Integración Nº 21 (formato pdf)

INTEGRACIÓNREVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Número 21

Junio 1996

SUMARIO

Editorial

Estudios

Entrenamiento de la expresión facial de la emoción en niños con cegueratotal congénita mediante biorretroalimentación electromi o gráfica 5

Los resultados de esta investigación confirman los efectos positivos de Ja bionetroalimentacón electro-miográfica en el entrenamiento de la expresión facial de la emoción en niños con ceguera total congénita,lo que, a su vez, contribuye a mejorar su competencia social.

• J. M. León Rubio, S. Medina Anzano.

Condiciones y actitudes hacia la integración escolar de niños ciegos y defi-cientes visuales 21

Los centros escolares no responden adecuadamente a las adaptaciones que requiere la integración dealumnos con discapacidad visual. Tanto los programas como la metodología, los materiales y la evalua-ción tienden a imponer pautas estandarizadas de enseñanza-aprendizaje, y la voluntad de los profesoresno basta para compensar sus propias carencias formativas.

• B. Salinas Fernández, F. Beltrán Llavador, A. San Martín AlonsoC. Salinas Fernández.

Informes

Adaptación de las técnicas de interpretación dramática al actor invidente. 33

La formación de actores ciegos o deficientes visuales requiere adaptar la metodología de las técnicas deinterpretación dramática, reforzando los aspectos que presentan mayor dificultad con la modificación ocreación de nuevos ejercicios.

• M. Schinca Quereilhac, B. Peña Saiz, J. Navarrete Moreno.

El Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico (DILE): una aplica-ción de la Enciclopedia Parlante hipertextual (EPA) 47

El desarrollo de la Enciclopedia Parlante (EPA), una enciclopedia electrónica hipertextual diseñada espe-cíficamente para usuarios con discapacidad visual ha permitido producir el Diccionario para InvidentesLarousse Electrónico, que incorpora el contenido del "Pequeño Larousse Ilustrado".

• F. Alonso Amo, A. de Antonio Jiménez, J. L. Fuertes Castro, L. A. Mar-tínez Normand, C. Montes Gracia.

INTEGRACIÓN 21-junio 1996

Experiencias

Introducción de la informática en el curriculum de una alumna ciega 61

La incorporación de una alumna ciega de tercero de Educación General Básica al aula de informática deun centro ordinario de Enseñanza Primaria ha incidido positivamente en la mejora de su aprendizaje y enel refuerzo de las pautas de integración de los alumnos.

• A. Vázquez Sánchez.

Notas y comentarios

El trabajo social: objeto y sujeto de nuestra intervención 66

• M. I. García Maestre.

Hacia el establecimiento de criterios generales para la adaptación de textos 68

• J. A. Astasio Toledo.

Reseñas

El Proyecto EXLIB: Los deficientes visuales y el acceso a la información .. 72

• F. J. Martínez Calvo.

Noticias

http: II www.on.ee es 74Fundación ONCE: modificación del sistema de solicitud y concesión dedeterminados tipos de ayuda 74Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes Visuales 75X Concurso sobre Experiencias Escolares. ONCE 76Journal of Visual lmpairment and Blindness 77IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB 77

Publicaciones 78

Agenda 80

INTEGRACIÓN 21 - junio 19962

INTEGRACIÓNRevista sobre cegueray deficiencia visualI.S.S.N. 0214-1892

Redacción:C/Prado, 24-2. a planta28014 Madrid

Distribución y suscripciones:Centro Bibliográfico y CulturalC/ La Coruña, 18.28020 Madrid.

Número 21 - junio -1996

Publicación cuatrimestral editadapor la Dirección General de laO.N.C.E. Departamentode Servicios Sociales para Afiliados

Consejo de Dirección:Directora:M.a Rosa Villalba SimónDirector adjunto:Antonio Martínez HenarejosSubdirectores:Ignacio Escanero MartínezManuel Oliver BretoFátima Sánchez Moreno

Consejo de Redacción:José Luis González Sánchez(Coordinador Técnico)Fernando González VaronaRemigio Herranz TardónSoledad Luengo JusdadoJuan José Martínez GonzálezAna Prado Riveiro

Secretaría Redacción:Ana Prado Riveiro

Editor adjunto:

Evelio Montes López

Documentación:Mercedes Capdevila Torra

Corresponsales

Centro de Recursos Educativos:Juan José Miñana Estruch (Alicante)Marta Codina Mir (Barcelona)Segunda Silva Rivera (Madrid)Manuel Castro González (Pontevedra)Antonio Rosa Membribes (Sevilla)

Centros de Rehabilitación:

Juan José Cantalejo Cano (Madrid)Nuria Codina Poisadera (Sabadell)Teresa Fernández García (Sevilla)

L os lectores de INTEGRACIÓN ya tienen noticia de lacelebración de lo que podemos denominar «la gran cita

de la rehabilitación visual». Se trata de la Conferencia Inter-nacional sobre Baja Visión, «VISION'96», que tendrá lugaren Madrid del 8 al 12 del mes de julio.

Esta será la quinta edición del exponente más claro delavance incesante que, desde los años 70, está experimentan-do esta área de los servicios de salud ocular.

Algunos ejemplos del progreso de esta disciplina seránlos casi setecientos asistentes previstos en la presente convo-catoria; la presencia de nuevos países tanto del Este de Eu-ropa como de América Latina, Asia, África, y Oceanía quevienen a completar las nutridas representaciones, ya habi-tuales en otras ediciones, de las zonas con más desarrollo enla materia (USA, Escandinavia, Países Bajos y Australia,entre otros); o las más de 120 comunicaciones que se pre-sentarán en paneles y mesas redondas junto con diversos ta-lleres prácticos orientados a la formación de profesionales.

Cabe destacar, además, otro importante evento que seprevé en la programación: la celebración de la Asamblea dela Sociedad Internacional de Investigación y Rehabilitaciónde la Baja Visión, sociedad que está llamada a desempeñarun importante papel representativo de coordinación de losesfuerzos que, de forma aislada, se realizan en distintos ám-bitos del desarrollo de la especialidad.

Todo ello hace esperar muchas novedades, fruto de las in-vestigaciones en curso en todas las áreas en que podemos di-vidir el proceso de intervención rehabilitativa: evaluaciónclínica y funcional de la visión remanente, prescripción yadaptación de ayudas especiales, rehabilitación, modelos deintervención, etc.

3INTEGRACIÓN 21 -junio 1996

INTEGRACIÓN(Continuación Corresponsales)

Delegaciones Territoriales/DireccionesAdministrativas

Valentín González Calvo(Andalucía - Sevilla)Isabel Roldan Vázquez (Algeciras)Juan Manuel Mercader Gallardo (Almería)Gloria Faces García (Cádiz)Juan Aljama Morillo (Córdoba)Juan Antonio González García (Granada)Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva)Juan Gabriel Venceslá (Jaén)Manuel Cruzado Begines (Jerez)Facundo Simón Hierro (Málaga)Milagros González Donate(Aragón - Zaragoza)Mariano del Valle Abad(Asturias • Oviedo)M.a Angeles Ramis Martí(Baleares - Palma de Mallorca)M.a Carmen Cruz Pedraza (Canarias -Las Palmas de Gran Canaria)Eva Hernández Rodríguez (Tenerife)Ignacio Pérez Prieto(Cantabria • Santander)Agripina Arroyo Benito(Castilla y León - Valladolid)Javier López del Río (Salamanca)M.a Dolores Campos Criado(Castilla-La Mancha-Toledo)Cristina Pérez Sánchez(Cataluña - Barcelona)Rafael Pallero González (Tarragona)José M.a Claudio Bernal (Badajoz)Angeles Nieto Caramiñana (Cartagena)M.a José Losada Martínez(Galicia - La Coruña)Luis González García (Vigo)Celia Ballenato Prieto (Comunidad deMadrid)Alvaro Campillo Madrigal (ComunidadMurciana)Silvia Zegarra Ramírez(Navarra - Pamplona)Marta Alegría Fernández(País Vasco • Bilbao)Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa)Rubén Elias Alesanco(La Rioja • Logroño)Elisa Córdoba Cámara(Comunidad Valenciana • Valencia)Pilar García Rico (Alicante)

Diseño de cubierta:Alfredo Carreras Romay

Depósito Legal: M. 11.369-1994

Fotocomposición e Impresión:IRC, SL.

La ONCE no se hace responsable del contenido delas contribuciones a la revista «Integración».Únicamente facilita la publicación de colabora-ciones que reflejan las opiniones individuales desus autores.

Finalmente, en esta conferencia se pondrá especial acen-to en las propuestas que profundicen en la formación especí-fica de los profesionales y en su homologación académica,así como en la reivindicación de que la rehabilitación visualse considere una subárea de la medicina de la rehabilitacióny así conseguir, para la especialidad, todos los beneficiosque otorgan los sistemas de seguridad social.

Un acontecimiento de estas proporciones debería actuar,por tanto, como revulsivo entre profesionales, instituciones ypersonas en este campo de toda España, país al que se le re-conoce como desarrollo en muchos aspectos, pero no ésteprecisamente. La excepción son los servicios de la O.N.C.E.,reconocidos internacionalmente como de primera línea encalidad profesional.

Precisamente el que nuestra entidad haya aceptado laresponsabilidad de organizar un acontecimiento de las pro-porciones y coste de «Visión'96» se debe a la importanciaque se da en la institución al desarrollo de un servicio que,como éste, tiene una gran potencialidad para mejorar la ca-lidad de vida de una parte sustancial de su colectivo de afi-liados. No hay que olvidar que más del 60% de los miembrosde la organización, es decir, aproximadamente 30.000 afilia-dos, poseen un remanente visual útil, susceptible de benefi-ciarse de un tratamiento rehabilitativo.

Se han beneficiado de la rehabilitación unos 13.000 afilia-dos con resto visual, hasta el momento; por lo que queda unlargo camino para convencer a todos los demás de la conve-niencia de mejorar su calidad de vida mediante la optimiza-ción en el uso de su remanente visual.

En cuanto a los profesionales de los servicios hay que men-cionar no sólo a oftalmólogos, ópticos-optometristas y técni-cos en rehabilitación visual, sino a profesores, técnicos en re-habilitación básica, trabajadores sociales, psicólogos, etc.; delos que siempre cabe esperar una eficaz colaboración tanto enla consecución de mayores niveles de motivación de los poten-ciales usuarios, para que demanden un programa de rehabili-tación, como en el reforzamiento y optimización de los logrosconseguidos con dichos programas.

Sólo nos queda, pues, desear que este acontecimiento ten-ga, además del eco externo, tanto internacional como nacio-nal, una resonancia interna entre usuarios potenciales y pro-fesionales de los servicios.

INTEGRACIÓN 21 -junio 19964

Entrenamiento de la expresión facial de la emoción en niñoscon ceguera total congénita mediante biofeebackdel electromiograma (*) (**)

J. M. León RubioS. Medina Anzano

RESUMEN: Objetivo: Se estudian experimentalmente los efectos de la biorretroalimentación electromiográfica so-bre la expresión facial de la emoción en niños con ceguera total congénita. Sujetos: grupo experimen-tal, nueve niños de edades comprendidas entre seis y trece años con ceguera total congénita. Grupo decontrol, catorce niños con distintos grados de discapacidad visual, de edades y características socioa-fectivas similares a las del grupo experimental. Método: los nueve niños del grupo experimental reci-bieron entrenamiento en ]a expresión facial de la emoción mediante biorretroalimentación del electro-miograma. La eficacia de esta técnica se confirmó con un diseño de línea base múltiple entre sujetos.Resultados: los resultados obtenidos demuestran la operatividad de la biorretroalimentación electro-miográfica en el entrenamiento de la expresión facial de la emoción. Se confirma parcialmente, por me-dio de una variante del diseño preexperimental de comparación con un grupo estático, la hipótesis queapunta que el entrenamiento de la expresión facial mejora la competencia social de los sujetos.

PALABRAS CLAVE: /Ceguera congénita/ /Niños (6-13 años)/ /Expresión facial/ /Emociones/ /Competencia social//Biorretroalimentación electromiográfica/

ABSTRACT: Trainingfor totally blind children on facial expression ofemotion via electromyographic bio-feedback.Objective: an experimental study was run of the effects of electromyographic bio-feedback on the fa-cial expression ofemotion in totally congenitally blind children. Subjects: experimental group, nine to-tally and congenitally blind children between the ages of six and thirteen. Control group, fourteen chil-dren with varying degrees of visual disability, whose ages and social and emotional features were similarto those of the experimental group. Method: the nine children in the experimental group received trai-ning on the facial expression of emotions with bio-feedback from an electromyogramme. The effecti-veness of the technical test was confirmed via a subject-oriented múltiple base line design. Results: theresults obtained showed the operability of electromyographic bio-feedback for training in facial expres-sion ofemotion. The hypothesis that facial expression training improves subjects social skills was par-tially confirmed by a variation on the pre-experimental design for comparison with a static group.

KEY WORDS: /Congenital blindness/ /Children (ages 6-13)/ /Facial expressions/ /Emotions/ /Social skills/ /Elec-tromyography/ /Bio-feedback training/

Las distintas investigaciones realizadas sobre ha-bilidades sociales y ceguera han coincidido en subra-yar la notable dificultad que las personas ciegas y de-ficientes visuales presentan para poder adquirir unrepertorio adecuado de habilidades interpersonales(ver al respecto las revisiones de Quintana y Gil, 1984;

(*) La investigación descrita en este artículo ha sido sub-vencionada por la Organización Nacional de Ciegos Españo-les (ONCE); no obstante, las opiniones y análisis en él conte-nidas son de exclusiva responsabilidad de los autores.

(**) Los autores expresan su agradecimiento por la cola-boración prestada por la Dirección y el personal del Centro deRecursos Educativos «Luis Braille» de la ONCE en Sevilla, sinla cual este estudio no hubiera sido posible.

Van Hasselt et al, 1985; Erin et al. 1991), dada la in-capacidad que tienen estos individuos para utilizar al-gunas de las claves del aprendizaje social entre vi-dentes, como por ejemplo: éifeedback interpersonalde tipo gestual (útil para la complementariedad entrelas acciones de los interlocutores) y el modelado me-diante información visual, tradicionalmente utilizadoen el entrenamiento en habilidades sociales.

La mayoría de los estudios sobre el tema han sidollevados a cabo con personas adolescentes y/o adul-tas. En cambio, son muy escasos los desarrolladoscon niños, a pesar de la evidencia disponible sobrela relación entre el nivel de funcionamiento social


de los niños ciegos y su adaptación a largo plazo(ver las revisiones de Combs y Slaby, 1977; VanHasselt et al, 1979; Stewart et al, 1985; Michel-son et al., 1987). Así, el aislamiento social durantela infancia aparece asociado a diferentes problemascomo el abandono de la escuela, la delincuencia ju-venil y problemas de salud mental. Por lo tanto, re-sulta relevante realizar una evaluación temprana yun tratamiento de los déficits de las habilidades so-ciales presentados por los niños ciegos (ver al res-pecto Van Hasselt et al, 1983; León, Medina y Paño,1995).

Una de las habilidades sociales más básicas y enla que los niños ciegos presentan más dificultadeses la expresión facial de las emociones y actitudes,cuyos aspectos claves suelen aprenderse en las pri-meras etapas del desarrollo mediante la exposicióna modelos de conducta apropiados. Lo que le es im-posible a las personas con ceguera total congénita,viéndose mermadas así sus posibilidades de inte-racción interpersonal, dado que dichas expresionessirven también a los «otros» para establecer y/omantener el contacto interpersonal. Esto se agravaaún más cuando su escolarización transcurre en uncentro específico, pues en éste no tienen la oportu-nidad de relacionarse con personas que ven que pue-dan darles directa o indirectamente información so-bre sus expresiones, y en los centros de integraciónestaría más justificado emplear los recursos eco-nómicos y personales en otro tipo de programas,como por ejemplo los dirigidos a generar actitudesy comportamientos favorables hacia la integraciónen los niños que no presentan necesidades educa-tivas especiales (ver Peñate, 1986; Pelechano et ai,1994).

Por tanto, se hace sumamente necesario desarro-llar procedimientos para entrenar a las personas conceguera total congénita en la expresión facial. Unode los procedimientos que se ha empleado para estepropósito, con un éxito relativo, es el de proporcio-nar al sujeto información auditiva acerca de los mo-vimientos musculares faciales asociados a la ex-presión de emociones básicas (Webb, 1974; MarshallyPeck, 1986).

Esta tarea aún sigue teniendo interés dado quelos antecedentes al respecto son pocos y muchas eimportantes sus deficiencias metodológicas. Lo pri-mero puede que sea por la escasa prevalencia dela ceguera total congénita en los países desarro-llados (gracias a las medidas preventivas adopta-das en los últimos diez años) y el desplazamientode los objetivos de investigación hacia problemasque afectan a un mayor número de individuos (ver

al respecto Gill, 1995). En cuanto a lo segundo, lasprincipales deficiencias metodológicas detectadasson:

1. Webb (1974) empleó un diseño pre-experimentalpretest-postest, con los problemas de inferen-cia causal que ello supone. Además, la selec-ción de los sujetos fue inadecuada, dado que és-tos presentaban distintas etiologías y diferentesgrados de ceguera. No empleó un procedimientosistematizado de evaluación de la expresión fa-cial de las emociones. Y, por último, sólo en-trenó algunos músculos de los implicados en laexpresión facial de la emoción, aquellos queella consideró como más relevantes.

2. El estudio de Marshall y Peck (1986) superó al-gunos de los problemas ya planteados, pero pro-piamente no diseñó un programa de entrena-miento de la expresión facial, sino que sóloentrenó el movimiento de los labios al sonreíry de las cejas al fruncir el entrecejo.

Los resultados que se obtengan en el presente es-tudio pueden proporcionarnos información acercade cómo facilitar a este tipo de población la adqui-sición de una adecuada expresión facial de la emo-ción, y una mayor comprensión del modo en que talaspecto de la comunicación no verbal afecta a susinteracciones interpersonales, base de cualquier pro-ceso de integración social.

Por todo ello, el propósito de esta investigaciónfue doble: a) poner a prueba la hipótesis de queel entrenamiento mediante biofeedback del elec-tromiograma es un procedimiento eficaz para me-jorar la expresión facial de las emociones a niñoscon ceguera total congénita, y b) evaluar si unaadecuada expresión facial de la emoción mejorala competencia social de los sujetos en situacio-nes de interacción interpersonal con iguales yadultos.

MÉTODO

Sujetos

De un centro específico de educación para ni-ños y adolescentes con deficiencias visuales se se-leccionaron para el grupo experimental nueve ni-ños por estar afectados de ceguera total congénita,de éstos, siete eran varones y dos mujeres, con eda-des comprendidas entre los seis y trece años. Elgrupo control lo formaron catorce niños -ocho va-rones y cinco mujeres-, de ellos, ocho eran ciegoscongénitos y seis presentaban ceguera adquirida


(dos de ellos padecían ceguera total, siete estabancategorizados como ciegos parciales y cinco comoniños de baja visión), con edades y característicassocioafectivas similares a las del grupo experi-mental. Todos los niños participaron voluntaria-mente en el experimento. Algunos de ellos pre-sentaban deficiencias añadidas que no suponíanningún obstáculo para su evaluación y entrena-miento, concretamente, cuatro componentes delgrupo experimental presentaron las siguientes pa-tologías asociadas: uno paresia izquierda con re-traso motriz ligero, otro retraso ponderal, otro le-ves dificultades de coordinación dígitomanual ytambién leve déficit lingüístico, y otro déficit in-telectual ligero. Respecto al grupo control, cuatropresentaban un retraso general del desarrollo, tresdéficit intelectual moderado y uno de ellos déficitlingüístico leve.

Diseño

La primera hipótesis fue puesta a prueba me-diante un diseño de Línea Base Múltiple a travésde sujetos, salvo cuando el número de sujetos querequerían entrenamiento era inferior a cuatro, en-tonces se empleó un diseño A-B (Barlow y Her-sen, 1988). La segunda, se examinó con una va-riante del diseño preexperimental de comparacióncon un grupo estático (Campbell y Stanley, 1963),consistente en tomar medidas pretest del grupo ex-perimental.

Procedimiento e instrumentos

Esta investigación constó de las siguientes fases:

A) Evaluación pre-entrenamiento

En primer lugar,, a los; niños asignados al grupoexperimental, se les aplicó individualmente la Es-cala de evaluación del comportamiento asertivopara niños de Michelson et al. (1987) y el Sistemade Evaluación Conductual de la Habilidad Socialde Caballo (1987). Para determinar la posición realdel sujeto en su grupo de iguales, aplicamos el testsociométrico de Medina y León (1995).

En segundo lugar, se procedió a la toma, en for-ma de pose, para cada niño de tres fotografías porcada una de las siguientes expresiones faciales dela emoción: alegría, tristeza, miedo, ira, asco ysorpresa. Dichas fotografías, fueron analizadas através de las siguientes técnicas: Prueba de Cate-gorización del Reconocimiento de la ExpresiónFacial (Ver Izard et al, 1980) y Sistema de Codi-

ficación de la Acción Facial (FACS) de Ekman etal. (1978). Respecto a la primera de ellas, un gru-po de cincuenta y cinco jueces ingenuos catego-rizarón la emoción expresada en cada fotografía,sin introducir sinónimos. En cuanto a la segunda,cinco jueces independientes fueron entrenados enla misma y enjuiciaron la presencia o ausencia, enlas fotografías, de cada una de las Unidades deAcción descritas por Ekman et al. (1978). Dichainformación fue utilizada por los experimentado-res para determinar qué Unidades de Acción de-bían ser entrenadas en cada caso individual. Enambos casos, el orden de presentación de las fo-tografías fue establecido al azar, respetando queno fuesen expuestas consecutivamente dos foto-grafías pertenecientes a la misma emoción, ni almismo niño.

B) Entrenamiento

Los sujetos fueron instruidos para que expresa-ran las Unidades de Acción propias de cada emo-ción, excepto la alegría que no requirió entrena-miento. Los registros electromiográficos seobtuvieron colocando electrodos activos en el ori-gen y en la inserción de cada uno de los músculossuperficiales de la cara encargados de las siguien-tes Unidades de Acción:

— TRISTEZA: aproximar las cejas (superciliar) ydeprimir las comisuras de los labios (trian-gular).

— MIEDO: aproximar las cejas (superciliar) y alar-gar las comisuras de los labios (risorio).

— IRA: aproximar y descender las cejas (superci-liar), elevar el párpado inferior (orbicularde los párpados, porción parpebral) y apre-tar los labios (orbicular de los labios).

ASCO/DESAGRADO: arrugar la nariz (eleva-dor común del labio superior y del ala de lanariz).

— SORPRESA: descender la mandíbula (maseteró).

En cada sesión sólo se entrenó una Unidad deAcción, proporcionando feedback del músculo su-perficial implicado en la misma. En la primera fase(entrenamiento del prototipo), se solicitaba al su-jeto que realizase la Unidad de Acción pertinente,entonces se comenzaba con el registro de los en-sayos de Línea Base; el primer sujeto realizó ochoensayos aumentándose en dos para cada uno de losrestantes sujetos. El orden de entrenamiento de losniños fue establecido al azar y el de las Unidadesde Acción de acuerdo con los prototipos del FACS.

INTEGRACIÓN 21 - junio 1996 7

Finalizados los ensayos de Línea Base, se propor-cionaba una señal auditiva, directa, continua y pro-porcional a la actividad electromiográfica regis-trada en cada sujeto, durante los ocho ensayossiguientes.

Para efectuar los registros electromiográficos yproporciónar feedback del EMG a los sujetos, seempleó un equipo modular compuesto por las si-guientes unidades: amplificador de potencia, aisla-dor de electrodos, promediador digital, generadorde Onda Senoidal de frecuencia y oscilógrafo tér-mico.

En la segunda fase de la sesión (entrenamientode la expresión), se procedía a registrar nuevos en-sayos de Línea Base y Biofeedback, en los cuales elsujeto debía realizar la Unidad de Acción solicita-da pensando que se encontraba en el estado emo-cional correspondiente a la misma. La sesión fina-lizaba con ocho ensayos en los que el sujeto debíarealizar correctamente la expresión entrenada, deacuerdo con el prototipo o variante del FACS selec-cionada por el experimentador. Cada Unidad de Ac-ción requirió una única sesión de entrenamiento, va-riando la duración de la misma, entre 20 y 120minutos, según las necesidades y capacidades decada sujeto.

C) Post- Entrenamiento

Dos semanas después del entrenamiento, se invi-tó a los sujetos a expresar las emociones entrena-das, realizándose de nuevo tres fotografías de cadauna de ellas, con el fin de que jueces independien-tes evaluasen si la expresión facial de los sujetos erao no adecuada, para lo cual fueron empleados losmismos instrumentos utilizados durante la fase deevaluación pre-entrenamiento.

D) Evaluación Post-entrenamiento

Se volvieron a aplicar las mismas pruebas que enla fase de evaluación pre-entrenamiento, pero eneste caso fueron evaluados todos los sujetos, tantolos del grupo experimental como los del grupo con-trol, a estos últimos no se les aplicaron las pruebascorrespondientes a la evaluación de la expresión fa-cial de la emoción. Para seleccionar al grupo con-trol, se emplearon como criterios: las puntuacionesdel test sociométrico aplicado a todos los niños del

centro, y la valoración de jueces expertos en habi-lidades sociales, pertenecientes al medio socioedu-cativo del niño.

RESULTADOS

A) Resultados del EMG y de la evaluación me-diante el FACS

Para cada sujeto y músculo facial superficial, aso-ciado a la Unidad de Acción entrenada, se halló elpromedio del EMG en los ensayos de Línea Base,en ambas fases del entrenamiento. Y todos los va-lores del EMG, tanto de Línea Base como de bio-feedback, fueron divididos por dicho promedio, ob-teniéndose así un cociente porcentual del EMGrespecto a las medias básales. Para cada sujeto seseleccionó dicho cociente en el ensayo de intro-ducción de la señal átfeedback, hallándose su ran-go al ser comparado con los cocientes obtenidos enel mismo ensayo de Línea Base para el resto de lossujetos. Con el sumatorio de los distintos rangos ha-llados, se obtuvo el estadígrafo Rn (Prueba de Ran-gos de Revusky) para los músculos entrenados a unnúmero de sujetos igual o superior a cuatro. En aque-llos casos, en que este número fue inferior, se apli-có el análisis de series temporales de Tryon (1982,1984; Blumberg, 1984), con los valores promediode los sujetos en el EMG. Los resultados de la apli-cación de dichas pruebas se exponen seguidamen-te; dada la limitación de espacio, sólo se presentanlas gráficas de aquellas Unidades de Acción que, anuestro juicio, son más representativas del entrena-miento desarrollado, en estos casos, los valores delEMG de cada sujeto (identificados por el númerode ensayos de su línea base), son presentados en por-centajes respecto a la media basal, durante la pri-mera y segunda fase del entrenamiento, incluyén-dose también la tabla correspondiente a los valorespromedio de cada período, que también se presen-ta para el resto de las Unidades de Acción.

Para la Unidad de Acción descender las cejas, enla tristeza, el Test de Revusky reveló un efecto sig-nificativo de la señal átfeedback en ambas fases,en las que se obtuvo el mismo resultado, conRn(5)=6, p < 0.05; dicha Unidad de Acción fue re-conocida mediante el FACS en todos los sujetos, in-cluso cuando éstos no aumentaron con el biofeed-back los valores básales del EMG, lo que sucedióen un caso (ver tabla 1).


Figura 1. Deprimir la comisura labial

Figura 2. Deprimir la comisura labial

INTEGRACIÓN 21-junio 1996 9

El análisis visual de las Figuras 1 y 2, muestraque la señal de feedback incrementó los valores bá-sales del EMG, en ambas fases y en todos los suje-tos, salvo el sujeto 14 (en la primera fase) y el 18(en ambas fases). Dicho efecto fue significativo paraambas fases del entrenamiento, con valores respec-tivos de Rn(7)=ll, p< 0.05 y Rn (7) =8, p < 0.05.La Unidad de Acción fue reconocida, mediante laevaluación con el FACS, en todos los sujetos.

Respecto a la Unidad de Acción Elevar la meji-lla, en la tristeza, la señal de feedback incrementólos valores básales del EMG. Efecto que fue signi-ficativo en ambas fases del entrenamiento, con va-lores respectivos de C=2.93, p< 0.01 y C=2.42 , p<0.01. Esta Unidad de Acción fue reconocida me-diante la evaluación con el FACS, en los dos suje-tos entrenados (ver tabla 1).

Tabla 1

Valores medios del EMG tristeza

Sujetos

8

10

12

16

18

20

22

UnidadAcción

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Elevar lamejilla

Elevar lamejilla

Músculo

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Orbicularpalpados

Orbicularpárpados

LB1

19

22

44

26

20

100

92

FBI

20

37

86

26

24

126

150

LB2

61

26

73

26

30

51

30

FB2

135

39

95

17

41

132

41

En cuanto a la Unidad de Acción descender las ce-jas, en el miedo, todos los sujetos incrementaron losvalores básales del EMG superciliar al introducir la se-ñal de feedback, en ambas fases del entrenamiento.Este efecto fue significativo, con valores respectivosde Rn (8)=10.5, p< 0.05 y Rn (8)=8, p< 0.005. La eva-luación mediante FACS indicó, sin embargo, que sólouno de los ocho sujetos mostró dicha Unidad de Ac-ción cuando le fue requerida la expresión del miedodos semanas después del entrenamiento (ver tabla 2).

La señal de feedback incrementó los valores bá-sales del EMG risorio, en ambas fases del entre-

namiento de la Unidad de Acción Extender los la-bios, en todos los casos. Sin embargo, este efectosólo fue significativo en la primera fase, conC=l .78 , p< 0.05. En la segunda fase, los valoresdel EMG durante el período de Feedback siguie-ron la tendencia ascendente de los valores de la lí-nea base, con C=0.194, p> 0.05, indicando la pos-terior evaluación mediante FACS que talesincrementos fueron insuficientes para poder reco-nocer esta Unidad de Acción en los sujetos conuna Línea Base de 16 y 20 ensayos respectiva-mente, dos semanas después del entrenamiento(ver tabla 2).

10 INTEGRACIÓN 21-junio 1996

Tabla 2

Valores medios del EMG miedo

Sujetos

8

12

14

16

18

20

22

24

14

16

20

Unidad deAcción

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejas

Descenderlas cejasDescenderlas cejas

Descenderlas cejas

Extender loslabios

Extender loslabios

Extender loslabios

Músculo

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Superciliar

Risorio

Risorio

Risorio

LB1

17

52

10

26

72

108

73

68

14

16

20

FBI

142

87

12

33

143

172

82

153

67

80

61

LB2

18

50

20

7

65

34

76

81

47

33

54

FB2

37 '

77

93

11

143

94

104

178

64

51

103

Figura 3. Separar los labios


Como se puede comprobar en la Figura 3, la se-ñal átfeedback aumentó los valores básales en am-bas fases del entrenamiento. No obstante, dichosincrementos sólo fueron significativos en la se-gunda fase, con C=2.84, p< 0.01. El valor de C

para los datos de la primera fase fue igual a 0.201,p> 0.05. La evaluación posterior mediante FACSindicó que el sujeto mostraba esta Unidad de Ac-ción (Separar los labios) durante la expresión delmiedo (ver tabla 2).

Figura 5. Descender las cejas

12 INTEGRACIÓN 21 -junio 1996

Figura 4. Descender las cejas

El análisis visual de las Figuras 4 y 5 revela quela señal de feedback incrementó los valores basa-Íes del EMG en ambas fases, excepto en el caso delsujeto 12 durante la segunda fase del entrenamien-to, en la que mostró un claro decremento de su ni-vel medio basal al introducir la señal de, feedback.No obstante, el efecto de la señal de feedback paraincrementar los valores básales del EMG fue sig-nificativo para ambas fases, con valores respecti-vos de Rn(l) =7, p<0.005 y Rn (7)=11, p< 0.05. Enla evaluación mediante FACS, se comprobó dos se-manas después del entrenamiento que todos los su-jetos mostraban la Unidad de Acción (Descenderlas cejas) a la que se asocia el músculo Superciliaral expresar ira.

La señal de, feedback incrementó los valores bá-sales del EMG de la Unidad de Acción Tensar losPárpados, al expresar ira, en ambas fases del en-

trenamiento, aunque no en todos los sujetos; dos deellos no lograron incrementar su EMG durante laprimera fase, y en la segunda ocurrió lo mismo. Apesar de lo cual, el efecto de la señal de, feedbackpara incrementar los valores básales fue significa-tivo, con valores respectivos de Rn(8)=12, p< 0.01y Rn(8)=14, p < 0.05. Además la evaluación poste-rior mediante FACS reveló que todos los sujetos re-alizaban adecuadamente esta Unidad de Acción (vertabla 3).

El biofeedback incrementó los valores básalesdel EMG de la Unidad de Acción Presionar los la-bios al expresar la ira, en ambas fases del entrena-miento. Efecto que fue significativo, con Rn(7)=9,p< 0.01 y Rn=8, p< 0.005, respectivamente. A suvez, la evaluación mediante FACS indicó que todoslos sujetos mostraban esta Unidad de Acción (vertabla 3).

Tabla 3

Valores medios del EMG ira

Sujetos

8

10

12

16

18

20

22

24

8

12

14

18

20

22

24

Unidad deAcción

TensarPárpados

TensarPárpados

TensarPárpados

TensarPárpados

TensarPárpados

TensarPárpados

TensaPárpados

TensarParpados

PresionarLabios

PresionarLabios

PresionarLabios

PresionarLabios

PresionarLabios

PresionarLabios

PresionarLabios

Músculo

OrbicularPárpados

OrbicularPárpados

OrbicularParpados

OrbicularPárpados

OrbicularPárpados

OrbicularPárpados

OrbicularPárpados

OrbicularPárpados

OrbicularLabios

OrbicularLabios

OrbicularLabios

OrbiculaLabios

OrbicularLabios

OrbicularLabios

OrbicularLabios

LB1

91

19

8

12

33

37

57

87

151

53

254

152

58

71

151

FBI

136

52

7

33

110

28

106

237

152

125

356

254

88

104

291

LB2

102

48

7

10

52

54

53

88

119

101

266

169

93

74

198

FB2

92

55

17

38

115

54

108

211

184

110

335

257

103

121

296


Figura 6. Arrugar la nariz

Figura 7. Arrugar la nariz

El análisis visual de las Figuras 6 y 7 muestra quela señal de feedback incrementó los valores básalesen ambas fases del entrenamiento, salvo en el suje-to 10 durante la segunda fase. Sin embargo, la señalde feedback incrementó significativamente los va-

lores básales del EMG en ambas fases del entrena-miento, con Rn(9)=10, p< 0.001 y Rn=16, p< 0.02,respectivamente. La evaluación posterior medianteel FACS indicó que todos los sujetos mostraban estaUnidad de Acción (Arrugar la nariz) al expresar asco.

14 INTEGRACIÓN 21 - junio 1996

La señal de feedback aumentó significativamen-te los valores básales del EMG masetero {Descen-der la mandíbula), en los dos sujetos entrenados enla expresión de sorpresa, sólo en la segunda fasedel entrenamiento con, C = 2,56, p < 0.01. El valor

de C para los datos de la primera fase fue igual a0.386 (p > 0.05). La evaluación posterior median-te FACS indicó que ambos sujetos mostraban estaUnidad de Acción al expresar la emoción de sor-presa (ver tabla 4).

Tabla 4

Valores medios del EMG masetero {Descender la mandíbula) sorpresa

Sujetos

14

20

LB1

25

67

FBI

37

61

LB2

71

55

FB2

102

103

B) Resultados de la prueba de reconocimiento me-diante categorízación de la expresión facial

Se determinó el porcentaje de fotos bien clasifi-cadas, dividiendo el número de aciertos de cadajuez entre el número de fotos correspondientes acada emoción y multiplicando la cantidad resultantepor cien, así como el porcentaje de juicios correc-tos emitidos por cada juez, dividiendo ahora el nú-mero de aciertos de cada juez entre el número dejuicios emitidos por él para cada una de las emo-

ciones y multiplicando por cien este resultado. Conestos datos, se efectuó la Prueba de Rangos de Wil-coxon que indicó que el porcentaje de fotos biencategorizadas por los jueces ingenuos fue signifi-cativamente más alto después del entrenamiento,en los siguientes casos: ira, asco, y sorpresa. Igual-mente, el porcentaje de juicios correctos emitidospor dichos jueces fue significativamente mayor des-pués del entrenamiento para todas las expresionesemocionales salvo para la tristeza, el miedo y elasco (ver tabla 5).

Tabla 5

Test de rangos de Wilcoxon pruebas de categorízacióncomparación de medidas pre y post entrenamiento

Fotos bien categorizadas Juicios correctos

Emoción

Tristeza

Alegría

Ira

Miedo

Asco

Soipresa

NMejorpre

41

17

3

28

15

7

Mediarangospre

34.56

32.00

03.00

17.50

25.63

17.00

NMejorpost

14

29

52

27

40

48

Mediarangospost

8.79

18.52

29.44

38.89

34.33

26.88

Z

5.4209

.0382

6.3761

2.3460

2.1365

5.0052

P

.00001

.9695

.00001

.0190

.0326

.00001

NMejorpre

40

0

24

28

25

7

Mediarangospre

29.73

00.00

22.00

19.32

30.88

38.00

NMejorpot

15

55

31

27

30

48

Mediarangospost

23.40

28.00

32.65

37.00

25.66

26.54

Z

3.5106

6.4515

2.0276

1.9187

.0168

4.2228

P

.0004

.00001

.0426

.0550

.9866

.00001

C) Resultados de las medidas de Habilidades So-ciales

Los datos de Habilidades Sociales fueron el por-centaje de comportamiento asertivo y/o socialmen-

te hábil correspondiente a cada una de las pruebasaplicadas. Con estos datos, se aplicó el test no pa-ramétrico de Wilcoxon para contrastar las medidaspretest y postest del grupo experimental. Los resul-tados de dicho análisis se expresan en la tabla 6, en

INTEGRACIÓN 21 -junio 1996 15

la que se puede comprobar: a) que las medidas ob-tenidas mediante técnicas de observación fueron ma-yores en el postest, lo que sólo fue significativo parala Observación Natural entre iguales, con Z=2.5471,p< 0.0109, con un sujeto que obtuvo mejores por-centajes en el pretest y ocho cuyos porcentajes fue-ron mayores en el postest, y un Rango medio pre-

test igual a 1 y un Rango medio postest igual a 5.5,y b) el efecto contrario en las medidas obtenidas me-diante técnicas de Informe, que sólo fue significa-tivo para el Autoinforme entre iguales, con Z=2.6656, p< 0.0077, obteniendo los nueve sujetosmejores porcentajes antes que después, con un Ran-go medio pretest igual a 5.

Tabla 6

Resultados de la aplicación del text de Wilcoxon.Medidas pre y post de habilidades sociales

Grupo Experimental

VARIABLES

OBSERVACIÓNNATURAL IGUALES

OBSERVACIÓNNATURAL ADULTOS

GUIÓN CONDUCTUAL

ROLE PLAY IGUALES

ROLE PLAY ADULTOS

AUTOINFORME IGUALES

AUTOINFORME ADULTOS

INFORME OTROSIGUALES

INFORME OTROSADULTOS

HOJA DE OBSERVACIÓN

NMAYORPRE

1

2

5

3

4

9

6

6

4

3

RANGOMEDIO PRE

1.00

4.00

3.60

2.00

3.00

5.00

5.00

5.67

4.75

3.00

NMAYORPOS

8

5

2

5

5

0

2

3

4

6

RANGOMEDIOPOS

5.50

4.00

5.00

6.00

6.00

0.00

3.00

3.67

4.25

6.00

VALOR DEZ

2.5471

1.0142

0.6761

1.6803

1.2439

2.6656

1.6803

1.3624

0.1400

1.5993

PROBABIL.

.0109

.3105

.4990

.0929

.2135

.0077

.0929

.1731

.8886

.1097

Por último, se compararon las medidas postestdel grupo experimental y grupo control mediante eltest no paramétrico de Mann-Withney. Los resulta-dos obtenidos fueron significativos en el caso de la

Hoja de Observación, con Z=2.0483, p< 0.0405. Lossujetos del Grupo Experimental obtuvieron un Ran-go medio igual a 15.61 y los del Grupo Control unRango medio igual a 9.68 (ver tabla 7).


Tabla 7

Resultados text de Mann-Whitneycomparación entre grupos medidas post de habilidades sociales

VARIABLES

OBSERVACIÓN NATURALIGUALES

OBSERVACIÓN NATURALADULTOS

GUIÓN CONDUCTUAL

ROLE PLAY IGUALES

ROLE PLAY ADULTOS

AUTOINFORME IGUALES

AUTOINFORME ADULTOS

INFORME OTROS IGUALES

INFORME OTROS ADULTOS

HOJA DE OBSERVACIÓN

RANGOMEDIOGRUPOEXPTAL

13.67

10.50

14.56

13.39

13.11

09.94

09.83

10.94

12.17

15.61

RANGOMEDIOGRUPOCTRL

10.00

09.64

10.36

10.19

11.29

13.32

13.39

12.68

11.89

09.68

VALOR DEZ

.

1.3022

0.3304

1.4568

1.1417

0.6331

1.1680

1.2308

0.5995

0.0946

2.0483

PROBABIL.

.1929

.7411

.1452

.2536

.5267

.2428

.2184

.5489

.9246

.0405

D) Fiabilidad de los jueces

Las propiedades psicométricas de los instrumen-tos empleados están publicadas en León y Medina(1995) y Medina y León (1995). Por tanto, sólo seexpone el análisis de ]a fiabilidad de los jueces uti-lizados en este estudio.

Para determinar la fiabilidad de los 55 jueces in-genuos que categorizaron y enjuiciaron las fotogra-fías, se aplicó el Test de Kolmogorov-Smirnov, losresultados indicaron que éstos presentaron una altauniformidad, excepto al categorizar las fotos de mie-do tras el entrenamiento, tarea ésta en la que pre-sentaron alguna variabilidad, con Z=1.262, p > 0.083,el Rango máximo de fotos bien categorizadas fuede 48.14 y el Rango mínimo de 3.7.

La fiabilidad de los jueces para los siguientes ins-trumentos: Sistema de Codificación de la AcciónFacial (FACS), Observación Natural, Guión Con-ductual, Sistema de Evaluación Conductual de lasHabilidades Sociales (SECHS), y Role-Play es-tructurados, fue calculada mediante el índice deacuerdo intra e interjueces, hallado mediante la fór-mula: N° Acuerdos/N0 Acuerdos+N° Desacuerdos,que en todos los casos fue superior al 80%.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Los resultados expuestos satisfacen, en gran me-dida, las expectativas respecto a la viabilidad deentrenar la expresión facial de la emoción a niñoscon ceguera total congénita, mediante la técnica debiofeedback del EMG. El significativo aumento deéste en las diferentes Unidades de Acción implica-das en las distintas expresiones faciales sometidasa entrenamiento, influyó favorablemente en el cri-terio de jueces expertos en reconocimiento de la ex-presión facial y parcialmente en el criterio de jue-ces ingenuos al categorizar dichas expresionesemocionales. En estos últimos, los efectos del en-trenamiento parecen influir en un mayor reconoci-miento de las expresiones de ira, asco y sorpresa(porcentaje áe, fotos bien categorizadas), y en unmejor reconocimiento de la ira y la sorpresa (por-centaje de juicios correctos). Además, dichos re-sultados indican que al mejorar la expresión facialde la emoción, se incrementan otros componentesdirectamente observables de las habilidades socia-les, resultando una respuesta social más adaptativa.

El presente estudio persiguió el objetivo de ex-plorar la hipótesis de que la biorretroalimentacióndel EMG es una técnica eficaz para entrenar la ex-presión facial de las emociones a niños con cegue-

INTEGRACION 21 • junio 1996 17

ra total congénita. Los datos obtenidos sugieren queefectivamente esta técnica de entrenamiento es efi-caz para dicho propósito. No obstante, en este estu-dio, no siempre se puso ésto de manifiesto. En elentrenamiento de la expresión facial del miedo laseñal átfeedback no fue efectiva para las siguien-tes Unidades de Acción: Extender y Separar los la-bios, correspondientes a los músculos risorio y or-bicular de los labios respectivamente. Tampoco fueeficaz para entrenar la Unidad de Acción Descen-der la mandíbula (masetero) en la expresión de sor-presa.

En cuanto al risorio en la expresión de miedo lasLíneas Base durante la segunda fase del entrena-miento eran inestables, por lo que los aumentos delEMG durante la introducción de la señal de feed-back puede que sean sólo efecto de dicha inestabi-lidad. Lo mismo puede decirse del orbicular de loslabios y del masetero para la primera fase del en-trenamiento de la expresión de miedo y sorpresa res-pectivamente, así como para los casos particularesdel sujeto con una Línea Base de 16 ensayos en am-bas fases del entrenamiento del músculo superciliar(Descender las cejas) en la tristeza, el sujeto 12 enla segunda fase del entrenamiento de dicho múscu-lo en la expresión de ira, y este mismo sujeto y aquelque tenía una Línea Base de 20 ensayos, en la pri-mera fase del entrenamiento del músculo orbicularde los párpados en la expresión de ira. Además, laelevada amplitud basal del EMG del orbicular delos labios (se registraron valores medios superioresa 100 uv p-p), en la expresión de miedo, impedía in-crementarla más sin realizar movimientos bruscosde la cabeza, lo que pudo solapar el efecto especí-fico de la señal átfeedback. Lo mismo ocurrió enlos siguientes casos particulares: sujetos 14 y 18 enel entrenamiento del músculo triangular (Deprimirla comisura labial) en la expresión de tristeza, su-jeto con una Línea Base de 8 ensayos en el entre-namiento del orbicular de los párpados (Tensar lospárpados) en la expresión de ira, y sujeto 10 en elentrenamiento del elevador del labio superior y alade la nariz (Arrugar la nariz) en la expresión deasco.

Es obligado indicar que sólo cuando el efecto dela señal átfeedback no fue significativo durante lasegunda fase del entrenamiento, el reconocimientode la emoción mediante el FACS no tuvo lugar. Aho-ra bien, el efecto de aumento de la señal átfeedbacksobre los valores básales del EMG no produjo siem-pre el reconocimiento en el FACS de la Unidad deAcción asociada a la actividad muscular, como ocu-rrió al evaluar Descender las cejas (Superciliar) en

la emoción de miedo. Esto ocurrió porque la com-plejidad de la combinación de Unidades de Acciónelegida para el entrenamiento de la expresión demiedo llevó a los sujetos a adoptar variantes mássimples que no incluían la mencionada Unidad deAcción, donde los sujetos realizaron una combina-ción que no incluía el Descender las cejas; prefe-rentemente emplearon Elevar interna y externamentelas cejas, abrir los ojos y Separar los labios o Ba-jar la mandíbula.

Una atención especial merece el hecho de que laeficacia de la señal átfeedback no garantice que laexpresión facial sea más reconocida por jueces in-genuos después del entrenamiento que antes deéste. Así, los datos expuestos indican que la se-ñal átfeedback fue efectiva para entrenar las Uni-dades de Acción implicadas en la expresión de tris-teza y, sin embargo, los jueces ingenuos reconocieronmás y mejor dicha expresión en el pretest que en elpostest. Esto puede ser explicado porque los suje-tos antes del entrenamiento inclinaban la cabeza ha-cia adelante al expresar esta emoción, movimientoque facilita el reconocimiento de la expresión de latristeza, como indican Ortega et al (1983), ver alrespecto la Figura 9. Además, como puede obser-varse en las fotografías incluidas en dicha figura, laseñal átfeedback contribuyó a que los sujetos exa-geraran las contracciones de los músculos triangu-lar y superciliar asociados respectivamente a las Uni-dades de Acción Deprimir las comisuras de loslabios y Descender las cejas implicadas en la ex-presión de la tristeza, lo que puede dar lugar a quese confunda el Deprimir la comisura de los labioscon Presionar los labios, Unidad de Acción esta úl-tima implicada en la expresión de ira, en la que tam-bién juega un papel fundamental la Unidad de Ac-ción Descender las cejas. En fin, es muy probableque los jueces confundieran la tristeza con la ira.

Estos hallazgos sugieren varias ideas para mejo-rar el procedimiento de entrenamiento empleado.Primero, será necesario aumentar el número de en-sayos de Línea Base, para así lograr una mayor es-tabilidad de las mismas. Segundo, para determinarqué Unidades de Acción requieren entrenamientono sólo se debe recurrir al criterio de jueces exper-tos en reconocimiento de la expresión facial me-diante FACS, sino también al criterio de la amplitudmáxima del EMG de la musculatura implicada, puescuando los valores básales alcanzan ésta, al intro-ducir la señal átfeedback el sujeto, para incremen-tarlos, se ve obligado a realizar movimientos brus-cos con la cabeza que solapan los efectos delentrenamiento, como ocurrió en este estudio con el


orbicular de los labios durante el entrenamiento dela expresión de miedo. Aunque en electromiografíaestablecer una amplitud máxima siempre es pro-blemático, dada la gran variabilidad entre sujetos,Basmajian (1976) en sus estudios sobre la muscu-latura facial superficial no obtuvo nunca amplitu-des superiores a los 150 uvp-p, salvo en el EMG dela musculatura frontal, cuyas amplitudes básales má-ximas alcanzan los 5 uv p-p; por tanto, estos valo-res podrían servir de criterio. Y tercero, seleccionarcombinaciones de Unidades de Acción menos com-plejas que eviten que el sujeto exagere los movi-mientos musculares o utilice variantes más simplesno entrenadas.

Las expectativas de estudios anteriores (Webb,1974 y Marshall y Peck. 1986) respecto a la efica-cia del entrenamiento mediante biofeedback delEMG, de la expresión facial de la emoción, fue con-firmada por la presente investigación. Hallándose,que dicho procedimiento no sólo es eficaz para en-trenar específicamente determinadas Unidades deAcción, sino también la expresión de la emoción.

En suma, este estudio experimental demostró con-cluyentemente la operatividad de la biorretroali-mentación del EMG para el entrenamiento de la ex-presión facial de la emoción. Todo hace pensar, sinembargo, que los efectos de ésta podrían optimizar-se mejorando el procedimiento de entrenamiento.

El presente estudio también persiguió el objetivode evaluar la hipótesis de que una adecuada expre-sión facial mejora la competencia social de los su-jetos en situaciones de interacción interpersonal coniguales y adultos. Los datos obtenidos sugieren quela adquisición de una expresión facial de la emociónmás adaptativa influye, en cierta medida, en las in-teracciones que el sujeto mantiene con otros igua-les, en el sentido de mostrar más competencia so-cial; los sujetos del grupo experimental obtuvieronen el postest de la Observación Natural con igualespuntuaciones significativamente más altas que en elpretest, y al ser comparados con el grupo controlmediante la Hoja de Observación, aplicada en si-tuación de entrevista con adultos, obtuvieron tam-bién puntuaciones significativamente más altas. Lue-go, la adquisición de una expresión facial másadaptativa mejora la competencia social de los su-jetos, cuando la evaluación de ésta contempla la ex-presión facial como un componente de las habili-dades sociales. Evidentemente, en aquellos casos,en los que la evaluación de las habilidades socialessubestima la importancia de este componente, el en-trenamiento de la misma no tiene ningún efecto so-bre la competencia social. Es más, incluso pueden

observarse efectos perversos, en este estudio las pun-tuaciones del Autoinforme del comportamiento aser-tivo con iguales (donde no se contempla dicho com-ponente) fueron estadísticamente superiores en elpretest, cuando probablemente también el efecto dela deseabilidad social era más significativo por lonovedoso de la situación para los sujetos. En fin, enfuturos trabajos en los que se pretenda poner a prue-ba la segunda hipótesis de este estudio, habrá queemplear instrumentos que evalúen la habilidad so-cial considerando la importancia de los componen-tes no verbales de la comunicación, así como un di-seño más potente al aquí empleado.

CONCLUSIONES

Este experimento demostró concluyentemente:1o) Que la biorretroalimentación del electromio-grama es un procedimiento eficaz para entrenar laexpresión facial de la emoción a niños con cegue-ra total congénita. 2o) Que la adquisición de una ex-presión facial de la emoción más adaptativa influ-ye, en cierta medida, en las interacciones que elsujeto mantiene con otros iguales, en el sentido demostrar más competencia social. Queda pendientepor ahora la tarea de mejorar el procedimiento deentrenamiento para optimizar los efectos de la se-ñal de feedback, para lo que se requiere aumentarel número de ensayos de Línea Base con el fin delograr la estabilidad de las mismas, utilizar el cri-terio de la amplitud máxima del EMG junto con elde jueces expertos en el FACS con la finalidad delograr una mejor determinación de las Unidades deAcción a entrenar, y seleccionar combinaciones deUnidades de Acción más simples para evitar sola-pamientos de los efectos de la señal de feedback.También investigaciones futuras deberían poner aprueba mediante un diseño más potente la segundahipótesis formulada.

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Jose* Maria Leon Rubio, profesor titular; SilviaMedina Anzano, becaria. Universidad de Sevilla.Facultad de Psicologfa. Departamento de Psicolo-gia Social. Avenida San Francisco Javier s/n. 41005Sevilla (Espana).

20 INTEGRACION 21 - junto 1996

Condiciones y actitudes hacia la integración escolar de niñosciegos y deficientes visuales (*)

B. Salinas FernándezF. Beltrán Llavador

A. San Martín AlonsoC. Salinas Fernández

RESUMEN: Objetivo: Se analizan las actitudes y prácticas de evaluación respecto a la integración de niñosciegos y deficientes visuales en aulas ordinarias. Instrumentos: dos cuestionarios, uno dirigido aprofesores de aula con niños ciegos o deficientes visuales, y otro a profesores de aula y profeso-res itinerantes de la Organización Nacional de Ciegos Españoles; dos mesas redondas con profe-sores itinerantes; entrevistas a profesores de aula; entrevistas a alumnos ciegos con experienciade integración. Resultados: los resultados ponen de manifiesto que los centros escolares no res-ponden adecuadamente a las adaptaciones que requiere el tratamiento de la diversidad. Desde elpunto de vista curricular, programas, metodologías, materiales y evaluación tienden a imponerpautas estandarizadas de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista de los profesionales, lavoluntad de los docentes resulta insuficiente para paliar sus deficiencias formativas. Se reco-mienda la adopción de medidas que corrijan los efectos señalados, mejorando el proceso de in-tegración.

PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Integración escolar/ /Centros de enseñanza/ /Aulas de integración/ /Actitu-des/ /Profesores de aula/ /Profesores itinerantes/

ABSTRACT: Conditions and attitudes towards the integration of blind and visually impaired children in mains-tream schools. Objective: the paper analyzes attitudes towards the integration of blind and visuallyimpaired children in ordinary classrooms and related assessment practices. Tools: two question-naires, one intended for classroom teachers of blind or visually impaired children, and the other forthe Spanish National Organisation of the blind teachers, classroom teachers and itinerant teachers;two round tables with itinerant teachers; interviews with teachers and classroom teachers; inter-views with mainstreamed blind pupils. Results: the results show that schools do not respond sui-tably to the adaptations required to deal with diversity. From the curricular standpoint, the pro-grammes, methodologies, materials and assessment tend to impose standard teaching-learningpatterns. From the standpoint of the professionals, the teaching staff's good will is felt to be in-sufficient to make up for their lack of training. The adoption of measures is recommended to co-rrect the effects referred, and improve the mainstreaming process.

KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Attitude change/ /Classroom teachers/ /Itinerant teachers/

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN

El informe de investigación que presentamosparte de un proyecto titulado «Las actitudes ha-cia la evaluación en aulas de integración con ni-ños con ceguera y deficiencias visuales. Elabo-ración de un programa específico de formacióna partir de preconcepciones de profesores y alum-nos». En ese sentido, se hace necesario diferen-ciar dos objetivos en el trabajo del equipo in-vestigador: (a) por una parte el análisis de lasactitudes y prácticas de evaluación generadas en

(*) Este trabajo forma parte de un proyecto de inves-tigación más amplio, dirigido por el primero de los auto-res, subvencionado por la Organización Nacional de Cie-gos Españoles (ONCE). Las opiniones vertidas en el artículoson de exclusiva responsabilidad de los autores.

aulas de integración y, por otra, (b) la elabora-ción de un programa de formación dirigido ha-cia el profesorado de aula.

A lo largo de una secuencia de dos artículosdaremos cuenta del primer objeto de investiga-ción, esto es, la hipotética problemática que emer-ge de los procesos de escolarización y evalua-ción de los alumnos en las aulas de EducaciónPrimaria, cuando en dichas aulas se encuentranen régimen de integración niños ciegos o defi-cientes visuales.

En este primer artículo trataremos de sinteti-zar los resultados y datos obtenidos en torno a laincidencia de la inclusión de un niño ciego o de-ficiente visual en el aula, especialmente en lo que


hace referencia a actitudes del profesor, estu-diantes y papel del profesor itinerante, en un se-gundo y próximo trabajo haremos referencia alos procesos de evaluación propiamente dichos.

Resulta necesario, por otra parte, incidir en queesta investigación no trata de valorar si los pro-cesos de integración de niños ciegos y deficien-tes visuales en aulas convenciones son, en su na-turaleza, positivos o negativos. Asumimosplenamente que la integración escolar es un de-recho del niño con algún tipo de deficiencia onecesidades educativas especiales, y que sólo enaquellos casos particulares en que se demuestreque los procesos de integración resultan perju-diciales para el niño con necesidades especiales,podrían plantearse otro tipo de alternativas.

Entendemos que el desarrollo de programas deintegración no puede ser considerado tan sólocomo el resultado de la legislación que le da co-bertura; antes que eso, es la consecuencia de unaevolución cultural de la propia escuela conven-cional, una escuela que trata de desarrollar cono-cimientos y actitudes hacia una mejor sociedad,una escuela donde la convivencia y aceptación dela diversidad —física, psíquica y cultural— sonel primer paso hacia la tolerancia y el desarrollodemocrático.

ESTABLECIMIENTO DEL PROBLEMAY PROPÓSITOS DEL ESTUDIO

Tomando en consideración todo lo anterior, losobjetivos inicialmente planteados en la investi-gación, y en referencia a la parte que vamos asintetizar, fueron los siguientes:

1. Estudio de la evolución de actitudes y prác-ticas en el aula, por parte de profesores yalumnos, en aulas de Educación Primariaen las que están escolarizados en régimende integración niños con ceguera y defi-ciencias visuales.

2. Estudio del contexto organizativo de laevaluación de los procesos de enseñanzay aprendizaje.

Estos objetivos, enunciados al inicio de la in-vestigación, fueron, también, revisados una vezcumplimentada la primera fase de la investiga-ción y concretados en la siguiente formulaciónde preguntas como eje para el trabajo investi-gador:

• ¿Qué posibles cambios de presupuestos enlas actitudes y prejuicios del profesor de aulacon respecto a la ceguera y la integración,supone la inclusión de un niño ciego o defi-ciente visual en el aula?

• ¿Qué posibles cambios metodológicos porparte del profesor de aula se generan con lainclusión de un niño ciego o deficiente vi-sual en el aula?

• ¿Cuál es la implicación del centro escolar?.

• ¿Cuál es el papel del profesor itinerante entodo este proceso y cómo es valorado porlos profesores de aula?

• ¿Hay un tratamiento diferencial hacia elalumno ciego o deficiente visual?, ¿en quéaspectos de la vida del aula?, ¿cómo afectaesto a la socialización con el resto de com-pañeros?

• ¿Cuáles son las necesidades de formaciónen el profesor de aula cuando, por primeravez, recibe a un estudiante ciego o deficientevisual en régimen de integración?

EL MARCO TEÓRICO DE LAINVESTIGACIÓN

Si analizamos, por separado, la producción bi-bliográfica de los últimos años, en cuanto a de-sarrollos teóricos e investigación, referida a «pen-samiento de los profesores», «evaluación en elaula» y «contextos de integración» (incluyendodentro de éste, los contextos de integración es-colar de niños y niñas con ceguera o deficienciasvisuales), podemos encontrar un gran número detrabajos, artículos, monografías y libros; sin em-bargo, cuando todo esto se plantea unido el pro-blema se complica, más si tenemos en cuenta queuna de las características de las investigacionesreferidas al problema es que responden a con-textos educativos y de enseñanza concretos, di-ferentes y complejos. En otras palabras, tiene talimportancia el contexto donde se desarrollan losaprendizajes que, tanto las hipótesis de trabajo,como las conclusiones, no son fácilmente gene-ralizables ni trasladables a otros contextos.

Por otra parte, el tema de la evaluación esco-lar desde aulas de integración de niños y niñascon deficiencias visuales ha sido escasamentetratado en nuestro propio contexto, a modo deejemplo, podemos hacer referencia a las Con-


clusiones del «Área Didáctica» de las II Jorna-das de Estudio en torno a la educación de los ni-ños ciegos y deficientes visuales, celebradas enel 87, o a las Conclusiones de las II Jornadas deEstudio, en el 88, en cuanto al área de integra-ción educativa de alumnos con deficiencia vi-sual: adaptaciones curriculares y apoyo. A tra-vés de las actas de ambas Jornadas (ONCE, 1988)encontramos muy escasas referencias a la pro-blemática de la evaluación escolar (no se debeasociar en este caso evaluación escolar, con eva-luación de aspectos específicos de la deficienciavisual) así, por ejemplo, reseñamos el trabajo deHerrero, Castillo y González (1988) sobre «Ob-jetivos educativos para el alumno deficiente vi-sual en el Ciclo Inicial», en el cual sí se hace unamención específica a la evaluación de objetivos;o el trabajo de Medina, Mezquida y Rastoll(1988), titulado «Experiencias de educación In-tegrada en un Centro de Baleares. Diseño Curri-cular y adaptación». También en nuestro propiocontexto es necesario citar el trabajo de Carlosy otros (1992), centrado en el análisis e inter-vención de las necesidades educativas especia-les desde la deficiencia visual.

Con respecto a los procesos de integración deniños con ceguera o deficiencia visual, es nece-sario hacer referencia a un informe, en realidadconjunto de informes y ponencias, a estas altu-ras clásico en la literatura especializada, elabo-rado por un grupo de especialistas de la Ameri-can Foundation for the Blind, en el año 1954, ytitulado The Pinebrok report. En dicho informese establece el marco de trabajo, filosófico, po-lítico y educativo a través del cual, en las déca-das posteriores, se han venido desarrollando los.procesos de integración educativa, no sólo en Es-tados Unidos, un marco diseñado bajo el objeti-vo de establecer «un medio lo menos restrictivoposible» para la niña o niño ciego o deficientevisual, quizás la frase que vendría a resumir di-cha filosofía de la integración es la siguiente: Unniño ciego es ante todo un niño, con las mismasnecesidades y potencialidades que todo niño po-see. (American Foundation for the Blind, 1954,pg. 13).

De cualquier forma, el apuntar que toda niñao niño con diferencias o deficiencias debe ser in-tegrado en una escuela convencional, resultaarriesgado, si no contemplamos el alcance y lí-mites de tal planteamiento, comenzando por es-tablecer claramente de qué tipo de integraciónhablamos. Esto es, un marco previo que nos cla-

rifique de qué tipo de integración estamos ha-blando, cuál es su naturaleza, sobre quién, y bajoqué circunstancias se plantea la cuestión. Hegarty(1994), define la integración como «una formade proporcionar adecuadamente una educaciónde alta calidad para.alumnos con necesidades es-peciales en aulas regulares» (pg. 125), sin em-bargo, es necesario señalar las dificultades de al-canzar un consenso sobre lo que significa una«integración adecuada» (Rispens, 1994, pg. 135).

Por otra parte, también es necesario señalarque el debate entre integración o segregación, osi se prefiere, el debate entre una escuela inte-gradora o una escuela especial, no escapa a lasluchas de poder y a los procesos de cambio es-tructurales que ello genera. Frente a la integra-ción, la existencia de un aparato más o menosconsolidado de educación especial, con su buro-cracia, centros, profesores y ámbitos de poder yresponsabilidad asociados, nos introduce en elproblema de la «reconversión» de dicho aparatoy de sus profesionales (Erin, 1993) y, por lo tan-to, en un debate complicado donde a veces el in-terés político, burocrático o laboral prima sobreel interés social o particular de los niños y niñascon deficiencias o diferencias.

Uno de los supuestos fundamentales que darazón de ser a la integración es el hecho de quela interacción y relación entre personas disca-pacitadas y aquellas que no lo son, podría re-vertir en beneficio para ambos grupos, propi-ciando el desarrollo de relaciones socialespositivas (Hubbard, 1983; Díaz, Royo y Mar-tínez, 1995). Sin embargo, resultaría ingenuoreducir la integración a la situación de intro-

' 'ducir un niño o niña con necesidades educati-vas especiales en un aula convencional. Dife-rentes investigaciones han analizado los efectosde las interacciones sociales entre niños con ysin discapacidades, y han demostrado que sinun marco bien estructurado, la simple proxi-midad (social entre grupos, en ocasiones puedeser contraproducente; a este respecto, Gresham(1983)'insiste en la necesidad, frente a la inte-gración escolar de niños y niñas con deficien-cias, de preparar a los mismos en un conjuntode habilidades sociales que resultan críticaspara la aceptación entre iguales en el grupo, delo contrario, apunta Gresham, el proceso de in-tegración podría derivar en aislamiento socialy en un marco social restrictivo (pg. 140).

Esta apreciación, en el caso de la integraciónde niñas y niños ciegos o deficientes visuales, se


encuentra avalada por los trabajos de Eaglestein(1975), Hoben y Linstrom (1979), Van Hasselt(1983) y Romer y Haring (1994). Por su parte,Pelechano, García y Hernández (1994), presen-tan los resultados de la aplicación de dos pro-gramas de modificación de actitudes hacia la in-tegración de niños ciegos, en relación a lashabilidades personales y fomento de la interac-ción personal, desde la perspectiva de que, efec-tivamente, la integración, sólo como proceso deincluir en un aula convencional a un niño ciego,puede resultar incluso contraproducente en la ge-neración de actitudes entre los alumnos.

INSTRUMENTOS Y MUESTRA

Los instrumentos utilizados en la investigaciónhan sido: dos cuestionarios, uno dirigido a profe-sores de aula con niños ciegos o deficientes visua-les y otro dirigido a profesores de aula y profeso-res itinerantes de ONCE; dos mesas redondas conalgunos profesores itinerantes; entrevistas a variosprofesores y profesoras de aula; entrevista a variosalumnos ciegos con cierta experiencia de integra-ción. A continuación se describen y comentan cadauno de los instrumentos de investigación.

Cuestionario dirigido a profesores deaula(C-2)

La formulación final del cuestionario fue di-señada después de analizar, con la colaboraciónde algunos profesores itinerantes de la ONCE,un primer cuestionario piloto y tras reformular

algunos items en orden a una mayor claridad. Elcuestionario, aparte de los datos de identifica-ción y de la solicitud de describir brevemente ladeficiencia visual del alumno integrado, constade: a) 24 items a valorar según una escala deacuerdos, referidos a actitudes, materiales y tiem-pos, evaluación y relaciones con el profesor iti-nerante; b) 12 items a valorar según escala deacuerdos referidos a aspectos específicos de laalumna o alumno ciego o deficiente visual y, porúltimo, c) 4 items referidos al interés, partici-pación, trabajo en grupo y trabajo autónomo dela niña o niño ciego o deficiente visual, así comocon respecto al material y tareas de clase, dife-renciando entre las áreas de conocimiento deLenguas, Matemáticas, Expresión Artística, Edu-cación Física y Conocimiento del Medio; final-mente, d) para cada área de conocimientos sepresenta un listado de objetivos donde se le pideal profesor o profesora que valore en qué medi-da opina que el niño ciego o deficiente visualpodrá superarlos o no.

El cuestionario C-2 fue repartido, durante loscursos 93-94 y 94-95, a la totalidad de los profe-sores de aula con niños ciegos o deficientes vi-suales, con profesor o profesora de Apoyo de laONCE, de Educación Infantil y Educación Pri-maria o, en su caso, Educación General Básica,de las provincias de Valencia y Castellón. Lamuestra de casos individuales se sitúa en 42; elloquiere decir que la muestra representa aproxima-damente el 70 % de la población, reflejándose enla tabla 1 sus características más significativas.

Tabla 1

Características de los profesores de aula

A)Sexo

B) Experiencia docente

C) Cursos impartidos

D) Tipo de centro

E) Situación del centro

(*) F) Número de estudiantes por aula

mujeresvaronesmás de 25 añosentre 15 y 25 añosentre 5 y 15 añosmenos de 5 añosEd. InfantilPrimer CicloSegundo CicloTercer CicloPúblicoConcertadoPrivado

UrbanoRuralUrbano-Periférico

de 10 a 20de 20 a 30de 30 a 40

77'8%22'2%15'5%41%36%7%

21292127134

15111410%62'5%27'5%


(*) (La media de estudiantes por aula en E.I. y Primer Ciclo es de 22.75,mientras en Segundo y Tercer Ciclo se eleva a 27.46)

El cuestionario recoge opiniones de los profe-sores de aula con alumnos ciegos o deficientesvisuales en régimen de integración, presentán-dolos en forma de escala de valoración.

Entrevista a profesores de aula conalumnos ciegos o deficientes visuales

Las entrevistas se realizaron en ocho centrosescolares de EGB de la provincia de Valencia quedisponen de aulas donde se realizan procesos deintegración de niños ciegos o deficientes visua-les. En todos ellos se entrevistó al profesor deaula de integración, en el caso de los primerosciclos de la escolaridad, o al profesor tutor delniño ciego o deficiente visual, en el caso del ci-clo superior de EGB donde hay multiplicidad deprofesorado de aula según materias a impartir.La selección de los casos se realizó intentandoque, a través de los mismos, estuviera represen-tada la tipología de centros, niveles y alcance dela deficiencia visual de la población.

La tipología de los centros era la siguiente: 5centros públicos; 2 centros concertados; 1 pri-vado. Uno de los centros es de EscolarizaciónGitana, por lo que su configuración no coincidetotalmente con el resto de centros ordinarios. Noobstante, se decidió incluirlo en la muestra entanto que podía resultar interesante al objeto deobtener información cruzada sobre dos dimen-siones de la integración escolar: la «cultural» delos niños gitanos, y la «especial» de los niñosciegos o deficientes visuales.

Cuestionario dirigido a profesoresitinerantes de la ONCE (C-3)

El cuestionario fue repartido a los profesoresy profesoras itinerantes de Educación Especialde la ONCE de Valencia y Castellón, durante loscursos 93-94 y 94-95; constaba de un conjunto27 de items, referidos a opiniones, a valorar enbase a la alternativa «verdadero-falso», agrupa-dos según las siguientes temáticas: a) aprecia-ciones en tomo al proceso de integración; b) con-dicionantes en el desarrollo de la integración; c)estrategias en el desarrolló de la enseñanza; d)la evaluación de los aprendizajes en la integra-ción.

Las situaciones y proposiciones formuladas através de los items, estaban relacionadas con di-ferentes aspectos de la concepción y desarrollodel programa de integración.

El total de envíos de cuestionarios fue de 60,de los cuales fueron devueltos debidamente cum-plimentados un total de 54.

Entrevistas a estudiantes ciegosy grupo de discusión con profesoresitinerantes de Educación Especialde la ONCE

Nuestro objetivo en esta fase de la investiga-ción era profundizar en los significados sobre losque se sustentan determinadas actuaciones de or-den didáctico y, de modo especial, las relacio-nadas con la evaluación de los alumnos ciegos odeficientes visuales (C o DV) en programas deintegración. Se decidió utilizar estrategias me-todológicas que permitieran intervenir para en-focar y matizar aquellos aspectos que conside-rábamos más relevantes en virtud de lo cualoptamos por utilizar el grupo de discusión y laentrevista en grupo, realizadas a partir de unguión de temas/preguntas.

Planteamos dos estrategias distintas porqueuna información obtenida sobre cuestiones tandelicadas y a la vez tan teñidas de subjetividad,tenía que cruzarse con otro grupo de referencia.El grupo de partida no podía ser otro que el cons-tituido por una muestra de siete profesores iti-nerantes, quienes en representación de la ONCEprestan el apoyo didáctico a los alumnos que par-ticipan en programas de integración. También de-cidimos aplicar la entrevista colectiva a otro gru-po de referencia para contrastar la informacióndada por los profesores itinerantes. Este grupode referencia estaba constituido por cuatro alum-nos que habían participado en programas de in-tegración en EGB y BUP, actualmente cursandoestudios superiores. Consideramos que su rela-tivo alejamiento de aquella experiencia les per-mitiría ahora hacer una valoración retrospectivamás sosegada y a la vez nos aportarían informa-ción para contrastar o enriquecer la aportada porlos profesores.

ANÁLISIS Y COMENTARIO DE LOSDATOS

Actitudes del profesor de aula

Incertidumbre es la primera reacción del pro-fesor cuando sabe que en su aula va a estar es-colarizado un niño con deficiencias visuales. In-certidumbre alimentada, desde luego, por elenorme desconocimiento social acerca de las im-

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plicaciones de la ceguera, no sólo en el aula, sinotambién fuera de ella. Incertidumbre que se ex-presa con toda sinceridad mediante términos en-tre los cuales el más corriente es el de miedo.

«A mí me daba horror, miedo y angustia y nosabía qué hacer cuando, por ejemplo, la máqui-na no iba» (caso C).

«Fueron unos días en que no podía dormir alpensar en el problema.» (caso F).

«Sí, miedos; yo tuve miedo» (Caso F)

«Entonces no sabía cómo tratarla y sigo sinsaber muy bien cómo tratarla» (caso A).

«Para esto hay que mentalizarse antes [...] ne-cesitas preparación y disposición [...] mucha de-dicación» (caso C).

«Me veía impotente ante este problema.»(caso F).

«Los primeros días lo pasé muy mal [...] elprimer sentimiento que tienes es de lástima [...]yo me iba a casa muchos días llorando. Lo quea otro niño le afecta y tú no le das importancia,a ella le das más importancia porque siemprepiensas «pobrecita, encima de lo mal que está»(caso D).

Ahora bien, ¿de qué tiene miedo el profesor?o, mejor dicho, ¿por qué o a quién teme el pro-fesor? En primer lugar, el temor está asociado ala problemática de la nueva situación profesio-nal que debe enfrentar. En segundo lugar, el casose problematiza en la medida en que escapa a lanormalización impuesta por las situaciones deaula; es decir, el profesor no sabe cómo enfren-tar desde el punto de vista profesional una si-tuación que, en todos los sentidos, escapa a lanorma. Resulta interesante observar la percep-ción del miedo del profesor de aula por parte delos profesores itinerantes de la ONCE:

Lo llamativo de esta situación es que el páni-co del profesorado, por lo general, es miedo aque al alumno ciego le pueda suceder algo, quese pueda caer o que no sea capaz, de moverse porel colegio o el patio. Es decir, los miedos deri-van de su desconfianza en la autonomía de mo-vimientos de estos niños, creen que van a tenerque acompañarlos continuamente y por todaspartes. Mientras que en lo escolar propiamentedicho, no muestran tantas reticencias, pues muypronto descubren que estos niños pueden seguir,con el mismo ritmo que el resto de compañeros,la marcha de la clase.

— El miedo del profesorado es el miedo a lodesconocido, a no ser capaces de darles a estosniños el tratamiento adecuado, a tener que im-plicarse demasiado, a que les exija demasiadadedicación. También hay profesores que su mie-do es porque no se consideran capaces profesio-nalmente a dar la talla, y tienen miedo a perderel control de la clase o el ritmo del curso. En es-tos casos, como me sucedió el curso pasado, esdifícil trabajar con ellos porque nos ven comoinspectores y se sienten inseguros ante nosotros.

Teniendo en cuenta lo señalado, la significa-ción que cobra el asunto de la formación es pe-culiar. La mayor parte de profesores de aula conniños ciegos o deficientes visuales en régimende integración, se manifiestan de acuerdo conque su formación frente al problema resulta in-suficiente (ver figura 1).

Figura 1. Grado de formación en cegueray deficiencia visual

Es indudable que la incorporación de alumnoscon diferencias ostensibles en aulas no específi-cas ha de suponer que los profesores reacomodensus pautas ordinarias de gestión de la vida de lasaulas, así como los supuestos didácticos sobre losque basan su docencia. Ciertamente el caso nodebiera ser diferente del obligado replanteamientoa que cualquier profesor es conducido a partir delreconocimiento del hecho diferencial en cada unode sus alumnos y el modo en que, a partir del mis-mo, hace frente a la diversidad. En este sentido,casi la mitad del profesorado que responde al cues-tionario dirigido a profesores de aula con niñosintegrados ciegos o deficientes visuales se mues-tra de acuerdo con que se producen cambios enel aula (ver figura 2).


Figura 2. Nivel de modificaciónde actividades escolares

Sin embargo es igualmente cierto que el profe-sor se construye unas ciertas rutinas con las queaborda la multiplicidad de microdecisiones a lasque le obliga la vida del aula. Es justamente eneste aspecto en el que se ve más afectado el tra-bajo ordinario de los profesores por la presenciade niños ciegos o deficientes visuales. Estos no de-safían tanto la capacidad de los profesores para en-frentar la diversidad, como la cantidad de trabajo,en términos absolutos, que les requiere. Dicho deotro modo, la dificultad del profesor no consisteahora en mantenerse consciente de la presencia delniño diferente; consiste en que tal presencia le exi-ge mayor dedicación —no decimos mayor dedi-cación a ese niño—. El profesor tiene que multi-plicar sus acciones porque éstas ya no van dirigidasal conjunto uniforme e indiferenciado de sus alum-nos, sino a dos conjuntos: el uno compuesto poraquéllos y el otro por el niño escolarizado en ré-gimen de integración. El profesorado de aula, enese sentido, señala su mayor dedicación al niño enrégimen de integración (ver figura 3).

Figura 3. Dedicación ai alumno ciegoo deficiente visual

Por otra parte, cuando el profesor afirma que «es-tos niños, quieras que no, necesitan más atenciónque otros», está poniendo el énfasis justamente enla cantidad y no en la calidad de la atención mere-cida. A su juicio el niño ciego escolarizado no re-quiere otro tipo de atención sino «más atención».Esta interpretación se ve confirmada por la prácti-ca unanimidad mostrada por todos los profesoresentrevistados cuando afirman que la situación deintegración debería compensarse con la reduccióndel número de alumnos en el aula. Así, ante la fra-se siguiente: «En mi aula no dispongo de los me-dios idóneos para atender al alumno/a C o DV»,el 75% de los profesores con más de 25 estudian-tes por aula se muestran de acuerdo, en contrastecon el 27% de los profesores con menos de 25 es-tudiantes (ver figura 4).

Figura 4. Idoneidad de medios

A través de la investigación, se pone de ma-nifiesto que una actitud generalizada entre losprofesores es la sobrevaloración de la inteligen-cia de los niños ciegos o deficientes visuales, ac-titud que no podemos ni debemos tratar al mar-gen de su condición de niños escolarizados enaulas de integración.


«Es un niño inteligentísimo» (caso B).

«Es la niña más inteligente de la clase» (caso F).

«Su nivel de conocimientos está por encimadel resto de sus compañeros» (caso F).-

«Es una niña muy inteligente; muy madura anivel de conocimientos, de conceptos» (caso G).

«Es un niño que es muy inteligente, supera lamedia» (caso H).

Excluida desde el principio por nuestra partela creencia según la cual la deficiencia visual seacompaña de un elevado nivel de inteligencia, lapregunta que nos planteamos es ¿cuáles puedenser los mecanismos por los que un profesor lle-ga a adoptar tal creencia?

Las respuestas, siempre formuladas como hi-pótesis muy provisionales, pueden ser varias.En primer lugar debemos reconocer la posibi-lidad de que tras afirmaciones como «es un niñointeligentísimo» se esconda una realidad obje-tiva, esto es, que en el caso particular de refe-rencia se trate, ciertamente, de un niño muy in-teligente. En segundo lugar, puede estarapuntándose a que el alumno en cuestión es másinteligente que el resto de compañeros de suclase o más que la media de la clase. En tercerlugar cabe la posibilidad de que se esté haciendoun uso del término inteligencia para caracteri-zar algo diferente a la mera capacidad intelec-tual. En cuarto lugar, puede tratarse de un de-seo del profesor que en su proyección hacia elalumno tendría la función de encubrir otras de-ficiencias reales del alumno quien, de estemodo, «compensaría» su supuesta deficiencia.En quinto y último lugar la proyección del pro-fesor funciona para encubrir deficiencias delprofesorado.

«Sí que teníamos todos [los seis profesoresque le imparten docencia] mucho temor porqueninguno de nosotros conocía el Braille. Enton-ces ¿cómo nos íbamos a arreglar con él? Peroel niño es tan inteligente que ya hemos supera-do el temor de esa fase inicial que teníamos»(caso H).

Vida en el Centro/Aula

Los aprendizajes escolares no se limitan alos ámbitos disciplinares representados por lasasignaturas del plan de estudios. El aprendi-zaje de determinadas pautas de socializaciónestá incorporado en los modos en que los alum-

nos van introyectando los usos peculiares deun tiempo distribuido siempre de un modo pe-culiar y de un espacio, por igual comparti-mentado y muy «lleno», por regla general. Demayor importancia, si cabe, es el aprendizajede los modos de relación entre compañeros ycon los profesores, quienes representan la au-toridad.

Como se ha confirmado en todos los casos, lapresencia temprana de los Técnicos de Rehabili-tación Básica (TRB) soluciona el asunto del co-nocimiento del medio físico indispensable paralos desplazamientos. En cambio, los asuntos derelación se plantean reiteradamente. A la luz delos datos obtenidos por la investigación podría-mos afirmar que, en ciertos casos, algunos de losvicios apreciados en las relaciones con los com-pañeros han sido generados por las actitudes delprofesor.

Por un lado, el profesor puede dar cuenta deque los compañeros del niño ciego están pen-dientes de éste; pero por otro, el profesor afir-mará a continuación que es él mismo quien estápendiente para, cuando sabe o cree que los alum-nos no lo están, provocar que lo hagan. Es inevi-table que la situación evolucione desde el «estarpendientes» al «estar dependientes»; cuando elloocurre, el profesor se sorprenderá de este recha-zo atribuyéndolo, quizá, a la propia situación ob-jetiva de la ceguera como generadora de depen-dencia, a los alumnos de-pendientes, a los quequizá se impute falta de compañerismo, solidari-dad o quién sabe qué, o incluso al propio alum-no ciego, como generador —aunque involunta-rio— de esa situación de dependencia. Estasituación explicaría, en gran medida, las opinio-nes de los profesores itinerantes, según nivelesde enseñanza donde desempeñan su labor, cuan-do se les plantea la cuestión de si «la relación delniño C o DV con el resto de compañeros suele serno problemática y responde a la normalidad» (verfigura 5).

En algún caso, el profesor manifiesta explíci-tamente su temor a que el resto de compañerosse burle del alumno ciego. No cabe sin embargoentender que todas las actitudes de sobreprotec-ción de los sujetos ciegos, cuando se dan, estánproducidas ni alentadas por el profesor. Por elcontrario, éste puede ser capaz de detectarlascomo lo que son y entenderlas, en consecuencia,como un problema objetivo propio de la diná-mica del grupo, lo que constituye la primera con-dición para abordarlas adecuadamente y darles


Figura 5. Relación del alumno con ceguera o deficiencia visual y sus compañeros

solución. A la luz del resto de declaraciones delos profesores, no puede interpretarse que estasobreprotección a la que aluden haya tenido sucausa en ellos mismos; sin embargo los profe-sores reconocen la circunstancia en su auténticadimensión. No afirman que tal sobreprotecciónexista, sino que el resto de compañeros la creeexistente.

La situación descrita recuerda la comentadaen una de las entrevistas a estudiantes univer-sitarios que en su día cursaron parte de su es-colaridad obligatoria en régimen de integración.En aquel caso se daba cuenta de cómo un gru-po significativo de alumnos habían reacciona-do contra el alumno ciego, quien les superabaacadémicamente, atribuyendo la causa de estasuperioridad a un trato de favor por parte delprofesorado.

Los profesores reconocen abiertamente laexistencia de un trato diferencial: «hay que tra-tarle de forma especial porque no se le puedetratar de otra manera» (caso C). Pero además,y como podía esperarse teniendo en cuenta lasanteriores reflexiones, ponen de manifiesto lacontradicción apuntada: «5/ tuviera que darlealgunos puntos claves a un profesor sobre H lediría que no dé la apariencia de tratarlo de ma-nera distinta para que no llegue a sentirse muydiferente. Aunque, por supuesto, se tiene quesentir» (caso H). Cuando, por el contrario, elprofesor lamenta las consecuencias de un trato

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de favor («pero ha sido perjudicial para elladarle demasiadas cosas hechas» —caso A—),poco después expresa su temor a no saber do-sificar adecuadamente su posición ante la dife-rencia: «me da miedo por si le exiges demasia-do» (caso A).

En Jo que se manifiesta el trato de favor es,según se confiesa, en los aspectos que una per-sona normovidente asocia más con la deficien-cia visual, esto es, los relativos a la locomocióny manipulación de los objetos; curiosamente sonestos aspectos aquellos en los que el alumnociego o deficiente visual tiene una preparaciónprevia más específica y cuidada y, por lo tanto,ello nos confirma que se trata nuevamente node una necesidad objetiva sino de un plantea-miento erróneo por parte del profesor, imputa-ble probablemente no tanto a su formación comoprofesional sino a su de-formación como suje-to perteneciente a una mayoría y que ha pasa-do de la ignorancia del otro a la conmiseraciónante Ja no identidad (no identidad en el fondoconsigo mismo que representa el patrón de lanormalidad).

El profesor del caso C expresa a su manera quesu actividad con el sujeto lo hace imprescindible.El niño conoce la ubicación de sus objetos y sabedesplazarse por el aula; sin embargo no pone enpráctica esos conocimientos: «Tiene una estan-tería propia; sabe que está ahí; cuando da la vuel-ta a la clase para reconocerla sabe que sus co-

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sas están allí; pero moverse e ir a buscarlo, no.Siempre se lo llevo yo» (caso C). Hasta tal pun-to llega la sobreprotección que el profesor da, quese ubica en el mismo equipo que integra el niñociego: «siempre a su lado; para todo, para todoabsolutamente. Yo me pongo con un equipo concuatro mesas, junto con ella» (caso C).

La idea de que la vida del alumno ciego o de-ficiente visual en un centro de integración estáfundamentalmente determinada por el profesory no por la propia institución se confirma cuan-do se interroga a los profesores acerca de la exis-tencia de otro tipo de ayudas provistas por el cen-tro. La respuesta es prácticamente unánime en elsentido de que el centro no presta ninguna otraayuda especial a estos casos, salvo las derivadasde facilitar el acceso a personal externo. Sólo enun caso se reconoce la intervención ocasional dela psicóloga del centro y ello porque esta profe-sional está integrada en la plantilla, así como susservicios son extensivos al resto del alumnado.Es decir, la presencia del niño ciego en un cen-tro de videntes no genera ningún tipo de necesi-dad especial para este centro ni provoca en elmismo ninguna reacción desacostumbrada.

Profesores itinerantes de EducaciónEspecial de la ONCE

Los profesores de aulas de integración va-loran en altísimo grado el servicio prestado porlos profesores itinerantes de la ONCE. Trasesta investigación y pese a que los profesoresno lo manifiesten o no lo hagan en estos mis-mos términos, se puede afirmar que, dadas el

• resto de circunstancias y condiciones, la inte-gración de los niños ciegos o deficientes vi-suales no sería posible sin la existencia de es-tos especialistas. Nuestra indagación se centrófundamentalmente, como en el resto de aspec-tos, en las percepciones, actitudes y valora-ciones profesionales que sobre los mismos tie-nen los profesores de las aulas de integración.Un indicador indirecto de la atribución de va-lor a la tarea de los profesores itinerantes es lamera descripción de su presencia en términosestrictamente cuantitativos. Así, ante la cues-tión de si «el alumno/a C o DV, en mi aula, sinun profesor/a de apoyo me originaría grandesdificultades», la distribución de respuestas, se-gún el número de estudiantes por aula, es la si-guiente (ver Figura 6).

Figura 6. Atención prestada por los profesores de apoyo

En cuanto a los profesores entrevistados, sólo o bien, que en el área específica de cuya docen-uno se lamenta del poco tiempo que acude el pro- cia se responsabiliza sería necesaria una presen-fesor itinerante, lo que cabe interpretar en el sen- cia mayor. Las afirmaciones, a través de entre-tido que el profesor se siente especialmente inse- vistas, de otros profesores nos proveen de indiciosguro sin la presencia asidua del profesor itinerante acerca de la respuesta posible: no parece tratarse


tanto de dependencia como de un soporte a la in-seguridad que el profesor de aula siente durantelas primeras fases —momentos o etapas— no yade la integración del niño, sino de su responsabi-lidad como docente en un aula de integración.

Los profesores de aula valoran especialmenteque se les introduzca, antes de enfrentar la situa-ción de integración escolar en la especificidadvinculada a las características de los sujetos, po-niendo especial énfasis en las pautas que contri-buirán a establecer modos de relación entre pro-fesor-alumno y entre compañeros que, siendorespetuosas con la diferencia, eviten actitudes demarginalidad, por vía negativa —menosprecio oindiferencia— o positiva —conmiseración o so-breprotección—. Pero esa valoración positiva nose confunde en ningún caso con una dependen-cia, ni tampoco con el mínimo recelo acerca dela posible usurpación de las responsabilidadespropias del profesor de aula ni con la intromisiónen sus tareas. Sin caer en supuestos de depen-dencia, los profesores de aula aprecian como ayu-da a su propia labor, la prestada por los itineran-tes cuando es a demanda de aquéllos.

«suelen ser muy respetuosos con tu trabajo»(caso B).

«a quien me dice que los profesores itinerantesno le aportan nada, yo les digo que les pidan, queles planteen cosas, que les soliciten material. Yverá como encuentra una gran ayuda en ellos...»(caso B).

Conviene recordar que uno de los tabúes demayor implantación en el profesorado hace quesu actividad de aula frente al grupo de alumnossea un asunto estrictamente privado, en lo que serefiere a la posibilidad de la presencia de otroprofesor mientras el primero «da clase». Las cla-ses se imparten «a puerta cerrada» y la presen-cia simultánea de dos profesores en un aula su-pone situaciones muy transitorias y excepcionales.Ello explicaría en buena medida que desde elcuestionario a profesores de aula, aproximada-mente el 52 % de los profesores encuestados, res-ponden afirmativamente a la cuestión de si «elprofesor de apoyo debería de prestar su ayuda alniño ciego fuera del aula», asimismo se mani-fiesta una tendencia a que ésta sea en los ciclossegundo y tercero, frente a Enseñanza Infantil(E.L) y primer ciclo, donde se da un mayor acuer-do con que la intervención del itinerante sea fue-ra del aula. El profesor, por regla general, desdela propia cultura profesional, teme exponerse ala mirada evaluativa de otro colega que, por ser-

lo, dispondrá supuestamente de suficientes ele-mentos como para poder emitir juicios profesio-nales a la vista de la actuación del otro. Sin em-bargo, frente a esta apreciación, resulta importanteresaltar el hecho de que más del 77% de los pro-fesores de aula manifiestan su acuerdo hacia laconveniencia del asesoramiento del profesor deapoyo a la hora de planificar la enseñanza.

En definitiva las respuestas de los profesoresy profesoras entrevistados sugieren que el pro-fesor itinerante, además de sus funciones relati-vas a posibilitar un adecuado proceso de inte-gración del niño ciego o deficiente visual o amejorarlo, cumplen asimismo e independiente-mente de su propia voluntad una función res-pecto a los profesores de aula, la de prestarlesseguridad y afianzar sus actuaciones profesio-nales.


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Bernardino Salinas Fernández, profesor titular;Francisco Beltrán Llavador, profesor titular; ÁngelSan Martín Alonso, profesor titular. Universidad deValencia. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Avenida de Blasco Ibáfiez, 21. 46010 Va-lencia (España).

Carlos Salinas Fernández, profesor itinerante. Or-ganización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).Agencia Provincial de Castellón. Calle Marqués de laEnsenada, n° 33. 12003 Castellón (España).


Adaptación de las técnicas de interpretación dramáticaal actor invidente (*)

M. Schinca QuereilhacB. Peña Sainz

J. Navarrete Moreno

RESUMEN: Se presenta un estudio de adaptación de técnicas de formación actoral a las características del ac-tor con discapacidad visual. En el proceso de diagnóstico se identificaron los aspectos que re-querían una intervención metodológica: expresión corporal, voz, dramatización y proceso de mon-taje. Se analiza la elección de la metodología utilizada para reforzar técnicas que presentabanmayor dificultad, adaptando ejercicios o creando otros nuevos, así como el desarrollo de las se-siones con un equipo de actores ciegos, y la fase de comprobación, en la que se planteó el diseñode nuevos ejercicios. Los resultados indican que la experiencia descrita mejora las pautas de tra-bajo e intervención con actores ciegos y deficientes visuales.

PALABRAS CLAVE: /Teatro/ /Interpretación dramática/ /Formación actoral/ /Actores con discapacidad visual/

ABSTRACT: Adaptation ofthe dramatic arts techniques to blind actors. The adaptation of actor training tech-niques to the characteristics of visually disabled actors is discussed. The diagnosis identified theaspects that called for methodological intervention: body language, voice, dramatisation and sta-ge design. The choice of methodology used to reinforce the most difficult techniques was analy-zed, adapting exercises or creating new ones, setting up and implementing sessions with a teamof blind actors, as well as the examination phase, where the design of new exercises was consi-dered. The result indicate that adaptations such as those described can improve working and in-tervention patterns with blind and visually impaired actors.

KEY WORDS: /Theatre/ /Dramatics/ /Actor training/ /Visually impaired actors/

ANTECEDENTES

Con la puesta en marcha de la Circular 1/89,que regula las Agrupaciones Artísticas de la Or-ganización Nacional de Ciegos Españoles(ONCE), y la eficaz acción consiguiente inicia-da por su Departamento de Cultura, estas Agru-paciones han tomado tal auge y han crecido contal rapidez en número, calidad y actividad, quehan superado las expectativas que el medio teó-rico, pedagógico y metodológico que entorna es-tas artes tenía sobre sus posibilidades. Concre-

(*) La investigación descrita en este artículo ha sidosubvencionada por la Organización Nacional de Ciegos Es-pañoles (ONCE); no obstante, las opiniones y análisis en élcontenidos son de exclusiva responsabilidad de los autores.

tamente, sobre el tema que nos ocupa, el teatro(el crecimiento de las Agrupaciones Escénicasha sido el más espectacular) no existía que se-pamos la menor publicación, artículo ni referen-cia a las posibles connotaciones que puedan sur-gir al aplicar la metodología de formación actoral(abundante, por otra parte) al actor invidente.¿Actor invidente?, preguntan muchos profesio-nales de la enseñanza teatral. Sí, hay 450 afilia-dos haciendo teatro por los escenarios y circui-tos de todo el Estado, llegando a un públicoestimado en unas 80.000 personas. Otros tantosintentan prepararse en talleres teatrales y proba-blemente merece la pena que los recursos peda-gógicos estén adaptados a sus necesidades.


METODOLOGÍA

Tomar de nuestro entorno metodologías ac-tualizadas y homologadas como positivas, ri-cas y renovadoras en cuanto a voz, expresióncorporal y dramatización. Aplicarlas a un equi-po de voluntarios ciegos y deficientes visuales.Detectar los puntos en los que surgía problemapara su comprensión o avance. Proponer unaserie de adaptaciones alternativas que ayuda-sen al deficiente visual a superar a su maneraesas dificultades. Y elaborar con todo ello unmétodo adaptado. Además de la investigaciónsobre las tres materias básicas de formación ac-toral, añadimos una etapa dedicada a compro-bar los resultados de las conclusiones obteni-das. Para ello se incluyó el proceso de montajede escenas de un texto teatral, aplicando las hi-pótesis obtenidas en la etapa anterior. Tambiénnos servirá para comprobar las dificultades quesurgen en ciertas etapas del proceso de monta-je, desde que se elige, se analiza y se aprendeun texto.

Es muy importante dejar claro que la finali-dad de la metodología reelaborada no está en lo-grar que el actor ciego o deficiente visual se com-porte en escena «como si fuera vidente», o queactúe imitando a los videntes. La propia filoso-fía de nuestros métodos (para lo cual se crea-ron), se basa en trabajar sobre la personalidaddel sujeto, potenciando la expresividad peculiarde Cada uno, desbloqueando canales que le im-piden manifestarse y, en definitiva, ampliar yenriquecer la percepción y la expresión que leson propias. Además a un actor ciego, sobre todosi es de nacimiento, siempre se le notará su ce-guera, por lo que es inútil dedicar tiempo y es-fuerzo a «demostrar que se mueve como un vi-dente», en lugar de dedicarlo a la interpretación.Sin embargo, también puede resultar engañosoafrontar su formación desde un mero «esponta-neismo ingenuo». Es decir, pensar que nadie tie-ne que trabajar para desarrollar su movilidad, suvoz o sus técnicas interpretativas, porque sóloha de subir a escena y «ser él mismo». Este con-cepto radical e ingenuo sólo le llevará, a la lar-ga, a un mayor estancamiento y aislamiento dela realidad que le rodea. Tratemos pues de ob-tener una metodología reelaborada que sirva deherramienta o de referencia a aquellos forma-dores que están o estarán trabajando con los ac-tores de la ONCE.

En cuanto a la metodología del proceso deinvestigación, hemos realizado los siguientespasos:

a) Selección de ítems previos

— Estudio de la documentación que poseía-mos por trabajos anteriores realizados pornosotros y por las Agrupaciones Escénicasde la ONCE (única existente).

— Reunir a un grupo de afiliados voluntarios.Sus características están descritas en elapartado «Recursos Utilizados».

— Realizar con ellos una sesión para confec-cionar un dictamen previo.

b) Sesiones de desarrollo

Cada uno de los tres investigadores ha reali-zado los siguientes pasos:

— Evaluación de los problemas previos de-tectados en las sesiones de diagnóstico enlo referente a su materia (voz, expresióncorporal o dramatización) y en el estudiode la documentación.

— Elección de procedimientos: Selección delos ejercicios, secuencias de ejercicios ometodologías, según ese diagnóstico.

— Aplicación de estos ejercicios al equipo deafiliados colaboradores, a lo largo de unproceso de sesiones, en cada una de las cua-les se ha recogido una ficha (ver Tabla 1)donde aparece: el paso propuesto, la reac-ción observada, la adaptación creada alefecto (que inmediatamente es comproba-da), el resultado de la comprobación y unas«conclusiones de sesión», donde se expre-san y comentan los puntos más interesan-tes para la reelaboración técnica del ejer-cicio.

De este modo, la suma de las adaptacionesprobadas con éxito, recogidas y comentadas enlas «conclusiones de la sesión», nos ha dadounas «Hipótesis de Reelaboración» fiables, puesya han sido comprobadas y evaluadas en pri-mera instancia. En cuanto a los márgenes deerror, son difíciles de expresar en una materiaartística. Aquí casi no hay mediciones cuanti-tativas, y las cualitativas no son científicamen-te medibles. Se ha de recurrir a la formaciónmetodológica, a las referencias suministradas


Tabla 1

Modelo de ficha de recogida de datos (materia: dramatización)

PASO PROPUESTO

Comprobar la comprensióndel esquema que se les ha-bía entregado.

Se les distribuye en parejasy se les hace preparar unaimprovisación.

RESPUESTA

Sólo logran realizar diálo-gos entre dos, sin ningúninterés para el aprendizajedramático.

ADAPTACIÓN

Dedicar más tiempo a laexplicación verbal de loscontenidos, la filosofía ylos objetivos del esquemade improvisación.

Dividir el esquema en susdiversas partes y realizarsobre escena un ejemplopráctico utilizando a todaslas parejas.

RESULTADO

Incorrecto. Logran ciertacomprensión racional, perono saben aplicarlo correc-tamente.

Surgen los problemas es-pecíficos derivados de lafalta de visión.

CONCLUSIONES:

Si los procesos anteriores se han llevado correctamente, no habrá problema especial de interacción con el otro. Si en-contramos dificultades, lo mejor es volver al primer contacto y prolongar el proceso complementándolo con algunosejercicios de concentración y percepción. En cualquier caso, el protagonista nunca debe «soltar su deseo», hasta no serprovocado por el antagonista. Ello es así para asegurarse de que ya está funcionando la interacción. La antena, o ca-pacidad de captación de todo lo que ocurre, presenta evidentes limitaciones para el actor visualmente disminuido, porello es conveniente imponerle tareas que le lleven a ampliar su percepción, —p.e., darle, sin que lo sepa el otro, mi-siones como las expresadas en la Ficha de Recogida de Datos—. También aplicar ejercicios desarrollados por Marta yBeatriz en los capítulos de esta investigación dedicados a expresión corporal y voz, sobre exploración del estado deánimo del otro a través de la tonicidad, la radiación térmica, el tacto sonoro y el direccionamiento.

por largos años de experiencia en la formaciónde actores y a la sensibilidad artística del pro-pio director del ejercicio para captar los com-portamientos espontáneos y fluidos o, por elcontrario, aquellos que resultan forzados y rí-gidos (referidos a la funcionalidad artística).Con frecuencia se expresan descripciones de és-tos comportamientos con intención de aclararlas pautas en que, en cada caso, nos hemos ba-sado para calibrar resultados correctos o inco-rrectos. También han de servir para comunicarel sentido metodológico de nuestra propuesta.

c) Sesiones de comprobación

En segunda instancia, y una vez terminado elproceso de sesiones, se realizaron unas sesionesde comprobación donde se aplicaron las hipóte-sis de reelaboración metodológica hasta aquí ob-tenidas. Para ello, Voz y Expresión Corporal lle-varon a cabo sesiones combinadas (pues segúnnuestro concepto estas materias tienen una rela-ción muy directa entre sí) y Dramatización rea-lizó un proceso más largo, consistente en aplicarlas conclusiones al montaje de unas escenas deuna obra de teatro. Voz y Expresión corporal seintegraron aquí como una supervisión de apoyo.El apartado previsto para analizar el «Proceso de

montaje», se mostró idóneo para ser utilizado,en sus sesiones dedicadas a los ensayos, comobase para la comprobación de las hipótesis ela-boradas durante el proceso de desarrollo del temaDramatización.

Un juez externo asistió a las sesiones de diag-nóstico previo y de comprobación, recogién-dose sus observaciones que, más adelante, seañaden.

d) Conclusiones

Al final, en cada materia se emitieron sus con-clusiones recogiendo los resultados del proceso,ahora ya expresados como cuerpo metodológi-co, como pautas a seguir en el proceso formati-vo del actor con discapacidad visual.

ÍTEMS PREVIOS: DIAGNOSTICO

Iniciamos, pues, este proceso de investigación,(cuya parte fundamental está dedicada, no al mon-taje, sino al entrenamiento previo) empleando al-gunas sesiones en comprobar el estado de los par-ticipantes que se habían ofrecido para servir debase a la investigación, y así conocer el punto de

INTEGRACIÓN 21 junio 1996 35

partida. La Tabla 2 muestra algunas característi- guientes apartados se describen las observacionescas de los componentes del grupo. En los si- más significativas obtenidas en este diagnóstico.

Tabla 2

Características sociodemográficas de los actores participantes

N

TOTAL

10

%

SEXO

H

5

50%

M

5

50%

EDAD

20-30

4

40%

31-40

3

30%

41-60

2

20%

61 y +

1

10%

NIVEL DE ESTUDIOS

PRIMARIOS

2

20%

MEDIOS

6

60%

SUPERIORES

2

20%

Desde el punto de vistade la expresión corporal

Los participantes que colaboraron con noso-tros en este proceso investigador, en una prime-ra observación presentaban, en diferentes gra-dos, los siguientes problemas generales:

— Actitud física rígida y cerrada. Bloqueostensionales y contracturas musculares, sobre todoen la zona del pecho, cuello, cintura escapular.

— Problemas derivados de la falta de per-cepción dinámica del cuerpo.

— Hábitos motores parásitos, es decir, sin nin-gún fin funcional.

— Escasa proyección del movimiento en elespacio.

— Brazos inactivos en relación con la expre-sividad.

— Problemas de equilibrio derivados del des-plazamiento del centro de gravedad atrás, por suactitud vigilante.

— Problemas posturales (cabeza inclinada ohundida) y relacionados con la marcha.

— Poca movilidad de la musculatura del rostro.

— Poca variedad en la expresividad cotidia-na del cuerpo.

A partir de estas primeras observaciones he-mos encontrado, a lo largo del desarrollo del tra-

bajo, otro tipo de dificultades, más específicasrelacionadas directamente con la labor actoral:

— La información háptica se dirige siempreal exterior y no a la conciencia dinámica del mo-vimiento o estática del propio cuerpo.

— El punto anterior sumado a la actitud dedefensa o vigilancia de su postura corporal con-duce a reducir la capacidad de concentración re-ferente a los «acontecimientos» corporales.

— Dificultades para encontrar la ampliaciónde sus códigos gestuales que permita un desa-rrollo libre del movimiento y sus distintas diná-micas.

— Dificultad en el encuentro del «gesto ex-presivo». Puesto que todos los modos de com-portamiento gestual o motor del cuerpo crean unlenguaje comunicativo que el ciego no puedeaprehender, es necesario provocarle la necesidadde ese gesto y su memoria de él.

En el campo de lo sonoro

Con respecto a la emisión vocal, en principiose detectaron los siguientes problemas generales:

— Falta de dirección vocal corporal.

— Movimientos repetitivos de autoestimula-ción en detrimento de la interrelación intencio-nal.


— Falta de acción-reacción espontánea decuerpo-voz

— Poca consciencia del cuerpo expresivo.

-— Inseguridad en el desplazamiento en el es-pacio siendo la situación vocal «hacia adentro».

— Mejor fluidez sonora sentados que de pieo caminando debido a posiciones corporales in-correctas.

— Tendencia a la autoescucha.

Dictamen previo en cuantoa dramatización

En las sesiones realizadas con el equipo de afi-liados colaboradores, con objeto de realizar un diag-nóstico previo, cada investigador propuso una ta-bla de ejercicios específicos, con el fin de testar elestado de los colaboradores desde el punto de vis-ta de su materia (voz, expresión corporal y drama).En el caso de la dramatización se les propuso rea-lizar un cuadro de tareas, que se recogió en el mo-delo de ficha que se contempla en la Tabla 3.

Tabla 3

Modelo de cuadro de tareas

Acción propuesta

1. Acciones sencillas cotidianas:— Entrar en un espacio vacío no reconocido pre-

viamente y buscar un objeto pequeño (llave).

— Igual que el anterior, tras un reconocimien-to espacial.

— Hablar a alguien que camina girando a sualrededor.

2. Acciones imaginarias o similares:— Abrir y cerrar una puerta imaginaria.

Resultados

Diferentes velocidades de búsqueda, segúnresto visual. Exploraciones muy minuciosas,fluidas y sensibles. Sensibilidad en yema delos dedos y punta y planta de los pies.Búsqueda mucho más rápida y segura.

Diferencia según resto visual. La mayoríahablan sin dirigirse a la persona (no hay di-rección ni intención) o realizan pequeños gi-ros bruscos y rígidos tratando de seguirla.

— «Mirar por una ventana».

— Movimiento rígido y sin proyección. Dificul-tad en algunos para comprender la propuesta.

— Funciona con dos que tienen mayor resto vi-sual. En los demás no hay proyección. Ri-gidez en el cuello. No funciona la imagen.

«Mirarse» en un espejo: maquillarse, peinarse... — Igual que en el anterior.

3. Acciones abstractas:— Caminar dibujando diferentes trayectorias

sobre un espacio vacío.

4. Acciones de contenido dramático simple:— Hacer las trayectorias anteriores, pero aho-

ra mientras realizan una tarea: p.e.: ba-rriendo, buscando un objeto, etc.

— Contar una historia, suceso o texto conoci-do por ellos.

— El mismo ejercicio anterior, cambiando es-tado de ánimo del narrador e intencionespara su auditorio.

— Realización de improvisaciones simples en-tre dos o más (personajes, objetivos y lugar).

Bien las trayectorias rectas o en ángulo que-brado. Problemas en las trayectorias, curvassinuosas y en círculo.

Integran bien la tarea, pero continúan losmismos problemas anteriores.

Problemas de proyección, dirección y captaciónque dificultan el contacto con la audiencia.Los problemas antes observados tienden adisminuir.

Todos hablan a la vez. No hay reacción a lasacciones de los otros. No se definen ni acla-ran las situaciones dramáticas...


Un juez externo (director de escena y profesorde teatro), invitado al efecto, observó rigidez enactitudes y movimientos que, en algunos casos,cree de muy difícil tratamiento. También obser-vó que, a causa del problema visual, no hay re-acción a las actitudes no sonoras de los otros, locual es muy importante para el desarrollo de lassituaciones dramáticas.

Así mismo realiza diversas observaciones so-bre las dificultades que prevé a la hora de reali-zar dramatizaciones prescindiendo del contactovisual y de las actividades escénicas habituales(que requieren gran fluidez en el movimiento yen el manejo de los objetos) así como el proble-ma de las adaptaciones que continuamente hande llevar a cabo en la persecución de sus objeti-vos escénicos y que se verán determinadas porlos problemas de captación.

Diagnóstico

Para llevar a cabo el diagnóstico nos basamosen lo siguiente:

— Los datos recogidos en las sesiones previasantes descritas (anotación de reacciones).

— Las observaciones del juez externo.

— El estudio de vídeos con grabación de ta-lleres y ensayos con actores ciegos, realizadospor Agrupaciones Escénicas de la ONCE.

— El estudio de vídeos de obras de teatro rea-lizadas por las Agrupaciones.

— La asistencia en vivo a obras de teatro deciegos.

— La experiencia a lo largo de los cursos dereciclaje para Directores de Agrupaciones Escé-nicas ONCE en los que los tres investigadoreshemos participado como organizador y profeso-res de dramatización, voz y expresión corporal.

— Estudio de una encuesta pasada a los di-rectores de las agrupaciones y otra a los actoresafiliados de toda España.

Desde el punto de vista de un trabajo de dra-matización, los puntos centrales donde se obser-vó mayor problema de lo habitual son:

— Rigidez y dificultad en los movimientosindirectos y flexibles.

— Problemas en el esquema corporal y en larepresentación interior del propio cuerpo.

— Actitud corporal hacia adentro.

— Dificultad en el direccionamiento sonoro.

— Dificultad con la proyección de las acciones.

— Dificultad en la interacción dramática mo-tivada por falta de percepción visual de las acti-tudes del otro.

— Falta de respuesta corporal a la voz.

— Verbalismo, sustitutorio de la acción.

— Problemas en el manejo espacial y de ob-jetos.

— Gran dificultad en la recreación de accio-nes y objetos imaginarios.

— Tendencia a apelotonarse y superponersecomo buscando un apoyo o cercanía corporal.

— Es, sin embargo, muy rica en ellos la me-moria espacial, la sensorial y la emotiva.

Se observó también que la ceguera o defi-ciencia visual pueden llevar a un continuo «es-tado de vigilancia», evidentemente con una fi-nalidad funcional, lo que les suele acarrearcierto tipo de bloqueos al actor con problemasvisuales.

Surgía además la complicación añadida de quedebíamos saber separar los problemas típicosque presenta cualquier participante de un tallerde teatro para no confundirlos con aquellos quesurgen de la dificultad visual. La atención parano errar en ese diagnóstico debería mantenersecontinua a lo largo de todo el proceso. Es porello necesario que el investigador tenga largaexperiencia en el tipo de ejercicios que vaya autilizar.

La problemática en principio observada, nosayudó a escoger, dentro del enorme campo exis-tente, aquellos ejercicios que más se centrabanen los puntos que parecían presentar dificultad.De este modo cada una de las tres materias eli-gió un programa de ejercicios que se desarrollóen una primera etapa, a lo largo de seis meses,de los que expondré sólo algunos de los cuales,al final, resultaron más efectivos. Y, desde lue-go, se dedicaron bastantes sesiones a centrar ade-cuadamente el diagnóstico.


Hay que advertir que las investigadoras de Ex-presión Corporal y de Voz parten en su metodo-logía de un concepto global de esas materias enel sentido que se desprende del concepto de Bar-ba y Savarese (1988) cuando hablan de la «inte-ligencia del cuerpo»: {«para un funcionamientoeficaz de estas técnicas hay que bloquear la men-te discursiva y hacer actuar al cuerpo, o su in-teligencia»), de modo que para ellas la voz no esotra cosa que el sonido del cuerpo, y por lo tan-to cualquier problema corporal tiene su reflejoen la voz y viceversa. De este modo, en el tra-bajo corporal llega siempre el momento en quese incluye el sonido y en el trabajo de voz se sue-le comenzar con sensibilización corporal de laszonas resonadoras y de los apoyos de impulsión.Por este motivo su trabajo, que se inició en ta-lleres separados, continuó hasta un punto en queconvergieron en talleres conjuntos.

El vidente, de un vistazo siente y sitúa su cuer-po en relación con el espacio que le rodea y sudinámica en cuanto a cambios y desplazamien-tos, mientras que para el ciego ese espacio es unenigma que ha de descifrar, además de un peli-gro, no sólo físico, sino también psíquico: el ries-go a equivocarse. Es ésto, más aún que la difi-cultad para socializar las actitudes, lo que produceen el ciego una serie de bloqueos y rigideces queprovienen de esa «actitud de vigilancia» que seve obligado a mantener en el escenario.

Surgen además respuestas estereotipadas —ba-lanceo, giros de cabeza, etc.— que son autoesti-mulatorias.

Habría que dilucidar si estas actitudes son pro-pias de los ciegos, siempre serán así y no merecela pena tratarlas, sino simplemente aceptarlas y;de ese modo, ir directamente a créarun «teatroespecífico de los ciegos». Pero hay muchos datosque nos demuestran cada día que el ciego puede,como cualquier ser humano, ampliar su percep-ción interna y externa, enriquecer su movimien-to, ampliar su libertad de selección de actitudes,su fluidez activa... E incluso, si él quiere, puedesocializar sus ademanes. Evidentemente en estohay grados según el individuo que tratemos y, des-de luego, es fundamental comenzar desde niños.

DESARROLLO DE LAS SESIONESY CONCLUSIONES PRINCIPALES

Tras realizar las sesiones con un grupo de afi-liados voluntarios que respondía a la tipología

descada y tras el análisis de la documentaciónaportada (80 obras de teatro interpretadas porciegos, en vídeo, 40 espectáculos teatrales vi-sionados en directo, talleres, cursos, etc., y el es-tudio de un cuestionario sobre el tema pasado alos directores de las agrupaciones escénicas), seobtuvo una metodología reelaborada de la queintentaremos resumir sus rasgos principales.

Expresión corporal

El primer paso, tanto en Expresión Corporalcomo en voz, es realizar una serie de ejercicios(convencionales en esa técnica) de relajación ysensibilización, para los cuales, generalmente nohabrá demasiado problema. Seguiríamos con ejer-cicios de movimiento que incluyen contracción—distensión, juego con la gravedad, etc., con ob-jeto de ir eliminando bloqueos. A partir de ahíhabría que ir trabajando la conciencia del propiocuerpo, pues, en los casos observados, se apre-ció un bloqueo de la conciencia corporal propia.Hay pues, que trabajar parte a parte, todo el cuer-po para luego globalizar las sensaciones. Ahoravamos a describir una serie de pasos que hemosobservado convenientes, una vez sentadas las ba-ses anteriores:

a) Trabajar el polo interno de la percepciónháptica o táctil. El ciego toca para saber que estoes una mesa y cómo es esa mesa, pero no sientesu mano ni lo que el tacto provoca en su mano.Para ello se crearon ejercicios de simetría en eltoque; tocar suelo, pared... con las dos manos,dos pies, dos rodillas...; puesto que la simetríaen el toque produce necesariamente la concen-tración en la parte del cuerpo que toca.

bj Trabajar tacto corporal, y no solamente'manual, punto importante para el ciego. Podríaser el mismo ejercicio anterior, pero tocando contodo el cuerpo; no sólo la pared, suelo y objetos,sino a otras personas e, incluso, se pueden fi-nalmente «tocar» objetos imaginarios.

c) Las relaciones del tacto con el tono mus-cular. En el mismo ejercicio, poner énfasis en elcambio de tono —del tono suave al más fuerte—,que se produce al cambiar de presión. Tambiénal jugar con la gravedad (ligero-pesado). Esto eslo más relacionado con las emociones: se puedellegar a trabajar la ira, el amor, la placidez..., par-tiendo de cambios de presión que producen loscambios oportunos de tono muscular. De este


modo se aprende y practica la influencia del es-tado emocional en el tono muscular.

d) Sonoridad en el tacto. Ritmo corporal.Orientación y localización por sonoridad. El mis-mo ejercicio desarrollado hacia el ritmo. Porejemplo, tocar el suelo con los pies, deslizándo-los suavemente, o fuerte, o de golpe ... se pro-ducen diferentes sonidos que se han de discri-minar. Entrar en diálogo entre parejas con estossonidos. Cambiar objetos que se tocan: mesas,cortinas, etc., que-producirán distintas calidadessonoras. Habituarles a «hacer sonar los objetos»con un fin rítmico y orientativo: (si la mesa quees tocada está a la derecha, mi antagonista estáa la derecha...) Incluso discriminar su estado deánimo a través del tono de ese toque sonoro.

e) Comunicación y expresividad. Finalmen-te, ejercitar la recogida de toda la informaciónobtenida a través del tacto, sonido, lenguaje (ini-ciar relación con la voz), olfato y también la ra-diación térmica al tocar al otro (averiguando sutono muscular). En base al mismo ejercicio, cadauno emite y capta utilizando todos los recursosantes trabajados, dejándose entrar en diálogo yañadiendo la voz.

Voz

En el campo de lo sonoro se comprobó que elprincipal problema radicaba en que se utilizabala voz de manera continua, como un radar con elque se intenta captar la forma y contenidos delespacio circundante, lo cual lleva a tener un so-nido de proyección difusa, sin dirección concre-ta, y sonoramente plano, sin modulación emo-cional, pues no implica los propios estadosinternos ni reacción a los externos. Esto deter-mina también el cuerpo, pues se apreció una re-acción corporal a la voz muy inhibida, algo muynecesario para el trabajo teatral.

Para solucionar esto se trabajó partiendo deltacto y el contacto, en dos vertientes:

«Yo modulo mi expresión», (de manera pro-pioceptiva, a través del propio tacto interno o ex-terno).

«Yo soy modulado desde fuera», reaccionan-do a la presión del otro, ya sea directa sobre elcuerpo o indirecta con sonidos.

Tras iniciar la acción de los resonadores, losapoyos vocales y la proyección, se pasó a reali-

zar la siguiente secuencia de ejercicios encami-nados a modular la expresión del cuerpo, la vozy la dirección vocal.

— Trabajar la percepción de la movilidad dedeterminada parte del cuerpo y la implicación enel sonido, pues se había observado que el actorcon problemas visuales registra auditivamenteuna calidad expresiva en el sonido pero no sabecómo se ha realizado corporalmente. Para ello seindicaron determinados movimientos con refe-rencias a la estructura ósea de diferentes calida-des: deslizar, golpear, hundir, sacudir, etc. y ob-servando cómo la expresión del sonido semodifica.

— Crear una partitura sencilla de movimien-to-sonido a partir de la propia investigación delcuerpo.

— Mostrar al compañero la partitura de mo-vimiento corporal y sonoro utilizando el tacto.El compañero adopta la misma partitura y res-ponde de igual forma. Al estar en contacto mu-tuo, la persona que ha creado la partitura puede«leer» en el otro la correspondencia de sonidosy acciones corporales.

— Introducir un elemento corporal que mati-ce la expresión sonora: fuerte, suave, largo, cor-to, etc. El compañero responde en la misma ca-lidad corporal que le ha sido dada. De esta formase comienza a crear el diálogo entre dos. «Elacuerdo».

— Trabajar la dirección precisa de la voz,como acción provocadora de respuesta. En elejercicio anterior se encontraban en contactoconstante los participantes. Dejar el contacto perorealizar el ejercicio muy cerca uno del otro. Po-ner énfasis en la proyección corporal del cuerpohacia el compañero «para que le inunde el men-saje». Tanto a las personas que observamos, comoaquéllas con las que trabajamos en directo, lesera difícil saber qué proporción tiene que existiren la proyección de su cuerpo y de su voz paraabordar al otro. Se hicieron ejercicios para dife-renciar «yo oigo» ó «yo soy abordado por elotro». Como referencia externa se dio la consig-na de no contestar a la propuesta si no existe elsentimiento de haber sido recibida.

— Trabajar a mayor distancia de una formapaulatina donde la única referencia sea la audi-tiva pero existe una «lectura corporal» y modi-ficadora en el diálogo.


Sesión de comprobación: voz y expresióncorporal

Se diseñó un ejercicio que ponía en juego uncódigo de relaciones entre el sonido intenciona-do y el movimiento expresivo en el espacio.

Gamas de trabajo relacionando cuerpo-voz:

— Grados de la tensión muscular y su rela-ción con la intensidad sonora.

— Recorridos del movimiento en el cuerpo yen el espacio, relacionándolos con dura-ciones sonoras.

— Silencios corporales relacionados con du-raciones del silencio sonoro.

— Tiempos de los movimientos y de las se-cuencias sonoras.

— Dibujos espaciales del movimiento de bra-zos, directos o indirectos, relacionando:movimientos directos, cortados con se-cuencias rítmicas vocales y movimientosindirectos, de diferentes duraciones, con elfraseo melódico, en el sentido que propo-ne Dalcroze (1929).

Selección de procedimientospara la adquisición del código

— Realización de movimientos directos, esdecir de una sola dirección, a partir del cen-tro corporal, mediante un sistema de refe-rencia de orientación para las direcciones.Movimientos directos con diferentes par-tes del cuerpo (independización).

— Realización de movimientos indirectos glo-bales y parciales.

— Diseño de trazos espaciales en planos tri-dimensionales.

— Trazos utilizando diferentes duraciones:grados de tensión o distensión, tempos,modulaciones melódicas y secuencias rít-micas.

Adaptación de estos principios para los cie-gos: para percibir la diferencia entre el movi-miento directo y el movimiento indirecto, utili-zar el trabajo en parejas, a través de la direcciónde la presión que uno imprime al otro en una par-te del cuerpo, la cual debe seguir la dirección delmovimiento que esa presión le indica. Esta pre-

sión efectuada en un punto de la espalda, un hom-bro, un brazo, es continuada por el movimientoque allí se inicia.

Sustituyendo la presión por el modo de emitirel sonido (melódico o monocorde) podemos co-dificar esa recepción auditiva transformándolaen un movimiento directo o indirecto.

La preparación vocal se realizó de la siguien-te forma:

— Grados de intensidad sonora relacionadoscon la tensión muscular.

Acción de la expansión diafragmática y apo-yo abdominal para ejercer la presión subglóticanecesaria para los grados de intensidad apoya-dos en diferentes tensiones musculares a travésde movimiento.

— Duración sonora y recorrido del movi-miento.

Recorridos de movimiento a partir de la co-lumna vertebral y recorrido sonoro utilizando delos graves a los agudos.

Recorridos de movimiento en columna pasan-do a los brazos en dos vertientes: el movimien-to continúa y el sonido se interrumpe, volvien-do a retomar el sonido en el punto de pasaje demovimiento. El movimiento queda «congelado»y el sonido continúa.

— Silencios corporales relacionados con du-raciones del silencio sonoro.

Silencio: el compañero interrumpe el movi-miento-sonido en una parte del recorrido vi-viendo el silencio como continuidad energéticadel cuerpo.

Retomar el sonido con una indicación del com-pañero.

— Tempos de los movimientos y de las se-cuencias sonoras.

Vivencia del tempo dinámico corporal a tra-vés del caminar: con ayuda de un instrumento depercusión, marcar tres tempos diferentes. Unavez integrado el movimiento darle un adjetivo acada uno de ellos.

Adecuar cada tempo a un sonido: grave-me-dio-agudo. Trabajar las aceleraciones y desace-

INTEGRACION 21 - junio 1996 41

leraciones pasando de un sonido-movimiento aotro. Hacer todas las combinaciones posibles.

— Dibujos espaciales del movimiento direc-to con secuencias rítmicas vocales.

— Movimientos indirectos de diferentes dura-ciones relacionados con el fraseo melódico.

Buscar diferentes intensidades del movimientodirecto y realizarlo en los niveles alto-medio-bajodando el sonido correspondiente a cada nivel. Cre-ar secuencias rítmicas de sonido-movimiento pa-sando de un nivel a otro. Trabajar la relación exis-tente entre el fluir del movimiento indirecto conel aspecto melódico del sonido.

En parejas: A realiza movimientos directos-secuencias rítmicas. B realiza movimientos fle-xibles y secuencias melódicas en diferentes al-turas sonoras. A y B realizan una partituracorporal-sonora.

Desarrollo del ejercicio

Objetivos:

— Encontrar la relación entre la expresión so-nora y la expresión corporal.

— Promover unas reacciones corporales antela audición de diferentes calidades sonoras.

Objetivo específico:

— Sustituir la visión de unas calidades ex-presivas corporales por la «visión» sonorade ellas.

—.-Tener lacapacidad de traducir la-intencio-nalidad del sonido a la intencionalidad delmovimiento.

Dos personas ejecutan un diálogo sonoro uti-lizando los elementos antes trabajados, tanto cor-porales como vocales. Llamaremos a estas per-sonas A y B.

Otra pareja, C y D, reproduce corporalmenteese diálogo utilizando como guía los estímulossonoros, poniendo en juego la codificación esta-blecida previamente.

La relación es bipartita:

A < > BI IC < > D

C escucha y reproduce lo que oye de AD escucha y reproduce lo que oye de B

El diálogo sonoro puede responder a una pe-queña estructura dramática previamente diseña-da, o ser fruto de una improvisación pautada, ate-niéndose al código. Los elementos sonoros:intensidades, duraciones, inflexiones o su falta,silencios, rítmica y melódica, utilizados de for-ma expresiva, deberán tener una inmediata tra-ducción corporal.

Este ejercicio hecho por personas que ven, ge-nera un circuito en el que el propio movimiento,visto por los que emiten el sonido, genera tam-bién reacciones sonoras. En el caso de ciegos, secorta ese circuito pero se capta perfectamente siexiste o no relación entre las parejas de movi-miento (C-D) y de voz (A-B) por un lado, y en-tre la voz y el movimiento por otro (AC-BD).

Este ejercicio aporta unos resultados espec-taculares respecto a los problemas al principioexpuestos.

DRAMATIZACION: ELECCIÓNDE PROCEDIMIENTOS. MODELODE EJERCICIOS ADECUADOS

Lo primero que tenemos que hacer es distin-guir entre dramatización y juego dramático. Se-gún proponen Motos y Tejedo (1987), dramati-zar es «dar forma teatral a algo que no la tiene».

Por lo cual, es más aplicable a un trabajo deactores, y debe ser llevada por expertos en estearte, mientras que el juego dramático consiste,según Taylor y Walford (1972), en «.una mera si-mulación de situaciones con un objeto de desa-rrollo personal y social o de exploración del temasimulado», y es llevado por un monitor o ani-mador de grupo.

Si centramos el trabajo en la formación acto-ral, hemos de elegir la dramatización como mo-delo. Pero, dentro de ello, deberíamos plantear-nos: ¿Puede ser evaluada la dramatización? ParaMotos y Tejedo (1987) la respuesta es rotunda:«no sólo puede, sino que debe ser evaluada comocualquier proceso de aprendizaje». Podemos aña-dir más: la evaluación e incluso, la investigaciónson etapas o momentos inseparables de la dra-matización. Cuando decimos vamos a «dramati-zar», estamos diciendo vamos a investigar y eva-luar. Para Strasberg (citado en Hethmon, 1981)las improvisaciones (fundamentales en su méto-


do de aprendizaje) suponen investigación y la in-vestigación incluye las improvisaciones. El pro-blema radica en que, al movernos en una mate-ria artística, la evaluación no tiene el mismo sesgoque en las materias científicas; no existen cuan-tificaciones ni cualificaciones que respondan amodelos exactos, (aunque existan tendencias ge-néricas según la época, la cultura, el país o loscírculos en que nos movamos). En ese contextohay que apoyarse en lo afirmado por Strasberg:«como ocurre siempre en el teatro, la validez delproceso no existe por sí misma, sino que vienedada por la habilidad del actor y del directorpara mantenerse fieles a los condicionamientosocultos en cada momento del trabajo».

O bien, lo expresado por Motos y Tejedo(1987) «Dada la naturaleza de estas sesiones detrabajo, consideramos que los criterios e ins-trumentos de evaluación al uso, no son aquí apli-cables, y si lo fueran, no cumplirían objetiva-mente su cometido, ya que muchos aspectos dela actividad no quedarían reflejados en los re-sultados».

La dificultad de objetivar y controlar el pro-ceso, obliga a elegir un tipo de «esquema de im-provisación» que permita la mayor concreccióny objetivación. Evidentemente estará en la líneastanislavskiana que, desde hace un siglo, cons-tituye en nuestro entorno cultural, la base parala formación académica del actor. Pero, partien-do de ello, nos encontramos con multitud de ten-dencias y esquemas de trabajo distintos, la ma-yoría demasiado difusos y personalizados. Estonos lleva a elegir entre ellos el esquema más es-tructurado y con una nomenclatura más clara yprecisa: nos referimos al método de SandfordMeisner (The-.Néigribórhoód :• Éi ayhóusé'vS c hooTof the Theatre) traído a España por el profesorWilliams Layton en 1960 y reflejado en su libro«¿Por qué?. Trampolín de actores» (1980). Exis-ten otros métodos también bastante claros y pre-cisos, como el método del colombiano EnriqueBuenaventura, que elabora con objeto de llegara la «creación colectiva». Pero el método de Lay-ton está más imbricado en las raíces stanislavs-kianas y, sobre todo, tiene la enorme ventaja deser el primero y el más extendido en España, porlo que existirán más especialistas que pueden va-lorar esta investigación y aplicar sus posibles re-sultados.

Así pues, la primera conclusión en este cam-po es la necesidad de utilizar esquemas de dra-matización (o improvisación) bien organizados

y estructurados con objeto de que puedan con-trolarse los pasos sucesivos y los posibles pro-blemas que surjan en el proceso de aprendizajedel actor con grave carencia visual. Una buenainvestigación exige que haya ciertos elementosconcretos que sirvan de base y que clarifiquen loque el actor hace. Según Strasberg, «cuando pi-des a un pianista que improvise, en seguida tepregunta ¿sobre qué tema?». No hay pues avan-ce sin concrección. Por eso advertimos que nointeresa elegir «juegos dramáticos» (a no sercomo experiencia limitada) y debemos escogerun esquema bien estructurado.

También debemos advertir que este esquemaha de ser bien manejado por el instructor (nor-malmente ello supone años de aprendizaje y añosimpartiendo esa metodología). Por eso podemosdecir que aquellos que se acerquen a estos re-sultados esperando encontrar «fórmulas mági-cas» que les resuelvan sus problemas, estaránerrados, pues sólo encontrarán la adaptación deciertos modos y propuestas de trabajo dentro deuna metodología concreta. En cualquier caso, laactitud investigadora es fundamental y ese es,como dijimos antes, un elemento inseparable dela dramatización. Investigar, evaluar y fijar re-sultados (como referencia-formativa o como apor-tación al montaje de una escena). Es decir, la ac-titud de búsqueda que, según Diderot (1986) noscuenta, tenían la Clairon y otras grandes actricesde su época.

Aclarado esto, sólo resta añadir que los acto-res deben venir provistos de pauta y punzón, gra-badora o braille hablado. Si queremos organizarel trabajo, debemos asegurarnos de que ellos vie-nen con actitud organizada, "lo'Cuál; no tiene porqué interrumpir una atmósfera creativa y gozosa.

Exploración del espacio de trabajo

Dado que en los talleres de dramatización losactores suelen trabajar de dos en dos, la mayorparte del tiempo aprenden observando a sus com-pañeros y comentando a petición del instructor.A pesar de la dificultad visual, hay que integrarloscomo espectadores activos. Por lo tanto se leshará intervenir a todos en la exploración previadel espacio escénico (y no sólo a los que van arealizar el ejercicio) y en cada uno de los pasosnuevos que transformen de algún modo la esce-na. De esta manera podrán seguir los ejercicios,«ver la escena».


La exploración previa y sucesiva de espaciosy elementos, han de transformarse para el actorciego en una rutina.

Se ha comprobado que no es conveniente colo-car referencias sonoras o táctiles ajenas a la esce-na. Así les habituaremos a crearlas partiendo delos propios elementos escénicos. Estos «avisos»(moquetas, metrómetros, etc.) se colocarían sólosi hay peligro de caída u otros (p.ej.: los derivadosdel montaje o del tipo de ejercicios elegidos), o sise estima cubren otros objetivos. El entrenamien-to de su ubicación espacial será más completo.

Lenguaje y objetos imaginarios

El lenguaje utilizado por el instructor ha de sersiempre descriptivo. No se puede decir «tú iráshacia la silla», sino «José Luis, tú irás hacia la si-lla que hay a tu espalda» (aquí nos referimos a unadescripción mínima funcional, y no debe ser de-masiado exhaustiva mientras algo no lo justifi-que). Aún así, por muy descriptivos que seamos,la descripción nunca deberá sustituir la explora-ción y manipulación directa de objetos y espacios.

La creación de objetos imaginarios represen-ta un problema para el deficiente visual, tanto ensu creación actoral, como en su observación des-de fuera. En nuestro trabajo se han planteadoejercicios que han dado buen resultado en estesentido, y también los trabajos aportados porSchinca(1980, 1988).

Espacio: disposición de elementos

Se encontró dificultad para despertar la con-ciencia del significado plástico y dramático delos elementos y objetos en su disposición espa-cial. Se observaron efectivos ejercicios partien-do del espacio vacío, sobre el cual, la colocaciónde un clavel rojo, produce un cambio. Estos cam-bios se analizan en grupo y se desarrollan otraspropuestas más complejas o se buscan referen-cias más concretas hacia la obra o la improvisa-ción que tenemos entre manos.

Proceso de dramatización

La elección de la actividad del antagonista noslleva a un campo resbaladizo, porque los viden-tes suelen escoger actividades (leer, escribir, co-ser, pintar...) que para algunos ciegos, cuando in-tenta imitarlos de forma repentina, resultanforzosamente falsas. Se ha observado que el cie-

go tiende a escoger estas mismas actividades.Esto es un mal punto de partida para la impro-visación, porque se va a iniciar sobre bases pococreíbles. El actor no comenzará a concentrarsehasta que no realice «de verdad» su actividad so-bre la escena. No proponemos directamente ac-tividades de ciego (por ejemplo escribir en brai-lle), para no encorsetar al actor por el hecho desu ceguera. Por eso proponemos actividades quepuedan estar en el campo de videntes y ciegos(asearse, ordenar ropa, hablar por teléfono, apren-der un texto, hacer gimnasia, etc).

No se encontraron problemas especiales pro-venientes de la dificultad visual en lo concer-niente al estado de ánimo previo de protagonis-ta y antagonista, lo cual confirmó el dictamensobre este tema. No obstante habría que hacerhincapié en los espacios aledaños a la escena don-de el protagonista espera la señal del antagonis-ta. Estos espacios han de carecer de barreras, di-ficultades o ruidos que molesten al protagonista.

La señal tiene dificultades de fácil superación,pues no se observó inconveniente en cambiar laseñal visual por otra auditiva. Fue en el primercontacto donde surgió el principio de lo que cons-tituye el núcleo del problema.

De un primer vistazo o golpe de vista, el pro-tagonista ha de calibrar ¿quién está aquí?, ¿cómoestá?, ¿qué hace?; y el antagonista ¿quién ha en-trado?, ¿cómo viene?, ¿me agrada o no?, etc.Pues, según dice Stanislavsky (1980) «La ima-ginación es indolente y hay que estimularla. Plan-teaos las preguntas: quién, qué, dónde, por quéy para qué de lo que veis en el escenario». Trasun proceso de búsqueda resultó efectivo que, so-bre la base de conocer quién hay en el lugar don-de se entra (según este ejercicio no se deberíaconocer), el protagonista se detenga (o cambiesu ritmo de entrada) y, a continuación:

— Investigue el terreno

— Escuche

— Provoque con hechos o palabras

— Saque conclusiones (reaccione en conse-cuencia).

Iguales problemas surgen con la interacción, laantena y las estrategias. Tenemos que abrir la sen-sorialidad del actor para sustituir la falta de men-sajes plásticos e icónicos. Podemos crearles tare-as paralelas (que el otro no conoce) que leestimularán hacia la captación y el procesamien-

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to de todo tipo de datos (ficha de sesiones 12 y13). Aquí es muy útil el ejercicio diseñado porMarta Schinca y Beatriz Peña para la fase de com-probación de sus materias, para ejercitar en el ac-tor ciego esta actitud escénica de captación y re-acción, (muy interesante, completo y sencillo sobreeste tema es el libro de Derek Bowskill 1973, es-pecialmente el capítulo titulado «The Sense»).

En definitiva, lo que interesa es romper ciertatendencia que se ha observado: la ceguera pue-de llevar a cierta prudencia sobre la interpreta-ción de lo que ocurre fuera, y a no realizar res-puestas más que aquellas de tipo verbal, en suentrenamiento teatral el actor ciego es motivadohacia'el riesgo en la interpretación de lo que oyey siente (¡o de lo que no oye!) arriesgando res-puestas, puntos de vista y estrategias continuasdurante el ejercicio. También es importante des-cargarle de la tensión, de ese «estado de vigi-lancia» que, como decíamos al principio, se haobservado, creándole una atmósfera de trabajo,en la cual no importe buscar una puerta a tientaso chocar con una silla. Yo les suelo decir que lospersonajes son hombres y mujeres viviendo o re-creando una determinada situación o conflicto.El hecho de ser ciegos o cojos, gordos o flacos,altos o bajos, no es el punto que se está traba-jando en ese momento. Por lo tanto no deberáncentrar ahí su atención, sino en afrontar el con-flicto dramático, utilizando sus propios recursosorgánicos espontáneos. Recordemos al efecto loque Derek Bowskill (1973) llama «permission tofail» es decir, la oportunidad excepcional quebrinda el entrenamiento teatral, dando permisopara fracasar, algo y que no ofrece la realidad.

Proceso de montaje

Durante el proceso de montaje de escenas secomprobó que para la elección del texto a mon-tar y, sobre todo, para las primeras lecturas deltexto seleccionado, no es conveniente leerles lasobras, sino que conviene pasarlas a braille, so-noro o tinta ampliada. Posteriormente repartir lascopias, según necesidades, para que las lean encasa (y así se familiaricen con ellas) y luego queellos realicen la lectura intercambiando perso-najes. Esto les habitúa, desde el principio, a nodepender del director (u otras personas) y a res-ponsabilizarse del análisis de escenas y perso-najes. No preocuparse si hay lentitud en la lec-tura, pues uno de los problemas de los actoresvidentes en este punto es que suelen realizar lec-turas excesivamente rápidas y tensas.

Hay que incluir el problema visual en los cri-terios de selección del texto a montar. De estemodo evitaremos esfuerzos inútiles. También hayque incluir las demás limitaciones y circunstan-cias grupales e individuales, así como los obje-tivos que se pretenden.

Para que el análisis del texto sea eficaz, con-viene aplicar el esquema de dramatización que sehaya utilizado en el taller, sea cual sea, (en nues-tro caso el método de W. Layton). Conviene asímismo dividirlo en unidades pequeñas (según elesquema de la improvisación) y cada unidad dra-mática montarla como si fuese un todo. De estemodo el ciego se situará siempre con fuerza en eldiscurso teatral más amplio que surgirá a la horade unir todas las unidades. También le ayudará ano adelantar hechos o intenciones.

A la hora de analizar los personajes, no se en-contraron problemas en las descripciones sico-sociales, pero sí en la descripción visual (carac-terización muy importante en teatro). Para ello secomprobó muy efectivo aportarles materiales di-versos (sombreros, telas, películas, novelas, etc.)que les ayudaran a analizar y discriminar carac-terísticas visuales. También, y a la hora de cons-truir personajes concretos, son muy útiles los ejer-cicios diseñados por Beatriz Peña en este proyecto.

En cuanto al espacio, hay que tener en cuentalos «conceptos previos del ciego» sobre el espa-cio/s en que transcurre la obra y el estilo de lapropuesta. Si no dedicamos un tiempo a esto, po-demos luego perder mucho tratando de inculcarlecosas que no entiende (o que entiende racional-mente, pero no asimila ni integra en su trabajo).La iniciativa propia en la elección de personaje,la descripción de espacio/s donde ocurre la ac-ción, la descripción de novelas o películas quelo retrotraen a esta obra o a ese personaje, nosdará el grado de identificación con ella.

Para el aprendizaje del texto, habrá que pasarloa versión sonora, a braille y a macrotipos, segúnnecesidades y preferencias (en algún caso se nospidió braille y sonoro a la vez).

Instalación Escénica

— Realizar la más sencilla posible, eliminandoelementos sólidos, objetos y trayectoriascomplicadas.

— Sintetizar hasta conseguir los elementosmás significantes e imprescindibles.


— Los propios elementos así escogidos, sim-plificarlos de nuevo al máximo.

— Hacer este proceso con ayuda de los acto-res, en la medida de lo posible.

Así evitamos complicaciones innecesarias enlos desplazamientos y en la manipulación. Tam-bién conseguimos información sobre las posibi-lidades y conceptos previos del actor ciego y sufamiliarización con la escena. (No parece conve-niente colocar referencias en el proscenio o cuar-ta pared, sino habituarles a crear las referenciasa partir de los elementos escénicos o en su me-moria espacial si éstos no existen. Ni siquiera latípica tira de moqueta nos ha sido necesaria).

Posteriormente, cuando la obra está montada, eldiseño puede ayudar a enriquecer o estilizar estoselementos y objetos sin que ello obstaculice de-masiado al actor. Cuando el diseño es muy varia-do, entonces deberá ensayarse desde el principiocon esos elementos ya diseñados y construidos.

Ensayos

— Realizar un «pase a la italiana» de la uni-dad dramática que vamos a ensayar.

— Dos actores que no vayan a participar enla escena harán de apuntador (siguiendo eltexto en braille) y de «script» (anotando loque le diga el director).

— Los actores que van a intervenir recono-cerán el espacio y los elementos.

— Se realizará un leve calentamiento corpo-ral (repasando, por ejemplo, las articula-ciones) y de voz (respiración diafragmáti-ca, calentamiento de la máscara facial,resonadores, etc.) Se ha observado que losactores que han seguido los procesos an-teriores en cuanto a voz y expresión cor-poral no necesitarán ayuda para hacer ésto.No obstante, el director ha de controlar quese realiza adecuadamente.

Realización del ensayo. Primero los actoresrealizan las analogías que han preparado, utili-zando el esquema de improvisación aprendidoen el Proceso de Evaluación. Se ha comprobadoque, si el esquema está bien confeccionado, laimprovisación funciona correctamente en aque-llos actores que han seguido los ejercicios de dra-matización durante el Proceso de Evaluación.Surgen algunos problemas precisamente en laconfección correcta de la analogía: identificar

correctamente los objetivos, estrategias y moti-vaciones de los personajes. Pero ello en princi-pio no tiene que ver con la dificultad visual y sesoluciona con un retoque del director.

Se realizan varios pases de esta analogía, corri-giendo y anotando propuestas y cambios interesan-tes fijando acciones físicas, trayectorias y actitudesque han funcionado bien hasta que consideramosque se ha tocado la almendra de la escena.

Inclusión del texto. Ahora repetirán la ana-logía pero en lugar de improvisar las palabras,dirán las que hay escritas en el texto. Ya habi-tuados por el anterior proceso, no aparecieron ri-gideces ni problemas de otro tipo, y pudierondramatizar el texto escrito, diciéndolo con in-tención y organicidad. El resultado fue excelen-te y nos hizo recordar a Diderot (1986). según elcual «las palabras no son ni pueden ser más quesignos aproximados de un pensamiento, de unsentimiento, de una idea; signos que completansu valor con el movimiento, con el gesto, el tono,el rostro, los ojos y la circunstancia dada».


Barba, E. y Savarese, N. (1988). Anatomía deJ actor.Edito.

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Marta Schinca Quereilhac, catedrática de expresióncorporal en la Escuela Superior de Arte Dramático.Beatriz Peña Saiz, ortofonista, licenciada en Arte Dra-mático. Francisco Javier Navarrete Moreno, directorde escena y profesor de actores. Asesor de teatro dela Organización Nacional de Ciegos Españoles(ONCE). Dirección General. Calle del Prado n° 24.28014 Madrid (España).


El Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico (DILE):una aplicación de la enciclopedia parlante hipertextual (EPA) (*)

F.Alonso AmoA. de Antonio Jiménez

J. L. Fuertes CastroL. A. Martínez Normand

C. Montes Gracia

RESUMEN: Se presenta el desarrollo de la Enciclopedia Parlante (EPA), una enciclopedia electrónica hiper-textual diseñada específicamente para usuarios con discapacidad visual, que ha permitido produ-cir un diccionario electrónico, el Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico, que incorpo-ra el contenido de la obra-«Pequeño Larousse Ilustrado».

PALABRAS CLAVE: /Publicaciones electrónicas/ /Diccionarios electrónicos/ /Hipermedios/ /Adaptaciones ti-flotécnicas/

ABSTRACT: Larousse Electronic Dictionary for blind users: A Hypertext Talking Encyclopedia application.The paper discusses the development of the Talking Encyclopedia, a hypertext talking encyclo-pedia specifically designed for Spanish speaking users with visual disability, that has made it pos-sible to produce an electronic dictionary whose content is the same as the «Pequeño Larousse Ilus-trado», a Larousse conventional Spanish Language dictionary.

KEY WORDS: /Electronic publications/ /Electronic dictionaries/ /Hypermedia/ /Aids and appliances for theblind/

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de las técnicas de multimedia(mezcla de gráficos, texto, imágenes y sonido)por computador ha permitido abordar un gran nú-mero de líneas de desarrollo inimaginables has-ta hace poco. Una de estas líneas es la produc-ción en CD-ROM de diccionarios y enciclopediascomo el diccionario de la Real Academia Espa-ñola o la enciclopedia Aula de CULTURAL, S.A.,por citar dos de ellas. Estos sistemas permitenbuscar voces y acepciones, navegar por su infor-mación y, en el caso de las enciclopedias, realzarla información textual con fotografía digitaliza-da, vídeo, sonido y composiciones musicales.

La utilización por el deficiente visual de estosproductos así generados resulta totalmente invia-ble, añadiendo con ello una traba más en la incor-poración de estas personas en el desarrollo cultu-ral y en la actividad laboral de los videntes. Esteproblema ha sido asumido por la Organización Na-cional de Ciegos Españoles (ONCE) en su afán defacilitar el acceso a la educación y la cultura de sus

(*) El proyecto descrito en este artículo ha sido sub-vencionado por la Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE); no obstante, las opiniones y análisis en élexpresados son de exclusiva responsabilidad de los autores.

afiliados, impulsando la realización de diferentesproyectos de investigación y desarrollo con el Cen-tro de Transferencia Tecnológica en informática yComunicaciones (CETTICO) de la Fundación Ge-neral de la Universidad Politécnica de Madrid.

El proyecto más relevante, relativo a esta lí-nea de trabajo, es el desarrollo de una Enciclo-pedia Hipertextual para Invidentes (EPA) que po-sibilita la producción de diccionarios específicos.Por esto, a partir de ella se ha podido obtener undiccionario electrónico que incorpora todo el con-tenido de «El Pequeño Larousse Ilustrado» (pro-yecto DILE) que recientemente se ha presenta-do al público y a los medios de comunicación.Y, actualmente, se está estudiando la posibilidadde utilizar este entorno para desarrollar nuevosdiccionarios para ciegos.

El objeto de este artículo es describir la es-tructura y prestaciones de la Enciclopedia, asícomo del diccionario DILE.

CARACTERÍSTICAS GENERALESDE EPA

EPA (Enciclopedia Parlante) es una enciclo-pedia electrónica especialmente diseñada para


ser utilizada por personas ciegas o con deficien-cias visuales. Para ello dispone de un interfaz deusuario en el que la información se transmite através de un sintetizador de voz, mientras quepara el manejo de la aplicación tan solo se pre-cisa la utilización de un conjunto reducido de te-clas.

Sin embargo, a pesar de disponer de un inter-faz de usuario para ciegos, se ha cuidado espe-cialmente su apariencia y su facilidad de mane-jo para permitir también su uso por personas sindiscapacidades visuales.

La enciclopedia EPA se configura como un«shell» basado en técnicas hipermediales que per-mite utilizar diferentes tipos de enciclopedias.Existe un producto actual que incorpora la enci-clopedia «El Pequeño Larousse Ilustrado» (DILE,que se comenta posteriormente y cuyas pantallasse han utilizado para ilustrar este artículo), y seestá desarrollando actualmente un diccionario dela Real Academia Española.

Esta herramienta permite al ciego consultarvoces y atributos sobre acepciones navegando enun sistema hipermedial, y conocer todos sus mo-vimientos y la información existente en la enci-clopedia mediante el sintetizador de voz.

El diseño de la enciclopedia se ha efectuadopartiendo del concepto de hipermedia, tomandocomo unidad elemental de información la acep-ción, es decir, cada uno de los diferentes signi-ficados que se atribuyen a una determinada ex-presión o voz. De esta forma, la informaciónenciclopédica queda estructurada como un con-junto de acepciones que tienen una serie de en-laces o relaciones entre ellas.

Adicionalmente, se permite asociar una es-tructura semántica a la enciclopedia. La repre-sentación elegida para la estructura semántica esla de una jerarquía de clases, cada una de las cua-les posee un conjunto de atributos con un domi-nio o conjunto de posibles valores definidos paracada uno de esos atributos. Esta estructura se-mántica puede utilizarse para representar de for-ma explícita ciertas propiedades o característi-cas del contenido semántico de una acepción.Así, por ejemplo, puede asociarse informaciónacerca de la profesión o país de origen a la bio-grafía de un personaje.

Para la implementación de la enciclopedia, seha recurrido a una traducción del diseño hiper-

medial en un diseño de una base de datos rela-cional, puesto que los sistemas de gestión de do-cumentos hipermediales existentes en la actuali-dad demostraron no ser capaces de manejarsemejante volumen de información de una ma-nera eficiente.

Este enfoque adoptado para el diseño y la im-plementación de EPA ha permitido conjugar deuna manera muy eficiente diferentes estrategiaspara el acceso a la información, como son el ac-ceso directo y el acceso por enlace.

Por acceso directo se entiende la recuperaciónde todas aquellas acepciones que cumplan unadeterminada especificación de búsqueda. Se dis-tingue entre el acceso por voz (ver Figura 1),cuando la especificación es un patrón de carac-teres al que se deben ajustar las voces buscadas,y el acceso por atributos, cuando la especifica-ción es una combinación lógica de condicionessobre los valores de los atributos asociados a lasacepciones. Se ha dotado de una mayor potenciaal acceso por voz mediante la utilización de co-modines y la capacidad de búsqueda de palabrasparecidas.

El acceso por enlace permite navegar a travésde la información contenida en la enciclopedia,transitando desde una acepción a otras acepcio-nes que tengan algún tipo de relación con ella,como pueda ser una relación de sinonimia, an-tonimia, etc.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EPA

Como se ha señalado anteriormente, EPA seha diseñado de forma que sea un sistema abier-to capaz de albergar cualquier enciclopedia co-mercial y que permita, a su vez, la rápida gene-ración de diccionarios temáticos.

Para ello, se han desarrollado dos subsistemas(ver Figura 2) constituidos por un total de 5 mó-dulos:

— Un subsistema de creación y manteni-miento, que permite la introducción de toda lainformación propia de la enciclopedia, así comosu posible modificación. Con ello se posibilitael enriquecimiento progresivo de las estructurasde interconexión y clasificación de la informa-ción establecidas en la enciclopedia. Este sub-sistema incorpora los módulos de Creación deDiccionarios, de Actualización, de Autómatas deTraducción, de Interfaz y de Ayuda para los mó-


dulos anteriores, y se orientó a personas viden-tes debido a su complejidad y carácter eminen-temente gráfico.

— Un subsistema de consulta de la enciclo-pedia, que ofrece una gran diversidad de opcio-nes de recuperación de información y con un in-terfaz que permite la utilización de estas opcionesde manera sencilla, uniforme e intuitiva por per-sonas ciegas.

El interfaz es adaptable a las características in-dividuales de cada usuario, sin perder por ello lahomogeneidad que caracteriza a este tipo de sis-temas.

Para las personas ciegas, el interfaz se funda-menta en el teclado y el sintetizador de voz, mien-tras que para las personas videntes se basa en elratón, el monitor y la impresora. Entre los as-pectos configurables se encuentran los paráme-tros del sintetizador de voz (velocidad, tono, vo-lumen,...) colores de la pantalla y nivel de ayudaproporcionada por el sistema.

Con el sistema EPA, el ciego dispone de unaenciclopedia completa para su utilización me-diante dispositivos tiflotécnicos, sin necesitarmás herramientas que un PC y un sintetizador devoz, además de unas capacidades de acceso a in-formaciones interrelacionadas. Estos aspectos noserían posibles en una enciclopedia tradicionalen papel.

Seguidamente se presenta cada uno de estossubsistemas.

SUBSISTEMA DE CREACIÓNY MANTENIMIENTO DE EPA

Este subsistema permite, por un lado, creartoda la información que comprende una enci-clopedia informatizada: voces, acepciones, etc.,y, por el otro, modificar esta información, bienpara su actualización bien para su corrección. Lainformación para la creación de la enciclopediapuede venir de ficheros de texto en un formatoespecífico, que se importan por medio de autó-matas de traducción o por introducción directapor parte del usuario del sistema, mediante la uti-lización de un editor desarrollado a tal efecto.

También ofrece la posibilidad de construir dic-cionarios temáticos de dos formas diferentes: una,seleccionando las voces que se desean introdu-cir en el nuevo diccionario y, otra, mediante la

selección de las acepciones que cumplan unasdeterminadas características. Por ejemplo, paracrear un diccionario sobre pájaros, únicamentehabría que señalar al sistema que seleccionaraaquellas acepciones que entre sus propiedadesesté ser ave y, lá continuación, dar la orden deque se cree un nuevo diccionario.

Los diccionarios que se crean son de tipo hi-pertextual, es decir, dotados de una estructura deenlaces y nodos que configuran una verdaderared de información (ver Figura 3). Y es esta redde enlaces y nodos la que permite una navega-ción flexible y rápida dentro de cada diccionariotemático.

Los enlaces entre nodos son de dos tipos: porreferencia y por dependencia. Los enlaces por re-ferencia se establecen entre dos nodos o acep-ciones de la misma voz, de tal forma que en/elcontenido de la acepción origen se encuentra unarelación con el nodo o acepción destino. Por otraparte, los enlaces por dependencia se establecenentre acepciones de distintas voces. El motivopuede ser muy variado: sinónimos, antónimos,etc.

Para moverse en esta red se ha diseñado un in-terfaz de usuario, flexible y amigable, que ayu-da al usuario en su navegación, de modo que elrecorrido por los enlaces es totalmente transpa-rente (sin que el usuario tenga que conocer nadaacerca de su implementación).

En otro orden de cosas, esta estructura hiper-textual permite la integración de informacionesde la más diversa naturaleza. Un nodo puede serel contenido de una acepción de una voz, perotambién puede ser un sonido (por ejemplo, el can-to de un pájaro), una pieza musical, una imagen,una grabación de vídeo, etc. Es decir, el sistemapermite un acceso a la información desde el pun-to de vista de la hipermedia (integración de for-ma regular de todo tipo de información: sonido,texto, imágenes), sin que ello conlleve la nece-sidad de un conocimiento específico sobre el ma-nejo del dispositivo encargado de la reproduc-ción de la información.

Diseño del subsistema de creacióny mantenimiento de EPA

El diseño de este subsistema se ha realizadode un modo estructurado siguiendo el diagramade contexto de la Figura 4.


Este subsistema se ha dividido en 5 grandesprocesos que a su vez se han estructurado enotros procesos menores de ejecución más espe-cífica.

Estos 5 procesos son:

a) De acepciones, que se encargan de crear,salvar, borrar y abrir una acepción.

b) De enlaces, que permiten crear, visuali-zar y borrar dependencias y referencias.

c) De diccionario, que se encargan de crear,borrar, abrir, listar, exportar e importar un dic-cionario.

d) De clases, atributos, valores y relaciones,que se encargan de crear, modificar y borrar cla-ses, atributos, valores y relaciones.

e) De abreviaturas, que permiten crear, bo-rrar y cambiar el valor de una abreviatura.

Prestaciones del subsistema

El subsistema de creación y mantenimiento deEPA permite el usuario:

a) En relación con un diccionario (ver Fi-gura 5)

— Crear diccionarios temáticos, solicitandoel nombre del diccionario a crear.

— Borrar un diccionario (solicita confirma-ción de esta acción).

— Renombrar un diccionario o cambiar sudescripción.

— Seleccionar un rango de voces. El rangoestará formado por una o dos palabras(inicio y fin del rango) separadas por unguión.

— Seleccionar por valores de atributos. Se-lecciona un grupo de voces pertenecientesa un diccionario que verifiquen unos valo-res de atributos.

— Importar voces de otros diccionarios (porrango o por valores de atributos).

— Modificar las abreviaturas de un dicciona-rio (insertando, cambiando o eliminandoesa abreviatura).

b) En relación con las acepciones y relacio-nes (ver Figura 6)

— Crear una acepción.

— Abrir una acepción (aparece una voz contodas sus acepciones).

— Borrar una acepción.

— Editar una acepción (cambiando la voz, elcontexto o el contenido).

— Crear, visualizar y destruir enlaces por refe-rencia y por dependencia entre acepciones.

— Asignar valores de atributos a las acep-ciones (asignando, cambiando o eliminan-do un valor).

c) En relación con las clases, atributos y va-lores

— Crear, seleccionar, cambiar la clase padrey borrar una clase.

— Insertar, eliminar y renombrar un atributo.

— Añadir y borrar valores a un atributo.

d) Ayuda del subsistema

En todas las pantallas existe un botón de ayu-da (y una opción de ayuda en la barra del menú),sensible al contexto, que informa completamen-te sobre la utilización de las distintas opcionespresentes en el subsistema.

SUBSISTEMA DE RECUPERACIÓNY NAVEGACIÓN DE EPA

El principal objetivo de este subsistema es elde navegar sobre el contenido de una o varias en-ciclopedias permitiendo su consulla y manejotanto por personas ciegas como por personas queno sufran esta limitación.

El subsistema ofrece gran diversidad de op-ciones de recuperación de la información, asícomo un interfaz que permite la utilización detodas estas opciones de manera sencilla, uni-forme e intuitiva por personas ciegas o viden-tes. Además, este interfaz es adaptable a las ca-racterísticas de cada individuo, sin perder porello la homogeneidad que caracteriza a este tipode sistemas ni la belleza ni la estética de su di-seño.


El subsistema permite navegar por todo el EPAbien utilizando el ratón, o bien empleando las te-clas del cursor. La aplicación ha sido diseñadasiguiendo un criterio de facilidad de uso, utili-zando ventanas que no estuvieran demasiado so-brecargadas con un exceso de información. Parapermitir la navegación se ha diseñado un senci-llo sistema de menús jerárquicos por los que elmovimiento puede realizarse de forma intuitivapor cualquier usuario sin necesidad de conocerel funcionamiento de la aplicación. Su uso porpersonas ciegas no presenta mayor complejidad,ya que, si bien no pueden emplear el ratón paramoverse por las distintas opciones, mediante lautilización de simplemente cuatro teclas puedenconseguir un funcionamiento tan eficaz como conel ratón. Ello es posible porque se informa alusuario por el sintetizador de voz de dónde seencuentra en cada momento, cuál es la opciónque se encuentra activa y qué es lo que está re-alizando el sistema en cada instante. La cantidadde información que puede recibir el usuario esconfigurable, con lo que éste puede adaptarlapara que solamente se le proporcione la infor-mación que necesita.

Evidentemente, la principal función del sub-sistema de recuperación y navegación del EPAes la realización de búsquedas de voces en unaenciclopedia. Para ello, tras haber seleccionadouno de los diccionarios en los que se desea bus-car la palabra, el usuario escribe la voz y se lan-za la consulta (ver Figura 7).

El sistema es capaz de encontrar cualquier vozen unas décimas de segundo y, a continuación,el usuario puede consultar cualquiera de las acep-ciones que ofrezca la voz (ver Figura 8). Es po-sible, además, iniciar una navegación por dis-tintas voces y acepciones a partir de una voz através de sus enlaces, que pueden ser de dos ti-pos: referencias (enlaces con otras acepciones alas que se hace referencia por algún motivo enel contenido de la acepción actual y sirven paraampliar información sobre un dato o datos con-tenidos en la descripción de la acepción) y de-pendencias (lista de enlaces con otras acepcio-nes íntimamente relacionadas con la acepciónactual, de tal forma que es necesario conocer susignificado para poder comprender el de la acep-ción actual). De esta forma es posible acceder di-rectamente a voces relacionadas con la actual sinque sea necesario realizar todo el proceso de bús-queda.

Hay que señalar que, en el caso de que la pa-labra no se encuentre tal y como se escribió, elsistema intentará encontrarla corrigiendo posi-,bles faltas de ortografía. En caso negativo, seofrece al usuario la posibilidad de buscar vocesparecidas a la introducida.

Las distintas acepciones de una voz que pro-porciona EPA se encuentran clasificadas segúnel contexto, esto es, según el entorno que rodeaa una acepción y que le proporciona un signifi-cado determinado.

Pero el tipo de búsqueda no se limita a buscardirectamente una única voz, sino que permitetambién la realización de búsquedas más com-plejas:

— Búsqueda directa de voces compuestas(más de una palabra); en este caso el sis-tema tiene en cuenta tanto el nombre de lavoz como el contexto asociado a ésta al re-alizar la búsqueda en la enciclopedia.

— Búsqueda de varias voces que pueden equi-pararse con un patrón, para lo que se em-plea una serie de operadores de expansiónpara buscar aquellas voces que tienen le-tras en común.

— Búsqueda por atributos, en la que se posi-bilita el acceso a la información mediantecombinaciones lógicas de restricciones, queconstituyen la ecuación de búsqueda, so-bre valores de atributos asociados a las dis-tintas voces.

También, es de destacar que el subsistema estádotado de un sistema de ayuda sensible al con-texto que proporciona información adicional so-bre el funcionamiento y utilización de la aplica-ción.

Diseño del subsistemade recuperación y navegación de EPA

El diagrama de contexto del subsistema de re-cuperación y navegación de EPA, que se ha ob-tenido realizando un diseño estructurado, semuestra en la Figura 9.

En esta figura puede observarse que el sub-sistema recibe del usuario la palabra que éste de-sea buscar. Cada palabra se descompone, si esnecesario, en todas las posibles voces a buscar(por ejemplo, en el caso de ser una palabra for-

INTEGRACION 21-junio 1996 51

mada por operadores de expansión). Tras acce-der a la base de datos, el subsistema obtiene elcontenido de las voces buscadas (que incluye to-das las acepciones para esa voz) y se le propor-ciona al usuario una lista de las voces encontra-das para que decida las acepciones que deseaconsultar.

Una vez seleccionada la acepción, el sistemamuestra el contenido o definición de dicha acep-ción, así como el contexto en el que se encuadra,permitiendo al usuario consultar sus posibles en-laces con otras acepciones.

Prestaciones del subsistema

El subsistema de recuperación y navegacióndel EPA permite al usuario:

a) Consultas a la Enciclopedia: los distintostipos de búsquedas que se permiten son:

— Búsqueda directa de voces simples.

— Búsqueda directa de voces compuestas.

— Búsqueda con operadores de expansión.

— Búsqueda exploratoria a través de enlacespor referencia o enlaces por dependencia.

— Búsqueda por combinaciones lógicas derestricciones.

b) Configuración del EPA, es posible confi-gurar los siguientes aspectos de la enciclopedia:

— Modificación de los colores del texto y delfondo de todos los elementos que puedenaparecer en las ventanas, de tal forma quepuedan adaptarse a las deficiencias visua-les de cada usuario en particular (ver Fi-gura 10).

— Selección del diccionario sobre el que se• desean realizar las consultas.

— Configuración de todos los parámetros defuncionamiento del sintetizador de voz: ve-locidad, volumen, tono y timbre de la voz.Se permite seleccionar además el tipo desintetizador a utilizar (ver Figura 11).

— Selección del nivel de detalle de los men-sajes de ayuda proporcionados por el sis-tema, a través del sintetizador de voz, du-

rante el desarrollo de una sesión (ver Fi-gura 12).

c) Ayuda al usuario, el sistema de ayuda sen-sible al contexto puede proporcionar dos tiposde ayuda:

— Ayuda general: es una ayuda común a todala aplicación e informa de las formas demanejo (mediante ratón o mediante el te-clado), significado de los botones y utili-zación global de la aplicación.

— Ayuda de página: en cada página o venta-na de la aplicación, el usuario puede con-sultar una ayuda particular que explica cadauna de las opciones existentes en ella.

EL DICCIONARIO PILE

DILE (Diccionario para Invidentes LarousseElectrónico) es el primer producto obtenido porCETTICO fruto del convenio de colaboraciónfirmado entre Larousse-Planeta y la ONCE el 15de noviembre de 1995. Fue presentado oficial-mente el día 17 de abril de 1996 en la Facultadde Informática de Madrid.

El sistema DILE surge como una aplicaciónpráctica del EPA. El entorno EPA supuso la ob-tención de un sistema informático que ofrecía laposibilidad de crear y mantener un número in-definido de diccionarios y su diseño se estructu-ró de forma que fuera un sistema abierto capazde albergar cualquier enciclopedia comercial. Sinembargo, en el caso de DILE ha debido modifi-carse ya que presenta una estructura más com-pleja. DILE alberga íntegramente a «El Peque-ño Larousse Ilustrado», conteniendo 80.000 vocesy 106.000 acepciones, incluyendo tanto nombrescomunes como nombres propios.

DILE, al igual que EPA, está pensado para quepueda ser utilizado por ciegos, deficientes vi-suales y videntes, por lo que no se ha descuida-do ningún aspecto del interfaz de usuario. Paralos ciegos, se ha incorporado la posibilidad deutilizar varios sintetizadores de voz (Ciber 232,Ciber 232 Portátil, Braille Hablado, Braille Ha-blado Plus y PC Hablado), permitiendo al usua-rio configurar todos los parámetros de la voz.Además, incorpora diversos niveles de mensajespara ayudar a los usuarios en el aprendizaje ymanejo del sistema. Para aquellos usuarios quetengan un resto de visión, se ha incluido la po-sibilidad de modificar todos los colores de la apli-


cación a través de un sencillo menú. Además,DILE es compatible con los magnificadores depantalla más utilizados (como por ejemplo,MEGA). Para los usuarios sin problemas visua-les, el interfaz aprovecha todas las ventajas quedisponen las aplicaciones que funcionan sobreMS-Windows, habiéndose incorporado a los me-nús originales, una serie de botones para facili-tar y acelerar el manejo del sistema.

Pueden resumirse las principales ampliacionesrealizadas sobre EPA en los siguientes cuatropuntos:

— El compilador inteligente: es un programaindependiente que tuvo que desarrollarsecon objeto de procesar los ficheros de tex-to proporcionados directamente por La-rousse-Planeta y para generar otros fiche-ros que se adecúen a la estructura con laque trabaja el proceso de importación delmódulo de mantenimiento.

— El módulo de mantenimiento: supone lafase intermedia del proceso de importaciónde la enciclopedia y su labor es procesarlos ficheros generados por el compiladorinteligente y construir, a partir de ellos, labase de datos que se empleará en el mó-dulo de consulta. Así mismo, el módulo demantenimiento permite introducir, modifi-car y eliminar voces, acepciones (con susenlaces y dependencias) y abreviaturas dela enciclopedia de forma independiente ymanual para completarla con datos nuevoso borrar datos obsoletos o incorrectos.

— El sistema de compresión y protección dela información: con el objetivo de prote-ger los derechos de copyright de la infor-mación de «El Pequeño Larousse Ilustra-do» presente en DILE y para evitar unaocupación en disco duro demasiado eleva-da, se ha debido construir un sistema paracodificar y comprimir la información con-tenida en la base de datos. Evidentemente,también ha sido necesario incorporar al mó-dulo de consulta los mecanismos necesa-rios para descomprimir y decodificar la in-formación de la base de datos.

— El módulo de consulta: el resultado del pro-ceso de importación es una base de datosgestionada por el módulo de consulta, quepermite acceder rápidamente a toda la in-formación que contiene y que forma la base

de DILE. Como ya se ha comentado paraEPA, los modos de consulta de DILE sonlos siguientes:

— Búsqueda directa de voces simples (conuna única palabra): se permite buscar unavoz a través de su nombre correspondien-te. Por ejemplo, «caballo» proporcionaríalas 15 acepciones presentes en el diccio-nario.

— Búsqueda directa de voces compuestas (esdecir, con más de una palabra): para la bús-queda se tiene en cuenta tanto el nombrede la voz como el contexto asociado a ésta.Por ejemplo, se puede buscar «Leonardoda Vinci» o «caballo de vapor». En este úl-timo caso, puede comprobarse fácilmenteque la palabra «caballo» fuera de este con-texto tiene un significado diferente.

— Búsqueda con operadores de expansión (esdecir, con los caracteres comodín «*» y«?»): en este caso se realizaría la búsque-da de todas las palabras que comienzan conun determinado patrón (por ejemplo, «ca-ball*» proporcionaría todas las voces quecomienzan por «caball», como «caballo»,«caballería», «caballero», etc.) o bien sebuscarían todas las palabras en las que sedesconoce una letra (por ejemplo, buscan-do «p?lo» se obtendría «palo», «pelo» y«polo»).

— Búsqueda exploratoria: este tipo de bús-queda es la que permite navegar a travésde toda la enciclopedia, recorriendo los en-laces por referencia o dependencia pre-sentes en el diccionario original.

Dentro del módulo de consulta se ha inclui-do una interesante opción, consistente en la po-sibilidad de revisar el contenido de la defini-ción de una acepción, bien para volver aescucharla más detenidamente o bien para lan-zar desde ahí nuevas búsquedas de las palabrascontenidas en dicha definición, lo que dota aDILE de un modo de consulta de la enciclope-dia realmente potente.

Por último, es de destacar que se ha modifi-cado el algoritmo de búsqueda de palabras pare-cidas, mejorando su calidad y velocidad. Porejemplo, si se busca una palabra en plural se en-contrará su singular, si se busca una palabra enfemenino se encontrará su masculino, etc.


SOPORTE SOFTWARE Y HARDWAREDE LA APLICACIÓN

Como soporte software para el desarrollo e im-plementación del proyecto se ha empleado la he-rramienta ToolBook 1.5 de Asymetrix. La elec-ción de esta herramienta ha sido debida a laposibilidad de trabajar con ficheros en formatodBase III+, permitir el enlace de librerías diná-micas implementadas en lenguaje C o C++, po-sibilidad de integrar diversos tipos de informa-ción como sonido, gráficos, vídeo, etc. Para laimplementación en C y en C++ de las libreríasde enlace dinámico (DLL) para Windows nece-sarias se ha utilizado el paquete Borland C++ 3.1.

En cuanto al soporte hardware se ha desarro-llado en un entorno PC debido a requisitos delpropio proyecto, ya que las aplicaciones para per-sonas con discapacidades sensoriales existentesen la actualidad están diseñadas para este entor-no de ordenador. La enciclopedia deberá insta-larse en un PC con arquitectura 386 o superiorpara poder ejecutar Windows en modo extendi-do, requiriéndose un mínimo de 4 Mb de RAMpara que Windows pueda ejecutarse con una ve-locidad aceptable y al menos 50 Mb de espaciolibre en disco para poder almacenar la enciclo-pedia o los distintos diccionarios temáticos cre-ados a partir de ésta.

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Fernando Alonso Amo, catedrático; Angélica deAntonio Jiménez, profesora titular; José Luis Fuen-tes Castro, profesor titular, Loíc A. Martínez Nor-mand, profesor titular; César Montes Gracia, profe-sor titular. Universidad Politécnica de Madrid.Facultad de Informática. CETTICO - Fundación Ge-neral UPM. Campus de Montegancedo. 28660 Boa-dilla del Monte. Madrid (España).

54 INTEGRACIÓN 21 junio 1996

Figura 1. Ejemplo de acceso por voz

Figura 2. Estructura del Sistema EPA


Figura 3. Red Hipertextual

Figura 5. Creación y mantenimiento de diccionarios


Figura 4. Diagrama del subsistema de creación y mantenimiento

Figura 6. Creación y mantenimiento de acepciones

Figura 7. Lista de acepciones de una voz


Figura 8. Una acepción

Figura 9. Diagrama del subsistema de recuperación y navegación

Figura 10. Configuración de colores

Figura 11. Configuración del sintetizador de voz


Figura 12. Configuración del nivel de ayuda


Introducción de la informática en el curriculumde una alumna ciega (*)

A. Vázquez Sánchez

RESUMEN: Se describe una experiencia de introducción de la informática en el curriculum de una alumna cie-ga de un centro ordinario de Enseñanza Primaria, el colegio público «Marinada Salvador Espriu»de Masnou (Barcelona). La incorporación de esta alumna al aula de informática del centro a par-tir del tercer nivel de Educación General Básica, utilizando las ayudas técnicas y adaptaciones ne-cesarias, no sólo ha incidido muy positivamente en la mejora de su proceso de aprendizaje, sinotambién en en el curriculum de los otros alumnos y en un refuerzo importante de las pautas de in-tegración.

PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Integración escolar/ /Enseñanza Primaria/ /Informática/ /Ayudas técnicas/

ABSTRACT: lntroduction to computer science in a blind's pupil curriculum. The paper describes how intro-duction to computer science was added to a blind girl's curriculum in an ordinary primary scho-ol, «Marinada Salvador Espriu» in Masnou, Barcelona. This girl's inclusión in the school's com-puter science classroom from third grade on, incorporating the necessary technical aids andadaptations, had a positive impact not only on her own learning process, but on other pupils' cu-rricula as well, while reinforcing integration principies.

KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Primary Education/ /Computer Science/ /Technical aids/

INTRODUCCIÓN

Fue al acabar el curso 1988 cuando vino a laescuela un responsable del Centro de RecursosEducativos «Joan Amades» de la OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (ONCE) para plan-tear la posible incorporación al curso siguientede una niña ciega.

Se nos mostraron las ayudas que tendríamos,así como las dificultades con las que nos podrí-amos encontrar, las cuales podíamos aceptar orechazar. La verdad es que se nos vino el mun-do encima porque si bien en la escuela ya tenía-mos mucha experiencia de integrar niños con mi-nusvalías y deficiencias, nunca habíamos tenidouna persona ciega y nos parecía, por ser un tema

( * ) Este trabajo obtuvo el segundo premio del IX Con-curso sobre Experiencias Escolares, convocado en 1995 porla Sección de Educación del Departamento de Servicios So-ciales para Afiliados de la Organización Nacional de CiegosEspañoles.

desconocido, que podría ser difícil esta integra-ción, nos daba miedo no saber hacerlo o hacer-lo mal. No obstante todo el claustro estuvo deacuerdo en que si contábamos con asesoramien-to y un seguimiento real del proceso de integra-ción por nuestra parte haríamos todo lo posibleporque dicha integración fuese una realidad. Deesta manera la alumna comenzó el curso 1989-1990 en nuestro centro incorporándose a la cla-se de Preescolar de 4 años, contando con el apo-yo del Centro «Joan Amades», que asignó unamaestra itinerante que proporcionaría apoyo a laescuela de manera fija un día a la semana.

Describir el proceso de integración de estaalumna en el centro y su paso por los diferentescursos sería un relato interesantísimo pero no esel objeto de la experiencia que se expondrá a lolargo del presente trabajo, lo que sí he de resal-tar es que su incorporación a nuestro centro hasido muy enriquecedora tanto para el resto de losalumnos como para todo el claustro.


DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Etapa inicial

Fue cuando la alumna comenzó el 3er nivel deEGB cuando el profesor tutor planteó la posibi-lidad de que asistiera al aula de informática consus compañeros de una forma sistemática. El temase replanteó a la profesora itinerante que volvióa consultar con la ONCE, se consideró que se po-día hacer una prueba para ver cómo funcionabala experiencia. El resultado de este primer in-tento no fue demasiado alentador porque la niñaera una participante pasiva que más bien se li-mitaba a responder a lo que sus compañeros leiban indicando que la máquina pedía, eso suce-día cuando el programa con el que se estaba tra-bajando era de respuestas: ejercicios de cálculoo de lenguaje, pero cuando se trabajaba con di-bujo o animación la pasividad era muy evidentey esto no es lo que nosotros nos habíamos pro-puesto. No obstante los compañeros, que son suscompañeros desde Preescolar de 4 años, hacíanpequeñas trampas para que la niña tuviese unamayor participación: le llevaban los dedos has-ta las letras o los números de respuesta o le ayu-daban a mover el ratón al punto de la respuestacorrecta, pero para nosotros, que dejábamos quelo hicieran para que ella se sintiera más integra-da, no era la solución al objetivo propuesto e in-tentábamos encontrar nuevas soluciones. Las reu-niones entre el profesor tutor, la profesoraitinerante, la especialista de educación especialy la coordinadora del aula de informática, siem-pre conducían al mismo planteamiento:

— La alumna quería asistir al aula de infor-mática con sus compañeros.

— La forma de trabajar en el aula que teníano nos parecía la más positiva para ella.

— No estábamos dispuestos a dejarla sin in-formática.

— Había que hacerse un planteamiento dife-rente en el aspecto metodológico, porque evi-dentemente era el método lo que nos estaba fa-llando.

La profesora itinerante, visto el interés de laalumna, volvió a plantear, al Centro «Joan Ama-des», el tema, resaltando el esfuerzo que tanto laniña como sus compañeros y los profesores es-taban realizando y lo que disfrutaba, a pesar de

las limitaciones, el día de la semana que tocabatrabajar con los ordenadores. La respuesta no sehizo esperar y la misma ONCE a través del cen-tro «Joan Amades» decidió adelantar el apren-dizaje de la informática a partir de aquel mo-mento para lo cual envió al colegio a unaespecialista en informática que instaló en una delas máquinas el programa Ciberveu, el cual a tra-vés de un sintetizador de voz permite que el cie-go pueda escuchar lo que va escribiendo con untratamiento de texto.

En este sentido, con el fin de facilitar la siste-matización del trabajo a realizar por parte de laalumna, se nos proporcionaron las siguientes pau-tas generales de trabajo:

— Trabajo de mecanografía para dominar elteclado del ordenador.

— Aprendizaje del tratamiento de textos jun-to con el sintetizador de voz.

— No olvidar de momento la máquina Per-kins para la realización de los trabajos de clase.

— En el primer ciclo de la Secundaria Obli-gatoria la alumna dejará la Perkins para usar supropio ordenador. A partir de aquí las personasimplicadas en el proceso, establecimos los obje-tivos, los contenidos, la metodología a empleary la temporalización.

METODOLOGÍA EMPLEADA

Partiendo siempre de un método socio-afecti-vo en el que la alumna es la protagonista, hemosido introduciendo otros aspectos metodológicosque complementan el anterior ya que sólo el mé-todo socio-afectivo no nos permitía sistematizaralgunos presupuestos didácticos, como es el casode los ejercicios rutinarios de mecanografía". He-mos procurado además seguir, en la medida delo posible, una metodología activa con un aba-nico variado de actividades, intentando evitarcaer en la rutina.

En la medida en que nos ha sido posible po-tenciamos el descubrimiento y la investigacióny a la vez la comunicación y la interacción, aun-que muchas veces ha sido necesario lo propia-mente empírico-inductivo para llegar a las ge-neralizaciones. No obstante la práctica es la basede todo el trabajo de nuestra alumna que de esamanera se siente implicada en el proceso deaprendizaje.


Objetivos — Conocimiento de la impresora.

A partir de las pautas de trabajo dadas por laONCE, el equipo de profesores que trabajaba conla alumna, estableció el plan de objetivos, queen un principio no fue muy extenso, pero sí muyconcreto. Los objetivos se han establecido te-niendo en cuenta los nuevos planteamientos a losque se refiere la Reforma Educativa: contenidos,procedimientos y actitudes, valores y normas.

Objetivos de contenido en una primera fase:

— Aprendizaje del uso del ordenador.

— Aprendizaje de la mecanografía.

Objetivos de procedimientos y actividades:

— Reconocer los elementos que componen lamáquina (teclado, ratón, pantalla).

— Ejercicios de escucha del sintetizador devoz con cascos y sin ellos.

— Trabajo con un teclado que llevaba super-puesto el braille.

— Trabajo posterior con un teclado que sólolleva cuatro puntos de referencia.

— Ejercicios de mecanografía para dominarel teclado.

Objetivos de actitudes, valores y normas:

— Valoración de la informática como una bue-na herramienta de trabajo.

— Actitud positiva delante del trabajo.

— Aceptación de las pautas de trabajo a se-guir.

Dado el rápido progreso que realizó la alum-na respecto a los objetivos anteriormente ex-puestos, al acabar el primer trimestre del curso94-95, la comisión de seguimiento hizo nuevosplanteamientos para el 2- y 3er trimestre del cur-so, referidos tanto a los contenidos como a losprocedimientos, estableciéndose los siguientesobjetivos:

Objetivo de contenidos: 2.- fase (2.Q y 3.cr tri-mestre curso 94-95).

— Conocimiento de un teclado ordinario consólo dos puntos de referencia.

Objetivos de procedimientos y actividades: 2.-fase:

— Ejercicios de dictado tanto con el tecladoordinario como con el preparado.

— Ejercicios sencillos de cálculo mental he-chos al dictado.

— Creación de textos libres.

— Inicio a la corrección de dictados y textos.

Objetivos de actitudes, valores y normas:

— Valoración de los progresos realizadoscomo refuerzo de la autoestima.

— Interés por la mejora en la producción ycalidad de los textos.

— Actitud positiva delante del trabajo.

Actividades realizadas

Plasmar las actividades que realiza la alumnaen el aula de ordenadores, remite a los orígenesde la experiencia. Hay que dividir en dos las ac-tividades realizadas, porque por un lado están lasque realiza sola con la compañía de la especia-lista de Educación-Especial y la otra Jas que re-aliza con sus compañeros de curso en la hora se-manal que los alumnos de 4Q han tenido en el aulade informática este año 94-95.

Actividades realizas en solitario:

—- Ejercicios de mecanografía según método«MECA».

— Ejercicios de mecanografía especiales (fas,da, fa, as, das).

— Ejercicios en Braille sobre la técnica delprograma Ciberveu.

— Dictados con el tratamiento de textos Word-Perfect 5.1.

— Dictado de operaciones de cálculo mentalcon Word Perfect 5.1.

— Elaboración de textos libres tanto en cata-lán como castellano con WP51 y el Writede Windows.

INTEGRACIÓN 21 • junio 1996 63

Actividades realizadas con su grupo clase(4o de Primaria).

— Juegos matemáticos para la práctica delcálculo mental.

— Juego del ahorcado para ejercicios de len-guas.

— Juego del tres en raya para prácticas de or-tografía.

— Creación de textos libres y dirigidos conWP5.1 y Write de Windows.

— Participación en concursos literarios.

Cómo se desarrollan las actividades que rea-liza la alumna con su grupo clase el día de in-formática es difícil de explicar en unas líneas.

Siempre trabaja con dos compañeros/as que leexplican lo que el programa va pidiendo. Ellarespeta su turno de trabajo si es tipo juego o ayu-da a sus compañeros con la respuesta si así loexige el programa. Participa con la misma emo-ción que los demás en las respuestas de los jue-gos con puntuación o crea textos, que ahora yaes capaz de escribir, con los que su equipo mu-chas veces ha participado en concursos habien-do ganado por dos veces en este curso.

Recursos utilizados

Recursos didácticos

Para realizar la experiencia hemos empleadolos siguientes recursos:

— Ordenador Swap con teclado estándar ybraille sobrepuesto.

— Ordenador con teclado estándar y cuatropuntos de goma como referencia.

— Ordenador Zenith-Bull 486 con teclado es-tándar.

— Sintetizador de voz.

— Auriculares.

— Programas: Ciber-Veu, WP5.1, Write deWindows y software educativo.

— Disquetes.

— Impresora DESJET500.

— Programa «MECA» de aprendizaje de lamecanografía.

— Fotocopiadora Minolta.

— Material fungible (folios, papel para má-quina Perkins, pegamento, etc.).

Recursos humanos

Durante el curso 94-95 y para realizar la ex-periencia se ha contado con el apoyo humano deun equipo de profesionales formado por:

— Centro escolar: directora, profesor tutor,profesora de educación especial, profeso-ra coordinadora del aula de informática yjefe de estudios.

— CRE «Joan Amades» de la ONCE: maes-tra itinerante de apoyo educativo y espe-cialista en informática.

Si bien este es el equipo que lleva directamentela experiencia, no sería justo olvidar a todo elclaustro del centro que apoya la experiencia ycolabora siempre que se le solicita su ayuda.

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN

Posiblemente sea todavía pronto para poderhacer una evaluación de la experiencia, dado elrelativo poco tiempo que llevamos con ella, perode lo que sí podemos hablar es de resultados.Unos resultados que ninguno de los que forma-mos el equipo pensamos serian tan espectacu-lares.

Podríamos hablar de evaluación en muchos as-pectos: actitudes, procedimientos y actividadessobre todo, pero lo verdaderamente justo es eva-luar el global de todo esto y la incidencia que hatenido en la alumna. Sus respuestas a los dife-rentes estímulos que ha recibido, sus avances, suparticipación, la inflexión de todo ello en el aulade 4.° y en la relación con sus compañeros. Todoeso y muchas cosas más que se iban reflejandoen la práctica diaria y que brevemente se han ex-puesto en este trabajo.

En la reunión final de valoración, la profeso-ra itinerante de la ONCE, nos comunicó que losresultados, en su opinión, superaban en mucholo que ella se había propuesto como objetivo yque así lo había hecho saber a la Organización.


A la vista de los resultados podemos afirmarque se han cumplido con creces los objetivos ini-ciales (expuesto en el apartado «Objetivos»), yaque se tuvieron que,volver a replantear a la vis-ta de los progresos realizados por la alumna.

Creemos que la experiencia debe continuar yde hecho continuaremos con ella mientras la niñaesté en nuestro centro. No obstante hay cuestio-nes que deben y pueden mejorarse a la vez quese amplían los objetivos.

Así mismo se han observado otras incidenciasde la experiencia en el funcionamiento del centro.En este sentido cabe destacar la repercusión queha tenido, aunque sea de manera indirecta, en elcurriculum de los otros alumnos. Concretamenteel sintetizador de voz y el programa Ciberveu tie-nen una utilidad para el conjunto de alumnos.

Cuando se incorporó el sintetizador, los alumnosde los diferentes cursos, como es natural, tuvieroncuriosidad por ver cómo funcionaba. Fue entoncescuando un grupo de alumnos/as de 8º de EGB queestaban trabajando en el área de sociales «Los in-ventos del siglo XIX» y que habían escogido «Lapila», decidió hacer un robot al que por medio depilas se le encendían los ojos. Regalaron el robotal aula de informática y ellos mismos idearon que,dado que el sintetizador tenía voz de robot, podía-mos hacer que los más pequeños bajaran al aula a«oír hablar» al robot que ellos habían creado.

Lo que en un principio fue un juego, se ha con-vertido en un fabuloso medio de estimulación delenguaje oral para los alumnos de Educación In-fantil, ciclos Inicial y Medio de Primaria y has-ta para los mayores que también les divierte «ha-blar» con Robostiano, nombre con el que lospequeños bautizaron al robot.

La técnica que empleamos es la siguiente: losalumnos bajan al aula con su tutor/a y se sientande frente a la mesa donde está el equipo (má-quina sintetizador y robot). Un profesor/a se sien-ta en el teclado de espaldas a los niños y éstos leempiezan a hacer preguntas. El profesor/a va te-cleando las respuestas que se oyen a través delsintetizador a la vez que a Robostiano se le en-cienden los ojos y las antenas. De esta maneralos pequeños no paran de hacer preguntas con locual el ejercicio de lenguaje está garantizado.

Pero no sólo se estimula el lenguaje oral, puescuando suben al aula pueden escribir lo que han

sentido, escribir a Robostiano o inventar una his-toria a la vez que lo dibujan.

Este juego es muy eficaz didácticamente has-ta 2- de Primaria, los otros cursos más altos lohacen como simple ejercicio lúdico y siempreque ellos lo piden.

De momento no hemos sabido encontrar másutilidades ni incidencias aunque ésta ha sido yseguirá siendo muy agradecida y didáctica.

CONTINUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Los resultados obtenidos hasta este momentonos hacen plantearnos opciones de futuro, perode un futuro inmediato. Somos conscientes deque cada vez habrá más dificultades como con-secuencia del avance.

Hemos hecho un estudio de las necesidadesmateriales para el curso que viene y en principiocreemos que habría que instalar una unidad deCD ROM que de momento no tenemos.

Pensamos que la vía telemática es otro aspec-to que seria muy favorable para la alumna, y aun-que ya ha hecho algún intento, el resultado nonos pareció positivo porque hay una cierta len-titud en la transmisión de mensajes que reducesu atención (participó junto con sus compañerosy tutor en una teleconferencia sobre Medio Am-biente).

El objetivo más inmediato con el que inicia-remos el curso 95-96, está orientado a que la niñavaya realizando en el ordenador trabajos de lasdiferentes áreas del curriculum sin limitarnos,como hasta ahora, a los textos y al cálculo men-tal y a algún juego de lengua. El tema se ha co-mentado con la profesora itinerante y ella semuestra de acuerdo. Si además podemos conse-guir la unidad de CD ROM con la cual podrá es-cuchar temas que puedan incidir en el curricu-lum, creemos que habremos dado otro gran pasoadelante.

Estamos ilusionados y esperamos poder afir-mar al final del curso que viene que nuestros ob-jetivos se han cumplido.

Amparo Vázquez Sánchez, profesora coordinadora delaula de Informática. Colegio Público «Marinada SalvadorEspriu». Avenida J.F. Kennedy nº 56. 08320 Masnou. Bar-celona (España).


El trabajo social.Objeto y sujeto de nuestra intervención

M. I. García Maestre

Sin pretender ninguna profundización teórica,que por otra parte ya realizan profesionales degran prestigio en las diversas Escuelas Univer-sitarias de Trabajo Social, con logros muy im-portantes, sí apuntaré mi pequeña aportación so-bre el objeto de la intervención del profesionaldel Trabajo Social.

Aunque todavía no definido totalmente des-de el punto de vista científico, sí es más o me-nos unánime que el objeto de nuestra interven-ción son los problemas sociales, necesidades,malestar psicosocial, marginación, desórdenes,conflictos, nunca entendidos de forma aisladaa nivel personal, o por contra a nivel social,sino en la interdependencia que siempre exis-te entre el individuo y el medio, en la interac-ción entre lo objetivo (social) y lo subjetivo(psicológico).

Se trata pues de una intervención psicoso-cial, partiendo de una concepción integral delindividuo y la sociedad donde éste se desarro-lla, y la interrelación e intercomunicación en-tre individuos, grupos y entre éstos y las es-tructuras sociales, procesos de influencia mutuaen el análisis y conocimiento de los problemas,necesidades, etc.

Como se desprende de lo anterior el sujeto denuestra intervención no está desligado del obje-to si no que se incardina totalmente en él. Por su-puesto el sujeto, protagonista de nuestra inter-vención es el individuo, como persona integralcon su realidad múltiple, y en función de su adap-tación, aceptación y equilibrio en el mundo vi-vencial que le es afín, y en el que se desenvuel-ve. (Individuo como persona y equilibrio personal—psicológico— y en el/los grupos en los que in-teractúa (familia, trabajo, asociaciones, estruc-tura social, etc.)

EL TRABAJO SOCIAL EN LA ONCE

Una ventaja dentro del campo específico en elque se desenvuelve nuestro trabajo es la de par-tir de una premisa ya conocida y estudiada en susrepercusiones psicosociales, la ceguera.

El Trabajo Social pues, partiendo de las ante-riores consideraciones se constituye como unadisciplina fundamental en la intervención de losproblemas, desequilibrios, interrelaciones criti-cas que acontecen en la persona, y en su medioy en la interrelación entre ambos, por el hechoreal de la ceguera y deficiencia visual.

Esta deficiencia ocasiona unas repercusionesen todos los niveles vitales que producen unacontinua dinámica psicosocial que precisa de uncontinuo apoyo en todos los aspectos para la ob-tención de los recursos propios y ajenos que con-duzcan a la integración y normalización del afec-tado dentro de un mundo donde los obstáculosson continuos para conseguirlo como personaciega, debiendo de contar siempre con la dife-renciación que produce la falta de visión, cuyasituación vital termina haciéndose rutinaria y enconsecuencia natural para el propio minusváli-do. (Si no fuera por el continuo recuerdo al quele somete la sociedad y la realidad.)

En este campo específico de intervención, elTrabajo Social ha de tener en cuenta al individuociego de forma integral, ha de conocer con todala profundidad de que sea capaz, no sólo la ins-titución o medio social en que se desenvuelve elciego, sino también todos los aspectos psíquicos,de personalidad, en los cuales actúa de forma de-terminante la falta de visión. (Concepción delmundo, límites que establece en las interrelacio-nes e intercomunicaciones la ceguera, etc.)


A partir de este conocimiento del problema,surge la intervención del Trabajo Social, siem-pre en forma integral ya que ha de tener siemprepresente en su práctica profesional al propio mi-nusválido (conciencia de su situación, posibili-dades personales, familiares, del entorno, tantoque posee o que se le ofrecen, actitud subjetivasea ésta positiva o negativa, etc.) y al entorno so-cial, estructural e institucional real en cuanto alas actitudes psicosociales hacia este grupo deminusválidos.

El Trabajo Social, actúa además, teniendo encuenta los recursos individuales propios y aje-nos y los recursos sociales propios (ONCE) yajenos (S. Sociales, S. Comunitarios). Ya que estaintervención puede ser derivada a otros recursosexistentes o planteada como intervención profe-sional directa, una vez hecha la selección y de-finición del problema, necesidad, crisis o ma-lestar que acontece al individuo o grupo dondese inserta.

El Trabajo Social dentro de los Servicios So-ciales de la ONCE realiza un trabajo también in-terdisciplinar, en consecuencia no sólo ha de co-nocer sus límites a nivel de su intervenciónprofesional sino también Jos límites de las de-más disciplinas.

Decimos que el conocimiento del problemaque afecta al individuo, en los diferentes nivelesy aspectos de su vida, ha de ser integral o glo-bal, ya que el Trabajo Social establece una va-loración, consecuente de un estudio de las va-riables incidentes en el problema, que delimitala posterior intervención del profesional, servi-cio o recurso más adecuado para la resolucióndel mismo. Sin embargo este primer procesosiempre ha de ser realizado con el afectado, para

l legar^esa delimitación de forma conjunta nounilateral, requisito imprescindible para que elpropio individuo asuma y acometa la decisión desu resolución.

Partiendo de la idea anterior, si el deficientevisual precisa de un psicólogo nuestra interven-ción no será indicarle el camino o dirigirle a él,sino trabajar con él a través de técnicas especí-ficas y modelos de acción, que coadyuven a lapropia decisión del interesado en la resoluciónde su problema. Lo anterior es válido igualmen-te para ser aplicado a cualquier problema o de-sajuste que afecte a un grupo o comunidad en susinterrelaciones o desarrollo.

Hay un aspecto en la práctica de nuestra dis-ciplina considerado como fundamental cual es laintervención directa de forma sistematizada enel proceso necesario, más o menos extenso (tra-tamiento) para la consecución de la potenciaciónde las interrelaciones positivas personales, gru-pales o comunitarias de las capacidades o recur-sos propios o ajenos (del entorno social) que de-terminen un cambio positivo en los factoresdeteriorantes causantes del problema, crisis re-lacional, o los ajustes necesarios para llegar a unequilibrio e independencia en el sujeto para laresolución de su propio problema.

Este aspecto, cuya práctica redundaría en be-neficio de la calidad, aunque perjudicaría la «can-tidad» en la praxis profesional, se cree no se re-aliza de forma sistemática, siendo las causas deello múltiples y variadas, y su análisis sería mo-tivo de un interesante estudio.

María Isabel García Maestre, trabajadora social. Orga-nización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). DirecciónAdministrativa de Cartagena. Paseo Alfoso XIII, nº 24.30201 Cartagena (España).

I N T E G R A C I Ó N 21 - j u n i o 1996 67

Hacia el establecimiento de criterios generalespara la adaptación de textos

J. A. Astasio Toledo

INTRODUCCIÓN

Las siguientes líneas son un extracto del Pro-yecto sobre Establecimiento de Criterios Gene-rales para Adaptación de Textos, elaborado en elCentro de Recursos Educativos Antonio Vicen-te Mosquete de la ONCE de Madrid, aunque,como figura más adelante, su alcance es globalpara toda la entidad, según las líneas programa-das desde la Sección de Educación de la Direc-ción General.

UN POCO DE HISTORIA O, A MODODE JUSTIFICACIÓN

La producción de textos directamente relacio-nados con el proceso educativo de las personascon ceguera o deficiencia visual ha venido pa-deciendo, fundamentalmente en los últimos quin-ce años, del carácter, siempre preponderante, deurgente. Era así, porque generalmente los cen-tros comenzaban la producción incluso despuésde que se iniciaran los cursos escolares y elloporque, hasta ese momento, se desconocía cuá-les serían los que los alumnos iban a precisar.Este hecho se hacía aún más grave cuando se tra-taba de transcribir nuevos textos, de los que nose dispusiera en los fondos bibliográficos de laONCE. Lógicamente, este problema crecía cuan-do coincidía con una reforma del sistema edu-cativo cuyos nuevos cursos se implantaban pro-gresivamente. De esta manera, quienes padecíanestos inconvenientes eran aquellos que cursaranlas primeras promociones del nuevo sistema enimplantación.

La lentitud del proceso crecía debido a losmateriales empleados para la producción detextos (mediante mecanografiado directo enbraille, para obtener originales que luego seduplicaban en hojas de plástico, mediante elThermoform).

Pero ¿por qué este poco de Historia de la Pro-ducción de Textos? porque la realidad que he-mos descrito, con esas notas definitorias, impe-

día asumir, con carácter sistemático, los proce-sos de lo que denominamos adaptación de tex-tos, puesto que supondría una razón más paraprovocar que éstos llegaran más tardiamente alas aulas. Únicamente se impartían unas orien-taciones básicas a los encargados de la trans-cripción, sin que, a posteriori, hubiera posibili-dades de verificación de que los materialesobtenidos resultaran idóneos, ni siquiera facili-dad para corregir, ya que se trabajaba con origi-nales directos.

Valgan estas pocas líneas para que conste unmodesto reconocimiento a las personas que, enesas condiciones de carencia de infraestructurasadecuadas, aportaban su trabajo para hacer po-sible la enseñanza a niños con ceguera o defi-ciencia visual.

Pero, teniendo presente que este tipo de he-chos nunca cambian de la noche a la mañana sinoque responden a procesos desarrollados paulati-namente, hemos conseguido llegar en estos quin-ce años a otra realidad muy distinta que permi-te intervenir sobre la producción de textos, parafavorecer mayores niveles de calidad. A ello hancontribuido hechos tales como:

— la descentralización de la producción(1987), con la que se aumentaron los medios dis-ponibles y se aproximaron los servicios de pro-ducción a los destinatarios;

— el uso generalizado de medios informáti-cos para producción (1989), que además de me-jorar el material obtenido y hacerlo más aptopara la lectura al recurrir ya sólo al papel, faci-litó los procesos de corrección y actualizaciónde nuevas ediciones de textos, sobre anterioresexistentes en los fondos; hizo posible la utiliza-ción, asociada a los ordenadores, de sistemas au-tomáticos de reconocimiento de textos (1991),lo cual favoreció la rapidez y permitió mayoresniveles de puntualidad; facilitó la suscripción dediversos convenios con editoriales para obtenerlos soportes informáticos originales producidosen ellas, alcanzando aún mayor rapidez y fiabi-


lidad; y, por fin (aunque sea una quimera utili-zar esta expresión en esta secuencia de hechos,dado lo vertiginoso de los avances), nos permi-tirá de forma inmediata acceder a amplios fon-dos de texto, no exclusivos de la entidad, a tra-vés de unidades de CD ROM o conexiones pormódem.

Pero volvamos a nuestro planteamiento inicialy dejemos de profetizar: como dijimos, la reali-dad alcanzada favorece la aspiración de adaptarlos textos.

Uno de los nuevos cometidos de los reciente-mente implantados Módulos de Investigación,Adaptación y Producción de Recursos Didácti-cos y de Apoyo de los CC.RR.EE., es el esta-blecimiento de unos criterios básicos y genera-les para adaptación de textos, con los que segenere un fundamento común y globalmente asu-mido, que garantice una aproximación a mayo-res niveles de idoneidad de los recursos didácti-cos elaborados y producidos en estos módulos.

Así, entre los objetivos generales que se esta-blecen, se prevé «fomentar la investigación en-caminada a mejorar y actualizar los materialesdidácticos» y «facilitar la-formación y orienta-ción precisa en cuanto se,refiera a elaboración yutilización de materiales.didácticos».

Por tanto, las actuaciones irán dirigidas a dosfinalidades claras: el propio establecimiento decriterios y las tareas de formación y divulgaciónposteriores, para la puesta en práctica de los mis-mos.

ASPIRACIONES Y PRETENSIONES O,A MODO DE OBJETIVOS

Los objetivos generales de este proyecto se-rán:

a) Contribuir a mejorar la idoneidad de losrecursos puestos a disposición de estudiantes yprofesionales desde los Módulos de Recursos Di-dácticos.

b) Vincular los procesos de adaptación y pro-ducción de recursos didácticos, respondiendo anecesidades reales.

c) Favorecer la utilización amplia de los re-cursos didácticos elaborados, mediante garan-tías de adecuación.

d) Desarrollar planes de orientación y difu-sión que sirvan para implantar los criterios lo-grados.

DE COMO OBRAR O, A MODODE METODOLOGÍA

El inicio de este proyecto puede basarse en dis-tintos métodos posibles, válidos todos ellos. Po-dría elaborarse un borrador de criterios básicosy someterlo a la consideración amplia de todoslos sectores implicados en la utilización de re-cursos didácticos o, por el contrario, puede in-vertirse el punto de partida, buscando la confi-guración de tales criterios, a partir de la recogidasistematizada de opiniones, impresiones, deba-tes, argumentos, informes, etc. respecto a los te-mas que deben contemplarse en estos criterios.

Desde este centro, hemos optado por el se-gundo procedimiento, basándonos en diversasconsideraciones:

— Las fuentes posibles de trabajos previos eneste campo son muy dispersas y heterogéneas,resultando muy diferentes variables tan relevan-tes como los contextos socioeducativos y cultu-rales, los medios de infraestructura disponiblesen cada época y país, los principios rectores delpropio sistema educativo, etc.

— Los recursos didácticos, en consecuencia,van dirigidos a una población concreta, en unámbito específico, bajo una normativa reciente-mente promulgada, de carácter suprainstitucio-nal.

— Incluso en el propio establecimiento de cri-terios se debe incorporar una fundamental flexi-bilidad que posibilite la adecuación progresiva anuevos métodos didácticos y posibilidades de in-fraestructura de producción y tecnología educa-tiva.

— Por último, y quizá con mayor protago-nismo que todas y cada una de las consideracio-nes anteriores, hay que aproximar los recursosdidácticos a la realidad para la que están previs-tos, vinculándolos directamente con las adapta-ciones curriculares.

Una vez plasmados los principios metodoló-gicos generales, hemos de reflejar las activida-des concretas a llevar a cabo en el desarrollo deeste proyecto.


DE LAS TAREAS O, A MODODE ACTIVIDADES

El proyecto se iniciará con la elaboración deun listado de los temas que se deben abordar, ini-cialmente, es decir: confeccionando una relaciónde aquellos aspectos de los recursos didácticosen general y de los textos en particular, sobre losque se hace preciso establecer criterios de adap-tación.

Consideramos que esta relación de aspectostiene el carácter solamente de inicial, ya que fru-to del propio trabajo de establecimiento de cri-terios, será esperable que surjan más necesida-des a contemplar y abordar.

La segunda fase consistirá en suscitar reflexio-nes entre los profesionales directamente vincula-dos con la utilización de los recursos didácticos,sobre cada uno de estos aspectos progresivamen-te, a fin de buscar la coincidencia en conclusio-nes concretas respecto a cómo abordar cada unade las Adaptaciones.

En principio, se iniciarán los procedimientosprecisos para la consulta a profesionales del cen-tro específico y de los equipos específicos deatención a estudiantes con ceguera o deficienciavisual pertenecientes a nuestra zona de influen-cia, sin descartar la participación amplia de losrestantes. Para ello, se pedirá, fijando fecha lí-mite de respuesta, que se recoja en un sencilloinforme la opinión global del equipo en cuestiónsobre cada uno de los aspectos incluidos en larelación inicial, sin despreciar las opiniones degrupos más pequeños o personales, incluyendo,en todo caso, los argumentos que fundamentenlas impresiones que se contengan en estos infor-mes.

Conviene hacer mención aquí a la voluntad dealcanzar a un segundo nivel de consulta en cuan-to a profesionales vinculados con los recursos di-dácticos, siendo éste el de los profesores de aulade centros ordinarios quienes, en la medida delo posible, deben ser considerados también comoprotagonistas fundamentales en el proceso di-dáctico y como fuente primordial en este pro-yecto. Por tanto, con las limitaciones que oca-sionen circunstancias ajenas al mismo, se podránrecoger también impresiones provenientes de estesector profesional.

Otras fuentes enriquecerán la aproximación alos pretendidos criterios, tales como: el contras-

te directo de los resultados de adaptaciones con-cretas que se hayan llevado a cabo por este mó-dulo, el contacto habitual con quienes soliciteny utilicen los recursos didácticos, el desarrollode proyectos en parcelas concretas con especia-listas en la materia de que se trate (la Enseñan-za de la Música desde el Primer Ciclo de Prima-ria), etc.

Con todo el material recogido, se confeccio-nará el borrador mencionado anteriormente, queserá distribuido entre los restantes Centros deRecursos de nuestra entidad, a modo de propuestade criterios básicos de adaptación.

Tratándose de un proyecto de objetivos am-plios en el cual se podrán ir aumentando ademáslos contenidos de adaptación que se deban abor-dar, su desarrollo no se agotará en un curso, sinoque continuará, en principio, a lo largo del si-guiente, si bien la obtención de los primeros re-sultados concretos se irá produciendo a medidaque finalicen los procesos previstos. Es más, losprocedimientos definidos, previa evaluación desu idoneidad, deberán ser utilizados en sucesi-vas ocasiones, cuando surjan necesidades simi-lares en cuanto a carencia de criterios de adap-tación sobre algún nuevo aspecto.

En una primera fase, se prevé que el plazo derecogida de información se agote a finales demarzo de 1996 para el primer bloque de conte-nidos, estableciéndose entonces las fases si-guientes, en función de la fluidez de respuestasobtenidas.

Como queda dicho, la obtención de los pri-meros resultados será sucesiva, no debiendo es-perarse a completar todo el proyecto. Con ello,los primeros borradores se podrán distribuir cuan-do se fijen y estructuren las conclusiones.

;.Y LA EVALUACIÓN?

La evaluación del proyecto abarcará dos ver-tientes: la del plan en sí mismo y la correspon-diente a los resultados obtenidos.

En cuanto se refiere a la evaluación del desa-rrollo del proyecto, resultará fundamental cono-cer la efectividad de los procedimientos previs-tos, el hecho de recibir o no un significativonúmero de respuestas, el que vayan acompaña-das las recomendaciones de una conveniente baseargumental, etc.


Por lo que respecta a la evaluación de resulta-dos, teniendo en cuenta que ello afectará a losprocesos de producción de recursos didácticos ya las orientaciones que se lleven a cabo destina-das a quienes se encargan de la misma, habrá queevaluar su cumplimiento y comprobar su validezen las aulas.

EL PORQUE DE ESTAS LINEAS O,A MODO DE CONCLUSIÓN

Se debe finalizar pidiendo perdones: perdón aquienes hayan llegado a esta altura leyendo y,conforme al título inicial, esperaran encontrar yauna propuesta de Criterios de Adaptación; peroténgase en cuenta que, aun reconociendo que el

encabezamiento puede resultar algo engañoso,suele ocurrir así en los titulares de prensa. Per-dón, también, a los periodistas, por esta últimaafirmación.

El objetivo de la presente reseña es que seaconocido el Proyecto mediante Integración, conel fin de que los profesionales interesados se-pan de su desarrollo y aporten sus puntos de vis-ta, para ponernos en marcha hacia el estableci-miento de criterios generales para adaptaciónde textos.

José Antonio Astasio Toledo, especialista en adaptaciónde publicaciones. Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE). Centro de Recursos «Antonio Vicenle Mos-quete». Paseo de la Habana, nº 208. 28036 Madrid (España).

INTEGRACIÓN 21 -junio J996 71

El proyecto EXLIB: Los deficientes visuales y el accesoa la información.Consorcio EXLIB. Sección de Cultura, Organización Nacional de Ciegos Españoles(O.N.C.E.), 1996

El acceso a la información delos deficientes visuales ha esta-do basado, tradicionalmente, enla transformación de los dife-rentes documentos impresos aformatos que les fueran accesi-bles a este tipo de usuarios. Es-tas adaptaciones se realizaban encentros de producción especiali-zados, y los productos que deellos surgían se almacenaban enlas denominadas bibliotecas paraciegos para su posterior difusión.Sin embargo, la aparición de unnuevo formato para el almace-namiento de la información —elfichero electrónico— y el desa-rrollo de las vías adecuadas parala transmisión, recuperación ylectura del mismo, puede revo-lucionar el concepto tradicionalde biblioteca para ciegos.

La ampliación o multiplica-ción tanto de los centros de pro-ducción como de las bibliotecas,no va a aumentar de modo muysignificativo el volumen de ac-ceso de los deficientes visualesa la información escrita, el cualse cifra actualmente entre el unoy el dos por ciento de todo aque-llo que se publica. Pero, si tene-mos en cuenta, en primer lugar,que en los actuales procesos deproducción la práctica totalidadde los documentos está almace-nada, en un momento u otro, enformato electrónico y, en segun-

do lugar, que contamos ya con latecnología de adaptación nece-saria para que los usuarios defi-cientes visuales accedan a la lec-tura de un documento de esascaracterísticas, cualquier biblio-teca que cuente con informaciónalmacenada digitalmente puede,con la ayuda de los dispositivosnecesarios, transformarse no yaen una biblioteca para ciegos,sino en una biblioteca tambiénpara ciegos.

El Proyecto EXLIB (Expan-sión of European Library Sys-tems for the Visually Disadvan-taged), financiado parcialmentepor la Comunidad Europea, hatrabajado durante dieciocho me-ses en la confección de una se-rie de documentos que pudierandarnos las pautas a seguir parahacer de cualquier biblioteca ocentro de información un servi-cio accesible a los deficientes vi-suales. La Organización Nacio-nal de Ciegos Españoles publicaahora en su integridad estos in-formes como consecuencia lógi-ca de su activa participación eneste proyecto.

Este libro, estructurado en cin-co bloques interconectados, in-cluye, primero, cuatro extensosinformes en los que se analizancada una de las bases sobre lasque se sustenta la finalidad del

proyecto y, en segundo lugar, unquinto informe que hace una bre-ve recapitulación de los cuatroanteriores y que incluye tres pro-puestas de implementación prác-tica de los supuestos contempla-dos en el proyecto.

LAS TECNOLOGÍAS. Elanálisis que EXLIB hace de lastecnologías se centra en dos as-pectos fundamentales: cómo latecnología permite a los usua-rios deficientes visuales accederal documento electrónico, ycómoha de estar a su vez con-figurado este documento para seraccesible. La primera secciónanaliza tanto los actuales for-matosque el deficiente visualutiliza! para el acceso a los do-cumentos, como las posibilida-des que brindan los nuevos sis-temas de almacenamiento digitalde la información. Se resalta,igualmente, la importancia quétienen los nuevos catálogos elec-trónicos en la selección de la in-formación por parte del propiousuario. La segunda sección dauna visión global del mundo dela edición electrónica, de su re-percusión en el ámbito de las bi-bliotecas y de las dos barrerasmás graves surgidas con los nue-vos sistemas de almacenamien-to y transmisión de la informa-ción: los derechos de autor y losinterfaces gráficos de usuario.


LA TELEMÁTICA. Este se-gundo informe analiza en pro-fundidad las prestaciones que losactuales sistemas de transmisióny recuperación por medios tele-máticos ofrecen al usuario defi-ciente visual. La digitalizaciónde las descripciones bibliográfi-cas en los actuales catálogoselectrónicos, así como el alma-cenamiento en formato digital delos mismos fondos bibliotecarios,permitirá a un usuario —con losconocimientos y la tecnología in-formática necesarios— seleccio-nar, desde su propia casa o supuesto de trabajo, no sólo la re-ferencia que le interese leer, sinoel documento mismo, previa-mente estructurado en un for-mato que le sea accesible.

LOS USUARIOS. Las tressecciones en que se subdivideeste informe se centran en las ne-cesidades, dificultades e inquie-tudes de los usuarios deficientesvisuales en su relación con losdistintos modelos de bibliotecas.En un intento de reflejar de ma-nera objetiva opiniones de usua-rios reales, el proyecto EXLIBrealizó dos ambiciosas encues-tas a nivel europeo. La primerade ellas está dirigida a los bi-bliotecarios, los cuales, hoy porhoy, siguen siendo los interme-diarios más útiles entre las ne-cesidades del usuario y la infor-mación disponible. En ella seestudian tanto los métodos de tra-bajo de estos profesionales, comolas posibilidades que su biblio-teca brinda o puede brindar en elfuturo al colectivo objeto del pro-yecto. La segunda encuesta re-coge las opiniones de los propiosusuarios deficientes visuales, sushábitos de lectura, sus dificulta-des, sus deseos para el futuro, suuso de la tecnología informática,etc. El análisis de los resultados

ofrece una panorámica intere-sante, aunque en ocasiones algosesgada, del reducido universoal que se ven constreñidos estosusuarios frente al mundo sin res-tricciones del que gozan sus con-ciudadanos.

LAS BIBLIOTECAS. Al igualque en el estudio anterior, el aná-lisis del sistema bibliotecario eu-ropeo se lleva a cabo partiendode los resultados recogidos a tra-vés de una encuesta, distribuidaentre cerca de 800 bibliotecas dedistinta naturaleza: bibliotecas na-cionales, públicas, científicas y,por supuesto, bibliotecas espe-ciales para ciegos. Con los datosobtenidos, se establece un mapabibliotecario en el que los for-matos, los medios y la tecnologíaque hacen accesible la informa-ción a los usuarios deficientes vi-suales son casi privativos de aque-llas bibliotecas especializadas endar servicio a este grupo nume-roso de ciudadanos. Sin embar-go, el creciente proceso de digi-talización por el que estánpasando la gran mayoría de loscatálogos y una parte importantede los fondos bibliotecarios, dejalas puertas abiertas al futuro ac-ceso de los mismos a través deuna tecnología con la que el usua-rio deficiente visual cada vez estámás familiarizado. En este infor-me se muestran algunas de lasvías de adaptación ya existentesque pueden adoptar las bibliote-cas convencionales.

INFRAESTRUCTURA EIMPLEMENTACIONES. Elúltimo bloque de este libro pre-tende, en sus diez capítulos, aglu-tinar los contenidos esenciales delas cuatro partes precedentes, enun intento no sólo de cohesionarlos distintos informes del proyecto—redactados por diferentes miem-

bros del Consorcio—, sino tam-bién de llevamos, paso a paso, ha-cia el fin último del proyecto: lasimplementaciones prácticas detodo lo estudiado hasta entonces.En el último de los capítulos deesta quinta parte se ofrecen las lí-neas generales de tres posibles de-sarrollos que, con el apoyo de laComunidad Europea, tratarán devalidar en la práctica los postu-lados del Proyecto EXLIB, res-petando siempre las especialescircunstancias de cada uno de lospaíses participantes y de cada unade las instituciones implicadas.Más que modelos a imitar, cons-tituyen iniciativas a seguir poraquellas bibliotecas o redes bi-bliotecarias que, en los próximosprocesos de desarrollo informáti-co, no quieran dejar pasar la oca-sión de contar con los deficientesvisuales como usuarios de susservicios.

Acorde con el fin divulgativodel proyecto, este libro no pre-tende ser ni un catálogo de ma-terial tecnológico, ni una normaa seguir en los procesos de in-formatización de bibliotecas. Di-rigido principalmente a todosaquellos profesionales del mun-do bibliotecario y de los servi-cios de información, se presentacomo un documento a tener encuenta, principalmente, en el de-sarrollo de las futuras redes pú-blicas de servicios bibliotecarios,las cuales, con las posibilidadesque les brinda la tecnología, po-drán dar acceso a un grupo nue-vo de usuarios, un colectivo queno tiene necesidades distintas,sino necesidades añadidas.

Francisco Javier Martínez Calvo.Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE). Centro Biblio-gráfico y Cultural. C/ Coruña, n.° 18.Madrid 28020.


http: // www.once es

La mayoría de los lectores ya empiezan a familiari-zarse con este tipo de expresiones por lo que, segu-

ramente, la han asociado de forma inmediata a Internet.Se trata, efectivamente de lo que, en lenguaje técnico, seconoce como una dirección web o localizador universalde recursos (URL, en inglés). En este caso concreto, comoes fácil adivinar, se trata de la próxima dirección en lared de la Organización Nacional de Ciegos Españoles(ONCE).

De esta forma la entidad ha puesto a disposición de losusuarios los siguientes servicios:

— Consulta sobre el cupón premiado cada día y lostreinta días anteriores.

— Información sobre las actividades y actos más in-teresantes promovidos u organizados por la ONCE.

— Recepción de sugerencias, opiniones, propuestas,mensajes, etc. a través del correo electrónico.

— Panorámica sobre la estructura, funcionamiento yservicios que presta la ONCE, mediante un reco-rrido completo del libro «Así somos», reciente-mente editado por la institución (su referencia apa-rece en el apartado de «Publicaciones» de estarevista). Completándose esta información con undirectorio de direcciones de la ONCE así como desu Fundación y Corporación Empresarial.

La información se encuentra disponible tanto en espa-ñol como en inglés. Así mismo, permite su consulta endos modalidades, con o sin ilustraciones, en este últimocaso para facilitar la accesibilidad de la información a losusuarios con discapacidad visual.

Al margen de las virtualidades que el sistema pueda brin-dar a la ONCE en su conjunto, es desde la perspectiva delos servicios sociales donde este nuevo recurso abre gran-des posibilidades, hasta el punto de que en sí mismo podríaser considerado un servicio más para las personas con ce-guera y deficiencia visual. Pensemos, por ejemplo, en este

sistema como medio de acceso a los fondos bibliográficosde la ONCE o de otras editoriales; el acceso a diferentes pe-riódicos y prensa electrónica; la compra de ayudas y dis-positivos tecnológicos a través de catálogos virtuales: la in-formación sobre actividades, horarios y servicios de lainstitución; la formación a distancia; ofertas de empleo; etc.

En consecuencia, debemos pensar sobre esta red elec-trónica también como un recurso social, integrado en elconjunto de servicios. Ello nos obliga a considerarla entérminos de accesibilidad conocimiento, utilización, be-neficios, etc. del sistema por sus usuarios potenciales. Aeste respecto, tenemos que analizar el equipamiento dehardware necesario y las ayudas para su obtención; la in-formación y formación sobre su utilización; la adaptacióny adecuación de los programas de acceso y navegaciónpor la red a las características de las personas con pro-blemas visuales; o la colaboración estrecha con los «Ser-vidores» de la red con el fin de mantener la accesibilidadde sus servicios, pese a moverse hacia entornos cada vezmás gráficos, lipo Windows.

Para los profesionales de los servicios sociales tambiénel sistema abre múltiples posibilidades de acceso a docu-mentación, intercambio de información, formación y de-bate. Finalmente, para una revista como «Integración» pue-de suponer un contacto más directo e inmediato con suslectores y, en consecuencia, una mejora de su difusión.

No obstante, todavía queda un largo recorrido. No he-mos hecho sino avanzar el primer kilómetro de las auto-pistas de la información. Pero todo parece apuntar que lospróximos tramos se cubrirán a una velocidad infinitamentemayor. Por este motivo, debemos aseguramos que esta vezsí, que las personas con ceguera o deficiencia visual vana poder conseguir el carnet de conducir que les permitatransitar por tales autopistas informativas en igualdad decondiciones y oportunidades que el resto de ciudadanos.

Fundación ONCE: Modificación del sistema de solicitud y concesión de determinados tipos de ayudaLa Fundación ONCE ha aprobado un nuevo sistema para la presentación y resolución de determinados proyectos y solicitu-des que tienen por objeto la supresión de barreras y la promoción de empleo para personas discapacitadas con el objeto deagilizar y mejorar la gestión en la concesión de ayudas.Los proyectos afectados por el nuevo procedimiento serán los pertenecientes a los siguientes programas presupuestarios: em-pleo autónomo, solicitudes individuales respecto del programa de eliminación de barreras para hi comunicación sensorial,adaptación de viviendas, transporte individual, transporte colectivo, ayudas técnicas y proyectos de investigación.Con este objeto se establecen dos fases temporales para la recepción de los proyectos y pciición de las mencionadas ayudas:a) Primer período: entre el 1 de enero y el 15 de mayo.b) Segundo período: entre el 16 de mayo y el 31 de octubre.Los proyectos recibidos durante la primera fase temporal deberán ser resueltos en la segunda quincena de mayo. Los proyec-tos recibidos durante la segunda fase serán resueltos en la primera quincena de noviembre.Excepcionahncntc, la Comisión.Permanente podrá estudiar aquellos proyectos y solicitudes presentados tras el referido pla-zo cuando concurran circunstancias importantes que justifiquen la excepción.La resolución de proyectos durante la primera fase temporal no podrá superar en ningún caso el 50% del crédito presupues-tario de cada programa finalista.Los proyectos y solicitudes presentados en la primera fase temporal que resulten denegados no podrán ser reiterados en el se-gundo período de dicha fase.


Masíer en Educación y Formación de Personas Ciegasy Deficientes Visuales

La Sección de Educación de la ONCE en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid,y en el marco general del Convenio de Cooperación Educativa entre la ONCE y tal Universidad, pondrá en marcha a partir del pró-ximo curso académico 1996-1997 un Masler en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes Visuales, cuya descripcióngeneral es la siguiente:

El objetivo principal del Masler es el de dar una respuesta adecuada y eficaz a las necesidades de formación altamente especiali-zada en el ámbito de la educación y formación de personas ciegas y deficientes visuales por parte de aquellos universitarios y pro-fesionales interesados y que puedan, en su momento, desempeñar funciones educativas y formativas en general, con personas priva-das de visión.

El Mastcr cstíí planificado para dar respuesta a las necesidades de formación en el campo educativo de todos aquellos profesio-nales que inciden en el proceso de integración y normalización educativas de las personas ciegas y deficientes visuales. Está dirigi-do a proporcionar una sólida capacitación tcórico-práctica idónea en las distintas áreas significativas de esta educación específica,preparando a los especialistas en las habilidades necesarias de planificación, implcmcntación y evaluación del proceso formativo ensus diferentes áreas y vertientes. El Mastcr se dirige, también, a la divulgación de los avances científicos y tecnológicos consegui-dos recientemente en materia de ceguera y deficiencia visual y a favorecer las actitudes positivas hacia las personas deficientes vi-suales de forma que el alumnado asuma el compromiso profesional de defensa y mejora de las condiciones socioeducalivas de estaspersonas, permitiéndoles desarrollar un papel de liderazgo como agentes comunitarios.

La formación será teórico-práctica, con una metodología activa y participativa, la realización de prácticas especializadasy la elaboración final de un Proyecto de Investigación.

Las diferentes áreas en las que se divide el programa general del Master son las siguientes:

PKIMKR CURSO

ÁREA 1. Aspectos introductorios y conceptuales en la educación de personas ciegas y/o deficientes visuales.ÁREA II. Bases anatómicas y fisiológicas de la visión.Á R E A III. Bases psicológicas.ÁREA IV. Bases pedagógicas.ÁREA V. La familia.ÁREA VI. Bases educativas generales.

SEGUNDO CURSO.

ÁREA VT1. Bases para la intervención educativa.ÁREA VIII. Nuevas tecnologías.ÁREA IX. Investigación.Otros datos de interés de este Master son los siguientes:

Características generales.Destinatarios: Licenciados en Psicología y/o Pedagogía. Otros titulados universitarios que por su curriculum y experiencia sean

admitidos por la Comisión Académica del Masler. Diplomados con más de 3 años de experiencia en el ámbito de la educación.

Número de pla/as: 25

Duración: 2 cursos académicos:1996- 19971997- 1998

Créditos: El número de créditos global es de 60 créditos:— 35 de carácter tcórico-práctico.— 15 de prácticas.— 10 del proyecto de investigación.

Horario: viernes lardes, sábados mañana.

Sede del master: Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Profesorado: Profesores de la Universidad Complutense de Madrid. Profesionales especialistas en la educación de personas cie-gas y deficientes visuales de la ONCE y profesionales de reconocido prestigio de otros centros o instituciones.

Tasas: 300.000 ptas por año al formalizar la matrícula.

Proyecto final: Para la obtención del título se exigirá la realización de un proyecio de invesligación y la superación del mismo.

Prácticas:75 horas en el primer curso.75 horas en el segundo curso.

Inscripciones e información.En la Secretaría del Master: Sección Departamental de Didáctica y Organización Escolar. Despacho 4L03. Tfno.: 394.61.73. Ho-

rario: de lunes a jueves (mañana y larde). Edificio «La Almudena» Facultad de Educación. Paseo de las Moreras, s/n. 28040 Madrid.Universidad Complutense.

Admisión.La selección de alumnos se realizará por la Comisión Académica del Master y la lista de admitidos se publicará en el tablón de

anuncios de la Facultad informando a los seleccionados.

Preinscripción.Del 17 de junio al 12 de julio de 1996.

Matrícula.Del 16 de septiembre al 11 de octubre de 1996.Al formalizar la matrícula se acreditarán documentalmctitc los méritos expresados en el curriculum.


X Concurso sobre Experiencias Escolares. ONCE

Continuando la política educativa inicia-da hace ya algunos años por la ONCE de

promover y potenciar, en el aula, la investiga-ción en el campo de la didáctica aplicable a laenseñanza de ciegos y deficientes visuales, seconvoca el X Concurso de Experiencias Es-colares, correspondiente al Curso 1995/1996 (enEspaña) ó 1996 (en parte de Iberoamérica), quese regirá por las siguientes

B A S E S

1.a Participantes: Podrán tomar parte eneste concurso los profesores españoles e ibe-roamericanos que impartan clases a alumnosciegos y deficientes visuales que se encuentrenescolarizados, bien en centros ordinarios (en-señanza integrada) o en centros específicos (en-señanza residencial) y en cualquiera de los ni-veles de estudios, excepto el de carrerasuniversitarias.

2.a Tema: Cada profesor o equipo podrápresentar una experiencia escolar que hayasido realizada con los alumnos de su clasedurante el Curso 1995/1996 ó 1996, según co-rresponda.

En los trabajos que se presenten deberán re-saltarse los aspectos técnicos, metodológicos...aplicables a la enseñanza específica de ciegosy deficientes visuales y la participación de losmismos en las «Experiencias».

3.a Extensión: La extensión del trabajo,que deberá estar redactado en castellano, seráde doce folios, como mínimo, y treinta, comomáximo, escritos a máquina y a doble espa-cio o su equivalente si se presenta en Siste-ma Braille.

Si no se presenta el material necesario paraconseguir los objetivos, deberán darse las nor-mas para su posible confección y aplicación enexperiencias similares.

4.a Premios: Se otorgarán seis premios:un primer premio de 350.000 pesetas, un se-gundo premio de 250.000pesetas y cuatro ter-ceros premios de 150.000pesetas cada uno, asícomo el correspondiente diploma.

Todos o alguno de estos premios podrán que-dar desiertos si, a juicio del Jurado Califica-dor, los trabajos presentados no reunieran los

requisitos mínimos exigidos o su calidad nofuera suficiente.

Por otra parte, las clases donde se hayan rea-lizado las experiencias merecedoras de algunode los premios recibirán una cantidad equiva-lente al 25% del premio que se haya otorgadoa dichas experiencias.

Todos los premios otorgados quedarán so-metidos a la legislación vigente en cuando a lafiscalidad que pudiera serles de aplicación.

5.a Propiedad: Los trabajos premiados se-rán propiedad de la ONCE, la cual podrá proce-der a su publicación, si lo considera oportuno.Los restantes podrán ser retirados, bien por susautores o por persona por ellos autorizada.

6.a Plazo de presentación: El plazo de ad-misión de trabajos se cerrará el día 30 de sep-tiembre de 1996.

7.a Remisión: Los originales se remitirána la siguiente dirección:

Dirección General de la Organización Na-cional de Ciegos, Sección de Educación / Ne-gociado de Actualización Pedagógica. CallePrado, n.° 24. 28014-Madrid (España).

Deberán ir firmados con un lema, respetan-do así el anonimato.

En sobre aparte, rotulado el lema en su par-te externa, se incluirá una ficha en la que sehaga constar nombre, apellidos y domicilio par-ticular del concursante o concursantes, en sucaso, así como el centro donde prestan susservicios.

El incumplimiento de lo expresado en estepunto será motivo suficiente para que la expe-riencia presentada no sea tenida en cuenta porel Jurado Calificador.

8.a Jurado Calificador: El Jurado estarápresidido por el limo. Sr. Director General eintegrado por personas cualificadas y su falloserá inapelable.

Para cualquier información complementariadirigirse a la Dirección General, Sección deEducación. Negociado de Actualización Peda-gógica. Teléfono 589 48 77.


Journal of Visual Impairment and Blindness

Journal of Visual Impairment and Blindness anuncia la publicación de un número monográfico sobre jóvenesy adolescentes discapacitados visuales. Este número especial se editará en torno a mayo o junio de 1997 y en esta

publicación se invita a los profesionales que trabajan con este sector de la población para que colaboren con artículosque recojan estudios o experiencias en torno a la adolescencia y la deficiencia visual.

Entre otros temas se sugieren los siguientes: impacto social de la discapacidad visual, entorno familiar, formaciónlaboral y opciones de vida, colectivos implicados en la educación y la rehabilitación de los jóvenes, experienciasescolares.

Los trabajos han de enviarse en fechas próximas a mayo o junio de este año y han de dirigirse a Journal of VisualImpairment and Blindness, 11 Penn Plaza, Suite 300. New York. NY 10001. USA a nombre de Anne L. Com, Ed.D.y Sharon Z. Sacks, Ph.D.

IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB«Descubriendo el mundo y la palabra juntos»

En julio de 1997, del 19 al 24, se celebrará en Madridla IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de

la IAEDB (Asociación Internacional para la Educaciónde los Sordociegos). Se centraráen diversos aspectos de la comu-nicación, el lenguaje y el desarro-llo personal, relacionados tantocon la sordoceguera congénitacomo con la adquirida, desarro-llándose los siguientes apartados:

1. Descubriendo el mundoy la palabra juntos en las prime-ras etapas de la sordoceguera:

— Personas con sordocegue-ra congénita

— Personas con sordocegue-ra adquirida

2. Descubriendo juntos laidentidad a través de la interac-ción social:

— Derecho, diferentes regí-menes de tutela y familia

— Empleo, ocupación, rela-ciones con iguales, socia-lización, cultura y habi-lidades para la indepen-dencia.

3. Descubriendo el futurojuntos:

— Aspectos neurológicos— Ayudas técnicas para la

comunicación— Nuevas etiologías— Diferencias interculturales entre los niños sor-

dociegos— Nuevos modelos educativos— Ayudas técnicas para la movilidad

Los asistentes podrán participar mediante la presen-tación de Comunicaciones, que serán seleccionadas enbase a los resúmenes enviados, no más tarde del 30 de

marzo de 1997, utilizando el«formulario para la presentaciónde resúmenes» que será remitidojunto con el segundo anuncio.

Además de la Conferencia ten-drán lugar los siguientes eventos:

— Grupo Europeo de Estu-dio del Síndrome de Us-her. Este seminario prece-derá a la Conferencia, del16 al 18 de julio de 1997.

— Segundo Encuentro Euro-peo de Familias. Se celebra-rá del 18 al 24 de julio de 1997e incluirá actividades adecua-das para los niños sordocie-gos. El número máximo de fa-milias participantes es de 30.

Plazos y fechas importantes:Recepción de inscripciones:

hasta el 30 de septiembre de 1996Envío del segundo anuncio:

octubre de 1996Recepción de resúmenes de

comunicaciones: hasta el 30 demarzo de 1997

Notificación de la aceptaciónde comunicaciones: abril de 1997

Recepción de inscripciones:hasta el 15 de junio de 1997

Para más información dirigirse a:Módulo de Sordociegos. CRE «Antonio V. Mosque-

te». Paseo de la Habana, 208. 28036 Madrid (España).Teléfono: 345 36 97 (ext 237). Fax: 350 79 72.


Publicaciones

Manual práctico de la Ley 30/1994 deFundaciones y de Incentivos Fiscales edita-do por la Confederación Española de Funda-ciones (CEF). En este mamual se explican deforma práctica los aspectos de esta nueva Le-gislación sobre fundaciones, con el fin de quesirva de ayuda a los órganos de gobierno y alos gestores de las fundaciones para su adap-tación a la nueva ley de fundaciones, así comoa todas las personas interesadas en constituiruna fundación o adentrarse en el mundo de lasentidades sin ánimo de lucro.

A lo largo de diez capítulos, los autores delmanual, especialistas en derecho de fundacionesy en fiscalidad de entidades sin ánimo de lucro,analizan desde un punto de vista práctico tantola Ley de Fundaciones como los reglamentos dedesarrollo, deteniéndose especialmente en losaspectos contables, fiscales y registrables.

La obra se cierra con un anexo en el que serecogen, entre otras materias, los textos íntegrosde la Ley 30/1994 de Fundaciones y del R.D.76/95 sobre incentivos fiscales, un prontuariode disposiciones aplicables a las fundaciones ydiversos cuadros comparativos entre la legisla-ción estatal y la autonómica.

El manual cuenta con un prólogo de S.A.R. elInfante D. Carlos de Borbón, presidente de laCEF, en el que presenta el objeto y los fines dela Confederación y con una introducción de Ra-fael de Lorenzo, presidente ejecutivo de la CEF.sobre los contenidos concretos de la obra.

La publicación de este manual, con la quese inicia la colección especializada «TercerSector» se enmarca dentro de los programasde servicios que la CEF presta a las funda-ciones de acuerdo con su fin de servir a los in-tereses generales del sector no lucrativo y es-timular el debate y la información sobre estasmaterias.

La obra puede adquirir en la sede de la CEF(C/Ortega y Gasset, 20 3ª planta. 28006 Madrid.

Novena Norma Tecnológica NTJ OÍA: Par-te 2. Accesibilidad en los espacios verdes deuso público de las personas con limitacioneso movilidad reducida: mobiliario adaptado yespacios de uso común accesibles.

El Colegio Oficial de Ingenieros TécnicosAgrícolas y Peritos Agrícolas de Cataluña ha pu-

blicado la segunda parte de estas Normas Tec-nológicas de Jardinería y Paisajismo en la que sedescriben cómo han de instalarse los elementosde mobiliario urbano adaptado, se señalan lascondiciones que requiere los mostradores de aten-ción al público y taquillas, los soportes de seña-lización o de información, quioscos, servicios hi-giénicos, teléfonos públicos, elementos dealumbrado exterior, de protección vial o de hor-ticultura, fuentes y bocas de agua, juegos infan-tiles, papeleras y otros múltiples elementos. Ade-más se recogen las condiciones que han de reunirlos espacios, de uso común accesibles, tales comoservicios de información o de atención al públi-co, terrazas de bar, áreas de deportes recreativos,piscinas, zonas de acampada, playas, o embar-caderos entre otros espacios. Se acompañan es-tas normas con figuras de elementos de mobi-liario adaptados y de espacios acondicionadospara su mejor accesibilidad. Para más informa-ción dirigirse al Colegio Oficial de IngenierosTécnicos Agrícolas y Peritos Agrícolas de Cata-luña, Travessera de Dalt, 11 y 13, 08024 Barce-lona. Tel: (93) 217 97 53, fax: (93) 237 81 33.

Cómo medir la satisfacción del cliente. De-sarrollo y utilización de cuestionarios. Bob E.Hayes. Barcelona: Ediciones Gestión 2.000. 1995,189 páginas. ISBN: 84-8088-089-9

En esta obra se analiza cómo medir de formasistemática, por medio de cuestionarios elabo-rados con la metodología científica, la satis-facción del cliente. En las diferentes partes enla que se estructura esta obra se trata la deter-minación de las necesidades y exigencias delcliente mediante el desarrollo de la dimensiónde calidad, el enfoque del incidente crítico o lacalidad del proceso de clasificación. En otra par-te se recoge una valoración de las percepcionesy actitudes de los clientes, sus aspectos de fia-bilidad y validez, además se explica cómo con-feccionar y utilizar cuestionarios de satisfac-ción del cliente.

El proyecto EXL1B. Los discapacitados vi-suales y el acceso a la información. Consor-cio EXLIB. Madrid: Organización Nacional deCiegos Españoles, 1996, 500 páginas. ISBN:84-484-0074-7.


En este libro está basado en los informes ela-borados por una comisión de trabajo a nivel euro-peo, en la cual participó también la ONCE,- que seocupó del estudio de cómo extender y adaptar lasbibliotecas y centros de documentación para la uti-lización de sus fondos por parte de las'personasciegas o con problemas de visión. Se reúnen cua-tro completos estudios sobre tecnologías, telemá-tica, bibliotecas y usuarios, y un quinto informeque incluye una breve recapitulación de los cua-tro anteriores así como tres proyectos de imple-mentación práctica en diferentes países europeos.

Las entidades voluntarias de España. Ins-titucíonalización, estructura económica y de-sarrollo asociativo.Madrid: Ministerio de Asun-tos Sociales, 1996.

Con este estudio el Ministerio de Asuntos So-ciales quiere abrir una vía de esclarecimientoteórico y empírico sobre el sector de las enti-dades privadas que dedican su actividad a laprovisión de bienes y servicios y. en ese senti-do, se han pretendido cumplir dos objetivos bá-sicos. Por una parte, se ha querido construir elmarco de referencia general y elemental que tie-ne el «tercer sector» como fuente de producciónde bienes y servicios de bienestar social que es-tán contribuyendo a dar realidad al estado so-cial, diseñado en nuestra Constitución. Pero ade-más se ha querido describir y analizar uno delos medios de hacer realidad la participación so-cial. De esta manera el tercer sector queda si-tuado o interpuesto como eficaz instrumento oprincipio vertebrante de la solidaridad.

Catálogo de Publicaciones de la FundaciónONCE. Madrid: Escuela Libre Editorial, 1996.

En este catálogo se enumeran todas las obraseditadas por la Ja Fundación ONCE a través dediversas colecciones. En la Colección Solidari-dad se recogen obras especializadas en temas so-ciales y en el sector no lucrativo, títulos talescomo «La integración social de los minusváli-dos», «Las entidades no lucrativas de caráctersocial y humanitario» o «Derechos de las mino-rías y de los grupos diferenciados» se englobanbajo esta colección. La Colección Tesis y Praxissurge con el fin de alentar el estudio y la inves-tigación en todos aquellos campos relacionadoscon la integración social de las personas con dis-capacidad. Por otra parte la Colección Informesy Textos Legales pretende ser un instrumento decomunicación ágil y práctico hacia la defensa delos derechos de las personas con discapacidad

como ciudadanos. La colección se estructura conuna doble orientación, por una parte incluye «In-formes Anuales sobre el Desarrollo Normativoreferente a la Personas con Discapacidad» en elámbito del Estado y de-las Comunidades Autó-nomas, integrando comentarios'a sentencias delos Tribunales de Justicia, proposiciones de ley,información sobre el desarrollo normativo de lasComunidades Europeas y las actividades del Par-lamento Europeo en materia de minusvalías. Porotra parte en la misma colección se publican tex-tos y materiales de interés para el sector de lasminusvalías como «Personas Discapacitadas y elDerecho del Trabajo», «Programa de FormaciónOcupacional para Personas con Discapacidad» y«Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportu-nidades para las Personas con Discapacidad deNaciones Unidas». Por último en la ColecciónLetras Diferentes recoge obras literarias relacio-nadas con el ámbito de las minusvalías. La Fun-dación ONCE también ha cofinanciado otrasobras de diversa temática en las que se recogenaspectos jurídicos, médicos, educativos o de ociode las distintas discapacidades.

Así somos Madrid: Organización Nacionalde Ciegos Españoles, 1996, 112 páginas. ISBN:84-484-0073-9.

En este libro se presentan de forma sintetizadalas actividades de la ONCE, la Fundación ONCEy la Corporación Empresarial, mostrando a gran-des líneas cuáles son los servicios sociales paraafiliados de la ONCE en autonomía personal, re-habilitación básica y visual, acción social en ge-neral, educación, cultura, integración laboral o ti-flotecnología. Además se explica la estructurafuncional y de gestión de la ONCE, haciendo unbreve recorrido por su historia. La FundaciónONCE y sus objetivos también son explicados eneste manual, mostrando sus líneas de actuación.En la última parte se trata de recoger la trayecto-ria de la Corporación Empresarial, mostrando sucontribución a la incorporación al mundo labora]de los discapacitados. Se añaden apéndices sobrela normativa por la que se rige la ONCE, direc-ciones de sus centros en toda España, censo de afi-liados y sus principales patologías visuales, las ci-fras de la ONCE con los presupuestos del año 96o direcciones de las empresas de Fundosa Grupoy de la Corporación Empresarial.

Se ha editado además un folleto divulgativo,resumen de la mencionada obra, bajo el mismotítulo.


Julio 2-5

Julio 8-12

Julio 13-20

Julio 19-20

Julio 20-24

Julio 29-3 Agosto

Agosto 16-25

Agosto 22-24

Agosto 26-30

Agosto 29-31

Septiembre 16-20

Noviembre 4-8

Agenda 1996

XI Congreso Nacional de Pedagogía.Innovación pedagógica y políticaseducativas.

Conferencia Internacional sobre BajaVisión «Visión 96». Madrid (España)

62 Congreso de Personas Esperantis-tas. Praga (República Checa)

Microsoft AccessibilityConference. Harborne.Birmingham (Reino Unido)

AER. International Conference.Associationfor Education and Reha-bilitation of the Blind and VisuallyImpaired. St. Louis (USA)

27 Congreso del Comité Internacio-nal de Bienestar Social(CIBS). Hong Kong (China)

Paralympic congress: a world con-gress on disability.(Tercer Congreso Paralímpico)Atlanta. USA)

Unión Mundial de CiegosForum sobre la mujer.Toronto (Canadá)

Cuarta Asamblea General de laUnión Mundial de Ciegos. Toronto.Canadá

International Congress on New De-velopments in OphthalmologyNijmegen (Holanda)

18 Congreso Mundial de Rehabilita-ción internacional. Auckland. NuevaZelanda.

5.a Asamblea General de la Unión Eu-ropea de Ciegos. Sicilia (Italia)

Sociedad Española de Pedagogía.C\ Vitruvio, 8, 2.a 28006 Madrid

Organización Nacional de Ciegos Es-pañoles. Sección de Acción Social.C/ Prado, 24. 28014. Madrid. Tfno:(91)589 48 52

Sr. Václav PoJasek. Czech Associa-tion of the blind and partially sigh-ted. Melnická 8. 150 00 Praha 5.Czech Republic

The Microsoft Accessibility Confe-rence, Sight Village 76 Bunting RoadInd Est, Northampton.NN2-CEE United Kingdom.

AER, 206. North. Washington StreetSuite 320, Alexandria, UA22314. St. Louis (USA)Tfno.: 703-548-1884

Comité Español para el Bienestar So-cial (CEBS) C/ Claudio Coello, 35, 1.°28001 Madrid. Tfno. y Fax:(91)578 00 13

1996. Atlanta. Organizing Commit-tee, 1201 West Peachtree Street. N.E.Suite: 2500 Atlanta. GA 30 30 99.3448 USA

Ms. Penny Hartin. 231 Saunders StreetFrederictonCanadá NBE3B1 N6Tel.: (1-506) 458 00 60Fax: (1-506) 458 92 19

Dr. Euclid Herie. Canadian Nationallnstitute for the Blind.1929 Bayview Avenue. Toronto.Ontario M4G, 3E8 CanadáTef.: (1-416) 480 75 86Fax: (1-416) 480 70 00

Professor de AF Deutman UniversityHospital, Department of Oph.tlialmo-logy. P.O. Box 9101, 6500HB Nijmegen. The NetherlandsTef.: 31-24-361-5105Fax: 31-24-354-0522

Convention Management. Po Box2009. Auckland. New Zealand. Fax649 3776 1980

Unione Italiana. Ciechi. via Borgog-nona 38. 1-00178 Roma. Tel.: 39-6699881. Fax: 39-6 6786815


Julio 19-24

Agosto 3-9

Octubre 22-25

Agenda 1997

IV Conferencia Europea sobre Sor-doce güera de la IAEDB

10r Conferencia Mundial del Conse-jo Internacional para la Educaciónde los Deficientes Visuales: «Avan-zando juntos: familias y profesiona-les colaborando en la conquista deuna educación para todos». Confe-rencia Mundial. Sao Paulo. Brasil

REHA 97 International Trade Fairfor RehabilitaúonsEquipment, and Cave for the DisabledDusseldorf (Alemania)

Módulo de sordociegos. CRE «Anto-nio V. Mosquete». P.9 de la Haba-na, número 208. Tel.: 345 36 97. Fax:350 79 72

Conference Secretariat ICEVI 10 thWorld Conferencec/o CARAMARAC/ Rúa Venancio Ayres157-Vila PompeiaCEP 05024-030. Sao Paulo (Brasil)

Dusseldorf Trade Shows inc. 150North MichiganAvenue, Suite 2920 Chicago (USA)IL 60601Tef: 312-781-5180Fax: 312-781-5188

Una respuesta a sus necesidades de información y documentación sobre ceguera y deficiencia visual:

EL CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIAVISUAL DE LA ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS ESPAÑOLES

— Biblioteca especializada con 3.000 libros, monografías e informes; 40 colecciones de revistas;2.000 documentos traducidos para uso interno; videoteca.

— Servicio de información y orientación bibliográfica especializada sobre ceguera y deficienciavisual.

— Servicio de traducción.— Servicio de fotodocumentación y reprografía.

INFORMACIÓN

Servicio de Documentación y TraducciónCentro Bibliográfico y Cultural de la ONCECalle de La Coruña, 1828020 MadridTeléfono (91) 571 12 36, extensiones 224, 226 y 229Fax: (91)571 59 80

INTEGRACIÓN 21 - junio 1996 8Í

"INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL" es una publicación periódica de carácterinterdiciplinar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de CiegosEspañoles (O.N.C.E.), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientosteóricos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en laatención a personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, lostrabajos seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:

— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartadolos artículos en forma de revisiones sobre un tema particular.La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.

— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigenciascientíficas de los "Estudios" supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles parael trabajo profesional.

— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación,principios de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por elConsejo de Redacción.

— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacio-nados con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espaciointerlineal.

— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temáticade la revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentaciónde técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profe-sional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resolucio-nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.).

— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otrosmateriales de interés profesional.Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados enla revista o se aportan sugerencias sobre la misma.No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicacionesde prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una "sola cara,a doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestoscon programa de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto conel "diskette" preferiblemente de 3'5 pulgadas.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamenteredactados, con un estido expresivo sencillo y eficaz.


3. IDENTIFICACIÓN

Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:

— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirseun subtítulo explicativo.

— Nombre y apellidos del autor o autores.

— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad uorganismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja;y categoría profesional o puesto desempeñado.

— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de lacorrespondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen decontenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sinambigüedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizaránel sistema de referencia "Autor-fecha de publicación", de uso generalizado en publicaciones de Ciencias Sociales. Las citasse indican en el texto mencionado entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que corres-ponda. Al final del trabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamentesi se hace referencia a más de un trabajo de un mismo autor). Las referencias bibliográficas consignarán necesariamentelos siguientes datos:

— Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; título completode la publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidadresponsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid:Organización Nacional de Ciegos Españoles.

— Referencias a. capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor oautores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido einicial del nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; titulo completo de lapublicación colectiva o libro; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación;editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada.Ejemplo: Negrin, S. (1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. José, Visiónsubnormal. Madrid; Organización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54.

— Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor oautores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jomadas..., etc.;ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprendela comunicación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey, M.; DeL'Aune, W. (1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos:Estudio comparativo. En: 6.a Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacionalde Ciegos Españoles, tomo I, pp. 346-359.

— Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo;título completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primeray última). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera.Infancia y Aprendizaje, 41: 53-62.

6. ILUSTRACIONES

— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes,confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención "Figura n.°..." e indicando el lugardel texto en el que debe insertarse.

— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías encolor, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN

Los trabajos se remitirán a D.a Ana Prado Riveiro. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración". Secretaría deRedacción. Sección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.


Integración Nº 21 (formato pdf)

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