá validez si los padres en ese
mismo acto se comprometen a las actuaciones que se acuerden en la misma reunión
79
para llevar a cabo en su casa. El docente ha de tener previstas pautas para ofrecer, no
para imponer.
2.5.4. Conformación de Equipos
La conformación de equipos forma parte de las distintas estrategias transformadoras
utilizadas en las nuevas tendencias de liderazgo. Al respecto, Karzenbach (2007)
plantea que “el equipo se caracteriza por su disciplina, la intensidad de su trabajo pero
sobre todo por el empowerment, la convivencia y la dinámica de grupo” (p.12), e indica
con esto la necesidad que los miembros tengan la misma visión y trabajen para el logro
de objetivos comunes, facilitando la coordinación de las actividades y minimizar
esfuerzos, tiempo y dinero entre otros aspectos.
El mismo autor considera oportuno diferenciar el equipo y trabajo en equipo, a este
respecto plantea:
“El equipo es un grupo pequeño (de no más de 12 personas de ser posible) con una orientación y un compromiso claro... el trabajo en equipo según lo plantea el citado autor “se ciñe a un grupo de personas que bajo la conducción de un líder aúna la combinación de habilidades de sus integrantes para dar forma a productos de trabajo colectivos o en conjunto” (p.12).
Por lo tanto, del líder depende la realización del trabajo en equipo por cuanto, es
quien asigna tareas. El equipo, por el contrario posee el empoderamiento necesario para
tomar las decisiones que sean pertinentes, con suficiente autonomía de acción. Los
líderes de cambio tienen el talento suficiente como para saber la labor que mejor puede
desempeñar cada uno de sus miembros y el sitio adecuado para desempeñarlo.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, el trabajo dentro de una comunidad
educativa requiere del equipo definido por Cardona y Miller (2001) como “un conjunto
de personas con capacidades complementarias que tienen un propósito común y unos
objetivos compartidos ante los que son mutuamente responsables” (p 148), y quienes,
como antes se planteó, trabajan por un bien común compartiendo responsabilidades.
En este orden de ideas, Hurtado (2006) establece que “las responsabilidades de
grupo están ampliamente ligadas a la autoridad y al liderazgo” (p108); es decir, el
sentido de pertenencia que despierta la responsabilidad con el trabajo desempeñado
80
genera cambios en lo personal que se transforman en beneficio para el bien común,
puede decirse que el grupo está determinado, de acuerdo con la autora, por aspectos
asociados a su membrecía.
También la autora refiere que todo equipo debe contar con normas establecidas y
estas serán las que garanticen la permanencia del mismo, por lo tanto, deben ser claras
y comunes a todos los miembros y generalmente están referidas a áreas como “la
relación afectiva entre sus miembros, relaciones de autoridad control y toma de
decisiones, relaciones de aceptación y realización y relaciones de éxito” (p.111) de tal
manera que su cumplimiento garantice la permanencia del grupo y la cohesión de sus
miembros.
Por su parte, Maxwell (2008) sostiene que la confiabilidad y la cohesión no se
alcanzan fácilmente; sin embargo, el líder puede lograrlo si se encarga de desarrollar
orgullo por la membrecía, convence al grupo de “ser los mejores da reconocimiento,
siempre que sea posible anima el uso de emblemas, nombres, símbolos y eslóganes,
establece el valor de su grupo al examinar y promover su historia y sus valores” (p.133);
esto brinda al equipo, de acuerdo con este autor, la seguridad de permanencia y la
continuidad de sus miembros.
Por otra parte, existen autores como Ballenato (2005) que consideran el trabajo en
equipo sustentado principalmente en los siguientes aspectos: la actitud positiva y
constructiva, la empatía, la integración, la equidad y la participación. Con respecto a
esto, el citado autor manifiesta que la participación de los miembros permite al equipo
desarrollar el aspecto de convivencia necesario para poder crecer tanto en lo personal
como en lo profesional, concordando con otros autores como Hurtado (2006) para
quienes el equipo es un espacio para crecer personal y profesionalmente.
En este sentido, Ballenato (2005) considera el equipo pilar fundamental del progreso
social y del desarrollo personal, por cuanto permite el aprendizaje participativo y
cooperativo al aunar distintas habilidades de sus miembros en pos de objetivos
comunes a todos ellos. El contacto con los demás es lo que permite al ser avanzar en
sus conocimientos y, por esto, los equipos se caracterizan por compartir objetivos,
81
sentirse orgullosos de su pertenencia y por el aprecio que demuestran entre si sus
miembros.
Cabe señalar que, en la escuela, los miembros de la comunidad pudieran conformar
equipos y realizar trabajo en equipo por cuanto existen objetivos definidos, metas
comunes a la mayoría de sus miembros, cultura propia y otra serie de indicadores
coincidentes. Sólo le tocaría a quienes ejercen el liderazgo de las instituciones, analizar
las alternativas con los miembros comprometidos para llegar a las decisiones
conducentes a ello.
2.5.5. Delegación de Funciones
Delegar es una de las estrategias mayormente ligadas al liderazgo transformacional,
a los líderes de cambio; pero, para comprender mejor el término, es pertinente
considerar algunas definiciones. Por ejemplo, según Maxwell (2008) la delegación es la
puesta en práctica de la confiabilidad del líder en su equipo, lo cual, “es imprescindible
en toda organización promotora de cambio” (p.12O). El líder, como gerente, debe
dedicarse a las decisiones de más importancia y delegar a los subordinados las
rutinarias y sencillas. De esta manera, se comparten responsabilidades y se integra el
personal en los objetivos de la organización; dando paso, de esta manera, a la
formación de nuevos líderes dentro de ella.
En virtud de lo expresado por este autor, la delegación no es más que una habilidad que utiliza el gerente para propiciar en sus subordinados la motivación, valoración de sí mismo; es decir, brinda la oportunidad que tiene la persona de integrarse al contexto en el cual trabaja sentirse útil y saber que está siendo tomado en cuenta lo cual elevará su autoestima permitiéndole crecer personal y profesionalmente. Es preciso acotar que en los últimos años la delegación es denominada por los
autores de liderazgo como empowerment o empoderamiento, entendido éste como el
delegar en los demás el poder de toma de decisiones dentro de su respectivo ámbito,
como lo menciona Fernández (2007), se trata de permitir a los colaboradores del líder
tomar sus decisiones bajo sus propios criterios, favoreciendo el desarrollo del talento de
los seguidores del líder.
Con relación a lo anterior, Fang (2006) explica que el empoderamiento es un proceso
que posee varias dimensiones además de poseer carácter social; por lo tanto, enriquece
82
y potencia el ser humano; y esto se traduce según la autora, en beneficio del individuo y
de la comunidad dentro de la cual éste se desenvuelve. Blanchard, citado por Fang
(2006), establece que el empoderamiento se inicia estimulando los mandos
intermedios de la organización para que cumplan un papel de guía dentro de la
empresa” (p.3). Por todo ello, se considera esta estrategia como verdaderamente
transformadora, innovadora, generadora de cambio dentro de la organización que
asuma su ejecución, la cual será renovada con la acción de nuevos líderes.
De acuerdo a lo planteado, puede decirse que delegar o empoderar es una estrategia
del líder consciente de su rol transformador, como lo manifiesta Maxwell (2008) “no es
actuar a la ligera” (p.126), si no reconocer por parte del líder cuáles son los diferentes
talentos con los que cuenta la organización y de qué manera puede ponerlos en función
del logro de los objetivos y metas diseñados para ello, estableciendo un compromiso
entre quién es empoderado y la organización.
Por otra parte, es importante que el gerente delimite claramente la autoridad y
responsabilidad delegada, como lo refiere Kotter (2004), establecer “una coalición
conductora que opere como un equipo efectivo” (p.164) donde la delegación debe
hacerse mediante una comunicación efectiva a fin de evitar conflictos, duplicidad de
funciones y fuga de autoridad, plantean los autores, también se debe especificar
claramente la función delegada, estableciendo los estándares de actuación, de tal
manera que se fomente la iniciativa, la creatividad y lealtad hacia la organización sin
menoscabo de su propia cultura e identidad organizacional.
2.5.6. La Escuela para Padres
El Programa Permanente de Educación por la Familia y los Derechos del Niño (1997)
la concibe como “un proceso educativo permanente no formal que tiene por objetivo
ofrecer a los padres y representantes oportunidades de participación en el conocimiento
crítico de la realidad familiar... (p.2), con el propósito de buscar cambios de conducta y
afrontar la problemática existente en la comunidad.
El Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de México (2001) define la
escuela para padres como “un conjunto de actividades que lleva a cabo la institución
83
con los integrantes de la comunidad...” (p. 1), con el propósito de fortalecer las
relaciones positivas en la familia.
La escuela para padres es una alternativa para hacer de la organización escolar un
lugar abierto a la comunidad que busca salida oportuna a las dificultades, consolidando
la integración escuela-comunidad, promoviendo el análisis y solución de problemas
tanto escolares como comunitarios mediante acciones conjuntas a través de la
participación de padres y representantes.
En este mismo orden de ideas señala Pérez (2010), que las Escuelas para Padres
son una de las estrategias más importantes para ayudar a los padres a que asuman con
mayor responsabilidad y pericia su papel de educadores y para que las familias trabajen
más coordinadamente con la escuela o el colegio. Es por ello que lo más importante en
las Escuelas para Padres es lograr un clima de cordialidad, libertad, respeto, aprecio, de
modo que los asistentes se sientan invitados a exponer con toda su libertad sus
inquietudes y entre todos puedan encontrar alguna alternativa a la problemática
planteada. Para ello, hay que preparar muy bien las reuniones, desde la convocatoria,
hasta la búsqueda de un lugar acogedor y un horario conveniente para ellos, después
de escuchar sus propias opiniones.
Por ello, conviene tener listos los materiales de apoyo y es muy importante que haya
algún momento de intercambio informal donde puedan compartir algún refrigerio o
incluso echen chistes, canten o realicen cualquier otra actividad que les divierta. Es
imprescindible que haya un Equipo Coordinador, formado por algunos padres cercanos
a la escuela y por algún profesor o directivo que ejerza un liderazgo positivo, haya
demostrado preocupación e interés por el asunto y, si es posible, tenga alguna
experiencia positiva en el trabajo con padres y representantes.
De la misma manera, señala el autor antes citado, que los temas a abordar, deben
haber sido sugeridos por ellos. De ahí que es conveniente que el programa de Escuela
para Padres se haya articulado sobre las preocupaciones más frecuentes que ellos
mismos hayan expresado en las primeras reuniones. Puede ser conveniente iniciar con
una breve intervención de alguno de ellos, la lectura de algún caso, o una parábola o
historia que aborde la temática planteada. Posteriormente, pueden reunirse en grupos
pequeños para motivar a que se expresen las personas a las que les cuesta hablar en
84
público, y luego socialicen en el grupo grande sus reflexiones y propuestas. Todo esto
con el fin de lograr que los padres y representantes se sientan lo más cómodos posible y
su participación no decaiga en futuros encuentros.
2.6. Sistema de Variables
2.6.1. Variable: Integración familia-escuela- comunidad
2.6.1.1. Definición Conceptual
Según Gubbins (2001), la integración familia – escuela – comunidad, proporciona
fundamentos relevantes y consensuados para impulsar una visión educativa de mayor
amplitud en la formulación de políticas, planes y medidas educacionales, como también
en la gestión del propio sistema educacional. Para ello es indudable el establecimiento
de marcos de relación y de participación complementarios que posibiliten estas
relaciones e intervenciones conjuntas desde distintos ámbitos de actuación y en
diferentes áreas.
2.6.1.2. Definición operacional
En la presente investigación, se abordará la integración familia – escuela -
comunidad, como colaboradores y partícipes en la educación de los niños y niñas; y
será medida a través de los indicadores papel de la familia, el docente, el director, el
educando y la comunidad en la integración escolar y la interrelación entre los actores
principales: familia, escuela y comunidad.
2.6.2. Variable: Principios de la Integración familia-escuela- comunidad
2.6.2.1. Definición Conceptual
Vásquez y col. (2003) plantea cuan urgidas están las instituciones escolares de
fortalecer esas relaciones a través de una serie de principios y valores que permitan
transformar a los padres en educadores de sus propios hijos, para lo cual, la escuela
debe ser el ente generador de las estrategias que permitan a los padres desarrollar ese
rol de educador dentro del hogar, fortaleciendo así, la labor de la escuela.
85
2.6.2.2. Definición operacional
Operacionalmente será medida a través de interacción entre la escuela – familia –
comunidad, la participación de la familia y la comunidad en la escuela, armonía entre la
familia – escuela - comunidad y la responsabilidad de la escuela, la familia y la
comunidad, permitiendo de esta forma conocer su impacto en la integración familia-
escuela- comunidad.
2.6.3. Variable: Estrategias de integración.
2.6.3.1. Definición Conceptual
Ramírez (2005) la considera como el sistema de influencias constituido por un
conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones, métodos y técnicas que lograr el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
2.6.3.2. Definición operacional:
Operacionalmente será medida a través de la sensibilización de padres y
representantes, selección de representantes nucleares, establecimiento de objetivos
comunes, conformación de equipos, delegación de funciones y escuela para padres.
86
Cuadro de Operacionalización de las variables Objetivos Generales: Evaluar la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia. Diseñar un plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia
Objetivos Variable s Indicadores Ítems Diagnosticar la situación actual de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
Integración familia – escuela –comunidad
*Papel de la Familia en la Integración Escolar. *Papel del Docente en la Integración Escolar. *Papel del Directivo en la Integración Escolar. *Papel de la comunidad en la Integración Escolar. *Papel del Educando en la Integración Escolar. *Interrelación entre actores principales: familia, escuela y comunidad
1,2,3 4,5,6 7,8,9 10,11,12 13,14,15 16,17,18
Analizar los principios que sustentan la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
Principios de integración familia – escuela –comunidad
*Interacción entre la familia – escuela –comunidad *Participación de la familia y la comunidad en la escuela. *Armonía entre la familia – escuela –comunidad *Responsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad.
19,20,21 22,23,24 25,26,27 28,29,30
Describir las estrategias utilizadas por docentes y directores en la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada.
Estrategias de Integración
*Sensibilización de padres y representante *Selección de representantes nucleares. *Establecimiento de objetivos comunes. *Conformación de equipos *Delegación de funciones *Escuela para Padres
31,32,33 34,35,36 37,38,39 40,41,42 43,44,45 46,47,48
Diseñar un plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Fuente: Morán (2012)
89
CAPÍTULO
III MARCO METODOLÓGICO
El presente capítulo expone los pasos para llevar a cabo la investigación, por lo cual
se describe el tipo de investigación, su diseño, la población objeto de estudio, la muestra
a seleccionar, las técnicas e instrumentos a utilizar con su respectiva validez y
confiabilidad, así como las técnicas de procesamiento y análisis de la información.
3.1. Tipo de Investigación
Desde el punto de vista metodológico, este trabajo es de naturaleza descriptiva ya
que se describe la información de una determinada situación o problema, considerando
que los objetivos de la misma se enfocaron en diagnosticar la relación familia – escuela -
comunidad.
En este sentido, Tamayo y Tamayo (2004) afirma que “la investigación descriptiva
comprende descripción, registro, análisis e importancia de la naturaleza actual,
composición o procesos de los fenómenos” (p 35). Es decir, el enfoque que se hace
sobre las conclusiones dominantes o sobre una persona, grupo o cosa, se conduce o
funciona en el presente. Así, la investigación descriptiva trabaja sobre realidades de
hecho y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Al
respecto, también señala Chávez (2007) que las investigaciones descriptivas son todas
aquellas investigaciones que “se orientan a recolectar información relacionada con el
estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos tal y como se
presentaron en el momento de su recolección” (p 135).
Así mismo, se considera una investigación tipo proyecto factible que según Hurtado
(2000:56), consiste en la elaboración de una propuesta o de un modelo, como solución a
un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social, o de una
institución, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de
90
las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y
las tendencias futuras.
La investigación tipo proyecto factible se ocupa de cómo deberían ser las cosas, para
alcanzar unos fines y funcionar adecuadamente. De acuerdo con lo anteriormente
planteado, la investigación factible es la encargada de proponer las mejoras y
soluciones de las necesidades previamente establecidas, con el fin de diseñar una
solución de manera positiva mediante el estudio de una población, organización o un
entorno establecido.
3.2. Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación, de acuerdo con Sabino (2004) tiene como objetivo
proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su
forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias
para hacerlo.
En el caso del presente estudio, se considera un diseño no experimental, ya que
puede definirse como una indagación en la cual el científico no tiene un control directo
sobre la variable. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2007) plantean que los
estudios no experimentales son aquellos donde el investigador no manipula
deliberadamente la variable, lo que hace es observar los fenómenos de la misma forma
como ocurren en su contexto natural y luego son analizados. La investigación también
presenta un diseño transversal, que según Tamayo y Tamayo (2007), es cuando se
recolectan datos en un solo lugar, en un único tiempo.
Es igualmente un diseño de campo, definida por Sabino (2004) como aquellas
investigaciones en las cuales los datos de interés se recogen en forma directa de la
realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo. Igualmente,
considerando la afirmación de Chávez (2007) sobre la modalidad de campo, se define
este tipo de estudio como aquellos que se orientan a recolectar información relacionada
con el estado real de las personas, objetos, escenarios o fenómenos, tal como se
presentan en el momento de su recolección.
91
3.3. Población y Muestra
Una vez definida la unidad de análisis de investigación, se procede a delimitar la
población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretenden generalizar los
resultados. En tal sentido, Tamayo y Tamayo (2004) expresan “una población está
determinada por sus características definitorias, por lo tanto, el conjunto de elementos
que posean estas características se denomina población o universo” (p 78). La
población de este estudio está conformada por 118 docentes y 7 directivos
pertenecientes a los planteles estadales del Municipio Jesús Enrique Lossada: U.E.E. La
Pringamoza, U.E.E. María Andrade, U.E.E. Rosa Elena Aranguibel, U.E.E. Dr. Jesús
Enrique Lossada y la U.E.E María Canga, tal como se muestra a continuación. De la
misma forma, la población también estará constituida por 25 miembros de la comunidad
educativa, 1308 padres y representantes y 10 líderes de la comunidad.
Cuadro Nº 2 Distribución de la población por Institución
Instituciones Educativas
Docentes
Directivos
Comunidad educativa
Padres y
representantes
Líderes de la
Comunidad U.E.E. La Pringamoza 8 1 5 95 2 U.E.E. María Andrade 54 2 5 548 3 U.E.E. Rosa Elena Aranguibel
12 1 5 120 1
U.E.E. Dr. Jesús Enrique Lossada
30 2 5 428 2
U.E.E María Canga 14 1 5 117 1 Total 118 7 25 1308 10
Fuente: Dirección de las Instituciones Educativas (2012)
3.3.1. Muestra
La muestra es una porción representativa de la población. Hernández y otros
(2006) la definen como “un subgrupo de la población” (p 207). Para los directivos, la
comunidad educativa y líderes de la comunidad se trabaja con un censo poblacional
conformado por el total de miembros o elementos. Para los docentes y padres y
representantes se toma una porción de los sujetos, de acuerdo con lo expresado por los
anteriores autores y la misma es calculada aplicando la ecuación de Sierra Bravo
(2003), cuya expresión matemática es la siguiente:
92
4 x Nx Px q
n=---------------------- E 2 (N-1) 4x Px q
Donde: n= Tamaño de la muestra 4= Constante N= Tamaño de la población P y q=Probabilidades de éxito y fracaso que tienen un valor del 50% cada uno E2= Error seleccionado por el investigador Al calcular, se obtiene como resultado: n= 4 x118 x 50 x50_____ = 54 docentes (10)2 (118-1) + 4 x 50 x 50
n= 4 x1308 x 50 x50_____ = 93 padres y representantes (10)2 (1308-1) + 4 x 50 x 50
3.3.1.1. Muestreo
De acuerdo con Hernández y otros (2006), el muestreo permite tomar sub grupos,
dividiendo la población en segmentos y se selecciona una muestra para cada estrato.
Esto se puede realizar por medio del cálculo proporcional por la ecuación de Shiffer, a
saber:
Ni= nhxn/N Donde: Ni= Estrato a determinar por alumnos. nh: Numero de sujetos por cada división. n= muestra N= Población = 118 docentes Sustituyendo la formula se tiene que: N1D = 8X54/118 = 4 N2D = 54X54/118 = 25 N3D = 12X54/118 = 5 N4D = 30X54/118= 14 N5D = 14X54/118 = 6 N = Población = 1308 padres y representantes
93
N1R= 95X93/1308 = 7 N2R = 548X93/1308 = 39 N3R = 120X93/1308 = 9 N4R = 428X93/1308 = 30 N5R = 117X93/1308 = 8
Cuadro Nº 3 Distribución de la población y muestra por Estratos / Escuela
Instituciones Educativas
Poblac ión de
Docentes
Muestra de docentes
por escuela
Población de Padres y
Representantes
Muestra de Padres y
Representantes por escuela
U.E.E. La Pringamoza
8 4 95 7
U.E.E. María Andrade
54 25 548 39
U.E.E. Rosa Elena Aranguibel
12 5 120 9
U.E.E. Dr. Jesús Enrique Lossada
30 14 428 30
U.E.E María Canga
14 6 117 8
Total 118 54 1308 93
Fuente: Morán (2012)
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Dato s
Toda investigación, necesita de la técnica de recolección de información, con la
finalidad de presentar las opiniones de un colectivo. Para este estudio, la técnica
seleccionada es la encuesta, debido a que la misma permite conocer las expectativas y
opiniones de todos los integrantes de la población escogida. El estudio requiere de
instrumentos para la adquisición de los datos y su respectivo análisis. Sobre este
aspecto, Hernández, Fernández y Baptista (2007) definen los instrumentos de
investigación como “formularios diseñados para registrar la información que se obtiene
durante el proceso de recolección de los datos” (p. 90)
Para la recolección de datos en esta investigación se utilizaron cuatro cuestionarios
estructurados de acuerdo a las variables e indicadores, de este modo, el instrumento
fue diseñado por la autora de la presente investigación, y consta de 48 ítems redactados
en forma de afirmaciones, utilizando la escala tipo Likert clasificados en las alternativas
94
de respuesta: nunca (1), casi nunca (2), algunas veces (3), casi siempre (4), siempre (5),
donde el encuestado selecciona una sola opción, con un puntaje mayor de (5) siempre y
la opción de menor puntaje (1) nunca.
3.5. Validación y Confiabilidad
De acuerdo con Chávez (2007) “la validez es la eficacia con que un instrumento mide
lo que se pretende y la confiabilidad es el grado con que se obtienen resultados
similares y en distintas aplicaciones”.(p 193) En este sentido, para el instrumento
diseñado se elaboró un formato de validación que se distribuyó a cuatro (4) jueces
expertos en el área a la cual va dirigida la investigación, con la finalidad de evaluar
objetivamente si su contenido presenta las características y los elementos necesarios
para recolectar la información, verificando la pertinencia de los ítems con relación a la
variable, dimensiones e indicadores.
Respecto a la confiabilidad, Chávez (2007) la define como “el grado de congruencia
con que se realiza la medición de una variable” (p 203). Esta medición puede llegar a
lograr un alto coeficiente de validez, pero no obstante es importante que alcance un alto
grado de confiabilidad. Para tal efecto, ésta se calcula mediante la aplicación de una
prueba piloto que se aplicará al 10% de la muestra de 5 instituciones con características
semejantes a las del estudio, cuyos resultados sirvieron para calcular el Coeficiente de
Alpha Cronbach, el cual fue utilizado debido a que el instrumento está conformado con
ítems de varias alternativas, con escala tipo Likert, dando como resultado un alfa de
Cronbach de 0,88 lo que demuestra que el instrumento es altamente confiable.
3.6. Procesamiento de la Información
Tamayo y Tamayo (2004) definen la estadística como la recopilación, presentación,
análisis e interpretación de datos numéricos. Por su parte, Bavaresco (2006) establece
que la estadística constituye un medio para cuantificar aspectos de la realidad en un
momento dado, sobre un fenómeno o problema determinado.
95
En este sentido, los datos recopilados en esta investigación se procesaron a través
de los estadísticos descriptivos, utilizándose para ello el paquete estadístico S.P.S.S
versión 10.0, el cual arrojó, frecuencias absolutas, porcentajes, media aritmética, moda y
desviación estándar de la información recolectada.
96
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo se presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos
del proceso de recolección de la información. Los mismos son expuestos siguiendo el
orden de presentación de las variables, considerando sus indicadores. El análisis se
desarrolló desde una perspectiva cuantitativa utilizando el tratamiento estadístico
descriptivo, realizando un análisis frecuencial y porcentual, e interpretando todas las
respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado presentado por indicador y mostradas
en las tablas construidas para tal fin.
Asimismo, se expresa la opinión de la investigadora con base a los postulados que
sustentaron las bases teóricas de esta investigación, lo cual finalmente conllevó a
establecer las conclusiones del estudio en cuestión, suministrando resultados de una
evaluación de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales
ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
4.1. Presentación y análisis de los resultados.
Se presentan los resultados de la variable Integración familia – escuela –comunidad
y su análisis de acuerdo con cada indicador. En las siguientes tablas se muestran los
resultados obtenidos de la aplicación del instrumento, con la finalidad de obtener los
datos necesarios para explicar las diferencias, semejanzas y aciertos en caso de existir,
en correspondencia con los teóricos en cuestión; dicho instrumento fue aplicado a los
sujetos de la población, para dar respuesta al primer objetivo específico dirigido a:
Diagnosticar la situación actual de la integración familia – escuela –comunidad en las
escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
97
Análisis Tabla 1
Papel de la Familia en la Integración Escolar Los resultados obtenidos para el indicador Papel de la Familia en la Integración
Escolar, evidencian que un 42,38% de los encuestados señaló que Casi Nunca cumplen
con el papel de integrarse a la escuela de manera adecuada, 30,98% señaló que Nunca
se cumple la integración de la familia a la escuela, un 22,34% señaló que Algunas
Veces la familia cumple con un papel integrador, 3,70% señaló que Casi Siempre la
familia cumple su papel de integrarse a la escuela y finalmente un 1% señaló que la
familia Siempre cumple con su papel integrador. Se observa que en el mismo existe una
marcada debilidad en cuanto a la visita de los padres al aula de clase, encontrándose
que un alto porcentaje de padres y representantes Casi Nunca lo hace, lo que evidencia
que muchas veces la familia no cumple su papel en el proceso educativo de forma
adecuada.
Sobre este particular, CELEP (2005) señala que es reconocido como principio
pedagógico el carácter activador que corresponde al centro educativo en sus relaciones
con la familia, para influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia
de las acciones sobre el educando. No obstante, se debe tener en cuenta que la familia
cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por
la sociedad, las relaciones sociales instauradas y el desarrollo de la conciencia social
contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. Hay que enfocar
el proceso educativo familiar como la actividad de un grupo socialmente condicionado,
comprenderlo en sus referencias socioclasistas.
98
Tabla 1
Papel de la Familia en la Integración Escolar
Fuente: Morán (2012)
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
1. Aportes de P y R al trabajo escolar.
- - - 12 - - 21,20 16 18,51 28,57 21,50 16 55,55 42,85 18,27 32 25.92 28,57 38,70 24
2.Visitas de P y R al aula
- - - - 7,40 - - - 33,33 42,85 25,80 12 53,29 57,14 21,50 40 5,55 - 52,68 48
3. Colaboración de P y R en actividades de ambientación.
- - - - - - - - 22,22 28,57 10,75 8 46,29 42,85 40,86 52 31,48 28,57 48,38 40
PROMEDIO 4 2,46 7,04 5,33 24,68 33,33 19,35 12 51,71 47,61 26,87 41,33 20,98 19,04 46,58 37,33
PORCENTAJE 1 3,70 22,34 42,38 30,98
99
Análisis Tabla 2
Papel del Docente en la Integración Escolar
Los resultados obtenidos para el indicador Papel del Docente en la Integración Escolar
evidencian que un 38,56% de las unidades de análisis señaló que Casi Nunca el docente
cumple con su papel integrador, un 25, 79% de los encuestados señaló que Algunas Veces
los docentes cumplen con su papel, un 16,25% señaló que Nunca cumplen su papel
integrador, un 13,03% señaló que Casi Siempre cumplen con su papel y finalmente un
6,32% señaló que Siempre lo hacen. Lo que evidencia la debilidad presente en este
indicador, observándose que muchas veces los docentes no utilizan los medios de
comunicación adecuados para informar a padres, representantes y miembros de la
comunidad y que los incentive a participar en las diversas actividades escolares.
Relacionado con esto, refiere Cariño (2002), que la participación activa del docente
implica establecer relaciones de colaboración eficaces, tomar decisiones concertadas;
además, aprender a dialogar con los padres y a aconsejarlos sobre la manera de contribuir
a la educación de sus hijos.
100
Tabla 2
Papel del Docente en la Integración Escolar
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
4. Comunicación del docente con P y R.
37,03 - - - 46,29 14,28 - - 9,25 28,57 21,50 20 7,40 28,57 67,74 56 - 28,57 10,75 24
5.Contacto personal del docente con A, P y R.
7,40 - - - 27,77 - 10,75 - 55,55 28,57 20,43 24 9,25 42,85 64,51 40 - 28,57 4,30 36
6. Orientación a P y R sobre la educación de sus hijos.
31,48 - - - 22,22 14,28 12,90 8 37,03 28,57 16,12 20 5,55 28,57 48,38 64 3,70 28,57 22,58 8
PROMEDIO 25,30 32,09 9,52 7,88 2,66 33,94 28,57 19,35 21,33 7,4 33.33 60,21 53,33 1,23 28,57 12,54 22,66
PORCENTAJE 6,32 13,03 25,79 38,56 16,25
Fuente: Morán (2012)
101
Análisis Tabla 3
Papel del Directivo en la Integración Escolar
Los resultados obtenidos para el indicador Papel del Directivo en la Integración Escolar
evidencian que un 27,56% señaló que Casi Nunca el personal directivo cumple con su papel
integrador, un 26, 78% señaló que el personal directivo Algunas Veces cumple con su papel
integrador, un 16,95% señaló que Siempre lo cumple, 15,13 % señaló que Casi Siempre el
personal directivo cumple con su papel y finalmente un 13,53% señaló que Nunca lo cumple.
Lo que permite aseverar que existe una mediana debilidad presente en este indicador,
especialmente en lo que refiere al apoyo que el personal directivo debe brindar a las
decisiones tomadas en conjunto con la familia, escuela y comunidad, denotando de esta
forma que muchas veces el directivo actúa de manera aislada en sus decisiones escolares
repercutiendo esto en la adecuada interrelación de todos los agentes educativos.
Según señala Sileoni (2010), es la dirección de la escuela la que tiene gran parte de la
responsabilidad y posibilidad de dirigir un proyecto educativo como un proyecto de vida en
comunidad, la vida social en un tiempo y un espacio particular. En este sentido, el equipo
directivo, y particularmente la figura del director, puede encarnar la voz representativa de la
institución ante la comunidad, ser el nexo con su comunidad, o bien, y aún en contra de sus
propósitos, todo lo contrario.
102
Tabla 3
Papel del Directivo en la Integración Escolar
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
7. Apoyo a decisiones tomadas en conjunto.
- 28,57 2,15 - - 42,85 5,37 8 27,77 28,57 12,90 32 50 - 41,93 48 22,22 - 37,63 12
8. Liderazgo del director
- 71,42 6,45 8 - 28,57 16,12 8 37,03 - 37,63 44 40,74 - 30,10 28 22,22 - 9,67 12
9. Influencia del director sobre D, P, R y C.
- 71,42 7,52 8 22,22 28,57 13,97 8 31,48 - 30,10 40 27,77 - 32,25 32 18,51 - 16,12 12
PROMEDIO 57,13 5,37 5,33 7,40 33,33 11,82 8 32,09 9,52 26,87 38,66 39,50 34,76 36 20,98 21,14 12
PORCENTAJE 16,95 15,13 26,78 27,56 13,53
Fuente: Morán (2012)
103
Análisis Tabla 4
Papel de la Comunidad en la Integración Escolar
Los resultados obtenidos para el indicador Papel de la Comunidad en la Integración
Escolar evidencian que un 38,82% señaló que Casi Nunca la comunidad cumple con su
papel integrador, un 34, 84% señaló que Nunca se cumple con su papel integrador, un
19,35% señaló que Algunas Veces comunidad cumple con su papel integrador, un 6,97 %
señaló que Casi Siempre cumple con su papel y finalmente un 1,71% señaló que Siempre lo
cumple. Lo que permite señalar la debilidad presente en este indicador, debido a que según
las aseveraciones por parte directivos y docentes la comunidad Casi Nunca trabaja en
equipo con los docentes y directivos lo que dificulta las relaciones entre ellos, en
contradicción a lo que afirman los padres y representes y miembros de la comunidad,
quienes manifiestan en gran medida que esto se debe a que no se les permite participar en
la evaluación de las actividades para tomar decisiones.
Sobre este particular, Larroyo (2003) señala que la situación y potencialidad de la
comunidad, debe reflejarse, no sólo en una escuela abierta y participativa, sino incluso en los
contenidos mismos de la enseñanza. La línea de la integración entre hogar-escuela-
comunidad deberá darse en ambas direcciones. Esta interacción, por una parte, contribuirá a
la formación de un sujeto participativo, y por otra parte a la creación de una escuela abierta,
identificada con su medio, necesidades e intereses.
104
Tabla 4
Papel de la Comunidad en la Integración Escolar
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
10. La comunidad contribuye con las actividades escolares.
- - 4,30 8 27.77 - 4,30 12 18,51 28,57 16,12 36 46,29 42,85 21,50 44 7,40 28,57 53,76 -
11. La C trabaja en equipo con D y directivos.
- - 4,30 4 - - 5,37 8 27,77 14,24 12,90 8 55,55 28,57 30,10 48 16,66 57,14 47,31 32
12. La C participa en la toma de decisiones.
- - - - - - 5,37 - 18,51 14,28 5,37 32 55,55 42,85 38,70 12 25,92 42,85 50,53 56
PROMEDIO 2,86 4 9,25 5,01 6,66 21,59 19,04 11,46 25,33 52,46 38,09 30,10 34,66 16,66 42,85 50,53 29,33
PORCENTAJE 1,71 6,97 19,35 38,82 34,84
Fuente: Morán (2012)
105
Análisis Tabla 5
Papel del Educando en la Integración Escolar
Los resultados obtenidos para el indicador Papel del Educando en la Integración Escolar
evidencian que un 43,96% señaló que los alumnos Nunca cumplen con su papel integrador,
un 28,80% señaló que Casi Nunca lo cumplen, un 13,89% señaló que Algunas Veces los
alumnos cumplen con su papel en la integración escolar, un 11,34 % señaló que Casi
Siempre lo cumplen y finalmente un 1,96% señaló que los alumnos Siempre cumplen con su
papel. Lo que demuestra la debilidad presente en este indicador, puesto que los alumnos
Casi Nunca están dispuestos a contribuir con las diferentes actividades en las instituciones
educativas, tampoco se conforman organizaciones estudiantiles donde los alumnos tengan
oportunidades reales de expresar su opinión sobre las necesidades o problemáticas que
observan.
Sobre este particular, refiere Martínez (2001) que la escuela, para garantizar la auténtica
participación del alumnado debe favorecer la conformación del comité de los derechos de los
alumnos en la institución, propiciar reuniones donde los alumnos expongan sus ideas y
expectativas sobre problemáticas subyacentes y de interés para los educandos y, a su vez,
propiciar en función de sus intereses, actividades recreativas cónsonas con su desarrollo
evolutivo que permitan el logro de una educación integral del educando.
106
Tabla 5
Papel del Educando en la Integración Escolar
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
13.Los A contribuyen en las act. escolares
9,25 - - - 37,03 14,28 16,12 8 18,51 14,28 19,35 28 22,22 42,85 38,70 44 12,96 28,57 25,80 20
14.Se conforman organizaciones estudiantiles
- - - - - - 5,37 - - - 8,60 4 25,92 28,57 21,50 8 74,07 71,42 64,51 88
15La opinión de los A es tomada en cuenta.
- 14,28 - - 18,51 28,57 4,30 4 18,51 42,85 8,60 4 25,92 14,28 25,80 48 37,03 - 61,29 44
PROMEDIO 3,08 4,76 18,51 14,28 8,59 4 12,34 19,04 12,18 12 24,68 28,56 28,66 33,33 41,35 33,33 50,53 50,66
PORCENTAJE 1,96 11,34 13,89 28,80 43,96
FUENTE: Morán (2012)
107
Análisis Tabla 6
Interrelación entre actores principales: familia, e scuela y comunidad
Los resultados obtenidos para el indicador Interrelación entre actores principales: familia,
escuela y comunidad, se muestra que un 43,18% señaló que Nunca se observa la
interrelación entre los actores del proceso educativo, un 30,28% señaló que Casi Nunca se
cumple con la interrelación entre ellos, un 13,52% señaló que Algunas Veces se
interrelacionan los actores principales, un 9,91 % señaló que Casi Siempre lo hacen y
finalmente un 3,06% señaló que Siempre se interrelacionan. Lo que demuestra debilidad
presente en este indicador debido a que un alto porcentaje señaló que la escuela Nunca
toma en cuenta el apoyo que puede brindar la familia para el logro de los objetivos
institucionales.
En este sentido, Aparicio (2004) señala que la familia, la escuela y la comunidad
constituyen tres ejes fundamentales del proceso educativo que desempeñan funciones
complementarias, a diferencia de la familia, la escuela constituye un importante escenario en
la educación formal, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren entre un emisor
concreto -el docente- y un receptor específico -el alumno-, en torno a unos determinados
contenidos y actividades que conforman el currículum.
108
Tabla 6
Interrelación entre actores principales: familia, e scuela y comunidad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
16. Se toma en cuenta el apoyo de la familia.
- 14,28 - 4 9,25 14,28 - 4 12,96 14,28 10,75 12 18,51 42,85 29,03 32 59,25 14,28 60,21 48
17.Se toma en cuenta la realidad comunitaria
18,51 - - - 37,03 14,28 4,30 4 18,51 14,28 8,60 8 12,96 28,57 27,95 52 12,96 42,85 59,13 36
18. La F y la C se involucran en el PEI
- - - - 18,51 - 5,37 8 27,77 14,28 12,90 8 37,03 14,28 32,25 36 16,66 71,42 49,46 48
PROMEDIO 6,17 4,76 1,33 21,59 9,52 3,22 5,33 19,74 14,28 10,75 9,33 22,83 28,56 29,74 40 29,62 42,85 56,26 44
PORCENTAJE 3,06 9,91 13,52 30,28 43,18
FUENTE: Morán (2012)
109
Análisis Tabla 7 Variable Integración familia – escuela –comunidad
Según los resultados obtenidos para esta variable, en resumen puede observarse que los
mismos estuvieron inclinados hacia la alternativa Casi Nunca con un 34,19% de las
respuestas, de la misma forma un 31,43% de los encuestados se inclinaron hacia la
alternativa Nunca, un 19,96% se inclinó por la alternativa Algunas Veces, un 9,6% respondió
la alternativa Casi Siempre y finalmente un 5,50% se inclinó por la alternativa Siempre, estos
resultados evidencian las debilidades presentes en esta variable, lo que demuestra que la
integración entre la familia - escuela y comunidad en las instituciones objetos de estudio no
es adecuada y presenta debilidades en sus indicadores, especialmente en el papel de
educando y en el papel de la familia en la Integración familia – escuela –comunidad.
Estos datos corroboran el planteamiento de Flores (2003), quien en su estudio concluye
que existe poca integración entre la escuela y la comunidad, lo que no permite una adecuada
comunicación, cooperación y, por ende, la poca participación en las actividades planificadas
por el plantel. De la misma forma, Romero (2006) señala que la integración es un proceso
continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al
individuo a la vida escolar, social y laboral de la comunidad. La integración educacional es
entonces válida, satisfaciendo las necesidades generales de las personas en un aula regular
y las específicas en su interacción con el docente especialista. Estas ideas constituyen una
visión universal sobre la integración, pero esta generalidad ha sido observada desde diversas
perspectivas según las experiencias e investigaciones regionales.
De igual forma, se evidenció que el indicador de mayor debilidad fue para el personal
docente, el referido al papel del educando en la integración escolar, el cual arrojó que Casi
Nunca los alumnos contribuyen con las actividades, ni sus opiniones son valoradas, con un
52,46% se encuentra presente este indicador en la población estudiada. En este sentido,
señala Balbontin (2004) que la participación del alumno en la comunidad educativa es
sumamente importante; fundamentalmente porque es el centro y sujeto de la interacción
educacional y del proceso formativo en general y, además, porque su participación
contribuirá a hacerlo sujeto y objeto de su propia experiencia de aprendizaje; según la
información recolectada se observa esta debilidad ya que en ninguna de las instituciones
110
objeto de estudio existen organizaciones que de una u otra forma promuevan la participación
del alumno en las actividades de la institución.
Con respecto a esto, refiere Martínez (2001) que la escuela para garantizar la auténtica
participación del alumnado debe favorecer la conformación del comité de los derechos de los
alumnos en la institución, propiciar reuniones donde los alumnos expongan sus ideas y
expectativas sobre problemáticas subyacentes y de interés para ellos y, a su vez, propiciar
en función de sus intereses, actividades recreativas cónsonas con su desarrollo evolutivo que
permitan el logro de una educación integral.
Por su parte, los directivos le confieren mayor debilidad al indicador relacionado con el
Papel de la Familia en la Integración Escolar, inclinándose un 50,84% de estos por la opción
Casi Nunca, debido a que son pocas las visitas que los padres realizan a las aulas de clases,
así como también es escaso el aporte económico que muchos padres realizan para contribuir
con diversas actividades en las instituciones estudiadas; con relación a esto señala Martínez
(2001) que se debe propiciar en la escuela una mayor participación de los padres en las
asambleas pautadas por la institución escolar. Agrega además, que como muchas de las
desavenencias entre los padres y los educadores estriban en el manejo de los recursos
económicos, se hace imprescindible para evitarlas, la participación de la junta directiva de la
sociedad de padres y representantes en la elaboración del presupuesto programa del plantel.
Asimismo, argumenta que dado que sólo se les pide participación en los asuntos referidos
al desembolso de dinero para los gastos requeridos por la institución en la educación de sus
representados, es necesario entonces involucrarlos también en aquellas actividades
culturales que planifica la escuela, a modo de integrarlos en otros ámbitos del quehacer
educativo.
Por otra parte, los padres y representantes le confieren mayor debilidad al Papel del
Docente en la Integración Escolar, ya que un 60,21% de los sujetos se inclina por la opción
de que Casi Nunca este indicador se encuentra presente, debido a que los docentes
mantienen poco contacto personal con los padres y representantes así como también la
comunicación entre ellos es escasa, es por ello que el educador deberá facilitarle al alumno
111
el conocimiento de su localidad, ofrecerle una educación para la participación, permitirle
acceso directo a las orientaciones del proceso enseñanza-aprendizaje. El docente debe ser
el líder, capaz de diagnosticar problemas en el aula y su entorno, al tiempo que diseña
estrategias y facilita herramientas que faciliten la resolución de problemas de la clase y la
comunidad. De esta manera, se estaría contribuyendo a una educación para la participación,
es decir una educación activa.
Según Fernández (2003) la participación del docente en la relación familia-escuela-
comunidad, para ser efectiva, deberá dirigirse a promover y orientar la gestión de la
institución. En este sentido, sostiene que el docente debe conocer los usos populares,
valores y costumbres donde labora y, de esta manera, posibilitar la integración del plantel
con la comunidad, tanto desde el punto de vista social, como académico, y hacer de su
participación una actitud regular y cotidiana.
Finalmente, los miembros de la comunidad le conceden mayor debilidad al Papel de la
Comunidad en la Integración Escolar, ya que un 50,66 % se inclina por la opción Nunca, lo
que evidencia que están de acuerdo en la poca participación que tienen para lograr la
adecuada integración escuela – familia y comunidad, debido a que el personal de la
comunidad en las instituciones estudiadas le cuesta el trabajo en equipo con docentes y
directivos, así como tiene una escasa participación en la evaluación y toma de decisiones de
las instituciones escolares.
Con respeto a esto, Guiliani (2004) señala que en el sistema educativo actual, esos
actores son considerados como elementos fundamentales, más bien como los vértices del
triángulo que representa el acto educativo, cuya participación activa en la labor educativa y
en actividades de la comunidad local, conduce a un proceso continuo y ascendente, dirigido
a la integración de la entidad escolar con la comunidad. Es por ello que en forma general
según los datos obtenidos para esta variable se evidencia que la situación actual de
integración escuela – familia - comunidad en las diversas instituciones, es limitada porque
muchos de los actores educativos no cumplen con el papel que le compete en el entorno
educativo.
112
Tabla 7
Variable Integración familia – escuela –comunidad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA POBLACIÒN Doc Dir Padr
y Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
INDICADORES % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Papel de la Familia en la Integración Escolar
0 0 0 4 2,46 0 7,16 5,3 5,3 21,68 33,33 19,35 12 50,84 26,87 41,33 20,98 19,04 46,58 37,33
Papel del Docente en la Integración Escolar
25,30 0 0 0 32,09 9,52 7,88 2,66 33,54 28,57 19,35 21,33 7,4 33,33 60,21 53,33 1,24 28,57 12,54 22,66
Papel del Directivo en la Integración Escolar
0 57,13 5,37 5,33 7,40 33,38 11,82 8 32,09 9,52 26,87 38,66 39,36 0 34,76 36 20,98 0 21,14 12
Papel de la comunidad en la Integración Escolar
3,08 4,76 0 0 18,51 14,28 8,59 4 12,34 19,04 12,18 12 24,68 28,56 26,87 33,33 41,35 33,33 52,32 50,66
Papel del Educando en la Integración Escolar
0 0 2,86 4 9,25 0 5,01 6,66 20,15 19,04 11,46 25,33 52,46 38,09 30,01 34,66 38,44 42,85 50,53 29,33
Interrelación entre actores principales: familia, escuela y comunidad
6,17 4,76 0 1,33 18,51 9,25 3,22 5,33 16,66 14,28 10,75 9,33 22,83 25,56 29,74 40 29,62 42,85 56,26 44
PROMEDIO 5,75 11,10 2,74 2,44 14,70 11,10 7,28 5,38 22,81 20,63 16,66 19,77 32,92 29,35 34,75 39,77 25,43 27,77 39,89 32,66 PORCENTAJE 5,50 9,6 19,96 34,19 31,43
FUENTE: Morán (2012)
113
Análisis Tabla 8
Interacción entre la familia – escuela –comunidad
Los resultados obtenidos para el indicador Interacción entre la familia – escuela –
comunidad se evidencia que un 36,33% señaló que Casi Nunca se observa una adecuada
interacción entre la familia – escuela –comunidad , un 31,3% señaló que Nunca se observa
esta interacción, un 23,50% señaló que Algunas Veces la familia – escuela –comunidad
interactúan adecuadamente, un 7,52 % señaló que Casi Siempre lo hacen y finalmente un
1,29% señaló que la familia – escuela –comunidad Siempre interactúan adecuadamente. Lo
que demuestra una marcada debilidad debido a que la comunicación entre la familia, la
escuela y la comunidad no es efectiva, lo cual perjudica la interacción entre ellos.
En este sentido López (2008) afirma que los procesos educativos que pretenden
conseguir el desarrollo integral de las personas tienen lugar en la interacción de cada una de
éstas con las demás. A través de esa interacción ofrecen una serie de experiencias
educativas que permiten incorporar los elementos básicos de nuestra cultura e incorporarnos
a ella, en el marco de un proceso que conduce al desarrollo personal en el marco de la
socialización.
114
Tabla 8
Interacción entre la familia – escuela –comunidad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
19.Comunicación efectiva entre F, E y C.
- - - - 9,25 - 3,22 - 22,22 14,28 26,68 8 55,55 28,57 21,50 36 12,96 57,14 48,38 56
20.Identificación de P y R con el personal de la es
- - 2,15 - 12,96 - 7,52 8 22,22 14,28 16,12 24 37,03 42,85 25,80 20 27,77 42,85 48,38 48
21.Relación adecuada entre F,E y C
- - 5,37 8 18,51 14,28 8,60 8 22,22 28,57 35,48 48 46,29 57,14 33,33 32 12,96 - 17,20 4
PROMEDIO 2,50 2,66 13,57 4,76 6,44 5,33 22,22 19,04 26,09 26,66 46,29 42,85 26,87 29,33 17,89 33,33 37,98 36
PORCENTAJE 1,29 7,52 23,50 36,33 31,3
FUENTE: Morán (2012)
115
Análisis Tabla 9
Participación de la familia y la comunidad en la es cuela
Los resultados obtenidos para el indicador Participación de la familia y la comunidad en la
escuela evidencian que un 41,81% señaló que la familia y la comunidad Casi Nunca
participan en la escuela, un 26,15% señaló que Nunca participan, un 21,49% señaló que
Algunas Veces participan en la escuela, un 7,52 % señaló que Casi Siempre participan y
finalmente un 2,67% señaló que Siempre lo hacen. Lo que demuestra debilidad presente en
este indicador debido a que no existe la suficiente comunicación entre la familia, la escuela y
la comunidad para fomentar la participación de padres y representantes en las actividades
escolares.
En este sentido, Gelinier (2008) plantea que en educación como en muchos otros
campos, toda participación ha de ser “participación por objetivos”. Los miembros del grupo
intervienen en los diversos momentos de la planificación, de la ejecución y del control del
proceso educativo con el fin de alcanzar los fines globales que anteceden a la misma acción
participativa.
116
Tabla 9
Participación de la familia y la comunidad en la e scuela
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
22.La C colabora con las metas institucionales.
- - - 8 - - - 8 27,77 14,28 16,12 28 64,81 14,28 34,40 40 7,40 71,42 49,46 16
23.Los P y R cumplen con las tareas asignadas.
- - 10,75 8 22,22 - 18,27 8 18,51 - 40,86 28 42,59 14,28 26,88 52 16,66 85,71 3,22 4
24.Los D motivan la participación de P y R
- - 5,37 - 12,96 - 12,90 8 22,22 14,28 27,95 20 44,44 85,71 34,40 48 16,66 - 19,35 24
PROMEDIO 5,37 5,33 11,72 10,39 8 22,83 9,52 28,31 25,33 50,61 38,09 31,89 46,66 13,57 52,37 24,01 14,66
PORCENTAJE 2,67 7,52 21,49 41,81 26,15
FUENTE: Morán (2012)
117
Análisis Tabla 10
Armonía entre la familia – escuela –comunidad
Los resultados obtenidos para el indicador Armonía entre la familia – escuela –
comunidad, evidencia que un 33,55% señaló que Casi Nunca se observa armonía entre la
familia, la escuela y la comunidad, un 23,96% señaló que la familia, la escuela y la
comunidad Nunca se relacionan armónicamente, un 29,67% señaló que Algunas Veces lo
hacen, un 9,19 % señaló que Casi Siempre se observa armonía entre ellos y finalmente un
3,6% señaló que Siempre se observa armonía entre la familia, la escuela y la comunidad. Lo
que demuestra la debilidad presente, reflejada en la falta de fraternidad entre los miembros
de la escuela, la familia y la comunidad.
Con respecto a esto, Pérez (2007) plantea la armonía como un reto para poder ser
alcanzado por los educadores, ya que además de enseñar conocimientos y habilidades
también afirma el autor, hay que formar personas armónicas, capaces de vivir en plenitud
comprometidos con el bien común, garantizando la convivencia y supervivencia de la
sociedad. Manifiesta el autor la exigencia que esto implica para el educador actual, más aún
a quien ejerce cargo directivo, por cuanto, esto implica la humanización y sensibilización en
este sentido para poder entonces poner su desarrollo al servicio de los demás.
118
Tabla 10
Armonía entre la familia – escuela –comunidad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
25.Se busca el bien común entre la E, F y C.
5,55 14,28 4,30 8 12,96 42,85 8,60 12 25,92 42,85 40,86 16 37,03 - 30,10 32 18,51 - 16,12 32
26.Se observa fraternidad entre la F, E y C.
3,70 - - - 16,66 - 2,15 - 31,48 28,57 20,43 32 22,22 42,85 23,65 48 25,92 28,57 53,76 20
27.Relación equilibrada entre F, E y C.
7,40 - - - 11,11 - - 4 22,22 28,57 31,18 36 46,29 42,85 37,63 40 12,96 28,57 31,18 20
PROMEDIO 5,55 4,76 1,43 2,66 13,57 14,28 3,58 5,33 26,54 33,33 30,82 28 35,18 28,56 30,46 40 19,13 19,04 33,68 24
PORCENTAJE 3,6 9,19 29,67 33,55 23,96
FUENTE: Morán (2012)
119
Análisis Tabla 11
Responsabilidad de la familia, la escuela y la co munidad.
Los resultados obtenidos para el indicador Responsabilidad de la familia, la escuela y la
comunidad, se evidencia que un 46,05% señaló que la familia, la escuela y la comunidad
Casi Nunca asumen su responsabilidad, un 29,03% señaló que Nunca son responsables, un
15,90% señaló que Algunas Veces se muestran responsables, un 5,00 % señaló que Casi
Siempre lo hacen y finalmente un 3,41% señaló que Siempre la familia, la escuela y la
comunidad asumen su responsabilidad. Lo que demuestra debilidad presente en este
indicador, ya que la familia y la comunidad Casi Nunca se involucran en las actividades de la
institución.
Para Pérez (2007) la responsabilidad es uno de los basamentos del proceso educativo,
puesto que refuerza las decisiones tomadas con la carga positiva o negativa de ellas; es
decir, brinda la posibilidad de conocer a cada uno de los involucrados el saber si la decisión
tomada fue aceptada o no, dando oportunidad de ofrecer nuevas alternativas, vengan o no
de quien originalmente tomó la decisión en cuestión.
120
Tabla 11
Responsabilidad de la familia, la escuela y la co munidad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % 28.Trabajo compartido entre F, E y C.
12,96 - - - 16,66 - - - 18,51 14,28 - 8 44,44 28,57 77,41 32 7,40 57,14 22,58 60
29.Compromiso con las tareas asignadas.
9,25 - - - 12,96 - 8,60 - 11,11 14,28 26,88 24 46,29 42,85 53,76 52 16,66 42,85 10,75 24
30.F y C involucradas en las actividades.
16,66 - 2,15 - 11,11 - 10,75 - 12,96 - 40,86 20 37,03 42,85 35,48 60 22,22 54,14 10,75 20
PROMEDIO 12,95 0,71 13,57 6,45 14,19 9,52 22,58 17,33 42,58 38,09 55,55 48 15,42 51,37 14,69 34,66
PORCENTAJE 3,41 5,00 15,90 46,05 29,03
FUENTE: Morán (2012)
121
Análisis Tabla 12
Principios de integración familia – escuela –comuni dad
Según los datos obtenidos se evidencia que un 39,43% de los sujetos encuestados
consideran que Casi Nunca se cumplen los Principios de integración familia – escuela –
comunidad, un 27,65% consideran que Nunca se cumplen, un 22,64% señaló que Algunas
Veces se cumplen, por su parte un 7,30 % señaló que Casi Siempre se cumplen y
finalmente un 2,74% señaló que Siempre se cumplen estos principios, estos resultados
evidencian la debilidad presente en esta variable lo que demuestra que no se cumple de
forma adecuada los principios para la integración familia – escuela –comunidad.
En este sentido, se corrobora lo planteado por Ballesteros (2003), cuyos resultados
obtenidos evidenciaron la poca participación en la Escuela Básica “Monseñor Crespo” y la
comunidad y de allí la necesidad de implantar la Propuesta objeto de la investigación. De la
misma forma, señala Vásquez y col. (2003) cuan urgidas están las instituciones escolares de
fortalecer esas relaciones a través de una serie de principios y valores que permitan
transformar a los padres en educadores de sus propios hijos, para lo cual, la escuela debe
ser el ente generador de las estrategias que permitan a los padres desarrollar ese rol de
educador dentro del hogar, fortaleciendo así la labor de la escuela.
De igual forma los resultados obtenidos evidencian que el indicador de mayor debilidad,
para docentes y directivos fue el relacionado con la Participación de la familia y la
comunidad en la escuela, ya que según la información suministrada, en muchos casos los
padres no cumplen con sus responsabilidades, así como muchas veces no existe una
comunicación adecuada por parte de los docentes que ayuden a aumentar su participación.
En este sentido, Medina (2006) señala que la participación se trata de una acción
educativa dinamizada por los docentes para mejorar la calidad educativa, para proporcionar
referentes unificados a los alumnos y para ayudar a mejorar las actitudes educativas de los
padres, creando un clima en el que los padres de los alumnos se cuestionen acerca de sus
actitudes y conductas educativas y puedan hacer un descubrimiento inducido de nuevas
pautas de conducta educativa, proporcionando un espacio de diálogo natural colectivo entre
padres y profesores centrados siempre en el hecho educativo.
122
Por su lado, los padres y representantes, así como los miembros de la comunidad
educativa le confieren mayor debilidad al indicador relacionado con Responsabilidad de la
familia, la escuela y la comunidad, esto debido a que a que existe poco compromiso de la
escuela, la familia y la comunidad en las actividades de las instituciones escolares. En este
sentido, Vásquez y col. (2003) manifiesta la necesidad de asumir responsabilidades, por
parte de todos los agentes del proceso educativo; es decir, directivos, docentes, padres,
representantes y comunidad pues el trabajo educativo no puede hacerse en solitario, si no en
forma mancomunada con responsabilidades compartidas, pero definidas para cada una de
esas entidades, en cuanto a individualidades se refiere. Todos estos resultados obtenidos
evidencia que estos principios no se cumplen de forma adecuada en las diversas
instituciones obstaculizando muchas veces la integración entre los diversos actores
educativos.
123
Tabla 12
Principios de integración familia – escuela –comuni dad
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA POBLACIÒN Doc Dir Padr
y Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
INDICADORES % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Interacción entre la familia – escuela –comunidad.
0 0 2,50 2,66 13,57 4,76 6,44 5,33 22,22 19,04 26,09 26,66 46,29 42,85 26,87 29,33 17,89 33,33 37,98 36
Participación de la familia y la comunidad en la escuela.
0 0 5,37 5,33 11,72 0 10,39 8 22,83 9,52 28,31 28,31 50,61 38,09 31,89 46,66 13,57 52,37 24,01 14,66
Armonía entre la familia – escuela –comunidad.
5,55 4,76 1,43 2,66 13,57 14,28 3,58 5,33 26,54 33,33 30,82 30,82 35,18 28,56 30,46 40 18,33 19,04 33,68 24
Responsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad.
12,95 0 0,71 0 13,57 0 6,45 0 14,19 9,52 22,58 22,58 42,28 38,09 55,55 48 15,42 52,37 14,69 34,66
PROMEDIO 4,62 1,19 2,50 2,66 13,10 4,76 6,71 4,66 21,44 17,85 26,98 24,33 43,66 36,19 36,19 40,99 16,42 39,27 27,59 27,33 PORCENTAJE 2,74 7,30 22,64 39,43 27,65
FUENTE: Morán (2012)
124
Análisis Tabla 13
Sensibilización de padres y representantes
Los resultados obtenidos para el indicador Sensibilización de padres y representantes,
evidencian que un 43,59% señaló que Casi Nunca se sensibiliza a los padres y
representantes, un 24,17% señaló que Nunca se sensibilizan, un 20,72% señaló que
Algunas Veces se hace, un 7,76 % señaló que Casi Siempre se sensibilizan y finalmente un
3,72% señaló que Siempre se sensibiliza a los padres y representantes. Lo que evidencia
debilidad presente debido a la poca aplicación de esta estrategia dentro de las instituciones
objeto de estudio.
Según señala Medina (2006), se parte del concepto de sensibilización como un proceso
de comunicación activo y creativo, que promueve una transformación, un cambio de
actitudes y comportamientos en la sociedad. A través de la sensibilización, se pretende lograr
una toma de conciencia respecto a una determinada problemática, en este caso, respecto a
la conciliación de la vida escolar, familiar y personal y la igualdad de oportunidades entre
todos los miembros de la comunidad educativa.
125
Tabla 13
Sensibilización de padres y representantes
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % 31.P y R se preocupan por la formación de sus hijos.
7,40 - 16,12 - 9,25 - 10,75 4 9,25 14,28 48,38 16 48,14 57,14 22,58 64 25,92 28,57 2,15 16
32.Se les informa a P y R sobre el quehacer de la institución.
5,55 - - - 3,70 14,28 12,90 4 9,25 14,28 43,01 12 55,55 28,57 37,63 28 25,92 42,85 6,45 56
33.Se propicia la participación de P y R
7,40 - 4,30 4 5,55 14,28 6,45 8 12,96 28,57 24,73 16 46,29 57,14 30,10 48 27,77 - 34,40 24
PROMEDIO 6,78 6,80 1,33 6,16 9,52 10,03 5,33 10,48 19,04 38,70 14,66 49,99 47,61 30,10 46,66 26,55 23,80 14,33 32
PORCENTAJE 3,72 7,76 20,72 43,59 24,17
FUENTE: Morán (2012)
126
Análisis Tabla 14
Selección de Representantes Nucleares
Los resultados obtenidos para el indicador Selección de Representantes Nucleares,
evidencia que un 35,24% señaló que Casi Nunca se seleccionan representantes nucleares,
un 35,15% señaló que Nunca se seleccionan, un 17,24% señaló que Algunas Veces lo
hacen, un 10,29 % señaló que Casi Siempre se seleccionan representantes nucleares y
finalmente un 3,10% señaló que Siempre se hace. Lo que demuestra la debilidad presente
en este indicador debido a que no existe un conocimiento adecuado de las habilidades y
dificultades de algunos de los representantes en las instituciones.
Según Gelinier (2008) el docente puede valerse de diversas herramientas para lograr esta
integración, el primer paso, después de la preparación debida, consiste en disponer de un
reducido número de padres por aula, los llamamos “padres nucleares”, que han de ayudar a
dinamizar la participación llegado el momento, a crear ambiente y, si es preciso, a servir de
“colchón” ante posibles conflictos entre algún padre que no ha entendido el proceso y el
docente.
127
Tabla 14
Selección de Representantes Nucleares
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA POBLACIÒN Doc Dir Padr
y Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % 34.Se integra a P y R al proceso educativo.
5,55 - - - 12,96 - 29,03 4 18,51 14,28 29,03 20 55,55 71,42 37,63 40 7,40 14,28 17,20 36
35.Se toman en cuenta las dificultades de los P y R.
11,11 - - - 27,77 - 5,37 4 31,48 - 16,12 8 12,96 28,57 52,68 28 16,66 71,42 25,80 60
36.Se integra a los P y R al PEI
18,51 - 2,15 - 27,77 - 8,60 4 22,22 14,28 29,03 4 11,11 14,28 38,70 32 20,37 71,42 21,30 60
PROMEDIO 11,72 0,71 22,83 14,33 4 24,07 9,52 24,72 10,66 26,54 38,09 43,00 33,33 14,81 52,37 21,43 52 PORCENTAJE 3,10 10,29 17,24 35,24 35,15
FUENTE: Morán (2012)
128
Análisis Tabla 15
Establecimiento de Objetivos Comunes
Los resultados obtenidos para el indicador Establecimiento de Objetivos Comunes, se
evidencia que un 70,28% señaló que Nunca se establecen objetivos comunes entre los
docentes y los padres o representantes, un 18,15% señaló que Casi Nunca se hace, un 6,3%
señaló que Algunas Veces se cumple con el establecimiento de objetivos comunes, un 3,08
% señaló que Casi Siempre se hace y finalmente un 2,15% señaló que Siempre se
establecen objetivos comunes entre ellos. Lo que demuestra debilidad presente en este
indicador, ya que esta estrategia poco se aplica debido a la escasa participación que tienen
los padres en el proceso educativo de sus hijos.
Señala Olavarrieta (2006) que el docente debe ofrecerles a los padres un listado de
posibles objetivos a conseguir con sus hijos durante el año escolar, los mismos deben ser de
carácter conductual, renunciando a formulaciones abstractas. Ellos señalarán utilizando
fórmulas ponderativas, cuáles son los objetivos que más les gustaría que se cultivasen en
sus hijos. Una vez que han dado una respuesta individualizada, se reunirán por grupos en el
aula para discutir sus preferencias y llegar a un acuerdo de grupo. Posteriormente, hay una
puesta en común para decidir los tres objetivos más demandados y que serán adoptados
como las metas educativas a alcanzar.
129
Tabla 15
Establecimiento de Objetivos Comunes
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
37.Se ofrece al Rel listado de posibles objetivos a alcanzar
9,25 - - - 12,96 - - - 18,51 - - - 37,03 - 5,37 8 22,22 100 94,62 92
38.Los P y R proponen los objetivos a alcanzar
9,25 - - - 11,11 - - - 14,81 - 12,90 4 55,55 14,28 29,03 8 9,25 85,71 58,06 88
39.Los P y R seleccionan los objetivos a alcanzar
7,40 - - - 12,96 - - - 11,11 14,28 - - 46,29 14,28 - - 22,22 71,42 100 100
PROMEDIO 8,63 12,34 14,81 4,76 4,3 1,33 46,29 9,52 11,46 5,33 17,89 85,71 84,22 93,33
PORCENTAJE 2,15 3,08 6,3 18,15 70,28
FUENTE: Morán (2012)
130
Análisis Tabla 16
Conformación de equipos
Los resultados obtenidos para el indicador Conformación de equipos, un 37,16% señaló
que Nunca se conforman equipos de trabajo, un 25,46% señaló que Casi Nunca se
conforman, un 22,36 % señaló que Algunas Veces se hace, un 8,2 % señaló que Casi
Siempre se conforman equipos de trabajo y finalmente un 6,77 % señaló que Siempre se
hace. Lo que demuestra debilidad presente en este indicador, debido a que Casi Nunca se
conforman equipos entre docentes y representantes para la ejecución de actividades en las
instituciones.
En relación a esto, Ballenato (2005) considera que el trabajo en equipo está sustentado
principalmente en los siguientes aspectos: la actitud positiva y constructiva, la empatía, la
integración, la equidad y la participación. Con respecto a esto, el citado autor manifiesta que
la participación de los miembros permite al equipo desarrollar el aspecto de convivencia
necesario para poder crecer tanto en lo personal como en lo profesional.
131
Tabla 16
Conformación de equipos
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr
y
Repr
Com Doc Dir Padr
y
Repr
Com Doc Dir Padr
y
Repr
Com Doc Dir Padr
y
Repr
Com Doc Dir Padr
y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
40.Se forman equipos entre representantes y docentes para la ejecución de actividades.
12,96 - - - 16,66 - - - 18,51 - 8,60 4 37,03 14,28 29,03 12 14,81 85,71 62,36 84
41.Los padres y representantes muestran liderazgo cuando se reúnen en equipos.
18,51 - 2,15 8 22,22 . 5,37 8 16,66 14,28 30,10 60 35,18 28,57 30,10 12 7,40 57,14 32,25 12
42.Los docentes identifican la labor que mejor pueden desempeñar padres y representantes en un equipo
22,22 14,28 3,22 - 18,51 14,28 5,37 8 27,77 42,85 37,63 8 9,25 28,57 37,63 32 22,22 - 16,12 52
PROMEDIO 17,89 4,76 1,79 2,66 19,13 4,76 3,58 5,33 20,98 19,04 25,44 24 27,15 23,80 32,25 18,66 14,81 47,61 36,91 49,33
PORCENTAJE 6,77 8,2 22,36 25,46 37,16
FUENTE: Morán (2012)
132
Análisis Tabla 17
Delegación de funciones
Los resultados obtenidos para el indicador Delegación de Funciones, se evidencia que un
37,76% señaló que Nunca se delegan funciones a los representantes, un 33,59% señaló que
Casi Nunca se hace, un 14,89% señaló que los docentes Algunas Veces delegan funciones,
un 8,48 % señaló que Casi Siempre lo hacen y finalmente un 5,73% señaló que los docentes
Siempre delegan funciones a los representantes. Lo que demuestra debilidad presente en
este indicador, ya que Casi Nunca los docentes comparten responsabilidades con sus
representantes.
Según Maxwell (2005) la delegación es la puesta en práctica de la confiabilidad del líder
en su equipo, lo cual, “es imprescindible en toda organización promotora de cambio” (p.120).
El líder, como gerente, debe dedicarse a las decisiones de más importancia y delegar a los
subordinados las rutinarias y sencillas. De esta manera, se comparten responsabilidades y
se integra el personal en los objetivos de la organización; dando paso, de esta manera, a la
formación de nuevos líderes dentro de ella.
133
Tabla 17
Delegación de funciones
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VEC ES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %
43.Se comparten responsabilidades con P y R
18,51 - - - 9,25 - 8.60 - 18,51 14,28 12,90 - 37,03 28,57 43,01 8 16,66 57,14 35,48 92
44.Se brinda participación a P y R
18,51 - - 4 27,77 - 4,30 8 22,22 14,28 16,12 8 14,81 28,57 52,68 48 16,66 57,14 26,88 38
45.Se delegan funciones a P y R
27,77 - - - 29,62 14,28 - - 18,51 28,57 5,37 20 18,51 57,14 26,88 40 5,55 - 67,74 40
PROMEDIO 21,59 1,33 22,21 4,76 4,3 2,66 19,74 19,04 11,46 9,33 23,45 38,09 40,85 32 12,95 38,09 43,36 56,66
PORCENTAJE 5,73 8,48 14,89 33,59 37,76
FUENTE: Morán (2012)
134
Análisis Tabla 18
Escuela para Padres
Los resultados obtenidos para el indicador Escuela para Padres, se evidencia que un
73,55% señaló que Nunca se implementan las escuelas para padres, un 15,6% señaló que
Casi Nunca se hace, un 8,97% señaló que Algunas Veces se implementan, un 1,52 %
señaló que Casi Siempre se implementan y finalmente un 0,33% señaló que Siempre se
implementan las escuelas para padres. Lo que demuestra la debilidad presente en este
indicador puesto que no existe dentro de las instituciones escolares estudiadas escuelas
para padres.
Con respecto a esto, Pérez (2010) señala que las Escuelas para Padres son una de las
estrategias más importantes para ayudar a los padres a que asuman con mayor
responsabilidad y pericia su papel de educadores y para que las familias trabajen más
coordinadamente con la escuela. Es por ello que lo más importante en las Escuelas para
Padres es lograr un clima de cordialidad, libertad, respeto, aprecio, de modo que los
asistentes se sientan invitados a exponer con toda su libertad sus inquietudes y entre todos
puedan encontrar alguna alternativa a la problemática planteada.
135
Tabla 18
Escuela para Padres
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
ITEMS % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % 46.Se implementa la escuela para padres.
- - - - - - - - - 14,28 5,37 20 7,40 - 32,25 - 92,59 85,71 62,36 80
47.Se utiliza la escuela para Ppara abrir las puertas a la C
- - - - - - - - - 14,28 7,52 20 7,40 - 30,10 8 92,59 85,71 62,36 72
48.Se fomenta la participación en la escuela para P
- - - 4 - 14,28 - 4 - 14,28 - 12 7,40 14,28 48,38 32 92,59 57,14 51,61 48
PROMEDIO 1,33 4,76 1,33 14,28 4,29 17,33 7,40 4,76 36,91 13,33 92,59 76,18 58,77 66,66
PORCENTAJE 0,33 1,52 8,97 15,6 73,55
FUENTE: Morán (2012)
136
Análisis Tabla 19
Estrategias de Integración
Los resultados encontrados para la variable Estrategias de Integración, según los datos
aportados por las diversas unidades de análisis permiten observar que un 46,26% señala
que Nunca se implementan estas estrategias en las instituciones educativas, un 28,6%
señala que Casi Nunca se implementan, un 15,08% señala que Algunas Veces, un 6,37%
afirma que Casi Siempre se implementan y finalmente un 3,91% señala que Siempre. Según
estos resultados se demuestra la poca aplicación de estas estrategias de integración en las
escuelas estudiadas debido a que, al no haber una participación adecuada por parte de los
padres y representantes en las instituciones por ende se dificulta la aplicación de estrategias
que permitan su adecuada integración a estas. Lo que demuestra la necesidad de desarrollar
acciones orientadas a fomentar la integración de los padres en las instituciones escolares a
través de diversas estrategias.
Estos resultados son corroborados con Godoy y Nilda (2008), quienes en su estudio
encontraron que existe la necesidad de realizar acciones orientadoras que lleven a integrar la
escuela con la familia y la comunidad mejorando la comunicación tanto interpersonal como
social, donde todos los integrantes puedan desarrollar interacciones cara a cara en armonía,
confianza y con el sentido de pertenencia a la escuela y a la comunidad, minimizando los
obstáculos o barreras que están o puedan surgir en el desarrollo de una comunicación
efectiva.
Por otro lado, se precisa introducir tanto en la escuela como en la comunidad acciones
que impulsen la participación activa de los padres y representantes, como de los grupos
comunitarios en las programaciones que se fragüen en la institución educativa, así como
también los directivos y docentes participar en las actividades comunitarias como indicativo
de integración hacia la comunidad.
En este sentido, para Paredes A. y Henríquez, A. (2004) lograr una participación efectiva
y organizada de la sociedad en general y de las comunidades locales, y de los padres,
madres de familia en particular, es indispensable en la gestión de un proceso educativo de
137
calidad, por lo que es fundamental lograr la participación de la comunidad en la planificación
de actividades de la gestión escolar.
De igual manera los resultados obtenidos para esta variable evidencian que el indicador
de mayor debilidad fue común para todas la unidades de análisis, en este caso fue el
indicador relacionado con la Escuela para Padres, ya que las instituciones objeto de estudio
no las han implementado, a lo cual señala Pérez (2010) que las Escuelas para Padres son
una de las estrategias más importantes para ayudar a los padres a que asuman con mayor
responsabilidad y pericia su papel de educadores y para que las familias trabajen más
coordinadamente con la escuela o el colegio.
Es por ello que lo más importante en las Escuelas para Padres es lograr un clima de
cordialidad, libertad, respeto, aprecio, de modo que los asistentes se sientan invitados a
exponer con toda su libertad sus inquietudes y entre todos puedan encontrar alguna
alternativa a la problemática planteada. Para ello, hay que preparar muy bien las reuniones,
desde la convocatoria, hasta la búsqueda de un lugar acogedor y un horario conveniente
para ellos, después de escuchar sus propias opiniones.
Análisis de los resultados de la entrevista a los l íderes de la comunidad
De la misma forma la entrevista aplicada a algunos líderes de las comunidades objetos de
estudio, tuvo coincidencia con los resultados encontrados en cada una de las variables,
evidenciado que los mismos presentan poca participación en los asuntos concernientes a los
procesos educativos de la zona, esto debido muchas veces, según su opinión, a que no se
les brinda una participación abierta en las instituciones ya que en ocasiones el personal
directivo y los propios docentes se niegan a trabajar en conjunto con ellos. Los resultados
denotan la poca preparación que poseen los docentes en cuanto al desarrollo de planes y
proyectos que vinculen a la comunidad con la escuela.
Con respecto a lo planteado, afirma SEDL (2000), que para mejorar la educación pública
hay que empezar por conocer a la comunidad, animar a los padres de familia y a los
miembros de la comunidad a que participen en la escuela. Esto quiere decir que hay que
identificar a los líderes y los asuntos de educación de mayor interés para la comunidad. Una
excelente manera para identificar a los líderes en su comunidad es conversar con personas
138
que dirigen los Consejos Comunales, las iglesias, fundaciones culturales y agencias de
servicio social. Es necesario identificar a los propietarios de negocios y grupos que ya llevan
mucho tiempo en la localidad e investigar quién tiene mucha influencia en la comunidad.
Todo esto es importante para crear el apoyo de la comunidad para las iniciativas enfocadas
al mejoramiento escolar.
139
Tabla 19
Estrategias de Integración
ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
POBLACIÒN Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com Doc Dir Padr y
Repr
Com
INDICADORES % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Sensibilización de padres y representantes
6,78 - 6,80 1,33 6,16 9,52 10,03 5,33 10,48 19,09 38,70 14,66 49,99 47,61 30,10 46,66 26,53 23,80 14,33 32
Selección de representantes nucleares
11,72 - 0,71 - 22,83 - 10,03 4 24,07 9,52 24,07 10,66 26,54 38,09 43,00 33,33 14,81 52,37 21,43 52
Establecimiento de objetivos comunes
8,63 - - - 12,34 - - - 14,81 4,76 4,3 1,33 46,29 9,52 11,46 5,33 17,89 85,71 84,22 93,33
Conformación de equipos
17,89 4,76 1,79 2,66 19,13 4,76 3,58 5,33 20,98 19,04 25,44 24 27,15 23,80 32,25 18,66 14,81 47,61 36,91 49,33
Delegación de funciones 21,59 - - 1,33 22,21 4,76 4,3 2,66 19,74 19,04 11,46 9,33 23,45 38,09 40,85 32 12,95 38,09 43,36 54,66 Escuela para Padres - - - 1,33 - 4,76 - 1,33 - 14,28 4,29 17,33 7,40 4,76 36,91 13,33 92,59 76,18 58,77 66,66 PROMEDIO 11,10 0,79 1,55 2,21 13,77 3,96 4,65 3,10 15,01 14,28 18,15 12,88 30,13 26,97 32,42 24,88 29,93 53,96 43,17 57,99 PORCENTAJE 3,91 6,37 15,08 28,6 46,26
FUENTE: Morán (2012)
140
CONCLUSIONES
En base a los objetivos planteados en esta investigación, se presentan las siguientes
conclusiones:
En cuanto al objetivo de “Diagnosticar la situación actual de la integración familia –
escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique
Lossada del Estado Zulia”, se encontró que la misma presenta debilidades por cuanto
un alto porcentaje señaló que Casi Nunca está presente esta integración, lo que
demuestra que la integración entre la familia - escuela - comunidad en las instituciones
objetos de estudio no es adecuada y se evidencian debilidades en sus indicadores,
especialmente en el papel del educando y en el papel de la familia en la Integración
familia – escuela –comunidad, esto demuestra la poca integración entre los diferentes
actores educativos evidenciado que existe poca claridad por parte de cada uno de los
diversos roles que deben cumplir para garantizar el desarrollo de un proceso educativo
adecuado, en donde todos contribuyan en la formación de los educando.
En relación al objetivo “Analizar los principios que sustentan la integración familia –
escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique
Lossada del Estado Zulia”, los resultados evidenciaron la debilidad presente en estos
principios, lo que demuestra que no se cumplen de forma adecuada para la integración
familia – escuela –comunidad. El indicador de mayor debilidad en esta variable fue para
docentes y directivos, el relacionado con la Participación de la familia y la comunidad en
la escuela, ya que en muchos casos los padres no cumplen con sus responsabilidades,
así como muchas veces no existe una comunicación adecuada por parte de los
docentes que ayude a aumentar su participación.
Por su lado, los padres y representantes, así como los miembros de la comunidad
educativa le confieren mayor debilidad al indicador relacionado con la Responsabilidad
de la familia, la escuela y la comunidad, esto debido a que existe poco compromiso de la
escuela, la familia y la comunidad en las actividades de las instituciones escolares. Lo
que evidencia la ausencia de cada uno de los principios necesarios para lograr una
141
adecuada integración familia – escuela - comunidad, por lo cual muchas veces la
participación de los diversos actores educativos en cuanto a la integración es muy baja.
Por otro lado, el objetivo enfocado en “Describir las estrategias utilizadas por
docentes y directores en la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas
estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada”, según estos resultados se
demuestra la poca aplicación de estas estrategias de integración en las escuelas
estudiadas debido a que, al no haber una participación adecuada por parte de los
padres y representantes en las instituciones se dificulta la aplicación de estrategias que
permitan su adecuada integración a estas. De la misma forma se evidencia que muchos
docentes desconocen el uso adecuado de las estrategias de integración y por lo que no
se obtienen los resultados deseados.
De igual forma, los resultados demuestran la necesidad de desarrollar acciones
orientadas a fomentar la integración de los padres en las instituciones escolares a través
de diversas estrategias. Los resultados obtenidos para esta variable evidencian que el
indicador de mayor debilidad fue común para todas la unidades de análisis; en este caso
fue el indicador relacionado con la Escuela para Padres, ya que las instituciones objetos
de estudio carecen de ellas.
142
PROPUESTA
Con el presente plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia –
escuela –comunidad se pretende proporcionar un instrumento eficaz que resuma en
forma general y específica, los aspectos de orden administrativo y académico, que
permitan que tanto al personal directivo como al personal docente de las unidades
educativas estadales del Municipio Jesús Enrique Lossada logren incrementar la
participación de los padres y/o representantes y comunidad en general en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
En este sentido, según los resultados obtenidos, se evidencia que en las instituciones
objeto de estudio existe poca integración entre la familia, la escuela y la comunidad,
observándose poca participación de los padres en el ámbito escolar de sus hijos, así
como poca motivación por parte de docentes y personal directivo para integrar a los
padres, representantes y comunidad. Por ello, existe la necesidad de desarrollar esta
propuesta basada en un plan de acción que contiene diversos objetivos y actividades
como alternativa de solución a la problemática detectada.
Presentación
El plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –
comunidad, está dirigido a todos las docentes de educación inicial, primaria y media
general con el propósito de mejorar dicha relación, para facilitar el proceso educativo de
los niños, niñas y adolescentes logrando en ellos un aprendizaje significativo. Dicho plan
ofrece una variedad de objetivos y una serie de actividades con sus respectivas
estrategias de inicio, desarrollo y cierre para cada una. Este plan de acción se enmarca
en una realidad socio - educativa, las escuelas estadales del Municipio Dr. Jesús
Enrique Lossada, por lo que contiene un lenguaje sencillo y claro para su mayor
comprensión.
El plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –
comunidad tendrá un impacto significativo pues brinda alternativas de acción de cambio
a los actores involucrados en el proceso educativo; y asimismo, estas estrategias
representan una herramienta práctica para el gerente educativo quien debe generar
143
equipos humanos de óptimo desempeño individual y colectivo, sincronizados,
energéticos y cautivantes.
El plan de acción está diseñado para reforzar la participación de padres de familia y
la comunidad, ayudando a las escuelas a alcanzar sus metas para mejorar el
aprovechamiento del niño, la niña y el adolescente, creando una buena relación entre
los padres de familia, miembros de la comunidad y las escuelas.
Por ello es importante resaltar que la base de una sociedad organizada es la familia.
En ella, los padres son responsables de cubrir las necesidades básicas de sus hijos.
Asimismo, la escuela es el segundo hogar, donde los niños y niñas pasan gran parte de
su vida, siendo de esta forma la relación de los alumnos con sus maestros muy
particular. Los docentes, a través de la estrecha relación que mantienen con sus
alumnos en el aula pueden detectar circunstancias irregulares que les permitan inferir
una situación poco común.
El presente plan puede ser aplicado en cualquier institución educativa como un
trabajo colectivo, con todos los agentes participantes en el proceso educativo, debe
hacerse de manera integrada para que la labor docente sea llevada a cabo con éxito,
consiguiendo un proceso de aprendizaje significativo y de calidad en los niños, niñas y
adolescentes.
144
Objetivos de la propuesta.
Objetivo General
Fortalecer la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales del
Municipio Jesús Enrique Lossada
Objetivos Específicos.
1. Motivar a los padres y representantes para que participen a lo largo de todo el proceso
educativo de sus hijos.
2. Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela.
3. Incrementar las oportunidades de participación a los padres y representantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.
4. Sensibilizar a niños, niñas y adolescentes sobre la importancia que tiene cada persona
en la sociedad a través de la comparación de las diversas profesiones u oficios que se
realizan.
5. Fomentar la integración de Padres, Representantes y Comunidad en general
6. Lograr que los padres, representantes y comunidad reconozcan los talentos y
habilidades de los niños, niñas y adolescentes.
7. Propiciar la relación armónica entre los planteles educativos cercanos.
145
Fundamentación
Las relaciones entre la familia - escuela - comunidad son un tema fundamental que
abarca dos pilares esenciales de la vida de los niños, niñas y adolescentes: el ámbito
donde se inicia el aprendizaje de la vida y el descubrimiento y desarrollo de la
personalidad, las experiencias de la infancia marcan el futuro del individuo y de ellas
dependerán la vida adulta. Lograr que toda la familia sea partícipe de la acción
educativa supone un desafío y en ello está en juego el hecho de que la educación sea
de calidad de cara a un hombre nuevo.
Rodríguez (2003) menciona que la educación es una responsabilidad social y
personal en el que los padres tienen el principal compromiso como primeros educadores
y luego esta es complementada sistemáticamente por los docentes, es por ello que la
familia debe mantener una estrecha relación con la escuela, lo cual exige una debida
coordinación entre ambos; del mismo modo, la necesidad de la eficacia de una
verdadera formación, y la reciprocidad de la relación establecida, solicitan crecientes
grados de participación y comunicación entre ambas instituciones.
Así mismo, Mérida (2000) expone que familia - escuela-comunidad, se consideran
tres agencias formativas, aunque con cierta rivalidad entre ellas. Los profesores son
considerados como adversarios y los padres son catalogados como un estorbo en el
proceso escolar de sus hijos. En suma, necesitan "aprender a ser padres y madres"
adaptados a las exigencias de los tiempos que les ha tocado vivir, por lo que se ha
planteado la necesidad de cambiar algunos comportamientos parentales e insistir en los
planes de integración familiar, a fin de promover modelos de prácticas educativas y
modificar o mejorar prácticas existentes. Por ello, el presente plan se fundamenta en las
diversas leyes y teorías existentes en cuanto a la relación familia – escuela – comunidad
para de esta forma ofrecer orientaciones claras para mejorar esta relación.
146
Objetivo Nº 1. Motivar a los padres y representantes para que participen a lo largo de todo el proceso educativo de sus hijos.
Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Una invitación
para los padres Inicio:
Dinámica rompe hielo. Iniciar dando la bienvenida a los padres a la actividad, luego se les indica que realizarán una dinámica para que se conozcan llamada la tela de araña, para lo cual se les entregará un rollo de hilaza, y se les pedirá que se acomoden en círculo, el primer participante dirá su nombre y luego se lo lanzará a otro el cual dirá también su nombre y así sucesivamente todos los integrantes lo cual hará que al final se forme una especie de tela de araña.
20 min Salón de clase
Humanos : Docentes, padres y
representantes. Materiales:
Rollo de hilaza
Desarrollo: Charla.
Explicar de forma oral la importancia que tiene la participación de los padres en la educación de sus hijos así como los deberes que tienen en el proceso escolar para que su aprendizaje sea más significativo.
45 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales: Video
Beam, Lapto.
Cierre: Mapa mental.
Invitar a los padres y representantes a realizar un mapa mental donde el facilitador conformará cuatro grupos y luego les pedirá que cada grupo exprese en papel bond los aspectos más resaltantes de la charla y deberá ser explicado por uno de sus miembros.
30 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales: Cartulina,
marcadores, papel Bond
147
Objetivo 2.- Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela. Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Aprendo a
comunicarme Inicio:
Dinámica de energización.
Proponer a los padres y representantes una dinámica de energización para dar inicio a la actividad donde los participantes se dividen en dos equipos formados en dos líneas, cada jugador tiene un palillo en la boca, el primero una argolla, se trata de ir pasando la argolla de palillo en palillo
20 min Salón de clase Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales:
Palillo, argolla
Desarrollo: Exposición.
Iniciar una explicación acerca de cómo debe ser la comunicación entre padres e hijos describiendo lo que es la comunicación, los roles de los padres entre otros puntos de interés, dependiendo de las necesidades que se presenten.
45 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales: Video Beam
Lapto, trípticos.
Cierre: Plenaria.
Invitar a los padres y representantes a que expresen su opinión acerca del tema tratado y al finalizar recogerán todas las ideas y escribirán una frase de cierre referente al tema.
30 min Salón de clase Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales: Papel bond , marcadores
148
Objetivo2.- Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela. Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos
“¿Le dedico suficiente tiempo a
mi hijo?”
Inicio: Lectura reflexiva
¿Cuánto vale una hora de tu tiempo papá?
iniciar la actividad dando la bienvenida a los padres y representantes con una lectura reflexiva de forma pausada la cual lleva por nombre “¿Cuánto vale una hora de tu tiempo papá?”
20 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales:
Lectura reflexiva.
Desarrollo: Lluvia de ideas.
Invitar al grupo de padres y representantes a comentar sobre la lectura con el fin de crear conciencia y ser sinceros consigo mismos respondiéndose si es suficiente el tiempo que le dedican a sus hijos.
60 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes.
Cierre: Reflexión final
Comentar a los padres la importancia que tiene el tiempo que deben dedicarle a la educación de sus hijos comprometiéndolos a estar siempre atentos ante sus necesidades.
30 min Salón de clase
Humanos: Docentes, padres y
representantes. Materiales:
Trípticos, copias, entre otros.
149
Objetivo2.- Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela. Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos
De paseo en familia Inicio: Bienvenida.
Invitar a los padres y representantes a compartir con sus hijos un día diferente mediante la participación en juegos y dinámicas para lograr una mejor relación familia-escuela.
20 min Vereda del lago. Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Desarrollo: Búsqueda de
palabras. Organizar un juego donde se debe invitar a los padres y niños a buscar palabras que se encuentran escondidas por todo el lugar visitado para armar una frase, cada padre e hijo buscará las palabras de su respectivo color.
45 min Vereda del lago.
Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Materiales: Trozos de cartulina de varios
colores
Cierre: Reflexión.
Crear las frases con las palabras encontradas e invitar a los padres a hacer un breve comentario de la palabra armada.
30 min Vereda del lago. Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Materiales: Trozos de cartulina de varios
colores, lápices, papel.
150
Objetivo 2.- Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela. Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos
Un regalo para mamá Inicio: Instrucciones. Repartir los materiales a
utilizar.
Orientar a los padres para que junto a sus niños realicen un regalo para ser entregado a mamá. Facilitar los recursos necesarios para realizar la actividad.
30 min. Salón de clases.
Humanos: Docentes, padres, niños ,
niñas y adolescentes Materiales: No requiere.
Desarrollo: “Realizo el regalo de mamá.”
Diseñar junto a los padres, niños, niñas y adolescentes una pulsera para que sea lucida en el brazo de mamá.
2 horas. Salón de clases.
Humanos: Docentes, padres, , niños ,
niñas y adolescentes Materiales:
Hilo, broches, grapas, y piedras de diversos colores y
tamaños.
Cierre: “Envoltura del
regalo” Invitar a los niños y niñas a envolver el regalo que le hicieron a su mamá para poder llevárselo y entregárselo.
1 hora. Salón de clases.
Humanos: Docentes, padres, niños ,
niñas y adolescentes Materiales:
Papel, cinta, tijeras.
151
Objetivo 2.- Fortalecer la relación entre padres e hijos en la escuela. Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos
Un regalo para papá Inicio: Instrucciones. Repartir los materiales a
utilizar.
Orientar a las madres para que junto a sus niños realicen un regalo para ser entregado a papá. Facilitar los recursos necesarios para realizar la actividad.
30min. Salón de clases.
Humanos: Docentes, madres, niños ,
niñas y adolescentes Materiales: No requiere.
Desarrollo: “Realizo el regalo de
papá.”
Diseñar junto a las madres, niños, niñas y adolescentes un llavero para ser regalado a papá.
2 horas. Salón de clases.
Humanos: Docentes, madres, , niños ,
niñas y adolescentes Materiales:
Pintura, madera, argolla, pinceles.
Cierre: “Envoltura del
regalo” Invitar a los niños y niñas a envolver el regalo que le hicieron a su papá para poder llevárselo y entregárselo.
1 hora. Salón de clases.
Humano s: Docentes, madres, niños ,
niñas y adolescentes Materiales:
Papel, cinta, tijeras.
152
Objetivo 3.- Incrementar las oportunidades de participación a los padres y representantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.
Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Escuela para Padres Inicio:
Lectura reflexiva. Recibir a los actores del proceso educativo con una lectura reflexiva acerca del papel fundamental que juega la familia-escuela –comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes para así lograr una mejor calidad de vida de los mismos y de su familia.
30 min Espacio exterior del
plantel Humanos: Director,
Coordinador pedagógico, Docentes, Padres,
Representantes, Comunidad. Materiales:
Lectura reflexiva.
Desarrollo: Taller.
Divulgar la información necesaria para dar a conocer a los padres y representantes las bases legales en la que se sustenta la relación familia-escuela-comunidad:
CRBV. LOE.
LOPNNA.
1 hora Espacio exterior del
plantel. Humanos: Director,
Coordinador pedagógico, Docentes, Padres,
Representantes,Comunidad. Materiales:
Copias, trípticos, CRBV,LOE, LOPNNA.
Cierre: Mapa mental.
Invitar a los padres y representantes a realizar un mapa mental donde reflejarán la importancia de cada uno de los artículos que fueron mencionados anteriormente.
40 min. Espacio exterior del
plantel Humanos: Director,
Coordinador pedagógico, Docentes,Padres, Representantes,
Comunidad. Materiales:
Copias, trípticos, CRBV,LOE, LOPNNA,
Papel bond, marcadores.
153
Objetivo 4.- Sensibilizar a niños, niñas y adolescentes sobre la importancia que tiene cada persona en la sociedad a través de la comparación de las diversas profesiones u oficios que se realizan
Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Las diversas
profesiones que hay en mi comunidad
Inicio: Bienvenida. Imágenes
alusivas al tema.
Iniciar la bienvenida a los niños, niñas y adolescentes con diversas canciones. Presentar imágenes alusivas con los diversas profesiones que hay en la comunidad y explicar la importancia que tienen cada uno en la sociedad.
30 min. Salón de clases. Humanos: Docentes, niños y niñas.
Materiales: Imágenes coloridas.
Desarrollo: Exposición.
Invitar a los miembros de la comunidad para que puedan compartir sus experiencias laborales con los niños, niñas y adolescentes, explicándoles ¿qué hacen?, ¿cómo lo hacen? y ¿para qué lo hacen?
1 hora. Salón de clases. Humanos: Docentes, niños y niñas, la
comunidad. Materiales:
Materiales que puedan requerir cada profesión.
Cierre: Representación
de roles. Generar lluvia de ideas con los niños, niñas y adolescentes para que imiten el rol que más les gustó proporcionándoles la vestimenta adecuada, haciendo la actividad significativa para ellos.
40 min. Salón de clases. Humanos: Docentes, niños y niñas.
Materiales: Materiales que pueda
requerir cada profesión, vestimenta, entre otros.
154
Objetivo 5.- Fomentar la integración de Padres, Representantes y Comunidad en general. Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad
Olimpiadas en familia Inicio: Inscripciones
para competencias
deportivas. Bienvenida.
Invitar a todos los actores del proceso educativo a compartir juegos de competencias, carreras, saltos, bailes, equilibrio, entre otras. Dar la bienvenida entonando las gloriosas notas del himno nacional, estatal y municipal para dar inicio a la actividad.
20 min Cancha del plantel
Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Materiales: Hoja, lápiz, equipo de sonido, cd, micrófono.
Desarrollo: Ejecución de los distintos juegos.
Conformar equipos de competencias para participar en cada uno de los juegos de libre elección.
3 horas Cancha del plantel
Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Materiales: Balones, sacos, cuerdas,
entre otros.
Cierre: Premiación a los ganadores.
Entregar a los participantes trofeos por su participación en la actividad.
30 min Cancha del plantel
Humanos: Docentes, padres y
representantes, niños y niñas.
Materiales: Trofeos.
155
Objetivo 6.- Lograr que los padres, representantes y comunidad reconozcan los talentos y habilidades de los niños, niñas y adolescentes.
Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Disfruto del talento de
mis hijos Inicio:
Invitación Invitar a los padres y representantes a las diferentes actividades que se realizan en el plantel donde participarán los niños y niñas, para que valoren el talento de los mismos.
20 min Salón de clases.
Humanos: Docentes,
padres, representantes,
comunidad, niños, niñas y adolescentes. Materiales: No requiere.
Desarrollo: Bailes,
Exposiciones, Cantos, Obras.
Presentar bailes, exposiciones, obras donde participen los niños, niñas y adolescentes frente a sus padres, representantes y la comunidad.
60 min Teatro del plantel
Humanos: Docentes,
padres, representantes,
comunidad, niños y niñas. Materiales:
Cd, equipo de sonido,
vestimenta, trabajos de los niños, niñas y adolescentes.
Cierre: Premiación
Invitar a los padres, representantes y a la comunidad a brindarle un fuerte aplauso a los niños, niñas y adolescentes por su participación en la actividad.
5 min Teatro del plantel
Humanos: No requiere. Materiales: No requiere.
156
Objeti vo 7. - Propiciar la relación armónica entre los planteles educativos cercanos.
Actividad Estrategia Descripción Tiempo Lugar Recursos Actividades deportivas
con la comunidad. Inicio:
Invitación. Bienvenida.
Invitar a otros planteles de la comunidad a participar en los juegos deportivos realizados en la institución. Iniciar las actividades dando la bienvenida a todos los participantes y de igual manera explicarles los diversos juegos a realizar.
30 min. Cancha del plantel
Humanos: Docentes, niños, niñas y
adolescentes, participantes de otros planteles de la
comunidad. Materiales: Micrófono,
equipo de sonido.
Desarrollo: Ejecución de los
juegos deportivos. Desarrollar las actividades deportivas con los niños, niñas y adolescentes, con la ayuda de todos los docentes.
3 horas. Cancha del plantel
Humanos: Docentes, niños, niñas y
adolescentes, participantes de otros planteles de la
comunidad. Materiales:
Balones , portería, entre otros.
Cierre: Premiación.
Premiar a todos los planteles por su participación y colaboración en los juegos realizados.
1 hora. Cancha del plantel
Humanos: Docentes, niños, niñas y
adolescentes, participantes de otros planteles de la
comunidad. Materiales:
Trofeos.
157
Orientaciones Generales al Personal Docentes y
Directivo para la Ejecución del Plan
A continuación se presentan una serie de directrices para los Docentes y Directivos:
Aplicar las estrategias de integración familia-escuela-comunidad, tomando siempre
en cuenta las características y necesidades que se presentan, utilizando los recursos
propuestos para cada actividad.
Desarrollar en cada una de las actividades los diferentes momentos de la misma:
inicio, desarrollo y cierre, con su respectiva estrategia.
Asegurarse de que se cuente con el tiempo necesario para cada actividad.
Motivar a los participantes durante el desarrollo de las actividades.
Ser específico acerca del tipo de ayuda que necesita por parte de los padres de
familia y los miembros de la comunidad.
Brindar a los participantes la orientación y ayuda necesaria cuando lo requieran.
Escuchar activa y reflexivamente a los padres y representantes, creando un clima
armónico que facilite la comunicación.
Asistir a los padres de familia que carecen de una educación formal mostrándoles la
forma de trabajar con sus hijos de manera que no requiera leer ni escribir, tales como
hacerles preguntas acerca de trabajos escolares y eventos relacionados con la escuela.
158
Realizar entrevistas con las familias y los miembros de la comunidad acerca de sus
creencias sobre cómo aprenden los niños y el papel que juegan las familias y la escuela
en su vida.
Invitar a las familias a compartir sus tradiciones culturales, habilidades y
conocimientos con el personal de la escuela.
Mostrarles a los padres de familia y a la comunidad su agradecimiento,
reconociéndoles su participación y dedicación en persona y en diferentes eventos
sociales.
159
INSTRUMENTO DE EVALUACION, CONTROL Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ACCION
OBJETIVO:
ACTIVIDAD: FECHA:
PADRES Y/O REP. CONVOCADOS:
PADRES Y/O REP. ASISTENTES:
ALUMNOS ASISTENTES:
REP. FUERZAS VIVAS:
RESPONSABLES:
ASPECTOS A EVALUAR
PLANIFICACIÓN SI NO OBSERVACION
1 Se evidencia la planificación de la actividad
2 Se conformaron equipos de trabajo
3 Se cumplió con las estrategias dispuestas en el plan de acción
4 El lugar designado para realizar la actividad es adecuado
EJECUCIÓN SI NO OBSERVACION
5 Se evidencia la motivación de los padres y representantes en la ejecución de la actividad
6 Se estimula la participación de los alumnos en el desarrollo de la actividad
7 Se observa la participación activa del personal docente, administrativo y obrero en la actividad
8 Se utilizó material didáctico impreso
EVALUACIÓN SI NO OBSERVACION
9 Se logró el objetivo de la actividad
10 Se registró la asistencia de los participantes.
11 La actividad amerita ser reforzada
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ANEXOS
TABLA DE CONSTRUCCION DEL INSTRUMENTO Objetivos General es: Evaluar la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia. Diseñar un plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia
Objetivos Variable Indicadores Ítems Diagnosticar la situación actual de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.
Integración familia – escuela –comunidad
*Papel de la Familia en la Integración Escolar. *Papel del Docente en la Integración Escolar. *Papel del Directivo en la Integración Escolar. *Papel del Educando en la Integración Escolar. *Papel de la comunidad en la Integración Escolar. *Interrelación entre actores principales: familia, escuela y comunidad
1,2,3 4,5,6 7,8,9 10,11,12 13,14,15 16,17,18
Analizar los principios que sustentan la integración familia – escuela –comunidad en las instituciones ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia .
Principios de integración familia – escuela –comunidad
*Interacción entre la familia – escuela –comunidad *Participación de la familia y la comunidad en la escuela. *Armonía entre la familia – escuela –comunidad *Responsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad.
19, 20, 21 22, 23, 24 25, 26, 27 28, 29, 30
Describir las estrategias utilizadas por docentes y directores en la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales ubicadas en el Municipio Jesús Enrique Lossada.
Estrategias de Integración
*Sensibilización de padres y representante. *Selección de representantes nucleares. *Establecimiento de objetivos comunes. *Conformación de equipos *Delegación de funciones *Escuela para Padres
31, 32, 33 34, 35, 36 37, 38, 39 40, 41, 42 43, 44, 45 46, 47, 48
Diseñar un plan de acción para el fortalecimiento de la integración familia – escuela –comunidad en las escuelas estadales del Municipio Jesús Enrique Lossada.
FUENTE: Morán (2012)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO PARA EL PERSONAL DOCENTE DE LAS ESCUEL AS DEL
MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA. ESTADO ZULIA
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario, antes de responder las preguntas.
2. El cuestionario está conformado por afirmaciones, cada pregunta tiene cinco (5)
alternativas. Seleccione una sola y marque según su opinión, una X en la que se
ajusta a su consideración.
3. Las alternativas están conformadas por: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), casi nunca (CN), nunca (N), respectivamente.
Si tiene alguna duda con respecto a la comprensión de algunos ítems se le agradece
solicitar información a la encuestadora.
Gracias por su receptividad.
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
Como Docente considera que:
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1.Los padres y representantes aportan económicamente para el desarrollo del trabajo escolar
2. Los padres y representantes visitan el aula en horas de clases.
3. Los padres y representantes colaboran para el desarrollo de las actividades de ornato y ambientación programadas en la institución.
4. Comunica todas las actividades que se desarrollan en la escuela a los padres y representantes.
5. Mantiene un contacto personal con los alumnos y los padres y representantes.
6. Dialoga con los padres para brindarles orientación sobre la manera de contribuir a la educación de sus hijos.
7. El personal directivo apoya las decisiones tomadas en conjunto con la familia, escuela y comunidad.
8. El personal directivo posee elevadas cualidades de liderazgo en la institución educativa.
9. El personal directivo utiliza sus habilidades para influir sobre las personas que se desempeñan en el plantel y en la comunidad.
10. Los miembros de la Comunidad contribuyen con su conocimiento en la ejecución de actividades dentro de la institución.
11. La comunidad trabaja en equipo con los docentes y directivos recabando fondos para mejorar las condiciones de la escuela.
12. La comunidad participa en la evaluación de las actividades para la toma de decisiones de la escuela.
13. Los alumnos están dispuestos a contribuir con las diferentes actividades realizadas en la institución.
Como Docente considera que:
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14. Se cuenta en la institución con alguna organización (delegados de aula, centro de estudiantes, entre otros) que promueva la participación estudiantil.
15. La opinión de los estudiantes es valorada en la toma de decisiones de la institución.
16. Para lograr los objetivos institucionales la escuela toma en cuenta el apoyo que puede brindarle la familia.
17. Los docentes toman en cuenta la realidad de la comunidad para integrarla al proceso educativo.
18. La familia y la comunidad se involucran en el proyecto educativo de la institución.
19. Existe una comunicación efectiva entre la familia, la escuela y la comunidad.
20. Los padres y representantes se sienten identificados con el personal de la institución.
21. Se relaciona adecuadamente con cualquier miembro de la familia, la escuela y la comunidad
22. La comunidad contribuye al logro de las metas que se propone la institución.
23. Los padres y representantes cumplen con las responsabilidades asignadas por la institución.
24. Se comunica con los padres para aumentar su participación en las actividades escolares.
25. Se busca el bien común entre la escuela, la familia y la comunidad.
26. Se observa fraternidad entre todos los miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
27. Existe una relación equilibrada entre la escuela, la familia y la comunidad.
28. Se comparte el trabajo equitativamente entre la escuela, la familia y la comunidad.
29. La escuela, la familia y la comunidad se comprometen con las tareas asignadas.
Como Docente considera que:
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30. La familia y la comunidad se involucran en las actividades de la institución.
31. Los padres y representantes toman conciencia respecto a un determinado problema en cuanto a la formación de su representado.
32. Los padres y representantes están informados sobre problemas y/o actividades de la institución.
33. En la institución se generan espacios para la participación de los padres en la solución de problemas del plantel.
34. Se motiva a los padres para que se integren en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos.
35. Se toman en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes para apoyar a sus hijos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
36. Se toman en cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes para integrarlos en las actividades del proyecto educativo institucional.
37. Se ofrece al representante un listado de posibles objetivos a conseguir con su representado durante el año escolar.
38. Los padres y representantes proponen los objetivos que más les gustaría que lograran sus hijos.
39. Los padres y representantes participan en la selección de los objetivos a desarrollar para el logro de una educación compartida.
40. Se conforman equipos entre representantes y docentes para la ejecución de actividades de la escuela.
41. Los padres y representantes muestran liderazgo cuando se reúnen en equipos.
42. Posee habilidades para identificar la labor que mejor pueden desempeñar padres y representantes en un equipo.
43. Comparte responsabilidades del aula con los representantes.
Como Docente considera que:
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44. Le brinda oportunidad a los representantes para que intervengan en las diversas actividades de la institución.
45. El delegar funciones a sus representantes genera cambios positivos en el aula.
46. En la institución se implementa la escuela para padres para facilitar la coordinación del trabajo entre la familia - escuela – comunidad.
47. Utiliza la escuela para padres como una alternativa para hacer de la organización escolar un lugar abierto a la comunidad.
48. Fomenta usted la participación permanente de los padres y representantes en la escuela para padres.
Observaciones: ------------------------------------ ----------------------------------------------------------
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO PARA EL PERSONAL DIRECTIVO DE LAS ESCU ELAS DEL
MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA. ESTADO ZULIA
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario, antes de responder las preguntas.
2. El cuestionario está conformado por afirmaciones, cada pregunta tiene cinco (5)
alternativas. Seleccione una sola y marque según su opinión, una X en la que se
ajusta a su consideración.
3. Las alternativas están conformadas por: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), casi nunca (CN), nunca (N), respectivamente
Si tiene alguna duda con respecto a la comprensión de algunos ítems se le agradece
solicitar información a la encuestadora.
Gracias por su receptividad.
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO
Como Director (a) considera que:
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1.Los padres y representantes aportan económicamente para el desarrollo del trabajo escolar
2. Los padres y representantes visitan el aula en horas de clases.
3. Los padres y representantes colaboran para el desarrollo de las actividades de ornato y ambientación programadas en la institución.
4. El personal docente comunica todas las actividades que se desarrollan en la escuela a los padres y representantes.
5 El personal docente mantiene un contacto personal con los alumnos y los padres y representantes.
6. El personal docente dialoga con los padres para brindarles orientación sobre la manera de contribuir a la educación de sus hijos.
7. Apoya las decisiones tomadas en conjunto con la familia, escuela y comunidad.
8. Posee elevadas cualidades de liderazgo en la institución educativa.
9. Utiliza sus habilidades para influir sobre las personas que se desempeñan en el plantel y en la comunidad.
10. Los miembros de la Comunidad contribuyen con su conocimiento en la ejecución de actividades dentro de la institución.
11. La comunidad trabaja en equipo con los docentes y directivos recabando fondos para mejorar las condiciones de la escuela.
12 La comunidad participa en la evaluación de las actividades para la toma de decisiones de la escuela
Como Director (a) considera que:
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13. Los alumnos están dispuestos a contribuir con las diferentes actividades realizadas en la institución.
14. Se cuenta en la institución con alguna organización (delegados de aula, centro de estudiantes, entre otros) que promueva la participación estudiantil.
15. La opinión de los estudiantes es valorada en la toma de decisiones de la institución.
16. Para lograr los objetivos institucionales la escuela toma en cuenta el apoyo que puede brindarle la familia.
17. Los docentes toman en cuenta la realidad de la comunidad para integrarla al proceso educativo.
18. La familia y la comunidad se involucran en el proyecto educativo de la institución.
19. Existe una comunicación efectiva entre la familia, la escuela y la comunidad.
20. Los padres y representantes se sienten identificados con el personal de la institución.
21. Se relaciona adecuadamente con cualquier miembro de la familia, la escuela y la comunidad
22. La comunidad contribuye al logro de las metas que se propone la institución.
23. Los padres y representantes cumplen con las responsabilidades asignadas por la institución.
24. Se comunica con los padres para ayudar a aumentar su participación en las actividades escolares.
25. Se busca el bien común entre la escuela, la familia y la comunidad.
26. Se observa serenidad entre todos los miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
27. Existe una relación equilibrada entre la escuela, la familia y la comunidad.
Como Director (a) considera que:
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28. Se comparte el trabajo equitativamente entre la escuela, la familia y la comunidad.
29. La escuela, la familia y la comunidad se comprometen con las tareas asignadas.
30. La familia y la comunidad se involucran en las actividades de la institución.
31. Los padres y representantes toman conciencia respecto a un determinado problema en cuanto a la formación de su representado.
32. Los padres y representantes están informados sobre problemas y/o actividades de la institución.
33. En la institución se generan espacios para la relación y la participación de los padres en la solución de problemas del plantel.
34. Se motiva a los padres para que se integren en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos.
35. Se toman en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes para apoyar a sus hijos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
36. Se toman en cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes para integrarlos en las actividades del proyecto educativo institucional.
37. Se ofrece al representante un listado de posibles objetivos a conseguir con su representado durante el año escolar.
38. Los padres y representantes proponen los objetivos que más les gustaría que lograran sus hijos.
39. Los padres y representantes participan en la selección de los objetivos a desarrollar para el logro de una educación compartida.
40. Se conforman equipos entre representantes y docentes para la ejecución de actividades de la escuela.
41. Los padres y representantes muestran liderazgo cuando se reúnen en equipos.
Como Director (a) considera que:
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42. Posee habilidades para identificar la labor que mejor pueden desempeñar padres y representantes en un equipo.
43. El personal docente comparte responsabilidades del aula con los representantes.
44. El personal docente le brinda oportunidad a sus representantes para que intervengan en las diversas actividades de la institución.
45. El delegar funciones a sus representantes genera cambios positivos en la escuela.
46. En la institución se implementa la escuela para padres para facilitar la coordinación del trabajo entre la familia - escuela – comunidad.
47. Utiliza la escuela para padres como una alternativa para hacer de la organización escolar un lugar abierto a la comunidad.
48. Fomenta la participación permanente de los padres y representantes en la escuela para padres.
Observaciones: ------------------------------------ ----------------------------------------------------------
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO PARA PADRES Y REPRESENTANTES DE LAS ES CUELAS DEL
MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA. ESTADO ZULIA
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario, antes de responder las preguntas.
2. El cuestionario está conformado por afirmaciones, cada pregunta tiene cinco (5)
alternativas. Seleccione una sola y marque según su opinión, una X en la que se
ajusta a su consideración.
3. Las alternativas están conformadas por: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), casi nunca (CN), nunca (N), respectivamente.
Si tiene alguna duda con respecto a la comprensión de algunos ítems se le agradece
solicitar información a la encuestadora.
Gracias por su receptividad.
CUESTIONARIO DIRIGIDO A PADRES Y REPRESENTANTES
Como padre y/o representante considera que:
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1.Aporta económicamente para el desarrollo del trabajo escolar
2. Visita el aula en horas de clases. 3. Colabora para el desarrollo de las actividades de ornato y ambientación programadas en la institución.
4. El personal docente comunica todas las actividades que se desarrollan en la escuela a los padres y representantes.
5 El personal docente mantiene un contacto personal con los alumnos y los padres y representantes.
6. El personal docente dialoga con los padres y representantes para brindarles orientación sobre la manera de contribuir a la educación de sus hijos.
7. El personal directivo apoya las decisiones tomadas en conjunto con la familia, escuela y comunidad.
8. El personal directivo posee elevadas cualidades de liderazgo en la institución educativa.
9. El personal directivo utiliza sus habilidades para influir sobre las personas que se desempeñan en el plantel y en la comunidad.
10. Los miembros de la Comunidad contribuyen con su conocimiento en la ejecución de actividades dentro de la institución.
11. La comunidad trabaja en equipo con los docentes y directivos recabando fondos para mejorar las condiciones de la escuela.
12. La comunidad participa en la evaluación de las actividades para la toma de decisiones de la escuela
13. Los alumnos están dispuestos a contribuir con las diferentes actividades realizadas en la institución.
14. Se cuenta en la institución con alguna organización (delegados de aula, centro de estudiantes, entre otros) que promueva la participación estudiantil.
Como padre y/o representante considera que:
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15. La opinión de los estudiantes es valorada en la toma de decisiones de la institución.
16. Para lograr los objetivos institucionales la escuela toma en cuenta el apoyo que puede brindarle la familia.
17. Los docentes toman en cuenta la realidad de la comunidad para integrarla al proceso educativo.
18. La familia y la comunidad se involucran en el proyecto educativo de la institución.
19. Existe una comunicación efectiva entre la familia, la escuela y la comunidad.
20. Se siente identificado con el personal de la institución.
21. Se relaciona adecuadamente con cualquier miembro de la escuela y la comunidad
22. La comunidad contribuye al logro de las metas que se propone la institución.
23. Cumple con las responsabilidades asignadas por la institución.
24. El docente se comunica con Usted para ayudar a aumentar su participación en las actividades escolares.
25. Se busca el bien común entre la escuela, la familia y la comunidad.
26. Se observa serenidad entre todos los miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
27. Existe una relación equilibrada entre la escuela, la familia y la comunidad.
28. Se comparte el trabajo equitativamente entre la escuela, la familia y la comunidad.
29. La escuela, la familia y la comunidad se comprometen con las tareas asignadas.
30. La familia y la comunidad se involucran en las actividades de la institución.
Como padre y/o representante considera que:
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31. Toma conciencia respecto a un determinado problema en cuanto a la formación de su representado.
32. Se le informa sobre problemas y/o actividades de la institución.
33. En la institución se generan espacios para que Usted se relacione y participe en la solución de problemas del plantel.
34. Se le motiva para que se integre en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos.
35. Se toman en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes para apoyar a sus hijos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
36. Se toman en cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes para integrarlos en las actividades del proyecto educativo institucional.
37. Se le ofrece un listado de posibles objetivos a conseguir con su representado durante el año escolar.
38. Propone los objetivos que más les gustaría que lograran sus hijos.
39. Participa en la selección de los objetivos a desarrollar para el logro de una educación compartida.
40. Se conforman equipos entre representantes y docentes para la ejecución de actividades de la escuela.
41. Muestra liderazgo cuando se reúne en equipos. 42. Posee habilidad para identificar la labor que mejor pueden desempeñar padres y representantes en un equipo.
43. El personal docente comparte responsabilidades del aula con Usted.
44. El personal docente le brinda oportunidad para que intervenga en las diversas actividades de la institución.
45. Se le delega funciones que generan cambios positivos en la escuela.
Como padre y/o representante considera que:
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46. En la institución se implementa la escuela para padres para facilitar la coordinación del trabajo entre la familia - escuela – comunidad.
47. Se utiliza la escuela para padres como una alternativa para hacer de la organización escolar un lugar abierto a la comunidad.
48. Se fomenta la participación permanente de los padres y representantes en la escuela para padres.
Observaciones: ------------------------------------ ----------------------------------------------------------
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO PARA LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUC ATIVA DE LAS
ESCUELAS DEL MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA. E STADO ZULIA
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario, antes de responder las preguntas.
2. El cuestionario está conformado por afirmaciones, cada pregunta tiene cinco (5)
alternativas. Seleccione una sola y marque según su opinión, una X en la que se
ajusta a su consideración.
3. Las alternativas están conformadas por: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), casi nunca (CN), nunca (N), respectivamente.
Si tiene alguna duda con respecto a la comprensión de algunos ítems se le agradece
solicitar información a la encuestadora.
Gracias por su receptividad.
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDA D EDUCATIVA
Como miembro de la Comunidad Educativa considera que: S
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1. Los padres y representantes aportan económicamente para el desarrollo del trabajo escolar
2. Los padres y representantes visitan el aula en horas de clases.
3. Los padres y representantes colabora para el desarrollo de las actividades de ornato y ambientación programadas en la institución.
4. El personal docente comunica todas las actividades que se desarrollan en la escuela a los padres y representantes.
5 El personal docente mantiene un contacto personal con los alumnos y los padres y representantes.
6. El personal docente dialoga con los padres para brindarles orientación sobre la manera de contribuir a la educación de sus hijos.
7. El personal directivo apoya las decisiones tomadas en conjunto con la familia, escuela y comunidad.
8. El personal directivo posee elevadas cualidades de liderazgo en la institución educativa.
9. El personal directivo utiliza sus habilidades para influir sobre las personas que se desempeñan en el plantel y en la comunidad.
10. Contribuye con su conocimiento en la ejecución de actividades dentro de la institución.
11. Trabaja en equipo con los docentes y directivos recabando fondos para mejorar las condiciones de la escuela.
12. Participa en la evaluación de las actividades para la toma de decisiones de la escuela.
13. Los alumnos están dispuestos a contribuir con las diferentes actividades realizadas en la institución.
Como miembro de la Comunidad Educativa considera que: S
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14. Se cuenta en la institución con alguna organización (delegados de aula, centro de estudiantes, entre otros) que promueva la participación estudiantil.
15. La opinión de los estudiantes es valorada en la toma de decisiones de la institución.
16. Para lograr los objetivos institucionales la escuela toma en cuenta el apoyo que puede brindarle la familia.
17. Los docentes toman en cuenta la realidad de la comunidad para integrarla al proceso educativo.
18. La familia y la comunidad se involucran en el proyecto educativo de la institución.
19. Existe una comunicación efectiva entre la familia, la escuela y la comunidad.
20. Se siente identificado con el personal de la institución.
21. Se relaciona adecuadamente con cualquier miembro de la escuela y la comunidad
22. Contribuye al logro de las metas que se propone la institución.
23. Cumple con las responsabilidades asignadas por la institución.
24. El docente se comunica con Usted para ayudar a aumentar su participación en las actividades escolares.
25. Se busca el bien común entre la escuela, la familia y la comunidad.
26. Se observa serenidad entre todos los miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
27. Existe una relación equilibrada entre la escuela, la familia y la comunidad.
28. Se comparte el trabajo equitativamente entre la escuela, la familia y la comunidad.
Como miembro de la Comunidad Educativa considera que: S
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29. La escuela, la familia y la comunidad se comprometen con las tareas asignadas.
30. La familia y la comunidad se involucran en las actividades de la institución.
31. Los padres y representantes toman conciencia respecto a un determinado problema en cuanto a la formación de su representado.
32. Los padres y representantes están informados sobre problemas y/o actividades de la institución.
33. En la institución se generan espacios para la relación y la participación de los padres en la solución de problemas del plantel.
34. Se motiva a los padres para que se integren en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos.
35. Se toman en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes para apoyar a sus hijos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
36. Se toman en cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes para integrarlos en las actividades del proyecto educativo institucional.
37. Se ofrece al representante un listado de posibles objetivos a conseguir con su representado durante el año escolar.
38. Los padres y representantes proponen los objetivos que más les gustaría que lograran sus hijos.
39. Los padres y representantes participan en la selección de los objetivos a desarrollar para el logro de una educación compartida.
40. Se conforman equipos entre representantes y docentes para la ejecución de actividades de la escuela.
41. Posee liderazgo cuando se reúne en equipos.
Como miembro de la Comunidad Educativa considera que: S
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42. Posee habilidad para identificar la labor que mejor pueden desempeñar padres y representantes en un equipo.
43. El personal docente comparte responsabilidades del aula con Usted.
44. El personal docente le brinda oportunidad para que intervenga en las diversas actividades de la institución.
45. Se le delega funciones que generan cambios positivos en la escuela.
46. En la institución se implementa la escuela para padres para facilitar la coordinación del trabajo entre la familia - escuela – comunidad.
47. Se utiliza la escuela para padres como una alternativa para hacer de la organización escolar un lugar abierto a la comunidad.
48. Se fomenta la participación permanente de los padres y representantes en la escuela para padres.
Observaciones: ------------------------------------ ----------------------------------------------------------
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS LIDERES DE LA COMUNIDAD EN LAS ESCUELAS
DEL MUNICIPIO DR. JESÚS ENRIQUE LOSSADA. ESTADO ZUL IA.
Entrevista no Estructurada
• ¿La escuela toma en cuenta su opinión para la solución de problemas o
conflictos en la institución?
• ¿Gestiona recursos para contribuir al desarrollo de actividades en la institución?
• ¿Sirve de mediador para la solución de problemas entre la escuela y la
comunidad?
• ¿Motiva a la comunidad para la participación en la solución de los problemas de
la institución educativa?
• ¿Involucra a la comunidad en la participación de actividades culturales y/o
deportivas de la institución?
• ¿Involucra a la comunidad para detectar las necesidades y/o problemas de la
escuela.
