interculturalidad en el Perú Joel Rojas (comp.) Educación ...

La escuela andina urbana constituye un espacio social en el que confluyen dos grupos estudiantiles: por un lado, los alumnos que siempre han estudiado en la ciudad y, por otro, aquellos cuya trayectoria escolar tuvo como escenario la escuela rural. «Tú eres de la puna y yo de la ciudad». Educación secundaria urbana e interculturalidad en el Perú surge de la exploración en un contexto escolar de este tipo, con el propósito de indagar en torno a las formas que asumen las relaciones interpersonales entre ambos grupos de estudiantes, y a las oportunidades reales que la secundaria urbana les brinda para el logro de sus aprendizajes.

Esta investigación confirma que, a pesar de haberse discutido por décadas el tema de la educación intercultural bilingüe en nuestro país, el papel de la lengua continúa siendo crucial para garantizar no solo la obtención de capacidades académicas en los estudiantes, sino también el desarrollo de sus habilidades sociales. Además, este estudio revela que la institución educativa urbana no está preparada para atender la diversidad de su población estudiantil, ya que en ella se reproducen actitudes y prácticas de sometimiento cultural y lingüístico que atentan contra los principios democráticos de nuestro país.

Ensayos de América. Interrogar nuestro tiempo

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Joel Rojas (comp.)

Aplicación de la trigonometría esférica a la

geodesia geométrica

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Mexicas e incas. Estudio comparado de los

gobernantes de Mesoamérica y los Andes

Eduardo Matos Moctezuma y Luis Millones

La experiencia invisible. Inmigrantes

irlandeses en el Perú

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Identidades y actitudes lingüísticas en

comunidades bilingües de la selva central

Pedro Manuel Falcón Ccenta

Etnografía. Alcances, técnicas y éticas

Eduardo Restrepo

Miradas etnohistóricas a Cajamarca

Waldemar Espinoza Soriano

Haydée Quiroz Malca y

Pedro Jacinto Pazos (comps.)

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Fondo Editorial

Licenciada en Educación por la Univer-sidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha estudiado la maestría en Sociología, con mención en Educación y Desarro-llo, en la Facultad de Ciencias Sociales de la misma casa de estudios. Actual-mente, se desempeña como docente del área de Humanidades de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

Yoshi Sotomayor Torres

YOSHI SOTOMAYOR TORRES

Educación secundaria urbana einterculturidad en el Perú

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confluyen dos grupos estudiantiles: por un lado, los alumnos que siempre han estudiado en la ciudad y, por otro, aquellos cuya trayectoria escolar tuvo como escenario la escuela rural. «Tú eres de la puna y yo de la ciudad». Educación secundaria urbana e interculturalidad en el Perú surge de la exploración en un contexto escolar de este tipo, con el propósito de indagar en torno a las formas que asumen las relaciones interpersonales entre ambos grupos de estudiantes, y a las oportunidades reales que la secundaria urbana les brinda para el logro de sus aprendizajes.



Edgar Montiel

Joel Rojas (comp.)









Gabriela Mc Evoy





Eduardo Restrepo







Fondo Editorial




Educación secundaria urbana einterculturalidad en el Perú

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«Tú eres de la puna y yo de la ciudad»


«Tú eres de la puna y yo de la ciudad»Educación secundaria urbana e

interculturalidad en el Perú

Universidad Nacional Mayor de San MarcosUniversidad del Perú. Decana de América

Fondo Editorial

Sotomayor Torres, Yoshi«Tú eres de la puna y yo de la ciudad». Educación secundaria urbana

e interculturalidad en el Perú / Yoshi Sotomayor Torres. 1.ª ed. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2018.

188 pp.; 14.5 x 22.5 cmDiversidad cultural / escuela andina / clima educativo / conflicto

lingüístico / educación intercultural / educación

isbn 978-9972-46-638-0Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.º 2018-16383

Primera ediciónLima, octubre de 2018

© Universidad Nacional Mayor de San Marcos Fondo Editorial Av. Germán Amézaga n.º 375, Ciudad Universitaria, Lima, Perú (01) 619 7000, anexos 7529 y 7530 [email protected]

© Yoshi Sotomayor Torres

Fotografía de la cubiertaYoshi Sotomayor Torres

Cuidado de ediciónJuan Carlos Almeyda Munayco

Diseño de cubierta y diagramación de interiores Centro de Producción Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Impreso en el Perú / Printed in Peru

Queda prohibida la reproducción total o parcial de la presente edición, bajo cual-quier modalidad, sin la autorización expresa del titular de los derechos.

Sobre la ruidosa quebrada se levanta el Jirkapuma, aquel cerro imponente que parece partir en dos el cielo… Clavado en las entrañas de aquel cauce, doblega el paso de la luz, cual titán centinela del vaporoso amanecer an-dino. La quebrada del puma, imposibilitada frente a su imperio, acallada transita sus días y noches…

Con cada atisbo de luz, y su andar a veces pausado, avanzan el hom-bre y la mujer del Ande a pastar el ganado o arar la tierra. Cuesta arriba, bordeando la ladera, antes de que los rayos del sol comiencen a entibiar los fríos amaneceres, decenas de maestros y maestras provenientes de las urbes inician sus marchas solitarias hacia los llanos en donde se asientan distantes decenas de escuelas andinas. Muchos chapis retrasan su camino: serpientes voraces cuyas fauces insaciables son el abismo que consume los sueños y esperanzas de los pueblos. Pero avanzan los niños y niñas a su encuentro, cual polluelos piando sus ilusiones: sus rostros agrietados resplandecen de alegrías genuinas.

Así, entre aciertos y desaciertos, avanzan las mañanas escolares sobre los Andes…

La mircapa es suculenta para el hombre que trabaja la tierra, lo mismo que para el cholito de poncho y llanki, y la ñusta de trenzas ondeadas que graciosas se acomodan bajo el marco armonioso de su sombrero de paja… Genuina es la sinfonía que acompaña las clases matinales desde las prade-ras cercanas: mugidos de toros, resoplidos de asnos y gruñidos de cerdos arrancan risotadas que alcanzan la tibieza de las tullpas, escenario solemne donde las madres suspiran sus esperanzas mientras aderezan la papa, el jaca rojru o la lawita de habas…

Así transita la vida en cada colina faldeada donde se asienta una escuelita andina, testigo silente de aún muy marcados encuentros y desencuentros.


A los niños más pobres del Perú, quienes reciben la peor educación,

por su derecho a una oferta educativa de calidad.

Desde la conquista y el comienzo del colonialismo moderno, hay una forma de injusticia que funda y contamina todas las demás formas de injusticias que hemos reconocido en la modernidad, ya sean la injusticia socioeconómica, la sexual o racial, la histórica, la genera-cional, etc., se trata de la injusticia cognitiva. No hay peor injusticia que esa, porque es la injusticia entre conocimientos. Es la idea de que existe un solo conocimiento válido, producido como perfecto conoci-miento en gran medida en el Norte global, que llamamos la ciencia moderna.

Boaventura de Sousa

Índice

Prólogo 15Elena Burga Cabrera

Introducción 19

Capítulo ILa diversidad cultural y el clima social en la escuela andina / 27

Contexto social y educativo en escenarios andinos 27Complejidad cultural en los Andes: lo rural y lo urbano 29Los prejuicios y la discriminación étnico-racial en el Perú 33Características socioculturales de la escuela andina urbana 39La escuela como espacio reproductor de las diferencias sociales 52El clima social dentro de las escuelas 54

Capítulo IILa educación en el Perú: retos frente a la diversidad / 57

Inequidad educativa: la brecha que permanece abierta 57La educación rural 63La propuesta educativa intercultural en el Perú 67

Capítulo IIIEscenario de estudio y aspectos metodológicos / 79

Escenario de estudio: Áncash, Huari provincia, Huari distrito 79La Institución Educativa Manuel González Prada de Huari 82Enfoque de estudio y aspectos metodológicos 88Rendimiento académico de los alumnos de la institución 93

Capítulo IVEncuentros y desencuentros en la secundaria urbana / 105

La educación primaria rural: «el tiempo perdido» 105El primer contacto 110Grado de interacción entre alumnos urbanos y rurales 119Indicios de conflicto lingüístico 131Percepciones de discriminación 139La actitud del docente 154Discusión de resultados 166

Conclusiones 171

Bibliografía 181

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Prólogo

La educación intercultural en contextos urbanos es una demanda desde hace ya muchos años en el Perú. En los últimos tiempos, se han impulsado importantes proyectos por entidades de la so-ciedad civil y algunos maestros comprometidos con la Educación Intercultural Bilingüe (eib). Ello ha permitido contar con pro-puestas y herramientas pedagógicas para trabajar en estos contex-tos. De ese modo, con respecto a la educación secundaria, tam-bién se han dado interesantes planteamientos de cómo abordar la interculturalidad y el uso de lenguas en este nivel educativo. Pero siguen siendo experiencias muy puntuales, de un número muy reducido de escuelas frente a la magnitud de la tarea pendiente.

El Ministerio de Educación, considerando las expectativas y demandas de los adolescentes y sus familias, ha desarrollado, desde el 2016, una primera etapa de trabajo en 6 regiones, con 5 colegios en cada una, para validar la propuesta pedagógica de secundaria con eib diseñada a partir de las experiencias de la so-ciedad civil mencionadas y de la experiencia misma de eib en inicial y primaria. Por ello, es fundamental que trabajos como el desarrollado por Yoshi Sotomayor, cuyos hallazgos principales se presentan en «Tú eres de la puna y yo de la ciudad». Educación se-cundaria urbana e interculturalidad en el Perú, libro que tenemos el agrado de prologar, se realicen y sean tomados en cuenta para el diseño y desarrollo de propuestas de eib en el nivel secundaria y en ámbitos urbanos.

El estudio desarrollado nos traslada hasta un escenario edu-cativo ubicado en una ciudad andina. En dicho escenario, logra explorar cada una de las situaciones conflictivas que se generan

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producto de las relaciones entre estudiantes provenientes de co-munidades rurales, en las que han desarrollado su educación pri-maria, y estudiantes que ya viven en los ámbitos urbanos y/o periurbanos, en los que se ubica el colegio.

Si bien los testimonios de los estudiantes que provienen de las zonas rurales quechuahablantes nos remiten a una realidad educativa cuyas características no desconocemos, resulta suma-mente interpelador analizar cada una de las experiencias educati-vas referidas en el trabajo, debido a que la situación sigue siendo muy similar hoy en día, pese a los esfuerzos por mejorar la edu-cación rural y, en particular, la educación intercultural bilingüe en los niveles de inicial y primaria en ámbitos rurales, donde se ha priorizado en los últimos años.

La riqueza del trabajo no solo se halla en la presentación de los desencuentros en relación a lo actitudinal entre estudiantes, sino también entre docentes y estudiantes, y en la institución en su conjunto, que no toma en cuenta las características de los estudiantes que, provenientes de otros ámbitos, manejan en el colegio una lengua distinta al castellano y que, además, presen-tan niveles de aprendizaje que los colocan en desventaja frente a sus pares de la urbe. Frente a ello, la institución escolar no está «actuando», de acuerdo con el estudio; solo espera que estos estu-diantes se vayan «adaptando» y «nivelando» a lo que es la escuela urbana y a la manera en que allí se desarrollan los procesos de aprendizaje y las relaciones interpersonales.

La eib tanto en el nivel secundario como en ámbitos urba-nos es un doble reto que tenemos en la educación peruana. Si ya es difícil hacer una eib de calidad en inicial y primaria, cu-yas escuelas están en la comunidad y, en teoría, es mucho más fácil conversar con los padres y madres de familia, y los líderes comunales para hacer un trabajo participativo e ir sensibilizán-dolos en la importancia de que sus hijos reciban una educación pertinente, de acuerdo a su cultura y tanto en lengua originaria

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Prólogo

como en castellano; en el nivel secundario esto resulta doblemen-te complejo. Las secundarias suelen ubicarse en centros poblados mayores o capitales de distritos a donde tienen que migrar los chicos que terminan la primaria en las comunidades rurales. La dinámica en estos colegios urbanos es totalmente diferente con respecto a la de las escuelas de sus comunidades, y los padres y madres de familia no se vinculan en la vida escolar de sus hijos. De otro lado, los docentes suelen tener una serie de prejuicios sobre la eib, sobre los estudiantes provenientes de centros de eib, sobre sus formas de vivir, sobre su cultura y su lengua originaria. Existe, además, una idea generalizada y a priori de que en este nivel los estudiantes solo deben aprender en castellano, por lo cual se observa menor interés por la diversificación curricular, lo que implica menos innovaciones metodológicas que en inicial y primaria.

Una educación de calidad solo se alcanza si se construyen y desarrollan en la escuela programas de interculturalidad, en ám-bitos rurales y urbanos, y en todos los niveles educativos. Esto debería ser de sentido común dadas las características de nuestro país. En las zonas urbanas, particularmente, puede resultar su-mamente interesante y enriquecedor que los estudiantes investi-guen sus orígenes y los de sus padres y abuelos, y a partir de allí entiendan la diversidad de culturas, la mezcla de razas y tradicio-nes, y el valor de los aportes de todos ellos en la construcción de una identidad más rica y colectiva.

El fracaso escolar de muchos estudiantes en el nivel secun-dario debe hacernos pensar seriamente en la necesidad de una educación intercultural, y eventualmente bilingüe donde corres-ponda, y repensar las estrategias metodológicas que se usan. Al respecto, cada vez es más evidente que la didáctica no es neutra, sino que tiene un sesgo cultural. Una educación intercultural debe tomar en cuenta también estos aspectos culturales al selec-cionar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la secundaria.

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Asumiendo que la interculturalidad debe ayudarnos a cons-truir relaciones equitativas y dialógicas con personas de distintas tradiciones socioculturales, quizá este sea el nivel más importante y difícil de trabajar. Conocer y valorar a los «otros», pero, espe-cialmente, desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto a sus derechos es una tarea fundamental en la secundaria en ámbi-tos urbanos.

En sociedades como la peruana, y en ciudades como Huaraz o Huari, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusti-cia, diariamente se viven situaciones de conflicto que vuelven más difícil la comunicación entre las personas. Esto es particu-larmente complejo en los colegios secundarios de estos lugares, como lo demuestra el estudio que presentamos. Una educación intercultural ayuda a construir relaciones de respeto e igualdad, un ejercicio más equitativo del poder, con iguales oportunidades para todos sobre la base del diálogo.

Desarrollar una educación intercultural implica, por tanto, un cambio en las actitudes de los estudiantes y los docentes, de la manera en que la escuela se organiza, se concibe y desarrolla las relaciones entre todos los actores. Por ello, es también importan-te afianzar valores de las culturas originarias como la cooperación y la reciprocidad, que hoy en día se ven trastocados. Se requiere una opción explícita por la construcción de una convivencia de-mocrática, justa y equitativa.

Lima, mayo de 2017

Elena Burga CabreraViceministra de Interculturalidad

Ministerio de Cultura

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Introducción

El Perú es un país fragmentado. Muchas son las evidencias que corroboran esta afirmación. Una de ellas, quizá la más importan-te de todas, tiene que ver con las profundas desigualdades que caracterizan la convivencia entre peruanos, en la que destacan actitudes como la marginación, la estigmatización y la discrimi-nación social, principalmente por cuestiones étnicas, culturales y lingüísticas. El problema se torna mucho más complejo si consi-deramos que, pese a los avances en materia legislativa que se han logrado hasta hoy para garantizar el irrestricto respeto de nuestra diversidad, lo cierto es que ni siquiera las principales institucio-nes estatales han logrado desterrar prácticas y concepciones re-trógradas que anulan los derechos de grupos sociales histórica-mente postergados y olvidados.

Frente a esta situación de injusticia, que profundiza las des-igualdades sociales, recordemos que tanto la pobreza como la extrema pobreza azotan más a poblaciones indígenas, asentadas en zonas rurales de la costa, la sierra y la Amazonía. Uno de los mayores retos que tenemos como peruanos es el de sentar las bases sobre las que se pueda erigir un país compenetrado en su diversidad. Este reto, sin embargo, no es nuevo; más aún si con-sideramos que nuestro país fue pionero en la región en cuanto a legislación en materia de educación intercultural se refiere. Pese a ello, los logros han sido totalmente insuficientes, ya que, con-trario a lo esperado, estos programas educativos, lejos de garanti-zar el buen desempeño y la permanencia en el sistema educativo de estudiantes pertenecientes a etnias y culturas autóctonas, han evidenciado que hace falta muchísimo trabajo para lograr im-

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plementar una verdadera y congruente educación intercultural dirigida a todos los peruanos.

La trascendencia al ámbito rural de los programas educati-vos con enfoque bilingüe e intercultural es una tarea pendiente desde hace décadas. A nuestro criterio, este es uno de los mayo-res desafíos de la educación gestionada por el Estado en nuestro país. Es urgente que los gestores de la educación contemplen la diversidad de escenarios en función de los cuales deben adecuarse los diversos programas educativos. En ese sentido, uno de los objetivos centrales de esta publicación es presentar evidencia res-pecto de la necesidad de diversificar los programas educativos de carácter bilingüe e intercultural para adecuarlos a contextos edu-cativos urbanos que, por sus características y particularidades, también los requieren. Estas fueron las razones que nos condu-jeron al desarrollo de un estudio que se concentró en analizar la convivencia diaria, en un entorno educativo urbano, de escolares provenientes de diferentes contextos socioculturales. Nuestro afán fue indagar en torno a las formas que asumían las relaciones interpersonales entre escolares provenientes de la primaria rural y estudiantes que concluyeron sus estudios en la primaria urbana con el fin de descartar que en dichas relaciones se evidenciaran formas de hostigamiento, marginación o discriminación hacia aquellos estudiantes de procedencia rural.

La teoría que enmarca el trabajo discurre entre conceptos formulados en torno a nuestra heterogeneidad, pero nos con-centramos en la diversidad cultural en escenarios andinos y en el contexto social y educativo de las escuelas asentadas en dichos espacios. Nuestro afán, en un primer momento, es discernir en torno a la complejidad cultural que caracteriza a las sociedades andinas y las dinámicas que se establecen entre pobladores urba-nos y rurales, las cuales se reproducen dentro del ambiente esco-lar. Este balance lo presentamos en el primer capítulo titulado «La diversidad cultural y el clima social en la escuela andina».

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Introducción

El interés en el tema, así como en el desarrollo de la investi-gación de la problemática inherente, surgió con el propósito de aportar elementos de la realidad educativa de una ciudad andina para la construcción de una propuesta viable y efectiva de edu-cación intercultural que sea aplicable en contextos urbanos. Por lo mismo, en el siguiente capítulo, titulado «La educación en el Perú: retos frente a la diversidad», presentamos un breve balan-ce de la situación de la educación pública en nuestro país. Nos concentramos, sobre todo, en las marcadas diferencias entre la educación urbana y rural para luego analizar la situación de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú.

En el capítulo siguiente, presentamos el escenario educativo en el que se desarrolló el estudio. Describimos, brevemente, las características de su matrícula y población estudiantil y preci-samos algunos datos que son necesarios tomar en cuenta para entender la dinámica que se establece entre los miembros de una comunidad educativa asentada en una ciudad andina. Tanto las características de la matrícula como lo concerniente al rendi-miento académico de los alumnos dentro de la institución son aspectos clave para el enfoque de la investigación desarrollada. Asimismo, en este capítulo se detallan aspectos concernientes a la metodología empleada.

En el cuarto capítulo, titulado «Encuentros y desencuentros en la secundaria urbana», presentamos los testimonios de los estu-diantes de procedencia rural y urbana respecto de su convivencia dentro de la institución educativa urbana. Este apartado, a nues-tro criterio, presenta el contenido medular de este trabajo: por un lado, información de primera fuente respecto de la trayectoria escolar de los alumnos de procedencia rural y su incursión en un entorno educativo con marcadas diferencias; mientras que, por el otro, retrata las características de las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos quechuahablantes y aquellos que tienen como lengua materna el castellano. La presentación de

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estos testimonios sigue una lógica retrospectiva, dado que consi-derar la trayectoria escolar de los alumnos de procedencia rural es indispensable para un mejor entendimiento de su desempeño social y educativo en la secundaria urbana. Otorgarles, a nuestros informantes, la voz principal en este recuento de sus años en la escuela pública constituye, para nosotros, el eje de nuestro aná-lisis. Seguidamente, presentamos las conclusiones finales que se desprenden a partir del estudio.

Centrar el objetivo del estudio en la observación y análisis de la convivencia entre alumnos rurales (quechuahablantes) y alumnos urbanos (cuya lengua materna es el castellano) dentro de la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari nos permitió el hallazgo de datos verdaderamente reveladores y que merecen especial tratamiento para desterrar prácticas que, lejos de promover el respeto y la valoración de la diversidad, conti-núan perpetuando formas de hostigamiento frente a poblaciones históricamente postergadas e invisibilizadas.

El estudio que da origen a esta publicación aborda una te-mática ampliamente vigente y que merece atención: las relacio-nes de poder en nuestra sociedad que continúan inamovibles. Confirma que la exclusión y la discriminación continúan siendo formas cotidianas de relacionamiento no solo a nivel interper-sonal, sino, sobre todo, que perviven de formas más soterradas y son promovidas desde instituciones oficiales como la escuela. Todo este sistema de jerarquías y verticalidad sigue marcando una oferta educativa completamente deficiente por encontrarse disociada de su realidad más inmediata.

Estamos convencidos de que solo mediante el conocimiento, la contraposición de ideas, la reflexión y el diálogo entre todos los peruanos podremos generar los cambios que necesitamos. Y para poder dialogar, necesitamos antes involucrar, informar. Este es el pensamiento que nos ha motivado y nos ha servido de aliciente para mantenernos firmes en el compromiso de ver materializado

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Introducción

este trabajo, pese a que no fueron pocas las ocasiones en las que, en estos más de diez años que han transcurrido ya desde que se ideó el proyecto de tesis que marcó el inicio de esta aventura académica, sentimos la necesidad de renunciar al propósito de publicar este material. Todo este tiempo, lejos de desfasar el tra-bajo o anclarlo en el pasado, ha servido para afianzar y reafirmar nuestras observaciones, gracias a un trabajo de actualización bi-bliográfica desarrollado en estos últimos años y que corroboran la vigencia de la problemática tratada.

Debido a estas razones, la gratitud que siento por el respal-do académico recibido por parte del profesor Marcel Velázquez Castro, quien tuvo la gentileza de revisar mi trabajo, y el Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, cuando ya sentí encontrarme en la recta final de este periplo, es profunda. Más aún, implica una alegría mayor para mí por tra-tarse de mi casa de estudios, la Decana de América, claustro en el que surgió, allá por los años 2006 y 2007, y gracias al apoyo del Vicerrectorado de Investigación y su fondo de promoción de trabajos de tesis de pregrado, el proyecto de tesis que da origen a esta publicación.

Sin el entusiasmo y la fe en los demás que caracterizan a la Dra. Yolanda Ramírez Villacorta, la investigación no se hubiera desarrollado. Si existe una persona que creyó en mí y me brindó su respaldo para apostar por la sustentación de tesis como modali-dad para graduarme fue ella. Por ello ofrezco mi agradecimiento, por su respaldo, apoyo y paciencia. Del mismo modo, recibir las observaciones y sugerencias siempre certeras del profesor Keneth Delgado Santa Gadea, así como del profesor Juan Chileno Milla, fue importantísimo durante el desarrollo de la investigación. Mi gratitud especial también a Milton Asenjo Flores, amigo de la Facultad de Educación, por sus alcances puntuales y significati-vos en una etapa clave del trabajo.

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A cada una de las personas e instituciones que colaboraron para que este sueño se hiciera realidad, mi agradecimiento sin-cero. A la actual viceministra de Interculturalidad del Ministerio de Cultura del Perú, Elena Burga Cabrera, por valorar este tra-bajo y, con ello, impulsarme a no cejar en esta tarea. Al señor José Antonio Vásquez Medina, por sus palabras de aliento para continuar investigando en torno a la necesidad de promover la educación intercultural para todos. Del mismo modo, a mi gran amigo Moisés Suxo, mi agradecimiento sincero, por todo su apo-yo en estos años de conocernos desde que, en el 2013, recibiera con entusiasmo e interés mi trabajo en el minedu.

A la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari, Áncash, en la persona de su director, en el año 2007, el profesor Román Jerónimo Rubina, por su gentileza, amabilidad y anuen-cia para convivir con los alumnos de la promoción de ese mismo año, a quienes, de manera muy especial, dedico también este trabajo. Mención aparte, conjuntamente con mis sentimientos de admiración y cariño, merecen Leoncio, Joel, Lisander, Abel, Rayda, Sarita, Mavela y Flor, estudiantes provenientes de la es-cuela rural, cuyas historias nos han permitido reflexionar, cues-tionar y demandar la pertinencia de la propuesta educativa en nuestro país. Asimismo, a cada uno de los profesores y personal administrativo de la institución que me brindó su apoyo durante el tiempo que duró el trabajo de campo, de manera muy especial a mi querida madre, quien se desempeñaba entonces como secre-taria de la institución, por su diligencia para apoyarme.

Mi agradecimiento a la empresa Asesoría Global para el Desarrollo Sostenible, agdes s. a. c., por asumir parte del finan-ciamiento para la publicación de este libro en un país en el que conseguir financiamiento para este tipo de trabajos es casi una utopía. Igualmente, mi gratitud sentida a las personas anónimas que me han brindado su apoyo y respaldo.

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Introducción

No puedo cerrar este apartado de agradecimientos sin mani-festarlos también hacia los míos: a mis padres, por creer siempre en mí; a mi pequeño milagro de vida, porque su presencia se convirtió en la mayor motivación para culminar este proyecto; a mi compañero, por su apoyo constante y sincero.

Finalmente, si bien la presente publicación se ideó, en prin-cipio, con el fin de llegar a los docentes de educación básica es-colar de la zona andina, pretende ser, sobre todo, un material de consulta y reflexión para todo aquel peruano que ansíe vivir en un país más justo y democrático, respetuoso de la diversidad cultural, y comprometido, cada vez más, con la interculturalidad como principio rector no solo de la educación en nuestro país, sino de la convivencia entre peruanos.

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Capítulo ILa diversidad cultural y el clima social

en la escuela andina

Contexto social y educativo en escenarios andinos

El espacio andino continúa siendo un espacio social marcado por la diversidad. Esta diversidad, como bien sabemos, no se instauró a partir de la llegada de los españoles; sin embargo, es a raíz de este hecho histórico que confluyen, en este escenario, dos cultu-ras antagónicas: una de ellas es la que se impone y la otra, la que continúa subordinada.

En este contexto sociocultural de encuentro o choque de cul-turas, la escuela reproduce los mismos paradigmas que rigen una sociedad homogeneizante, como lo es la sociedad peruana, cuya historia, desde la intromisión extranjera, se ha caracterizado por la imposición ideológica y cultural. Una imposición que, como bien lo remarca Tomas Miranda (2012), fue institucionalizada desde la Colonia, cuando surge la escuela como institución ma-triz desde la cual se valida el adoctrinamiento, la aculturación, la imposición de un nuevo sistema religioso cultural con sus pro-pios valores éticos y morales1.

Es importante recordar que, como señala el autor referido, ya en los inicios de la República, las relaciones de poder coloniales

1 Como sostiene el autor, «ya en el año 1540 empieza el funcionamiento de las pri-meras instituciones educativas, los Colegios Reales y las Universidades Mayores. La educación escolástica ocupó el lugar central para la formación de la nueva clase dirigente colonial, de sus descendientes y de los nuevos criollos […] el acceso a la escuela para los indígenas y los primeros mestizos pobres, estuvieron restringidos por criterios raciales, de ingreso económico y de casta» (Miranda, 2012, p. 8).

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(explotación y servidumbre) se seguían reproduciendo. Las ma-sas de mestizos empobrecidos se incrementaban y lo mismo ocu-rría con los migrantes indígenas que atestaban las urbes. En estas condiciones, debido a las demandas sociales y a la necesidad del sistema económico, se organiza un sistema educativo a imitación del modelo europeo, con el fin de «civilizar» a los indios e inte-grarlos en los proyectos de construcción de los Estados nación. Sin embargo, lo cierto es que los Estados emergentes (oligarcas) se constituyeron de espaldas a los indígenas, sin tomarlos en cuenta: «El Estado republicano construyó su sistema educativo, piedra sobre piedra, en un proyecto nacional ficticio, con una mentalidad colonial y retrógrada construyendo sobre la base de los símbolos e imágenes europeos» (p. 14).

La imposición de la cultura escrita (europea) sobre la cultura oral (americana) se sistematizó, entonces, desde las escuelas. Esta se convirtió así en el bastión principal que reproducía el orden social impuesto por los colonizadores. Desde ellas, se validaba, reconocía e imponía una cultura, la occidental, mientras que se satanizaba, menospreciaba y desmantelaba todo tipo de expre-sión de las culturas originarias de nuestro territorio. A partir de este avasallamiento, el imaginario social asimiló como válido este modelo de vida europeo, desvalorizando todo tipo de expresión cultural distinta. La colonia se encargó de sembrar la semilla de la vergüenza por tener un tono de piel distinto al del hombre blanco occidental; se encargó de que, de manera paulatina y en-fermiza, la población indígena y mestiza desarrollara un comple-jo de inferioridad frente a los españoles y sus descendientes. Este proyecto de aculturación del régimen colonial continuó a través de la castellanización y de la reproducción de las estructuras y las relaciones sociales: «La discriminación racial en la escuela pronto edificó relaciones sociales con diferenciaciones de clase y de et-nia. […] Las clases dirigentes recrearon en el ámbito escolar este

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La diversidad cultural y el clima social en la escuela andina

paradigma cultural racista, con el fin de sentirse clase gobernante que separaban a blancos y criollos de los indios» (p. 16).

Es evidente que la sociedad peruana —inmersa ya en el si-glo xxi— no ha podido superar la influencia del pensamiento colonial. Hoy por hoy, tanto la discriminación como la estigma-tización sociales relacionadas con la diversidad étnica y cultu-ral constituyen una de las taras más arraigadas que obstaculizan nuestro desarrollo como país. Si nos circunscribimos al ámbito andino en particular, encontramos que no es ajeno a este fenó-meno, y es que muchas de nuestras ciudades y provincias de la sierra han interiorizado y asumido una cultura e idiosincrasia oc-cidentalizada y occidentalista como herencia de la colonia. En ellas, se reproducen situaciones de marginación y discriminación que, a su vez, se replican en el ámbito escolar.

Complejidad cultural en los Andes: lo rural y lo urbano

La migración se ha convertido en uno de los fenómenos más característicos en la sociedad peruana sirviendo como me-canismo para romper la barrera entre lo urbano y lo rural

Raiza García, 2008

En nuestro país, a través de nuestra historia, el fenómeno de la migración ha ido reestructurando el rostro de nuestros pueblos y comunidades al igual que de nuestras principales ciudades. Grandes masas rurales se han insertado e integrado de manera paulatina a las urbes más cercanas con lo que, principalmente, las ciudades costeñas han visto incrementadas sus poblaciones. El ámbito o escenario andino no ha sido ni es ajeno a este fenóme-no; muy por el contrario, al igual que las grandes ciudades cos-teñas, las comunidades y ciudades andinas también presentan su propia complejidad sociocultural. El fenómeno de la migración

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de la población rural hacia áreas urbanas sigue su curso2, como consecuencia de ello, cambia la urbe, y así como sus miembros deben pasar por un proceso de transformación de sus prácticas, también, como lo precisa Oehmichen (2005), «[…] ha cambia-do el contexto de interacción en el que hombres y mujeres in-dígenas despliegan sus relaciones sociales y les dan significado». En ese nuevo contexto, sostiene la autora, «Indígenas y mestizos entablan relaciones cotidianas al compartir y competir por el es-pacio físico de la ciudad» (p. 16).

Dicho cambio sociocultural surge en razón de ciertos inte-reses y requerimientos de los pobladores rurales, entre ellos, la demanda educativa. Al respecto, García (2008), siguiendo a José Matos Mar, sostiene que la idea de la educación como sinónimo de movilidad social se ha perpetuado en la mentalidad de los provincianos, ya que muy aparte de los factores estructurales de la migración (el centralismo como uno de ellos), existen motiva-ciones individuales ligadas a lo social y educativo que llevan a los provincianos y rurales a emigrar a las ciudades. Pero, ¿qué sucede en la mentalidad citadina cuando observa esta «invasión forá-nea»? Oehmichen (2005), que aborda la temática de las relacio-nes interétnicas en la Ciudad de México, sostiene que, en prin-cipio, los citadinos coinciden en una visión prejuiciosa y en una actitud discriminatoria para con los inmigrantes rurales. Para la gente de la ciudad, los términos «indio» e «indígena» están aso-ciados con las siguientes consideraciones despectivas: gente del campo, sin cultura, con tradiciones, sin preparación, que no es de aquí, sucios, indigentes, etc. Esta situación es una constante en todos los países latinoamericanos, principalmente en aquellos

2 De acuerdo al Censo Nacional del año 2007, si bien en términos totales hay una disminución de la migración de zonas rurales a urbanas, actualmente los movi-mientos de migración interna se dan básicamente de centros urbanos menores a centros urbanos mayores. Ver: Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2011).

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que presentan mayor diversidad cultural, por ende, mayor pre-sencia de grupos indígenas, como es el caso del Perú.

En el ensayo titulado La diversidad oprimida: centralismo cul-tural y reivindicaciones excluyentes, Pacheco (2006) afirma que en el Perú las relaciones sociales marcadas por la discriminación y la exclusión se han perpetuado e incluso, intensificado. Esta autora nos habla de un centralismo cultural de honda raigambre en la historia de nuestro país, que se manifiesta en la discriminación de los mestizos, los indígenas, los serranos, es decir, de todo lo pro-vinciano, en particular de «lo andino». Subraya, asimismo, que dicho centralismo es alimentado desde «los principales sistemas de formación identitaria» (p. 33) como lo son la escuela y el co-legio, instituciones en las que, por citar una de las tantas formas de exclusión y dominación, se promueven y repiten memorísti-camente contenidos de la historia oficial que en muchos casos les resultan completamente ajenos a miles de estudiantes del interior del país, debido a que sus realidades son marcadamente distintas a la de la capital.

Esta misma lógica de menosprecio y rechazo hacia lo rural y lo indígena se reproduce también en los propios escenarios andi-nos. Para la idiosincrasia urbana andina la cultura costeña urbana (principalmente la limeña) viene a ser su principal referente, su modelo a seguir en su largo camino hacia la «modernización». Es por ello que, como señala Cerrón (2003), el principal referente de los sujetos andinos viene a ser el hombre costeño, razón por la que entre provincianos andinos urbanos y rurales se vive una especie de enfrentamiento permanente, debido al afán por pare-cerse cada vez más al hombre limeño, al sujeto blanco, quien en el imaginario colectivo es de buena presencia, de buen hablar y vestir y de alto nivel social. En suma, se trata de emular al hom-bre occidental que ostenta poder y dominio. El papel que ejercen los medios de comunicación para alimentar cada vez más esta mentalidad errada es crucial.

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Oehmichen (2005) remarca que los «indios» e indígenas no son bien recibidos en las ciudades, por el contrario, su presencia en ellas es muy difícil de aceptar por parte de los citadinos, dado que en el pensamiento común de estos últimos se halla anclada la idea de superioridad frente a los primeros. Para esta autora, «La superioridad atribuida a los mestizos se debe a que por sus venas corre alguna porción de sangre europea» (p. 164). Esta mentalidad es una herencia de la colonia, como sostiene Quijano (2014), quien introduce el concepto de «colonialidad del poder» para referirse a toda la lógica interna del sistema social capitalista que se funda o se basa en una división «racial» y/o étnica de la población mundial y a la que jerarquiza de acuerdo a categorías «naturalizadas» que responden a un ordenamiento societal des-igual. Este patrón de poder genera, a su vez, una concepción de la humanidad según la cual existen seres humanos superiores (los europeos) e inferiores (todo aquel que está «fuera» de Europa); irracionales (aborígenes de América) y racionales (descubridores de América); primitivos (americanos) y civilizados (europeos); es decir, tradicionales (poblaciones americanas) y modernos (europeos).

La colonialidad del poder para Quijano se entiende en la lógica del capitalismo y la hegemonía cultural y económica de Europa sobre el resto del mundo. Esta concepción del mundo se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población mundial: los conquistadores o invasores que llegaron a territorio americano, al establecer esta diferenciación biológi-ca, aparentemente «natural», justificaron su papel de sociedad dominante, posición desde la cual idearon todo un mecanismo «lógico» de explicación de las relaciones de jerarquía que, desde entonces, se fueron construyendo en las relaciones entre las so-ciedades del mundo. Precisamente, de acuerdo con este autor, la concepción jerarquizada de la humanidad es uno de los núcleos principales de la colonialidad. Esta lógica se ha incorporado a to-

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dos los niveles de la existencia social. A nivel de nuestras relacio-nes sociales, entonces, esta colonialidad del poder se manifiesta en la subvaloración, marginación y menosprecio de los portado-res de las culturas originarias de nuestro territorio. Nuestro ima-ginario social, por tanto, como lo planteó Gonzalo Portocarrero, está lejos de haber sido descolonizado.

Especial atención merece la observación de Pacheco (2006) respecto de la encarnizada situación de marginación, menospre-cio y discriminación en la que se ha hallado históricamente, y se halla, la población andina. Ninguna como esta es objeto del rechazo general en el imaginario social del peruano.

Los prejuicios y la discriminación étnico-racial en el Perú

La discriminación étnico-racial es un problema que afec-ta gravemente a la sociedad peruana, pues acentúa la des-integración nacional, profundiza la pobreza e incrementa la exclusión social, impidiendo un desarrollo basado en la igualdad. Diversas investigaciones realizadas en el país han señalado que este tipo de discriminación sería la mayor cau-sa de pobreza y exclusión de los pueblos indígenas y la pobla-ción afroperuana.

Portal del Ministerio de Cultura del Perú

Según el Diccionario de la Real Academia Española, el prejui-cio es la «opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal». Autores como Light, Keller y Calhoun (1991) plantean que el prejuicio puede tener tanto una connotación negativa (de rechazo) como positiva (de aceptación). Estos autores definen el prejuicio como «una predisposición cate-górica para aceptar o rechazar a las personas por sus características

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sociales, reales o imaginarias» (p. 356). Por su parte, Oehmichen (2005) destaca que, «[d]e acuerdo a los teóricos de las represen-taciones sociales, los prejuicios no se refieren tanto a los que se tienen hacia un individuo, sino a los que se expresan hacia gru-pos enteros» (p. 60). Asimismo, Light, Keller y Calhoun (1991), mientras consideran al prejuicio como un estado mental, conci-ben la discriminación, más bien, como un comportamiento real. Sostienen que esta última «[s]e refiere al acto de quitar cualidades o de maltratar a las personas sobre la base de su pertenencia a un grupo». Para estos autores, prejuicio y discriminación actúan de forma conjunta, y cada uno(a) tiende a crear y sustentar al otro(a): «[el prejuicio y la discriminación] pueden considerarse como componentes primarios del racismo y ellos mismos se configuran como una constelación total de creencias y acciones» (p. 356).

Antes de continuar deslindando estos tres conceptos, que consideramos básicos para aproximarnos a entender la comple-jidad que caracteriza las relaciones sociales en nuestro país, es preciso hacer hincapié en que el Perú es uno de los países de la región latinoamericana en el que la discriminación es más acen-tuada. Son diversas las evidencias que lo corroboran. En este breve apartado3, nos centramos en analizar cómo y por qué los actos discriminatorios que expresan la subvaloración de diversos grupos étnicos en nuestro país no han cesado de manifestarse. Respecto de la vigencia de la discriminación en el Perú, Solís (2006) afirma lo siguiente:

[…] cualquiera puede haber escuchado en Lima con respecto al cordón de pobreza de la ciudad: «Que todos los provincianos (se-

3 Considerando la magnitud y complejidad de esta temática para nosotros los perua-nos, y considerando, por lo mismo, el número, también bastante importante, de autores que la han tratado, no alcanzaremos a presentar un panorama exhaustivo de la problemática de la discriminación étnica en nuestro país. Nos contentare-mos, por esta vez, con intentar presentar un balance, si bien breve, útil para nues-tro cometido.

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rranos), es decir indígenas, regresen a sus pueblos, para dejar de afear a la ciudad». (p. 14)

Esta desvalorización, rechazo y hostigamiento hacia peruanos cuya identidad cultural difiere de la hegemónica se manifiesta de múltiples maneras: desde comentarios racistas directos y violen-tos hasta expresiones sutiles que, aparentemente, son inofensivas. Como sostiene Pacheco (2006), citada líneas atrás, este afán por menospreciar, fundamentalmente, la cultura andina en el Perú, es una constante que sustenta la violencia social que se vive en un país fragmentado como el nuestro.

Si bien se han levantado voces de protesta respecto de los términos «raza» y «racismo» para abordar esta problemática, por considerarlos inapropiados para ser aplicados a los seres huma-nos, lo cierto es que la Real Academia Española valida el concep-to de «raza humana» al presentarlo como equivalente de «género humano». Asimismo, define el racismo como la «Exacerbación del sentido racial de un grupo étnico que suele motivar la dis-criminación o persecución de otro u otros con los que convive».

Diversos autores, y desde diversas perspectivas, han tratado sobre las características y manifestaciones de la discriminación en nuestro país; así, tanto Solís (2006) como Bruce (2007) hablan más bien de una «discriminación racial», definida en función de la «pertenencia a» o «descendencia de» cualquiera de las culturas nativas de nuestro territorio. El primero de ellos habla de una je-rarquización racial de la diversidad cultural en nuestro país basa-da principalmente en el color de la piel y que coloca a los negros e indígenas cobrizos en la base de la pirámide, siguiendo con los diversos grados de blanqueamiento hasta llegar al grado máximo, que es ocupado por el blanco. Sostiene que, como resultado de esta categorización, el imaginario colectivo asigna cualidades y consideraciones positivas a los blancos: bellos, limpios, educa-

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dos, honestos, etc., en detrimento de los indígenas, a quienes le atribuye rasgos negativos.

Ambos autores coinciden en que la vigencia del racismo en el país es incuestionable y que tanto este como la discriminación actúan como sustentos ideológicos que han determinado a través de nuestra historia la violencia social en el Perú:

El racismo es uno de los referentes de la diversidad en el Perú; y los peruanos somos miembros de uno de los países de América en el que el racismo es extremadamente acentuado. Se practica a través de una variada gama de estrategias, desde violentas hasta aquellas más finas y por lo mismo más efectivas que terminan incluso por convencer a quienes son objetos de la discriminación racista para que acepten el racismo como si correspondiera al or-den natural de las cosas. (Solís, 2006, p. 13)

La normalización de la discriminación ha generado que la in-justicia social en nuestro país se torne más compleja, ya que las manifestaciones de la misma son, muchas veces, imperceptibles o se hallan «camufladas» en nuestros modos de relacionamiento cotidiano. Y es que, como afirma Quijano (1980) respecto de la evolución de nuestra sociedad y, particularmente, de lo con-cerniente a la estratificación social y al pluralismo étnico que nos caracteriza desde la época colonial, precisamente desde ese momento histórico se ha mantenido como uno de los criterios de diferenciación y estratificación social el criterio étnico, eso sí, «subordinado a los económico-sociales en los núcleos urbanos, pero todavía dominantes en las regiones aisladas de nuestro país» (p. 57).

Al referirse al complejo proceso de mestizaje en nuestro país, el autor señala que la nuestra es una sociedad en transición, que no ha terminado de asentarse culturalmente, una sociedad plaga-da de préstamos y pérdidas en el complejo proceso de conviven-

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cia de dos culturas antagónicas. Por ello, el autor sostiene que, en la actualidad, contrario a lo que muchos peruanos pueden pen-sar, hablar de cultura indígena, por ejemplo, no es sencillamente hablar de los elementos culturales pertenecientes a la cultura in-caica. De igual modo, señala el autor que hablar de cultura occi-dental en nuestro territorio no es simple y llanamente referirnos a la cultura traída por los invasores, porque, en realidad, a través del tiempo

Lo que comenzó como un conflicto entre dos culturas radical y completamente distintas, sin ningún punto de contacto entre ellas, ha llegado a ser un conflicto entre dos culturas ambas no-tablemente modificadas, con amplio intercambio de elementos entre sí, con numerosos puntos de contacto entre ambas. (p. 60)

En efecto, la sociedad peruana, eminentemente mestiza, aun en la actualidad sigue teñida por esa ambigüedad a la que muchos autores hacen referencia y que surge a raíz de la diversidad y del proceso de búsqueda y definición identitaria. En torno a esta complejidad en la autoidentificación del mestizo peruano, Solís (2006) sostiene que «Las apropiaciones y los rechazos entretejen la vida de los mestizos: apropiación de lo blanco y negación de lo indígena es el drama personal y colectivo que transita a flor de piel» (p. 12).

El drama del que nos habla este autor es la herencia que nos dejó la época de la colonia, y es que desde entonces se internalizó en el pensamiento común de los peruanos la idea de la supe-rioridad de la cultura occidental frente a las culturas originarias de nuestro territorio. De esa forma, la negación de provenir o descender de las culturas estigmatizadas se ha convertido en una táctica de supervivencia para muchos.

Respecto del mismo punto, Morillo (2003) plantea la exis-tencia de una lucha interior constante que no permite al peruano

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definir su identidad, por hallarse entre dos bandos opuestos: por un lado, como resultado del choque de culturas, surge un mo-delo de vida ajeno, el de la cultura dominante, que se convierte en un paradigma que «conviene seguir», y, por el otro, aparece el estigma, la vergüenza de pertenecer a una de las culturas domina-das. Así, para Morillo, el estigma de la mayoría de peruanos «es la vergüenza de ser quechua, aymara, ashaninca, huitoto, cholo o indio, y el deseo de ser blanco» (p. 20).

Este es el complejo panorama que compone nuestro imagi-nario social y es el escenario en el que los peruanos desarrollamos nuestras relaciones. En las sociedades andinas, la lucha interna, tanto individual como colectiva, que se desata como reflejo de esta inconformidad, hace que los individuos, plenamente iden-tificados con la ideología dominante, lleguen a establecer entre ellos diversos «matices» o «rasgos» que les permiten diferenciarse unos de otros: mientras un sector de la población es marcada-mente estigmatizada por guardar menos «similitudes» con los costeños, otros ocupan un mejor sitial desde donde se atribuyen mayor parecido con el hombre blanco y mayor identificación con la forma de vida de estos. Reparemos si no en lo que el Informe Final de la cvr indica al respecto:

Otra forma denigratoria que subsumía las diferencias étnicas y culturales con aquellas derivadas del origen geográfico fue la co-rrespondiente al uso del chuteo. «Chuto» es el nombre con que se conoce en la sierra a los habitantes de las zonas altas, quienes de esa manera son convertidos en un subgrupo especial al interior de la categoría de los indios. Entre los rasgos atribuidos común-mente a los chutos destaca su mayor indianidad, la cual resulta equivalente a su supuesta incivilidad; por ello, esta categorización es usada frecuentemente por los pobladores de los valles con la finalidad de distinguirse de los habitantes de las alturas y, de esa manera, establecer un criterio de diferenciación cargado de una

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atribución diferencial de estatus. (Comisión de la Verdad y la Reconciliación, p. 131)

Y es que, como afirma Jorge Bruce (2007) respecto de la dimen-sión que alcanzan las categorías «mestizo» y «cholo» en nuestro país «[…] es usual que los peruanos se definan como mestizos. En cambio, es inusual que se autodefinan como cholos. Mestizo es una categoría aceptada o incluso valorada, mientras que cholo, desde los tiempos del Inca Garcilaso, ha conservado su carga de estigma y denigración» (p. 32).

Características socioculturales de la escuela andina urbana

En los escenarios andinos, como referíamos líneas atrás, la convi-vencia entre los pobladores de las urbes y aquellos que provienen de contextos rurales presenta características que también respon-den a esta lógica de poder clasista y hegemónico. En ese medio, se encuentran escuelas que reciben alumnos provenientes de zonas rurales que manifiestan particularidades que no son tomadas en cuenta y, más bien, en muchos de los casos, son estigmatizadas.

Así, las relaciones interpersonales en un contexto escolar ur-bano con un alto porcentaje de alumnos de áreas rurales, que tienen como lengua materna el quechua y el castellano andino4, están influenciadas por los paradigmas señalados. Al respecto, coincidimos con Zariquiey (2003) en que la situación de tensión emocional que se desencadena en un niño vernáculo hablante al ingresar a un aula castellana es la misma que experimenta un niño que maneja un castellano «con mote», ya que ambos están sometidos a un contexto discriminatorio que los estigmatiza en 4 Cerrón Palomino (2003) sostiene que el castellano andino es una variedad lin-

güística más, surgida a raíz del contacto entre el quechua y el castellano, «no es ni español ni quechua; es, si se quiere, ambas cosas a la vez: español por su sistema léxico y su morfología y quechua por su sintaxis y semántica» (p. 28).

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la misma medida (p. 226). En efecto, cuando hablamos de un entorno educativo urbano en nuestro país, sin duda, estamos hablando de un escenario heterogéneo que presenta particula-ridades que deben ser tomadas en cuenta por la institución. En ese sentido, si nos detenemos a analizar meticulosamente las ca-racterísticas de ese entorno, como lo hacemos en el gráfico que presentamos a continuación, encontraremos que este se configu-ra, en realidad, como un escenario potencialmente conflictivo, toda vez que estamos hablando de un contexto marcado por la preponderancia de una cultura sobre otra, de una lengua sobre otra, de una cosmovisión y visión del mundo consideradas como válidas frente al menosprecio de otras cosmovisiones considera-das atrasadas.

Alumnos rurales

Diglosiacultural

Diglosia

lingüística

Alumnosurbanos

Institución Educativa Manuel González Prada

Castellano Quechua Niveles de bilingüismo

Climaeducativo

Castellano Quechua

Relacionesinterpersonales

Culturarural Cultura

urbana

Figura 1: Características socioculturales de la escuela andina urbana

Como podemos observar, uno de los factores que diferen-cia significativamente a los alumnos urbanos de sus pares prove-nientes de la escuela rural es la lengua. Como sabemos, quechua y castellano son lenguas enfrentadas históricamente, pero que conviven en una situación de tensión permanente debido a la preponderancia de una sobre la otra. A esta coexistencia, en des-igualdad de condiciones, de dos lenguas en un mismo territorio

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se le conoce con el nombre de «diglosia». El término, entonces, hace referencia a una situación particular de bilingüismo en la que una de las lenguas tiene predominio sobre la otra; no solo ha-blamos de un mayor prestigio social de una de ellas, sino también de una situación de privilegio político por ser reconocida y, en muchos de los casos, oficializada como lengua principal de una determinada nación o territorio frente a la situación de subordi-nación en la que permanece la otra. Pero la realidad lingüística de un entorno escolar como el descrito es aún más compleja, ya que este presenta diversos grados de bilingüismo e incluso monolin-güismo (alumnos que solo manejan la lengua estigmatizada), lo cual complejiza todavía más el proceso de enseñanza aprendizaje, toda vez que la práctica docente se desarrolla en la lengua que goza de prestigio social. De otro lado, el concepto de diglosia cultural hace referencia, ya en el ámbito de las relaciones entre culturas, de la situación de dominio de una sobre otra. Ejemplos claros de ambos conceptos, esto es, de diglosia lingüística y di-glosia cultural, sin duda, lo son tanto la relación entre el quechua y el castellano, como la situación de dominación de la cultura occidental frente a la cultura andina, respectivamente.

Siguiendo a Quijano, al hablar de lo indígena en el Perú no estamos haciendo referencia a una categoría pura o estable, debi-do a que lo indígena también se ha mezclado con lo occidental (y viceversa). Así, lo cierto es que, aún hoy en día, el ámbito rural andino conserva de modo más cercano elementos más propios de lo que conocemos como cultura tradicional andina (la oralidad, la lengua, la vestimenta, los roles ocupacionales, el estilo de vida, las prácticas comunitarias ancestrales, entre otros elementos). Por su parte, el grado de penetración de la cultura occidental en la zona urbana andina ha sido mayor. Por ello, la secundaria urbana andina se perfila como un escenario heterogéneo marcado por la confluencia de ambas realidades. En ese entorno, las relaciones interpersonales entre estudiantes provenientes de universos cultu-

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rales con marcadas diferencias entre ellas y el concepto de clima educativo adquieren importancia central.

Cabe aquí preguntarse qué medidas toma la escuela, como entidad oficial forjadora de ciudadanos, para erradicar estos pa-radigmas que, al atentar contra el derecho que tenemos todos los seres humanos de poseer nuestra propia identidad cultural, están atentando contra las leyes y la Constitución. Asimismo, el siste-ma educativo peruano, al continuar indiferente frente a nuestra diversidad lingüística, sociocultural y étnica, ejerce una perma-nente agresión y sigue gestando, dentro de las aulas, sentimientos de frustración, amargura y resentimiento5.

Además de lo ya señalado, no podemos dejar de mencionar que la situación de marginación y exclusión se agrava en los me-dios escolares urbanos debido a que, a las diferencias culturales y étnicas, se suman las graves diferencias económicas que desfa-vorecen notoriamente a los pobladores rurales. Recordemos que la pobreza y la extrema pobreza en nuestro país tienen rostro indígena. Es en este contexto en el que los alumnos rurales, una vez que se «integran» al entorno educativo urbano, comenzarán a experimentar el impacto de estas diferencias no solo en lo acadé-mico, sino también en el aspecto social. Es urgente que el siste-ma educativo cambie, modifique esta realidad; no olvidemos que para estas poblaciones el sistema educativo público constituye el único, o por lo menos el más confiable y accesible, medio de movilidad social.

Es de vital importancia, por tanto, identificar con precisión cuáles son las oportunidades reales que la escuela urbana propor-ciona a sus alumnos para lograr un buen desempeño académico, principalmente a aquellos provenientes de la escuela rural. Para ello, es preciso tener en cuenta que desde que un educando in-

5 En este punto, basta con traer a la memoria las conclusiones a las que llegó la Co-misión de la Verdad y Reconciliación en relación al papel que desempeñó el sistema educativo en las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado en nuestro país.

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gresa a una determinada institución educativa por primera vez, enfrenta una realidad completamente nueva para él, una realidad que, implícitamente, le exige cumplir ciertos «requisitos» que son indispensables para su acoplamiento e inserción. Esta cuestión supone para los escolares un primer desafío que enfrentar, y el salir victoriosos les brinda la seguridad y confianza que necesitan para manejarse con soltura, lo que, a su vez, genera para ellos un clima favorable en el que pueden fácilmente desarrollar sus capa-cidades y emociones sin ningún tipo de limitaciones. Pero ¿qué sucede cuando un estudiante experimenta situaciones adversas que limitan seriamente su inserción en el nuevo grupo? ¿Cuáles podrían ser las causas que generan este tipo situación?

Respecto de este punto, el Documento de Trabajo 63, del Grupo de Análisis para el Desarrollo y Niños del Milenio, titulado Cambios y oportunidades. La transición de la escuela primaria a la secundaria en el Perú (Ames y Rojas, 2011), pone de relieve que la transición de la escuela primaria al colegio secundario se considera como uno de los procesos más difíciles y una de las etapas más crí-ticas en la historia escolar de los niños y niñas, no solo debido a las diferencias propias entre ambos contextos educativos (organiza-ción curricular, horarios de clases, plana docente, ambiente social, entre otros), sino, además, debido a que, en contextos rurales, esta etapa de transición demanda esfuerzos adicionales por parte de los estudiantes: mientras unos deberán trasladarse diariamente hacia la secundaria urbana desde sus comunidades, otros tantos deben afrontar el proceso de la mudanza de sus comunidades a las zonas urbanas. Todas estas situaciones de cambios coinciden, asimismo, con el comienzo de la pubertad y adolescencia. Se trata, entonces, sin duda alguna, de una etapa en la vida escolar particularmente intensa y crítica para estos estudiantes.

Diversos estudios han concluido que la poca pertinencia de la educación en nuestro país sigue constituyendo uno de los grandes escollos que impacta de manera negativa en la continui-

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dad escolar de miles de niños y niñas peruanos. Así, problemas como la repitencia y la deserción escolar están muy ligados con la falta de correspondencia entre la educación formal y las reali-dades sociales y culturales propias de cada estudiante que asiste a la escuela pública. En el número dedicado a la educación bi-lingüe intercultural de la Revista Iberoamericana de Educación, Barnach-Calbó (1997) sostenía que pese a los avances en cuanto a la implementación de programas educativos de carácter bilin-güe intercultural, el sistema educativo continuaba bajo el signo de la castellanización, lo que generaba que América Latina sea la región con la más alta tasa de abandono escolar (solo uno de cada dos niños lograba terminar la primaria), debido a la inade-cuación de los sistemas educativos a la realidad heterogénea de su población estudiantil. Este autor insistía en la urgencia de una educación diferenciada que tomara en cuenta los diversos escena-rios socioculturales en cada uno de los países del continente con el fin de brindar una educación pertinente, acorde con la realidad de miles de niños y niñas, lo cual garantizaría la permanencia y la culminación de su formación escolar.

No podemos negar los esfuerzos que se han desplegado en materia de educación bilingüe e intercultural durante los últimos años en nuestro país; sin embargo, estos no solo han sido inefi-cientes, sino también insuficientes, debido, a nuestro criterio, a dos razones fundamentales: el continuar restringiendo la educa-ción intercultural solo hacia un sector de la población (hasta hoy, no se implementa una educación intercultural dirigida al sistema educativo en su conjunto, es decir, los proyectos se siguen reali-zando únicamente con los grupos étnicos) y el no asumir el ver-dadero sentido de una práctica educativa intercultural. Por ello, pese a los esfuerzos, el sistema educativo continúa sustentando el enfoque de educación intercultural en una concepción errada. Sobre este punto en particular, que constituye el aspecto neurál-gico de nuestro estudio, volveremos en el siguiente capítulo.

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La población estudiantil de la institución educativa en la que se desarrolló la investigación que motiva esta publicación está conformada por alumnos provenientes de diversos sectores sociales, pero se caracteriza, principalmente, por atender a un porcentaje mayoritario de alumnos provenientes de zonas rurales (poblados aledaños a la ciudad) y de los distritos de la provincia, quienes comparten el espacio educativo con alumnos urbanos. Por tanto, estamos hablando de un contexto educativo hetero-géneo, en el que la gran mayoría de estudiantes procede de fa-milias de nivel socioeconómico bajo y que, además, provienen de contextos socioculturales que, si bien poseen elementos en común, presentan también marcadas diferencias. Cabe recalcar, por ello, como lo señala el documento referido líneas antes, que son diversos los factores que deben considerarse y que deben ser analizados para aproximarnos a la comprensión de lo que en rea-lidad implica para los alumnos esta etapa de transición. Algunos de estos factores son el entorno social, el área de residencia, la etnicidad, el idioma materno, el género, entre otros.

En el caso particular de nuestra investigación, el objetivo fue indagar en torno a la convivencia entre estudiantes urbanos y rurales en un escenario educativo de la ciudad. En ese sentido, considerando que el paso de la primaria rural a la secundaria urbana constituye una de las experiencias más significativas para el estudiante, no solo a nivel académico, sino aún más a nivel social, nos propusimos adentrarnos en un colegio urbano andino con el fin de conocer cómo fluye la vida social dentro de dicho espacio, toda vez que para los estudiantes urbanos compartir un mismo entorno académico y social con alumnos de procedencia rural supone, también, encontrarse «expuestos» a un ambiente social en el que se pondrán de manifiesto sus propias creencias y consideraciones respecto de la diversidad sociocultural y lingüís-tica de su realidad más próxima.

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Respecto de las características de la interrelación, en una urbe andina, de pobladores urbanos y rurales, en su libro titulado Asheke, el caminante. Aporte a la etnopsicología (2004), Alberto Córdova, exalumno de la institución educativa en la que se desa-rrolló la investigación que motiva la presente publicación, reali-za un trabajo retrospectivo basado en su propia experiencia que muestra precisamente cómo la mentalidad de superioridad de los citadinos se manifestaba en la convivencia diaria con los pobla-dores rurales. Lo que destaca el autor, en principio, es la alta he-terogeneidad que desde siempre ha caracterizado a la población estudiantil del colegio Manuel González Prada de Huari, cuyos alumnos provenían de casi todos los distritos de la provincia, incluso de los más alejados, así como también de los caseríos y centros poblados aledaños a la ciudad; alumnos que llegaban al centro escolar urbano cargando consigo «un mundo de historial diverso». Este autor-testigo relata que las relaciones interperso-nales que se establecían dentro del colegio, las que configuraban por tanto el clima social del mismo, estaban marcadas por actitu-des de soberbia y altivez por parte de los alumnos citadinos hacia los demás alumnos provenientes de contextos socioculturales no urbanos:

Los tratos eran despectivos, ensimismados y soberbios de los cita-dinos, urbanos o mishtis6 […] actitudes que se iban moldeando en las personas que sufrían ascenso social, como consecuencia del fenómeno de la movilización social […] produciendo resenti-miento hasta odio de venganza entre distritanos y provincianos, que en muchos casos hasta ahora no se curan. (p. 244)

6 Terminología quechua, «mishti» o «misti» (en algunas regiones) hace referencia al terrateniente, al patrón, al gamonal, en suma, al hombre blanco que tiene «bajo su protección» a los campesinos o indios.

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El autor utiliza su propia experiencia de vida y realiza un trabajo etnográfico que le permite retratar un hecho social «desde aden-tro», como partícipe de este y que, por lo mismo, constituye un referente fidedigno que se presenta como fuente de información de primera mano. Córdova relata extensamente dichos y hechos que se desencadenaron en medio de la convivencia entre cita-dinos y foráneos7 dentro del ambiente educativo y describe un contexto de relaciones interpersonales marcadas por el rechazo, la categorización despectiva y el menosprecio hacia la cultura an-dina campesina en una zona urbana de la sierra.

Es preciso hacer hincapié en que este autor testigo refiere una realidad sociocultural propia de mediados del siglo xx8. Para ese entonces, ya la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari se había forjado una identidad propia9 y era el centro de enseñanza que conglomeraba a jóvenes provenientes de los diver-sos distritos de la provincia, al igual que a aquellos que llegaban de las provincias más próximas, como Antonio Raimondi.

Si recurrimos un tanto a la historia, el crecimiento de la urbe huarina, al igual que el de cualquier otra, se fue desplegando a partir del centro hacia las periferias. El corazón de lo que hoy constituye la ciudad de Huari, inicialmente, lo constituían las grandes casonas, propiedad de pocos terratenientes, enormes ex-tensiones de terreno alrededor de las que, gradualmente, se fue-

7 En este último grupo estaban los despectivamente llamados «distritanos» (alumnos provenientes de los diversos distritos del interior de la provincia), así como los campesinos y los indios.

8 Córdova fue estudiante de la Institución Educativa Manuel González Prada entre los años 1960 y 1965.

9 La creación de la i. e. Manuel González Prada de Huari se remonta a inicios del siglo xx, específicamente, al año 1900, en que un joven y entusiasta universitario huaracino, Sebastián Guzmán Alva, funda esta institución en su propia casa, en la que él mismo se desempeña como director y profesor de varias materias. Esta primera etapa de su funcionamiento se caracterizó por ser de gestión privada y por extenderse solamente hasta el año 1906, en el que deja de funcionar. Después de casi 40 años, en 1941, se reabre el colegio, gracias a las gestiones de uno de sus exalumnos, el Sr. Wenceslao Barrón Olivas (fue creado por la Ley N.º 9343 del 21 de febrero de 1941).

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ron conformando los barrios tradicionales. Las relaciones sociales iniciales, que tenían los potentados y la gente proveniente de las zonas más alejadas del centro, eran de servilismo. Esto es, los terratenientes se servían de la mano de obra de los campesinos, a quienes, en contraparte, los recompensaban con un salario u otras modalidades de «pago» por su trabajo. En este contexto, sin duda, los grandes protagonistas del crecimiento y conformación de la urbe huarina fueron no solo los pobladores provenientes de las periferias, sino también inmigrantes que venían de los distri-tos: la demanda por la educación constituyó el motivo central de esta migración hacia la urbe. En cuanto a las características de sus pobladores —a su cultura, tradiciones, lengua, entre otros—, el quechua, sin lugar a dudas, fue el idioma de la gran mayoría. Estamos hablando, por tanto, de un escenario social variopinto, de encuentro entre quienes se adjudicaban mayor nivel de cono-cimientos y mayor jerarquía social, debido a su poder económi-co, y quienes eran portadores o herederos de la cultura nativa, quechuahablantes principalmente10.

Las siguientes imágenes reflejan esa realidad variopinta a la que hacemos referencia, al mismo tiempo que muestran dife-rencias evidentes entre pobladores urbanos y rurales11. Estas dos fotografías muestran el mercadillo de «San Juan» (parte interna y externa), el cual fue, en los años 50, 60 y 70 del siglo pasado, uno de los dos recintos de abasto de la ciudad de Huari. Estas imágenes nos permiten apreciar a pobladores de una urbe en for-

10 Parte de esta historia del crecimiento de la ciudad de Huari la escuché en las na-rraciones que mi padre nos hacía en casa. Él, como estudiante proveniente de uno de los distritos más alejados de la capital, vivió en su propia experiencia todo este complejo sistema de jerarquías sociales que se manifestaba de forma cruda y hasta implacable en el colegio Manuel González Prada, donde también estudió.

11 Agradecemos a Michel Mallqui Hidalgo, gestor de Huarilindo, red social de inte-gración huarina, porque gracias a su afán y diligencia es que fotografías como esta, que retratan las características de la ciudad de Huari de antaño, permanecen con nosotros. Asimismo, nuestro especial agradecimiento al profesor Abelardo Mallqui Hidalgo, quien tuvo la gentileza de colaborar con nosotros brindándonos las pre-cisiones y la información necesarias respecto de cada una de estas imágenes.

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Foto 1: Interiores del mercadillo de «San Juan» (Huari, Áncash)

Foto 2: Exteriores del mercadillo de «San Juan» (Huari, Áncash)

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mación, cuya indumentaria, sin duda, refleja esa diversidad que caracteriza a la zona andina desde la llegada de los españoles: gen-te que viste más a la usanza citadina y, por otro lado, gente que viste de manera más tradicional, ambos grupos interactuando y formando parte de la cotidianidad de la vida citadina.

La siguiente imagen refleja, con mucha mayor «elocuencia», esa confluencia, en la ciudad andina, de pobladores de proceden-cia urbana y rural. La fotografía, que data de finales del siglo xix, captura el frontis de la tienda de una de las familias tradicionales de Huari, los Angulo-Barrón, ubicada en el perímetro del actual Parque Vigil.

Esta imagen en particular nos remite, casi instantáneamen-te, a las observaciones de Carlos Iván Degregori, quien, en su artículo «Del mito del Inkarrí al mito del progreso: poblacio-nes andinas, cultura e identidad nacional» (2014), sostiene que cuando las poblaciones andinas dejaron de mirar hacia el pasado y de esperar por el Inka salvador —quien removiendo la tierra se levantaría para liberarlos de la postración en la que los había sumido el hombre blanco— comenzaron a asumir una postura nueva. En palabras del propio autor, «El campesinado indígena se lanza, entonces, con una vitalidad insospechada a la conquista del futuro y del “progreso”. La escuela, el comercio […], el traba-jo asalariado, son los principales instrumentos para esa conquista a la cual la migración a las ciudades […] le abre nuevos horizon-tes» (p. 61).

En efecto, la imagen nos muestra al hombre andino rural, al campesino, de pie, al costado del hombre urbano, compartien-do el espacio de la ciudad y, en palabras de Oehmichen (2005), «compitiendo» por él.

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Foto 3: Fotografía de la tienda de la familia Angulo-Barrón, ubicada en el perímetro del Parque Vigil de la ciudad de Huari,

que data de finales del siglo xix12.

12 «Una toma que retrata el estilo arquitectónico de la ciudad de Huari, estilo domi-nado por la herencia española con edificaciones amplias y empinadas, una especie de adaptación del estilo europeo a la realidad peruana que diera como resultado una arquitectura original. Destacan también sus portones y balcones de madera tallados sobriamente. Además, la fotografía grafica la realidad social de aquellos años: orondos citadinos con sus mostachos y atuendos de la época, por una parte, y los indios con su tristeza y postración a cuestas, por otra» (Mallqui Hidalgo, 2017).

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La escuela como espacio reproductor de las diferencias sociales

El modelo educativo en el Perú, debido a la diversidad sociocul-tural, lingüística y étnica que nos caracteriza, debe responder a las necesidades propias de nuestra realidad. Sin embargo, el gran problema que arrastra la propuesta educativa en el país es su poca pertinencia. Miles de peruanos continúan siendo educados bajo el yugo de la imposición cultural y la castellanización, situación que, a su vez, perpetúa la discriminación, la exclusión, es decir, la violación de derechos humanos fundamentales como la libertad y la identidad cultural.

Pese a ello, y a que el marco legal vigente de nuestro país en materia educativa y cultural ha seguido avanzado en los últimos años, garantizar una educación coherente con la realidad inme-diata de miles de niños y adolescentes continúa siendo un reto, no solo a nivel de políticas y gestión, sino con respecto a la labor cotidiana de autoridades regionales y locales, y, por supuesto, de los docentes de las instituciones educativas, quienes deben asu-mir un papel más activo, crítico y reflexivo para garantizar que las escuelas sean espacios democráticos en donde se practiquen valo-res como el respeto, la convivencia armónica entre diferentes, el diálogo; en suma, la interculturalidad. Sin embargo, lo cierto es que la escuela continúa siendo ese espacio reproductor de las di-ferencias señaladas por diversos autores. Del Castillo (2008), por su parte, insiste también en que las dinámicas de exclusión de la sociedad se repiten dentro de la escuela operando como aparatos ideológicos del Estado y que sirven para perpetuar las formas de opresión, discriminación y exclusión social, de tal manera que es precisamente en el espacio educativo donde cada sujeto va to-mando el lugar que le corresponde en la sociedad. «Es dentro del mismo espacio educativo […] donde se gesta la exclusión, se toma conciencia de ésta y se asume como el orden casi natural de la sociedad» (p. 28), enfatiza.

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En un estudio desarrollado por Díaz, en el año 2005, con el fin de analizar las relaciones interétnicas en el proceso educa-tivo en escuelas urbanas de la comuna de Temuco (Chile), los resultados fueron reveladores. El propósito de la investigación fue identificar las formas que asumían las relaciones interétnicas entre alumnos mapuches y no mapuches con el fin de revelar si en estas relaciones existía o no discriminación étnica. Entre los resultados del estudio, se evidenció que algunas situaciones coti-dianas entre alumnos, enmarcadas dentro de sus bromas, juegos y riñas, escondían actitudes y conductas de discriminación y/o marginación por características físicas, procedencia cultural, con-dición social o étnica; definitivamente, eran formas de agresión. El estudio halló que las relaciones interpersonales entre ambos grupos de estudiantes están centradas en un proceso de relacio-nes interétnicas desiguales, ya que en la actitud de los alumnos no mapuches está presente la discriminación por la condición ét-nica de sus pares, quienes, a su vez, reconocen ser objeto de dicha discriminación. De otro lado, el estudio puso en evidencia que los alumnos mapuches son objeto de una doble discriminación dentro de la escuela oficial: la primera de ellas está relacionada con los contenidos educativos, totalmente ajenos a su realidad y preconcepción del mundo; la segunda, con la baja calidad de una educación que sigue desencadenando sometimiento cultural y lingüístico.

Por su parte, en nuestro país, en el artículo titulado «Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en el proceso de enseñanza-aprendizaje» (2006), Ruiz, Rosales y Neyra dan cuenta de la urgencia de incluir los saberes previos de los estudiantes rurales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en las escuelas. La importancia de los aportes del estudio desa-rrollado en dos zonas rurales del Perú, ubicadas en la Amazonía y en la sierra sur, radica en que, tal como lo señalan los autores, se trata de áreas que difieren sustancialmente de la matriz cultural

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limeña/urbana, que es la que predomina en el currículo. El obje-tivo de la investigación radicó en analizar si la escuela oficial, en estos entornos particularmente diferentes de la cultura urbana, se preocupa por recoger los saberes previos de las culturas loca-les para integrarlos en la práctica educativa diaria. Los autores sostienen que «las opiniones recogidas para este estudio sugieren que la “exclusión” se mantiene, ya no en términos de “cuerpos” que acceden a la escolaridad, pero sí en términos de “saberes” (o deseos de saber) que, en el mejor de los casos, no son tomados en cuenta, o que son estigmatizados o devaluados» (pp. 95-96), y es que «la exclusión de sus saberes pone de manifiesto la exclusión real y simbólica de estas poblaciones» (p. 140).

El análisis desarrollado por estos autores aborda una de las problemáticas centrales de nuestro sistema educativo: la inequi-dad en educación, esto es, la brecha gigantesca que separa la edu-cación que imparte el Estado en contextos urbanos y aquella que brinda en las zonas más alejadas de nuestro territorio.

El clima social dentro de las escuelas

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la «aportación cultural» que les entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte del «currículum oculto»

Rodrigo Cornejo y Jesús Redondo, 2001

Los datos hasta aquí presentados constituyen evidencia directa de lo que en realidad promueve la escuela oficial: una negación de la diversidad sociocultural y étnica que caracteriza a nuestros pueblos. Por ello, es importante que tengamos en cuenta que una institución educativa es, en principio, una entidad social, es de-

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cir, un espacio de interacción en el que los seres humanos entran en contacto permanente. De esa forma, en un contexto escolar determinado se crean, a través del tiempo, ciertos lazos e ideolo-gías que actúan como fuerzas invisibles que determinan, en gran medida, la manera en la que fluye la vida social dentro de él.

El clima educativo13 es uno de los principales factores que determina el logro de aprendizajes de los estudiantes. De acuerdo con las conclusiones del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la unesco, realizado entre 2004 y 2007, por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (unesco, 2005), dentro de la escuela, el clima social es el principal factor que incide en el aprendizaje de los estudian-tes de enseñanza básica. De ese modo, la influencia que ejercen las condiciones existentes en el interior de las escuelas demuestra la importancia de los colegios para disminuir las desigualdades sociales14. Por tanto, tal como plantea el informe, se hace ne-cesario que en los colegios se propicie un ambiente acogedor, positivo, que respete la diversidad de los estudiantes, ya que de ello depende, por encima incluso del nivel socioeconómico y cul-tural promedio de las escuelas, el que los estudiantes logren los aprendizajes previstos.

Burgos (2007) resalta que el clima social de la escuela es un concepto que se maneja en virtud de la percepción que tienen los actores respecto de su entorno o ambiente educativo. En tal sentido, afirma que el clima de la escuela puede fácilmente ser

13 Entre los educadores y educacionistas (educadores que investigan sobre educa-ción) existe la tendencia de decir «escolar» cuando debe decirse «educativo». En ese sentido, las expresiones «sistema escolar», «clima social escolar», o simplemente «clima escolar», son utilizados erróneamente, porque el término «escolar» deriva de «escuela»; y así como existen programas educativos escolarizados también hay programas educativos no escolarizados (que ya no corresponderían a la institución escuela). Por tanto, lo mejor es decir «sistema educativo», de forma tal que, en lugar de «clima escolar», pueda hablarse de «clima educativo» o, en su defecto, de «clima social educativo» (Delgado, 2008).

14 Ver: Délano (23 de junio de 2008).

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abordado a partir de las perspectivas de los distintos sujetos invo-lucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes, administra-tivos, padres de familia, etc. Asimismo, insiste en la esencia de la escuela como un «organismo vivo», que necesariamente implica acciones, relaciones, interacciones, es decir, desarrollo humano; y que, por lo mismo, es un ambiente en el que por naturaleza se generan conflictos. El autor hace hincapié en que tales conflic-tos no deben ser considerados nocivos, por el contrario, seña-la que son una expresión natural, una instancia de aprendizaje dentro del proceso de crecimiento de cualquier grupo social; por tanto, el profesional de la educación debe estar preparado para manejarlos.

Díaz (2005) sostiene, por su parte, que es indispensable que las escuelas tomen en cuenta las diferencias de los estudiantes dentro de las aulas y dentro del ambiente educativo en general. Solo de este modo las instituciones pueden garantizar a sus usua-rios una convivencia democrática, aquella que garantice el total e irrestricto respeto a los derechos de cada niño y adolescente. Por ello, un factor clave que debe tomarse en cuenta para el logro de los objetivos educacionales es, sin duda, el clima social dentro de las escuelas. En ese sentido, es imprescindible que el sistema educativo atienda los diversos grados de heterogeneidad que van configurando cada escuela dentro del territorio nacional.

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Capítulo IILa educación en el Perú: retos frente a la diversidad

Es evidente que a las élites no les afecta directamente el bajo nivel de la educación del país por cuanto ellas resuelven sus necesidades educativas al margen de la educación pública a través de la educación privada. En efecto, desde que se hizo evidente el deterioro de la educación estatal, allá por la década de los cincuenta del siglo pasado, las élites migraron hacia colegios religiosos que se formaron para albergar a estos sectores sociales y, de manera sistemática, hacia las escuelas y colegios creados por y para las colonias extranjeras. Con ello se renueva el carácter aristocrático, por exclusivo, colonial y extranjerizante de la educación de las élites peruanas.

Madeleine Zúñiga y Modesto Gálvez, 2002

Inequidad educativa: la brecha que permanece abierta

Según datos oficiales, solo el 45% de jóvenes entre 17 y 18 años que vive en zonas rurales culmina la secundaria. En zonas ur-banas, las cifras alcanzan el 73% (Diálogos de Política Pública, 2016). En el año 2012, según declaraciones de la entonces mi-nistra de Educación, Patricia Salas, la brecha existente entre los niveles de aprendizaje obtenidos en las instituciones educativas del sector público de zonas rurales se amplió, en comparación con los niveles de aprendizaje obtenidos en las escuelas urbanas (ece-2011). Así, una vez más, se ponía en evidencia uno de los

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mayores problemas sociales que arrastra por décadas nuestro país: la inequidad en educación.

En efecto, si existe un problema grave en educación en el Perú, este es, precisamente, el vinculado con la inequidad en cuanto al acceso a una educación de calidad. Es importante, en ese sentido, entender que cuando hablamos de calidad en la educación no solo nos estamos refiriendo a un sistema adminis-trativo eficiente que garantice cero corrupción, a instituciones educativas con la infraestructura adecuada o a ampliar la cober-tura educativa en los niveles en los que aún existe un porcentaje importante de niños y adolescentes que se encuentran fuera del sistema educativo. Hablar de calidad en la educación es referir-nos, asimismo y en primer lugar, a la pertinencia de los conteni-dos educativos, los cuales deben ser pensados en función de las características propias de cada escenario socioeducativo, solo de esta manera se estaría garantizando el cumplimiento de los prin-cipios de equidad e inclusión.

Pero el problema de la inequidad educativa no se reduce a los aspectos mencionados. Si tomamos en cuenta la tendencia permanente a la privatización de la educación en el país; el pro-blema de la baja calidad educativa en nuestras escuelas y cole-gios, es decir, en la educación básica escolar, se torna aún más complejo15. Lo cierto es que la privatización de la educación ha terminado por segmentar aún más a una sociedad ya fragmenta-da, como la sociedad peruana. Así, solo los hijos de padres que poseen los recursos económicos suficientes pueden acceder a una educación de mejor nivel, mientras que las familias más pobres

15 Tendríamos que considerar en esta discusión a la gran cantidad de instituciones educativas que se han ido creando en las grandes urbes como resultado de una legislación endeble y como resultado, también, de la desconfianza de los padres de familia frente a la oferta educativa estatal, la que se ha ido desprestigiando cada vez más debido a su baja calidad. Muchas de estas instituciones se crean sin cumplir con los mínimos estándares recomendables en cuanto a infraestructura, propuesta pedagógica y calidad profesional.

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La educación en el Perú: retos frente a la diversidad

son las que continúan enviando a sus hijos a las escuelas y cole-gios del Estado. Precisamente, este aspecto es el que nos interesa remarcar en este balance, y es que, como sabemos, la pobreza y la pobreza extrema en nuestro país afectan, fundamentalmente, a la población indígena. Según la última encuesta de población y vivienda desarrollada en nuestro país, la incidencia de la pobreza en la población indígena es casi el doble (55%) de la registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (29%).

Hablar de la educación pública en nuestro país es, sin duda, referir las múltiples deficiencias que la aquejan. Todas estas de-ficiencias de orden administrativo, económico, pedagógico, etc., han coadyuvado para que hasta el día de hoy los bajos niveles de aprendizaje logrados por los estudiantes peruanos continúen siendo el indicador por excelencia de la baja calidad educativa en nuestro país. Al respecto, según el documento titulado Marco de trabajo de la evaluación nacional 2004, publicado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del minedu, en el Perú se realizaron Evaluaciones Nacionales (en) en 1996, 1998 y 2001. Los resultados que se obtuvieron, en cada uno de ellos, estuvie-ron por debajo de lo esperado. En el mencionado informe, se in-dica que la evaluación realizada en el año 2001 difiere sustancial-mente de las anteriores, entre otras razones, debido a que en esta última se incorporaron a la muestra a estudiantes de zonas rurales y bilingües, lo cual evidenció la dimensión real de la problemáti-ca educativa: todos los resultados colocaron en clara desventaja a los estudiantes de contextos educativos rurales frente a sus pares de contextos urbanos. Incluso, al comparar los resultados de los estudiantes de zonas urbanas de Lima y Callao, y los obtenidos por los estudiantes de zonas urbanas de provincias, las diferencias favorecen a los primeros. La misma situación se evidenció al eva-luar los resultados de los alumnos de zonas rurales pertenecientes a escuelas bilingües y de aquellos que no. En este último caso, las diferencias favorecieron a este último grupo.

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Sin duda, la ineficacia del sistema educativo público —en especial de aquellos programas direccionados a garantizar los aprendizajes de alumnos cuya lengua materna no es el castella-no—, de acuerdo con estas revelaciones, queda indudablemente en evidencia. Estos datos no hacen más que corroborar lo que diversos estudios señalan respecto de la inequidad en educación que caracteriza a nuestro país. La bajísima calidad de la oferta educativa pública, sobre todo en las provincias y comunidades más alejadas de la capital Lima, sigue encrudeciendo los datos referidos a los logros de aprendizajes en nuestros niños y niñas. Que los estudiantes de Lima sean los que presenten mejores ni-veles de rendimiento académico en comparación con sus pares de provincia; más aún, en comparación con sus pares de provincia que viven en zonas rurales, refleja un centralismo educativo por demás injusto que parece continuar empeñado en perpetuar la desigualdad social.

Es importante, sin embargo, considerar los múltiples factores relacionados con esta problemática. Es imperiosa la necesidad de repensar nuestra propuesta educativa nacional a partir de un nuevo paradigma que promueva la convivencia, en lugar de la inclusión; la valoración, por ende, y la inserción de contenidos culturales de las distintas realidades sociales en el currículo; el rescate de lenguas que aún, con suerte, no se han extinguido; en suma, de una visión respetuosa de la diversidad que considere la misma como un potencial en el proceso de formación de miles de niños y niñas a lo largo y ancho de nuestro territorio.

Todos los seres humanos, como resultado de la influencia de nuestro entorno, somos portadores de valiosas experiencias que nos identifican. Los centenares de niños y niñas que, procedentes de culturas nativas, asisten a las escuelas rurales que el Estado ha ideado para garantizarles una formación integral son también portadores de conocimientos y saberes valiosos que deben ser considerados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin em-

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bargo, la realidad, hasta hoy, nos ha mostrado un escenario total-mente contrario al descrito. Desde la imposición de una lengua ajena a la suya, hasta el desarrollo de contenidos completamente ajenos a su realidad, miles de niños continúan siendo expuestos, en las escuelas, a un ambiente educativo marcado por la escasa o nula pertinencia con su realidad más cercana, situación que sigue desencadenando deserción y cifras preocupantes de repitencia escolar:

[…] el acceso a la lectura y la escritura, a su comprensión y su uso, es muy limitado, siendo evidente que a los niños que están inmersos en una cultura oral les resulta muy difícil alcanzar nive-les de rendimiento escolar que son evaluados, principalmente, a partir de la comprensión de textos escritos. (Quiroz, 2004, p. 85)

Respecto de las diferencias o particularidades que posee cada es-tudiante, y que dentro de la escuela no son tomadas en cuenta, Rué (2003) sostiene que al momento de analizar la situación de un estudiante cualquiera es primordial hacerlo considerando dos puntos de vista distintos: a) el de los objetivos logrados por di-cho estudiante (o aquello que es capaz de lograr), pero sin dejar de considerar b) las oportunidades reales que este haya tenido para poder alcanzar dichos objetivos. Este autor manifiesta que se suele argumentar (y sostener erradamente) que las oportunidades que ofrecen los centros educativos en sus respectivas aulas de cla-se son las mismas para todos los estudiantes, lo que, a su criterio, no se ajusta a la verdad:

[…] el trato igualitario suele acabar traduciéndose en un trato desigual para aquellas personas que se encuentran en una situa-ción «desfavorable» de partida, o en una situación de «desventaja» durante el desarrollo del proceso de enseñanza. (p. 15)

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Los alumnos de escuelas rurales que emigran a las ciudades con el objetivo de continuar con sus estudios secundarios lo hacen en condiciones de desventaja frente a los alumnos de la misma ciudad. Esta realidad es innegable y es una constante en el siste-ma educativo peruano; pese a ello, si bien los centros escolares reciben a estos estudiantes, lo hacen sin tomar en cuenta sus par-ticularidades y, peor aún, sin reflexionar respecto a la situación de desventaja académica en la que se encuentran frente a los alum-nos de la ciudad.

En el año 2011, los resultados que se evidenciaron luego de la Evaluación Censal de Estudiantes (ece) que se aplicó a escola-res de segundo grado de primaria de Educación Básica y cuarto grado de primaria de Educación Intercultural Bilingüe (eib) en las escuelas privadas y estatales del país fueron similares a los pre-sentados líneas arriba. Según el Ministerio de Educación, entre los resultados hallados, por ejemplo, en el caso de comprensión lectora, solo un 29.8% alcanzó el nivel esperado para el grado, mientras que el 47.1% solo respondió las preguntas más fáciles de la prueba y el 23.2% evidenció dificultades incluso con las preguntas más sencillas. Los resultados de los aprendizajes logra-dos por aquellos alumnos que tienen como lengua materna una lengua originaria fue aún peor: al ser evaluados en comprensión lectora en castellano (como segunda lengua), el 68% del total se ubica por debajo del Nivel 1. Estos datos coinciden con los obtenidos tanto en la evaluación censal eib 2009-2010, como en la evaluación pisa 2009, en las que son los estudiantes indígenas, que tienen como lengua materna un idioma originario, los que menores niveles de aprendizaje logran, especialmente en com-prensión lectora. Del mismo modo, los datos inciden en que las diferencias en los logros de los estudiantes urbanos y rurales va-rían significativamente. Estos resultados confirman lo ratificado en el documento Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación

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de instituciones educativas en áreas rurales (ipeba, 2011): la brecha educativa interna en nuestro país se ha acrecentado.

Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ece) 2015 revelaron similares y aún más preocupantes datos: la brecha de aprendizajes entre las escuelas urbanas y rurales en lectura se acrecentó de 15.4% a 36.6% y en matemática de 4% a 16.8%. Estas cifras revelan que mientras en las zonas urbanas la educa-ción muestra ciertas mejoras, la calidad de la educación que se brinda en las escuelas rurales es cada vez menor. En el artículo titulado «Crecen las brechas de inequidad educativa en el Perú» (Perú 21, 16 de abril de 2016) se remarca que si bien los logros de aprendizaje mejoraron en primaria, el costo fue el crecimiento de la desigualdad entre la educación urbana y la rural.

Por otro lado, la prueba reveló que, no obstante los estudian-tes de segundo grado de primaria evidenciaron mejoras tanto en comprensión de lectura como en matemáticas, en secundaria, los resultados son alarmantes: solo un 15% de los estudiantes de segundo grado logró alcanzar una nota aprobatoria en lectura y un 10%, en matemática. Asimismo, la ece 2015 volvió a reflejar la real dimensión de la problemática educativa en contextos en los que el castellano se enseña como segunda lengua. En estos escenarios, los niveles de aprendizajes de los estudiantes son real-mente dramáticos.

La educación rural

La educación rural en el Perú, debido a su situación de precarie-dad, es la que más atención requiere. Referirnos a ella amerita, necesariamente, tocar aspectos como el bajo nivel de preparación de los docentes, la infraestructura deplorable, la desnutrición in-fantil, las altas tasas de deserción y repitencia escolar, la predo-

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minancia de las aulas multigrado y de las escuelas unidocente16, la pobreza extrema, entre tantos otros factores que, pese a los es-fuerzos (irrisorios por parte del Gobierno, si tomamos en cuenta la dimensión de la problemática), no han sido superados hasta hoy. La información compilada, por ejemplo, ofrece una clara in-dicación del predominio, en el nivel de primaria, de los centros polidocentes multigrado y unidocente multigrado en el área rural.

En el libro La educación rural en el Perú: problemas, propues-tas, experiencias y esperanzas (Fundación Inka Kola e Instituto Apoyo, 2005), se señala que la escuela rural en el Perú se en-cuentra en una situación de completo aislamiento, ya que la pre-sencia del Ministerio de Educación es casi nula en los caseríos más alejados, debido principalmente a la forma tan dispersa en que se hallan ubicados los poblados de la sierra del país: «El 89 por ciento de la población rural vive en poblados de menos de 500 habitantes. Estos poblados, además están muy lejos unos de otros, a veces a más de un día de camino a pie. Pero ahí, lejos de todo, y de todos, hay una escuela primaria y también niños, y también un profesor» (p. 15). Coincidimos con la autora en que, pese a las condiciones descritas, lo común en estos escenarios es la importancia que los padres de familia le asignan a la escuela. Para estos, el que sus hijos asistan; más aún, permanezcan en la escuela, hasta lograr concluir por lo menos la primaria, constitu-ye uno de sus objetivos más anhelados.

El difícil acceso a centenares de escuelas primarias que se ubi-can en las zonas más alejadas de las zonas urbanas del interior del país es uno de los factores que impacta de manera negativa en el

16 Del total de la cobertura educativa en el área rural, en el nivel de primaria, el 58% corresponde a polidocente multigrado y el 15.7% a unidocente multigrado. En contraste con estos datos, en el área urbana, el 95.7% corresponde al tipo poli-docente completo. «La escuela rural es, entonces, mayoritariamente multigrado. Estas escuelas se encuentran ubicadas en las zonas más apartadas del territorio y atienden fundamentalmente a poblaciones rurales, indígenas y pobres» (ipeba, 2011, p. 35).

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adecuado seguimiento de la labor que desempeñan los docentes en dichas escuelas. Este constituye un factor relevante que incide también en la ampliación de la brecha educativa entre contextos urbanos y rurales, debido a que la existencia de gran número de escuelas incrementa los costos en educación y dificulta un se-guimiento más pormenorizado17. Este factor está íntimamente ligado con la ineficacia en la gestión educativa. Si bien estos pro-blema administrativos, así como la corrupción, no son exclusivos del interior del país ni únicamente de las zonas más alejadas, es en estas en las que su impacto es mayor, debido a que no se rea-liza un seguimiento riguroso del diario devenir de las actividades en las escuelas rurales, las que, por lo general, presentan mayores incidencias de atraso en el inicio del año escolar (por la demora en la contratación de docentes, por ejemplo), mayores tasas de deserción escolar, altas tasas de repitencia, bajos logros de apren-dizaje, entre otros problemas que perjudican la continuidad es-colar de sus cientos de usuarios.

La situación de pobreza generalizada en estos ámbitos consti-tuye, asimismo, otro de los factores que condiciona los resultados educativos de los estudiantes de las escuelas rurales:

La incidencia de pobreza total en la población indígena es casi el doble (55%) de la registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (29%). Esta diferencia, de 26 puntos porcentuales, se explica en parte por la alta incidencia de pobreza extrema en la población indígena: el 26% con lengua materna originaria vive en situación de pobreza extrema, en contraste con el 8% que tiene el castellano como lengua materna. (ipeba, 2011, p. 43)

17 Según nota periodística, Hugo Díaz, expresidente de Consejo Nacional de Edu-cación, señala que «[…] un tema importante es racionalizar la red de escuelas del Perú. En el país existen al menos 110 000 escuelas y poco más de 9 000 000 de es-tudiantes, mientras que Chile, por ejemplo, solo cuenta con la mitad de estudian-tes que el Perú y tiene 20 000 escuelas. Lo mismo Colombia, que tiene 2 000 000 de alumnos y solo 30 000 escuelas» (Perú 21, 16 de abril de 2016).

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Este factor constituye uno de los más relevantes al momento de analizar la situación de los niños y niñas usuarios del sistema edu-cativo en contextos rurales, ya que, de otra parte, está íntimamente ligado con el nivel educativo promedio que alcanzan los jefes del hogar en el ámbito rural: 5,6 años, en el caso de los hombres, y 2,5, en el caso de las mujeres (inei, 2008). Este aspecto en particular merece atención debido a que, de acuerdo con los diversos estudios realizados en el país y a nivel de la región, la población indígena es la que más altas tasas de analfabetismo presenta (hasta un 21% entre las poblaciones indígenas de diversas lenguas y hasta un 4% de la población hispanohablante). Sin embargo, la complejidad de la problemática referida a la educación rural en nuestro país es aún mayor: a los factores ya mencionados se suman otros de carácter pedagógico, de contenido (currículo), de metodologías inadecua-das, insuficiente preparación de los docentes, entre otros.

Según los últimos datos oficiales, la población rural en el país alcanza casi la cuarta parte de la población total18 y pese a que el ámbito rural en el Perú es un espacio fundamentalmente bi-lingüe (espacio andino), la gestión de las escuelas reproduce un patrón diseñado para contextos urbanos. Así, pese a la urgencia por implementar una educación intercultural y bilingüe que ga-rantice la calidad educativa, acorde a la realidad de cada una de las escuelas; en la práctica, solo un número reducido de estas forma parte de propuestas de atención congruentes con sus ca-racterísticas culturales y lingüísticas.

En efecto, en cuanto a la cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe (eib), en nuestro país, según el Censo Escolar 2008 (Ministerio de Educación, 2014b) solo el 38% de estudiantes con lengua materna originaria asiste a una institu-ción educativa primaria considerada como bilingüe e intercultu-

18 Sin embargo, como observa Monge (2011), la población rural en el Perú podría ser incluso mayor, ya que, de acuerdo a los criterios censales, las capitales distritales con más de 110 casas contiguas son consideradas urbanas, siendo en realidad rurales.

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ral. Sin embargo, cabe aquí reparar en una cuestión de relevancia mayor: los diversos estudios llevados a cabo para medir los apren-dizajes logrados por los estudiantes de instituciones educativas eib y no eib reflejan claramente, contrario a lo esperado, que es en las escuelas eib donde los alumnos aprenden menos. De allí la importancia de reevaluar y replantear la definición de una escuela con este sistema de enseñanza, debido a que, en la práctica, esta categorización se determina simple y llanamente por la presencia en la institución de al menos un docente con formación en eib. Al respecto, si consideramos el número limitado de profesionales en educación con este requisito básico, no resulta difícil deducir las razones por las cuales los programas educativos de este tipo no «surten efecto»: más aún si consideramos que, en nuestro país, de 28 000 escuelas primarias públicas, 22 000 son multigrados, y de estas, solo 4000 son eib (Ministerio de Educación, 2007).

Como sostiene el documento Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales (ipeba, 2011), otra de las consecuencias negativas que genera este escaso número de docentes con formación en eib es la interrup-ción de la continuidad y progresión en los aprendizajes de los estudiantes de escuelas, debido a que en algunas de ellas se cuenta con docentes eib solo en los primeros grados, lo cual entorpece los avances que se pudieron haber logrado hasta el momento en que finalizan su educación primaria.

La propuesta educativa intercultural en el Perú

Mientras que la interculturalidad funcional asume la di-versidad cultural como eje central, apuntalando su reconoci-miento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado naciona-les […] y dejando fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural —las que mantienen la desigual-

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dad—, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de racialización y la diferencia que ha sido construida en función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las ins-tituciones sociales dominantes; la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido un histórico sometimiento y subalternización.

Walsh, 2012

A pesar de que en nuestro país se ha venido debatiendo por largos años en torno a la hoy llamada Educación Intercultural Bilingüe, lo concreto es que el sistema educativo peruano no abarca con eficiencia los grados de diversidad que se han generado en los distintos escenarios sociogeográficos de nuestro territorio como resultado de nuestra multiplicidad étnica, lingüística y cultural. En ese sentido, vale la pena recordar que el Perú fue país pione-ro19 en la región, en lo que a legislación en materia de educación bilingüe intercultural se refiere; sin embargo, y pese a las décadas que han transcurrido desde entonces, en la práctica no se logra concretizar una educación acorde a nuestra realidad.

Diversas han sido las razones que han impedido asentar la propuesta educativa con enfoque intercultural como una prácti-ca pertinente en nuestro país y a nivel de la región latinoameri-cana en general. Sin embargo, el haberla restringido, permanente e históricamente, hacia los grupos nativos asentados principal-mente en las zonas rurales y más alejadas de nuestro territorio, ha sido su principal limitante.

Más allá de su «restricción» hacia un determinado sector de la población, ha surgido una observación mayor y sustancial res-pecto de las propuestas de educación intercultural bilingüe en los países latinoamericanos. Así, autores como Fidel Tubino, Catherine Walsh, Tomas Miranda, entre otros, refieren que tal 19 Ver: Barnach-Calbó, 1997.

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y como se han ido desarrollando las propuestas educativas con enfoque intercultural en nuestros países, han sido y continúan siendo funcionales al sistema económico social vigente, esto es, al sistema capitalista hegemónico que, a través de sus principales organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, se ha encargado de promover, fomen-tar y auspiciar programas educativos dirigidos hacia los grupos originarios de nuestros territorios.

Estos autores plantean la necesidad de una real comprensión de lo que implica el concepto de «interculturalidad». En ese sen-tido, Miranda (2012) señala que la interculturalidad debe com-prenderse como «una competencia comunicativa que se adquiere y que mejora evidentemente la capacidad de convivencia social» (p. 120). Para él, la interculturalidad implica saber aprovechar po-sitivamente la convivencia con el otro, con el diferente; por ello, hace hincapié en que se trata de un proceso de comprensión en el que el respeto por las diferencias es fundamental al igual que la empatía, esa capacidad de ponerse en el lugar del otro «no solo de forma intelectual, sino emocional» (p. 120), como enfatiza.

Nuestra condición de país pluriétnico y multilingüe, con al-rededor de 47 lenguas originarias, agrupadas en más de 19 fa-milias lingüísticas, hace que la educación pública en el Perú se caracterice, fundamentalmente, por la diversidad social, cultural, étnica, económica, religiosa y lingüística de sus miles de usuarios en todo nuestro territorio. Esta cifra se incrementa si se cuentan de manera separada las variedades de cada una de estas lenguas, incluidas 3 de aimara y 17 de quechua (Ministerio de Educación, citado en Miranda, 2012).

Como se ha manifestado hasta aquí, uno de los factores de mayor impacto en el cambio de nuestra estructura socioeconómi-ca, cultural y lingüística ha sido, y continúa siendo, la migración poblacional interna, la cual ha ido generando la despoblación paulatina de las zonas rurales y la tugurización de las urbes tanto

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costeñas, andinas como amazónicas. Este fenómeno social, a su vez, ha propiciado que los sectores urbanos de la población se conviertan en escenarios altamente heterogéneos, lo que ha dado como resultado un cambio sociocultural importante en cada una de las ciudades y capitales de departamentos y provincias.

Como resultado de esta dinámica, tanto la primaria como la secundaria urbana se han convertido en espacios social y cul-turalmente diversos, que, por tales características, requieren una atención diferenciada, esto es, demandan «adecuar» su propues-ta educativa a su realidad inmediata. Al respecto, en el artículo titulado «La necesidad de una educación intercultural y bilin-güe en contextos urbanos», Burga (2012) sostiene que desde el Ministerio de Educación urge proponer:

[…] lineamientos más precisos para trabajar desde un enfoque intercultural, y eventualmente bilingüe, en las zonas urbanas. Ello implica repensar la eib para estos contextos, pues no se trata de aplicar las mismas estrategias que en las zonas rurales. El contexto urbano nos desafía a buscar nuevas formas de llegar a los niños/as, jóvenes y adultos descendientes de migrantes que se encuentran en un medio con características muy particulares, que suele ser hostil, ajeno y adverso para ellos […]

En efecto, coincidimos con Burga cuando sostiene la necesidad de diversificar los contenidos educativos para que estos sean apli-cables a cada uno de los contextos escolares. Sin embargo, aún se necesita precisar y replantear el modelo de educación intercul-tural bilingüe. Para ello, en primer lugar, debemos preguntarnos qué entendemos por interculturalidad y qué implica para noso-tros hablar de una educación intercultural.

El concepto de interculturalidad trasciende el simple recono-cimiento de la diversidad cultural, así como el tan célebre «respe-to por las diferencias» y la supuesta «coexistencia armónica». En

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tal sentido, explica Alvarado (2002), la propuesta intercultural intenta superar las limitaciones del multiculturalismo y la plu-ralidad cultural. El primero de ellos, sostiene, expresa solamente la coexistencia de pueblos y culturas; en cuanto a la segunda, manifiesta que existe interacción y coexistencia, y que ello supo-ne tanto armonía como conflicto. En cambio, considera que la construcción de una sociedad intercultural debe estar basada en el principio del diálogo entre culturas, lo que implica un proyec-to político que lo haga factible.

Así lo considera también Ipiña (1997), para quien el enfoque intercultural «no se detiene en la pasiva tolerancia del otro» (p. 100), sino que apuesta por un «reconocimiento eficaz —con te-rritorio, lengua y recursos—» (p. 101); de lo contrario, enfatiza, nunca será posible la interculturalidad. Manifiesta también que, en el actual escenario mundial, contener la masificación cultural y construir en su lugar una cultura global, fundada en el respeto a la diversidad, obliga a que la indiferencia de la coexistencia multicultural dé paso a la interculturalidad, una perspectiva que posee una visión de la diversidad como riqueza y posibilidad.

Zúñiga y Ansión (1997) consideran necesario el paso de una interculturalidad como situación de hecho a una intercultura-lidad propulsora de relaciones sociales de equidad; en ese sen-tido, asumen la interculturalidad como principio normativo o principio rector que oriente el cambio social. Entender así la in-terculturalidad, implica, según estos autores, asumir de manera positiva la diversidad.

Para López (1997), «Desde la educación, la interculturali-dad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico» (p. 57). Como opción de política educativa, la interculturalidad va en contra de los modelos educativos homogenizadores, es decir, po-see una perspectiva de equidad en las relaciones entre culturas y sociedades diferentes, lo que se materializa en el manejo de

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un currículo con pertinencia social. Como estrategia pedagógica, sostiene el autor, la interculturalidad se presenta como un recur-so para la construcción de una pedagogía diferente y significativa para sociedades lingüística y culturalmente complejas. Y como enfoque metodológico, la interculturalidad considera necesario un replanteamiento en torno a la relación que existe entre cono-cimiento, lengua y cultura, que permita tomar dichos elementos y demás expresiones «[…] culturalmente diferenciadas como re-cursos que coadyuven a la transformación sustancial de la prácti-ca pedagógica» (p. 57).

De acuerdo con Artunduaga (1997), «La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia» (p. 39). Para este au-tor, la acción educativa debe propiciar la reflexión y el debate. En tal sentido, al igual que Zúñiga y Ansión, sostiene que la acción pedagógica es en principio una acción comunicativa, dialógica, reflexiva, que debe facilitar la contraposición de argumentos de forma tal que los conocimientos y saberes procedentes de diver-sos universos culturales se articulen armónicamente en el entor-no educativo.

Sin embargo, tanto el concepto como los alcances de lo que en realidad implica hablar de interculturalidad y de una propues-ta pedagógica basada en dicho enfoque suponen serios niveles de confusión entre los propios actores educativos, en este caso, los docentes. Así lo sostienen Tubino y Zariquiey (2004), quienes afirman que, desde el sistema educativo, la interculturalidad es un concepto funcional que reproduce sin cambios el sistema so-cial vigente. Esta concepción banaliza y folkloriza la diversidad cultural, ya que, si bien promueve el diálogo y la tolerancia, no aborda las causas reales de la asimetría social y cultural vigentes. Es por ello que se habla de una utopía intercultural en el magiste-rio, debido a la existencia de un sesgo en su concepción: se asume la interculturalidad como un asunto básicamente vinculado con las lenguas y el folklore, y se dejan de lado asuntos socioeconómi-

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cos, de derechos o de ciudadanía. Primaría una concepción cul-turalista (se asume como asunto de fondo únicamente la diversi-ficación curricular), con un sesgo lingüístico aún muy profundo, lo cual ha llevado a concebir la lengua como un mero instru-mento válido para un estado de transición (hasta que el alumno logre dominar el idioma oficial). Por ello, sostienen la urgencia de superar esta visión parcializada y repensar la real dimensión del concepto de interculturalidad, esto es, promover un enfoque crítico de la interculturalidad que responda a las necesidades y demandas reales de la población. Consideramos que este cons-tituye uno de los aspectos centrales que ameritan ser abordados para que la propuesta pedagógica intercultural sea asumida en su verdadera dimensión.

En este punto, vale la pena referir lo que diversos estudiosos de la temática no han dudado en remarcar: en el Perú, a diferen-cia de países como Bolivia, Guatemala, Colombia e, inclusive, Chile y México, los grandes ausentes en la lucha por la igualdad han sido los movimientos indígenas. López (2009), al respecto, sostiene que, en el Perú, las conquistas de los pueblos indígenas no han sido importantes como en los demás países de la región, debido a que los pocos logros obtenidos se han planteado de arri-ba hacia abajo, es decir, desde los órganos gubernamentales hacia los pueblos nativos, mas no han surgido, como en Guatemala o Bolivia sobre todo, desde los movimientos étnicos. Esta es la razón de que, en nuestro país, existan diferencias entre la inter-culturalidad que se promueve en la región amazónica y el grado de penetración de la interculturalidad en la región andina20.

20 Al respecto, Tubino y Zariquiey (2004) sostienen que en la Amazonía la intercul-turalidad implica no solo la revalorización étnica, sino que incluye una lucha por las identidades propias, la cual se vincula directamente con el derecho a la lengua y al territorio. En el caso de la región andina, la interculturalidad es más un discurso retórico, es decir, existe una debilidad del discurso intercultural, debido a que, a diferencia de la Amazonía, en el espacio andino se ha observado más la aparición de movimientos campesinos que de movimientos indígenas.

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Ahora bien, lo cierto es que, contrario a lo que estipulan las normas con respecto a la educación intercultural en nuestro país, esta se ha restringido o direccionado, desde sus inicios, hacia los grupos nativos o autóctonos del territorio (y, principalmente, de territorio amazónico). Este constituye, a nuestro criterio, el prin-cipal escollo que ha limitado su desarrollo y alcance a través de los años. A su vez, este sesgo oculta la visión de dominio cultural que subyace en él: el restringir la propuesta de educación inter-cultural hacia los grupos étnicos originarios evidencia una in-tención contraria a lo que implica dicha propuesta, ya que no se está considerando la diversidad como baluarte, sino la preponde-rancia de una cultura «mayor», en este caso, la occidental (como modelo), frente a las demás21. Esta es la concepción funcional de interculturalidad a la que diversos autores se han referido y que debe ser desterrada para dar paso a una verdadera intercultura-lidad, que sea crítica del sistema social vigente y responda a las necesidades reales de la población.

En ello insiste también Walsh (2012), para quien —aunque actualmente la interculturalidad constituye un eje importante a nivel de las discusiones y la agenda política, gracias a las lu-chas por reconocimientos, derechos y transformación social de los movimientos sociales ancestrales— lo cierto es que las pro-puestas pedagógicas que se insertan dentro de este enfoque no dejan de ser funcionales al sistema dominante. La autora sostie-ne que la concepción actual y extendida de la interculturalidad la ha reducido «a poco más que un nuevo multiculturalismo» (p. 61), lo que le ha restado su sentido crítico y transforma-dor. Así, la autora propone una interculturalidad como acción, proyecto y proceso que intervenga en la refundación del orde-

21 Para muchos estudiosos, este constituye el enfoque neoliberal del concepto de in-terculturalidad, debido a que no persigue cambios reales, por el contrario, perpe-túa el modelo social, económico y cultural a partir de una sola visión, la occidental; por ello, sostienen, en un escenario de relaciones de poder es imposible que pueda hablarse de una verdadera relación intercultural entre los pueblos.

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namiento social. Hablar de esta interculturalidad es no excluir conceptos muy ligados a esta como son lucha, poder y (de)colo-nialidad. Para Walsh, entonces, la interculturalidad crítica es la que se necesita para «intervenir en la refundación de las estruc-turas y ordenamientos de la sociedad que racializan, inferiorizan, deshumanizan, es decir en la matriz aún presente de la coloniali-dad del poder» (p. 62).

Walsh (2012) distingue tres perspectivas de la interculturali-dad. La primera es la que denomina relacional, aquella en la que el intercambio entre culturas se puede desarrollar en condiciones de igualdad o desigualdad. Esta perspectiva limita la intercultu-ralidad al contacto y a la relación en un contexto de dominación. En segundo lugar, siguiendo los postulados de Tubino, la autora sostiene que la perspectiva funcional, por su parte, no toca las causas de la asimetría social, ya que se mantiene en «el reconoci-miento de la diversidad y diferencia cultural con metas hacia la inclusión de la misma al interior de la estructura social estable-cida» (p. 63). Esta configuración de la interculturalidad forma parte del nuevo capitalismo cultural, ya que esconde una nueva forma de dominación que reconoce sí la diversidad, pero apunta al control del conflicto étnico y de la estabilidad social con el fin de mantener el modelo económico vigente. En la conservación y reproducción de esta perspectiva de la interculturalidad intervie-nen las principales instituciones internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

Finalmente, la última perspectiva planteada por Walsh es la perspectiva crítica de la interculturalidad. Sostiene la autora que «Con esta perspectiva, no partimos del problema de la diferencia en sí, ni tampoco de la tolerancia o inclusión culturalista (neo)li-beral. Más bien, el punto medular es el problema estructural-co-lonial-racial y su ligazón al capitalismo del mercado» (p. 65). Esto significa que el enfoque crítico cuestiona el orden societal existente y apunta hacia un nuevo ordenamiento social: refundar,

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reconstruir, descolonizar el Estado colonial neoliberal. En ese ca-mino, según la autora, los mayores logros se han dado en países como Ecuador y Bolivia, en los que se ha hecho notorio, a través de sus constituciones, el esfuerzo por «interculturalizar», esto es, «resaltar lógicas, racionalidades y modos socioculturales de vivir históricamente negadas y subordinadas y hacer que estas lógicas, racionalidades y modos de vivir contribuy[an] en forma clave y substancial, a una nueva construcción y articulación —a una transformación— de orientación decolonial» (p. 69). En suma, la autora nos habla de un proyecto de-colonial.

Como es evidente, el trasfondo de esta problemática es epis-temológico, porque refuta la concepción de esta teoría. Esta pers-pectiva crítica de la interculturalidad es la que debe primar, en principio, a nivel de los lineamientos educativos, para luego con-cretizarse a través de la labor pedagógica en la escuela. El objetivo claro, necesario y prioritario de una educación intercultural es la formación de ciudadanos interculturales, ya que solo con el com-promiso de estos sujetos se puede superar el modelo económico y societal vigentes, y construir una verdadera y auténtica demo-cracia en la que todas las culturas pertenecientes a un territorio nacional sean incluidas no sencillamente a nivel de los discursos, sino en la práctica, a nivel de derechos civiles y políticos.

No podemos negar que, en los últimos años, desde organis-mos como el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación se han planteado diversas estrategias para fortalecer las políticas de inclusión ya existentes; sin embargo, la magnitud de las me-didas necesarias amerita aún más consideraciones y tratamientos para responder a las demandas reales de la población. En cuanto al sector educación, como se ha presentado en este balance, exis-ten muchos aspectos por trabajar. En principio, la multiplicidad de escenarios amerita un trabajo más complejo; así, la diversifica-ción de la ebi es el camino necesario y apremiante:

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La educación intercultural no debe ser […] la misma para to-dos. Debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No debe ser homogeneizante. Debe ser heterogé-nea. No se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural bilingüe en todo el sistema, ya que una cosa es hacer ebi para indígenas y otra cosa es hacer ebi para no indígenas. Y dentro de los indígenas, una cosa es hacer ebi en la región amazónica y otra cosa es hacerla en la región andina o en la costa. El pasado histórico y los retos presentes no son los mismos en los Andes y en la Amazonía. Y dentro del mundo indígena, hacer educación intercultural para migrantes andinos en espacio urbano-marginales no es lo mismo que hacer educación bilingüe intercultural en comunidades nativas o campesinas. La ebi que se debe ofrecer debe, pues, ser heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. (Tubino y Zariquiey, 2004, p. 8)

Solo si se toman en cuenta todos los escenarios educativos de las diversas regiones se puede hablar de un verdadero enfoque in-tercultural de la educación. Solo entonces se estaría cumpliendo con lo que se afirma desde hace muchos años atrás y se ratifica en el documento titulado Política nacional de lenguas y culturas en la educación, publicado en el año 2002, por el Ministerio de Educación:

La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Por lo tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural. (p. 10)

Como acápite final de este capítulo referido a la propuesta de educación intercultural en nuestro país, no podemos dejar de señalar que a finales del año 2016, exactamente el 14 de diciem-bre, con Resolución Ministerial N.º 269, el minedu aprobó el «Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021».

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De acuerdo con el artículo 3 del documento, será la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, dependiente de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, la responsable de la supervisión y monitoreo del mismo. El documento que acom-paña la mencionada resolución da cuenta de la situación de la ebi al 2011, de los avances logrados entre los años 2012 y 2015, y los objetivos al 2021. Pese a que en el documento se sigue conside-rando que la ebi está orientada particularmente a la atención de los estudiantes de pueblos originarios, es importante señalar que contempla la necesidad de generar condiciones pedagógicas y de gestión para implementarla en el nivel secundario. En ese senti-do, vale la pena una revisión más pormenorizada del informe y de los objetivos establecidos, ya que constituyen un avance en lo que a diversificación de la ebi respecta. Queda, por tanto, mucha tarea pendiente.

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Capítulo IIIEscenario de estudio y aspectos metodológicos

Escenario de estudio: Áncash, Huari provincia, Huari distrito

El departamento de Áncash, ubicado al norte de Lima, es el es-pacio geográfico al que nos trasladamos para desarrollar la inves-tigación. Se extiende sobre dos regiones naturales: la costa (23% del territorio) y la sierra (77%). Según el Censo Nacional rea-lizado el 2007 (inei, 2008), la población del departamento de Áncash es, mayoritariamente, urbana: 64.2% del total. Junto con Cajamarca, Junín, Puno y Ayacucho, Áncash continúa siendo uno de los principales departamentos «expulsores» de su pobla-ción. Con respecto al analfabetismo, los datos revelan que este incide en mayor medida en la población residente en área rural, y afecta más a poblaciones rurales que tienen como lengua apren-dida en su niñez (lm) una lengua nativa22.

De otro lado, según datos presentados en el documento Perú: atlas de la pobreza departamental, provincial y distrital 2007-2009 (bid y cies, 2012), excluyendo Lima, Áncash es la cuarta región con mayor participación del valor agregado bruto en el pib na-cional (3.4%). Con respecto a los índices de pobreza y extrema pobreza en la región, de manera general, las cifras muestran una disminución en la mayoría de provincias y distritos: en 16 de sus 20 provincias, entre los años 2007 y 2009, la pobreza se redujo.

22 A nivel de nuestro país, las mayores tasas de analfabetismo se observan en el área rural de los departamentos de Apurímac (31.1%), Ayacucho (27.2%), Áncash (26.2%), Huancavelica (25.0%), Cusco (24.7%) y Huánuco (24.6%) (inei, 2008).

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Según los datos, esta reducción benefició principalmente a las provincias de Asunción y Huari. Como se plantea en el mismo documento, esta disminución importante de la pobreza y pobre-za extrema en Áncash está ligada al crecimiento económico que experimentó la región a partir del inicio de funcionamiento de la Compañía Minera Antamina s. a. en el año 200123 (Áncash ocupa el primer lugar como productor de cobre y zinc, segundo productor de plata y tercer productor de molibdeno en el país). No obstante, pese a estas cifras que, en términos económicos, resultan alentadoras; lo cierto es que en materia educativa, que es uno de los indicadores por excelencia del desarrollo de una región o país, los resultados en cuanto a logro de aprendizajes en los estudiantes no han evidenciado mejoras significativas.

Por otro lado, con respecto a la diversidad cultural y lingüís-tica que caracteriza al departamento de Áncash, en el Proyecto educativo regional - Áncash (2007-2021) (Dirección Regional de Educación Áncash, 2006) se lee lo siguiente:

En la actualidad, la región Áncash es culturalmente diversa como su geografía. Se pueden distinguir tres zonas con visibles diferen-cias culturales. La franja costera posee una cultura criolla y urba-na, predominantemente hispano hablante, con fuertes influencias de las ciudades del norte y de la capital de la república. El Callejón de Huaylas mantiene rasgos culturales andinos; empero ya se ob-serva influencias de elementos culturales citadinos y la población es mayormente bilingüe; mientras que la zona de Conchucos, por su aislamiento geográfico conserva mejor sus costumbres y tradi-ciones ancestrales andinas, así como la lengua quechua. (p. 11)

23 Antamina es una de las empresas mineras más importantes en la producción de cobre a nivel mundial. La mina está ubicada en el distrito de San Marcos, provincia de Huari, a una altitud promedio de 4300 m s. n. m.

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Escenario de estudio y aspectos metodológicos

La provincia de Huari, ubicada en la llamada zona de Conchucos (extremo oriental de la Cordillera Blanca24), está conformada por 16 distritos y 791 centros poblados, de los cuales 48 son comu-nidades campesinas. En cuanto a su relieve, es accidentado: su rango altitudinal fluctúa entre los 2150 y los 6370 m s. n. m., lo que genera, a su vez, climas y microclimas diversos. Asimismo, dadas las condiciones de su geografía, existe una gran dispersión poblacional25.

Huari distrito está conformado por 15 caseríos y comunida-des, y por 22 anexos. La ciudad se encuentra asentada sobre los 3150 m s. n. m., aproximadamente. Desde un punto de vista sociocultural, Huari es un espacio urbano andino cuya dinámica social se desarrolla en un escenario de encuentros e intercambios permanentes entre los pobladores urbanos y rurales. En los últi-mos años, el fenómeno de la migración ha impactado de manera importante en la dinámica de la ciudad debido a la presencia, cada vez mayor, de la población rural, que se ha insertado pau-latinamente en las diversas actividades económicas que se han generado como resultado del incremento demográfico (lo que algunos sociólogos han denominado como el fenómeno de la rururbanización). Así, en la actualidad, la fisonomía de la ciudad de Huari ha cambiado radicalmente. De ser un pueblo pequeño ha pasado a ser una ciudad en constante crecimiento, lo que im-plica que las demandas sociales referidas a vivienda, educación, salud y demás sean cada vez más urgentes.

Desde un punto de vista cultural, Huari es una ciudad de tradiciones. Su idiosincrasia y costumbres están íntimamente ligadas con las prácticas y costumbres religiosas, esencialmente católicas. Así, las principales actividades sociales en las que par-ticipa el grueso de la población se definen en función de las ce-

24 Es, precisamente, en esta parte del territorio ancashino que el relieve territorial se presenta más accidentado.

25 Ver: Solís (2001)

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lebraciones religiosas. Con respecto a su población, esta es hete-rogénea. Podríamos señalar que está conformada principalmente por familias de nivel socioeconómico medio y bajo. En el caso de la población rural, tanto la agricultura como la ganadería cons-tituyen sus principales actividades económicas. En cuanto a la población urbana, está compuesta, en su mayoría, por servidores públicos: el magisterio es una de las profesiones más saturadas a nivel de toda la provincia26.

Uno de los mayores impactos sociales de la minería (por los ingresos que ha generado para cada municipio) ha sido la pau-latina inserción de hombres y mujeres al trabajo citadino. Este fenómeno ha suscitado, a su vez, que tanto la agricultura como la ganadería, actividades de autoconsumo que tradicionalmente de-sarrollaban la mayoría de familias hayan ido perdiendo espacio. Sin duda, todos estos cambios que han trastocado las dinámicas sociales en un escenario como el descrito merecen estudios mu-cho más especializados y que tomen en cuenta todos los factores involucrados. Por nuestra parte, tomamos estas referencias con-textuales en la medida en que nos ayudan a comprender mejor la dinámica educativa de esta sociedad, la cual no es ajena a toda esta complejidad sociocultural.

La Institución Educativa Manuel González Prada de Huari

El escenario del estudio desarrollado entre los años 2007 y 2009, como ya se dijo, fue la Institución Educativa Manuel González Prada, ubicada en la ciudad ancashina de Huari. Esta institución

26 Esto como consecuencia de las grandes limitaciones en lo que a oferta educativa se refiere, ya que hasta hace pocos años la gran mayoría de escolares que egresaba de la secundaria, y que por diversos motivos no podía emigrar hacia ciudades más desa-rrolladas a continuar con sus estudios superiores, tenía como opción más accesible el iniciar sus estudios de pedagogía en el Instituto Superior Pedagógico de Huari, que, por largos años, fue la institución superior referente a nivel de la provincia de Huari y de las demás provincias cercanas.

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se creó con Resolución Ministerial N.º 9343, del 19 de febre-ro de 1941, y pertenece a la jurisdicción de la ugel-Huari, la que, a su vez, es órgano dependiente de la Dirección Regional de Educación de Áncash (drea).

Son dos los niveles educativos que, en turnos diferentes, funcionan desde hace varios años en el local institucional, ubi-cado en la avenida Circunvalación Baja n.º 425. Según consta en el pei (Proyecto Educativo Institucional) de este colegio, uno de los niveles corresponde a la Educación Básica Regular y el otro, a la denominada Educación Básica Alternativa. Estamos hablando de dos modalidades administrativamente indepen-dientes, pero que comparten la misma infraestructura, lo que ha ocasionado, a lo largo de los años, cierto malestar e incomodi-dad en cada una de ellas.

Nuestra investigación se centra en la Educación Básica Regular, la que funciona en el horario de la mañana, de 7:30 a. m. a 1:30 p. m.

Población docente

En el año 2007, el total de docentes (nombrados y contrata-dos) en la institución ascendía a 33. Es importante remarcar que esta es la cantidad promedio de profesores que, durante los úl-timos años, ha trabajado en la institución: entre 1998 y 2006, el número de docentes que laboraron en la institución fluctuó entre los 30 y 34.

De acuerdo a su lugar de origen, el 42% de los docentes que laboraron en la Institución Educativa Manuel González Prada en el año 2007 procede de los distritos de la provincia de Huari27: Pontó, Chaccho, Chaná, Cajay, Huacchis, Huacachi, Masin, Rahuapampa, cuyas sociedades se caracterizan porque sus pobla-dores son, en su mayoría, quechuahablantes, pero con diversos 27 Los datos fueron proporcionados por la institución durante la investigación.

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grados de bilingüismo. En cuanto al 58% de docentes restan-tes, estos proceden de zonas propiamente urbanas, por tanto, de características diferenciadas, como la misma ciudad de Huari, Huaraz y Lima:

Docentes según su procedencia

58%

42%

ciudad

distrito

Figura 2: Docentes según su procedencia

En cuanto a su formación superior, el 52% de docentes recibió una formación profesional universitaria en universida-des como José Faustino Sánchez Carrión (Huacho) y Santiago Antúnez de Manolo (Huaraz), principalmente; mientras que el 48% restante realizó sus estudios en institutos superiores como el Instituto Superior Pedagógico de Huari y el Instituto Superior Pedagógico de Huaraz:

Docentes según su formación superior

48%52%

universitariainstituto

Figura 3: Docentes según su formación superior

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Por otro lado, en cuanto a la lengua materna de los docentes, el 46% de ellos manifiesta tener como lengua materna el que-chua; el 36% manifiesta que su lengua materna es el castellano, y el 18% restante considera como su lengua materna tanto al quechua como al castellano.

Docentes según su lengua materna

46%

36%

18%

quechua

castellano

ambos

Figura 4: Docentes según su lengua materna

La siguiente tabla presenta los números exactos:

Tabla 1: Características de los docentes de la Institución Educativa Manuel González Prada

Procedencia Formación superior Lengua maternaProvincia Distrito Universidad Instituto Quechua Castellano Que/Cas

19 14 16 17 15 12 6

Trabajadores administrativos y de servicios

En el año 2007, mientras se realizó la investigación, la institu-ción contaba con un total de cinco trabajadores administrativos, dentro de los que se considera al personal de servicios.

Población estudiantil

Durante el 2007, la población estudiantil estuvo conformada por un total de 746 alumnos divididos en 21 secciones. Los alumnos

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que recibe la institución proceden de diversos sectores demográ-ficos, pero principalmente de zonas rurales (poblados aledaños a la ciudad) y de los distritos de la provincia. La gran mayoría de alumnos que atiende la institución vienen de familias de un nivel socioeconómico bajo. De acuerdo con los datos obtenidos del siste-ma de matrícula de la institución, mientras que un 56% de alumnos matriculados en el año 2006 en la I. E. Manuel González Prada de Huari afirmaba tener como lengua materna el castellano, un 44% se identificaba como hablante nativo del quechua.

Castellano QuechuaAlumnos 401 313

Figura 5: Alumnos según su lengua materna

Por otro lado, una de las mayores problemáticas que carac-terizan a la institución está relacionada con las altas tasas de de-serción escolar, como analizaremos a continuación, de acuerdo a la información obtenida con respecto a las matrículas. En la siguiente tabla, presentamos el número de alumnos matriculados en secundaria (Educación Básica Regular), por grados de estu-dio, a partir del año 1998 al 2006:

Porcentaje de alumnos según su lengua materna

56%

44%

castellano

quechua

87


Tabla 2: Número de alumnos matriculados en secundaria (1998-2006)

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 20061.º 176 177 164 185 144 154 162 225 1712.º 130 124 114 130 150 116 130 125 2003.º 102 116 108 110 122 136 125 124 1234.º 96 104 121 98 93 93 127 103 1145.º 77 98 85 117 92 85 98 124 106

Total 581 619 592 640 601 584 642 701 714

Fuente: Estadística de la Calidad Educativa (2006)

Como se observa, el número de alumnos que se matricula en el primer grado de estudios se reduce significativamente al llegar al quinto. Asimismo, notamos que esta situación es recurrente (de 1998 al 2006), lo que muestra que el porcentaje de deserción escolar en la institución es altísimo. Usualmente, los alumnos que ingresan al primer grado de estudios llegan a dividirse hasta en 6 secciones, pero con los años el número de secciones se va reduciendo, como se puede observar en la tabla siguiente:

Tabla 3: Número de secciones en la institución educativa (1998-2006)

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 20061.º 5 5 5 5 4 4 5 6 52.º 4 4 3 4 5 4 4 4 63.º 3 3 3 3 3 4 4 4 44.º 3 3 4 3 3 3 4 3 35.º 3 3 3 3 3 3 3 4 3

Total secciones 18 18 18 18 18 18 20 21 21

Fuente: Estadística de la Calidad Educativa (2006)

Esta constante en la institución constituye un punto serio a tratar dado que los alumnos desertores, en su gran mayoría, provienen de las comunidades y los caseríos de los alrededores de la ciudad. Los principales factores causales de la deserción es-

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colar en estos escenarios lo constituyen, por tanto, las mismas dificultades por las que atraviesan los alumnos provenientes de familias rurales, quienes, además de la pobreza, se enfrentan con elementos culturales y sociales que les son adversos, tanto dentro como fuera de la institución educativa.

Enfoque de estudio y aspectos metodológicos

El enfoque de la investigación es cualitativo y el estudio es de carácter descriptivo-exploratorio. El propósito de indagar respec-to al clima educativo que se vive dentro del colegio escenario de estudio, en base al análisis de las relaciones interpersonales que se establecen entre sus miembros (principalmente entre alumnos) y en base al papel que desempeña el docente en un contexto escolar caracterizado por la heterogeneidad de su población estudiantil, define su carácter descriptivo. Si bien una de las mayores objecio-nes que suele plantearse a la investigación cualitativa está relacio-nada con la generalización de los resultados obtenidos, conviene reparar en un aspecto que resulta mucho más relevante de lo que en apariencia supone, y es que, como sostiene Mejía (2002):

Cada individuo no es únicamente un elemento del sistema, tam-bién contiene la información de la sociedad en su conjunto, redu-cirlo sólo a su conducta individual y atomística es extirparle sus facultades más propias, aquellas que lo constituyen como sujeto social. (p. 119)

Con respecto al muestreo, se siguió el tipo que Mejía (2002) denomina «muestreo por juicio», que consiste en la selección de las unidades a partir de criterios conceptuales, de acuerdo a los principios de la representatividad estructural (p. 122). Estamos hablando de un muestreo intencionado, en el que el investigador escoge su muestra de acuerdo a los principales criterios conside-

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rados en el estudio. En ese sentido, coincidiendo con el autor ya mencionado, hacemos hincapié en que el aspecto más importan-te a considerar en una muestra cualitativa es la profundidad del conocimiento que se logra, dado que al estudiar y adentrarse en un número reducido de casos, lo que se busca es profundizar en el conocimiento de los factores que están haciendo posible que un hecho social se esté suscitando. Por tanto, las limitaciones en la extensión de las unidades componentes de la muestra de estu-dio, en lugar de constituir un punto débil para la presente inves-tigación, se traduce, por el contrario, en una mejor oportunidad para la consecución de nuestros objetivos, dado que hace posible un conocimiento a profundidad del fenómeno estudiado.

La selección de los sujetos claves para la investigación se reali-zó de acuerdo al enfoque metodológico cualitativo y tomando en cuenta los objetivos de investigación planteados. En ese sentido, el muestreo fue de tipo intencional, no probabilístico, y la mues-tra de estudio está conformada por tres grupos de alumnos que cumplen con los siguientes requisitos:

Tabla 4: Grupos de alumnos creados para la investigación

Primer grupo Segundo grupo Tercer grupoAlumnos urbanos (15) Alumnos rurales (15) Alumnos urbano-rurales (15)

Nacidos en la ciudad de Huari o en cualquier otra ciudad.Lengua materna: castellanoHaber estudiado la primaria completa en la ciudad de Huari o en cualquier otra ciudad.Haber vivido los 10 prime-ros años de vida en Huari o en cualquier otra ciudad.

Nacidos en zonas aleda-ñas a la ciudad de Huari (áreas rurales).Lengua materna: quechuaHaber estudiado la prima-ria completa en su lugar de nacimiento (área rural).Haber vivido los 10 pri-meros años de vida en un contexto sociocultural rural.

Nacidos en zonas aledañas a la ciudad de Huari (áreas rurales) o algún distrito de la provincia.Lengua materna: quechua/castellanoHaber estudiado la primaria en la ciudad de Huari o en cualquier otra ciudad.Haber vivido parte de su in-fancia en un contexto social urbano (Huari o cualquier otra ciudad) o bien haberlo hecho en ambos.

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Con el objetivo de contar con una muestra de estudio lo más heterogénea posible y de asegurar la validez y confiabilidad de los datos por obtener, además de los criterios señalados, se trabajó con uno adicional: cada uno de los tres grupos, de cada una de las tres secciones, estuvo conformado por alumnos que presentaban diferente rendimiento académico (alto, medio y bajo).

La información, en su mayoría, fue recolectada dentro del cen-tro educativo: durante los recreos, en el salón de clases, en las horas libres de los docentes, etc. En el caso específico de los alumnos de zonas rurales, una forma de obtener sus testimonios fue a la hora de la salida, durante parte de la caminata que hacían hacia sus co-munidades. Consideramos que esa fue una estrategia muy buena, dado que durante las conversaciones con ellos fuimos testigos de que estos mostraron mayor apertura y se expresaron con mayor naturalidad, a diferencia de cuando lo hacían dentro del colegio. Las técnicas empleadas para obtener la información fueron:

Observación participante

Esta técnica fue la que permitió iniciar la labor de recolección de información. La utilización de la observación como técnica de investigación es de mucha utilidad sobre todo cuando se desea conocer aspectos del comportamiento de las personas en cual-quier circunstancia social. En el caso de la observación partici-pante, implica que el investigador o el responsable de recolectar los datos se involucre directamente con la actividad objeto de estudio, lo que puede variar desde una integración total con el grupo estudiado hasta ser parte de este únicamente durante un periodo determinado. Por las características de la presente inves-tigación, se utilizó la observación participante no regulada o no controlada, en la que se trabaja en base a ciertos lineamientos ge-nerales, lo que permite cierta libertad en el investigador y, final-mente, mayores posibilidades de contar con una información lo

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más real posible. Los aspectos más importantes a ser observados se plantearon de acuerdo a los objetivos propuestos y a las va-riables consideradas en el estudio. Así, se observó, básicamente, tanto dentro como fuera de las aulas, el grado de interacción en-tre alumnos urbanos y alumnos rurales, tomándose en cuenta las situaciones en que tal interacción parecía fluir con normalidad o, en su defecto, cuando parecía presentar ciertas limitaciones; por tanto, nuestra observación estuvo enfocada principalmente en el comportamiento de los sujetos de estudio.

Focus group o grupos de discusión

Esta técnica consiste en formar grupos de discusión para tratar un tema determinado. El objetivo es tener un acercamiento di-recto y recabar conocimiento profundo y consensuado sobre la temática focalizada. El focus group es una técnica propia de las investigaciones de corte cualitativo, donde se busca conocer, más que el cuánto, el cómo y el porqué de los hechos sociales. Mejía (2002) resalta que mediante esta técnica se puede acceder a una información a partir de diferentes perspectivas y puntos de vis-ta, ya que «El grupo de discusión permite reconstruir el sentido social de un asunto determinado […] permite reconstruir el sen-tido de un yo grupal» (p. 173).

Para acceder a la información requerida, en la presente in-vestigación, se formaron nueve grupos de discusión, compuestos por cinco alumnos cada uno. Los alumnos fueron selecciona-dos de acuerdo a los criterios establecidos para la selección de la muestra, vale decir, se formaron tres grupos de alumnos urbanos, tres grupos de alumnos rurales y tres grupos de alumnos que hemos denominado urbano-rurales. Dos fueron los puntos que se propusieron para su respectiva discusión en los focus group: la convivencia entre alumnos urbanos y rurales (es decir, el grado de interacción entre ellos, las características de las relaciones in-terpersonales) y el papel del docente.

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Es importante señalar que durante el desarrollo de los focus group se percibió de inmediato que, a diferencia de los alumnos urbanos, los alumnos procedentes de áreas rurales, casi en su to-talidad, mostraban cierta resistencia a la participación, debido a los diversos grados de timidez que se percibía en cada uno de ellos. En ese sentido, se pudo apreciar desde un primer momento que las expresiones y el comportamiento de los alumnos urbanos y los alumnos rurales presentaban marcadas diferencias.

Entrevista

Esta técnica permite obtener una información más completa que el cuestionario y es muy útil en los estudios descriptivos y en las fases de exploración. En este caso, se utilizó la entrevista se-miestructurada, la que además de dar pie a que el investigador modifique el orden y la forma de encauzar las preguntas, con el objetivo de obtener exactamente la información deseada y a pro-fundidad, permite al entrevistado expresarse con mayor libertad.

La particularidad de la entrevista en profundidad es su proceso creativo de indagación exhaustiva, que consiste en la aplicación de la técnica cualitativa con un alto nivel de adaptación e invención a cada situación. (Mejía, 2002, p. 143)

Bajo la modalidad de la entrevista semiestructurada se entrevistó a un total de cinco docentes y se utilizó también como especie de guía para el recojo de los testimonios de vida.

Testimonios de vida

Los antropólogos utilizan esta técnica a menudo para investiga-ciones culturales. Esta técnica consiste en pedir a los informantes el relato de su experiencia de vida, enfocándose el investigador

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en los aspectos que desea remarcar. Este relato puede hacerse de forma escrita u oral, en este caso fue de forma oral. Mejía (2002) sostiene que las historias de vida «no solo dan cuenta del pasado, sino, lo más importante, de los significados que aquellas tienen para la vida presente de un actor» (p. 156).

Para este estudio se obtuvieron ocho testimonios de vida, cuatro testimonios de alumnos y cuatro testimonios de alumnas. Los criterios utilizados para la selección de estos alumnos infor-mantes fueron los siguientes: lugar de procedencia rural, idioma materno quechua y estudios primarios realizados en escuela rural.

Rendimiento académico de los alumnos de la institución

Antes de analizar los niveles de rendimiento académico que pre-sentan los alumnos de las tres secciones del quinto grado de se-cundaria, consideramos importante conocer la percepción de los docentes acerca del desempeño escolar de sus estudiantes. Si bien los profesores entrevistados coinciden en que el rendimiento de sus alumnos, tanto urbanos como rurales, no es el adecuado; sos-tienen también que son los últimos quienes se encuentran en un menor nivel frente a sus pares de la ciudad:

«Hay una tremenda diferencia en primer año, donde tienen mayores dificultades de lectura los niños de áreas rurales, ya llegando a cuarto, quinto, recién como que mejoran en algo».

«No tienen un buen rendimiento, principalmente los alum-nos de zonas rurales, debido a dos motivos centrales: a la mala alimentación (algunos no comen bien, ni almuerzan o hasta se vienen sin desayunar para no hacerse tarde) y a las condiciones económicas».

«La mayoría de [alumnos de] zonas rurales presentan un bajo rendimiento porque no tienen las facilidades que tienen los de la ciudad».

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El total de docentes entrevistados coincide en que existen facto-res externos que limitan, en gran medida, el normal desempeño escolar de los alumnos de zonas rurales, principalmente. Uno de estos factores es, en definitiva, el nivel académico deficiente con el que llegan provenientes de la primaria rural. No obstante, el siguiente comentario nos muestra que, pese a este factor de des-ventaja, muchos de estos alumnos logran mostrar importantes avances en lo académico:

«No necesariamente los alumnos de la ciudad tienen mayor interés por aprender y por tener buenas notas. Te diré que hay alumnos de áreas rurales muy buenos, que sobresalen incluso por encima de los de la misma ciudad, son dignos de respeto, creo que eso se debe al mismo sacrificio que hacen los alumnos del campo, al venir de lejos al colegio, algunos tienen que caminar horas y horas, a veces se vienen hasta sin desayunar. En cambio los de la ciudad, los que tienen dinero, a veces tienen menor interés por aprender».

Pese a ello, lo cierto es que, en líneas generales, son los alumnos de la ciudad quienes presentan mejores niveles de rendimiento académico en comparación con sus pares del campo.

El siguiente testimonio, por otro lado, refiere que, así como existen factores externos que impactan de manera negativa en los logros de aprendizajes de los estudiantes provenientes de zonas rurales, en el caso de los estudiantes urbanos, existen otros facto-res que impactan, más bien, de manera positiva en el rendimien-to escolar de este último grupo:

«Sí hay esfuerzo en los alumnos que viven aquí en la ciudad, principalmente porque se sienten motivados porque quieren mantenerse como sus padres o hermanos, que son profesiona-

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les, pero los del campo, solo un porcentaje mínimo pregunta, la mayoría se conforma, no hay autoaprendizaje».

El docente que nos brindó este testimonio hizo hincapié en que, a nivel del colegio (es decir, a nivel de todos los grados), es en las secciones a donde se observa un mejor nivel de rendimiento académico, en comparación con las demás secciones. En palabras del propio docente, ello se debe a que «siempre en las secciones a hay más competencia».

Respecto de este último punto, es necesario referir que el principal criterio que maneja la institución educativa para clasi-ficar en secciones a sus estudiantes es la edad de los mismos. En principio, las secciones a están reservadas, de manera primordial, para los alumnos que se encuentran en la edad adecuada para el grado que les corresponde cursar. En las demás secciones (b, c, d, e, en adelante) se distribuye, de manera progresiva, a los alumnos de mayor edad. Este criterio de selección, a lo largo de los años y de manera soterrada, ha acentuado las diferencias entre estudian-tes provenientes de áreas rurales y aquellos que son de la ciudad, principalmente debido a que son los alumnos de áreas rurales quienes, por lo general, presentan el problema de la extraedad (recordemos que tanto la repitencia como el inicio escolar tardío son problemas recurrentes sobre todo en el ámbito de la escuela rural). Por tanto, los alumnos procedentes de áreas rurales que llegan a la I. E. Manuel González Prada de Huari con más de 12 años de edad, automáticamente, son matriculados en las sec-ciones b, c, d, e, en adelante; mientras que las secciones a se conforman por alumnos de la ciudad, en su gran mayoría (existe un mínimo porcentaje de alumnos de procedencia rural que sí cumplen con el requisito de la edad y son matriculados en las secciones a). Este modelo de clasificación de los alumnos acarrea una problemática de dimensión importante en la mentalidad de

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la población estudiantil gonzalezpradina, como lo veremos en el capítulo iv.

Por otro lado, el testimonio presentado hace referencia a un aspecto crucial que refuerza las diferencias entre los niveles de logro académico entre alumnos urbanos y rurales, y es que, de acuerdo con Bourdieu, uno de los teóricos sociales contemporá-neos más importantes, para entender la complejidad de las rela-ciones sociales y, en particular, de la desigualdad social, es preciso considerar el concepto de «capital cultural». Bourdieu sostiene que la constante que permite la reproducción de la desigualdad social es la transmisión del capital (un padre rico le entrega di-nero a su hijo para que este funde una empresa, por ejemplo). Pero existen varios tipos de capital, sostiene. Uno de ellos es el capital cultural, concepto un tanto complejo que involucra des-de el dominio de una lengua de prestigio (hablar el castellano estándar, por ejemplo, no es lo mismo que hablar el castellano andino) hasta todo lo que se adquiere en las «familias cultivadas»: información, conocimientos, habilidades. Ello constituye una fuente de recursos que varía de familia en familia. Por lo mismo, no todas las personas tenemos o contamos con los mismos ele-mentos para desarrollarnos. Estas diferencias, por ende, permiten ciertos beneficios a algunos. En las sociedades contemporáneas, de acuerdo con Bourdieu, el capital cultural constituye uno de los elementos primordiales que perpetúa las diferencias sociales28.

Entendido así, se colige que el capital cultural que posee un alumno procedente de un contexto rural en nuestro país varía radicalmente de aquel que posee un alumno urbano promedio. En principio, el entorno familiar y comunitario en el que crecen los alumnos que asisten a las escuelas rurales es marcadamente diferenciado del entorno familiar y social en el que se desarrollan los alumnos de ámbitos urbanos. En el primer caso, establecen

28 La información referida sobre Bourdieu fue tomada del documental La sociología es un deporte de combate (Carles y Carles, 2001).

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diferencia, sin duda, tanto el idioma materno (estigmatizado en la escuela) como el nivel de escolaridad de los padres29. No obstante, existen muchos otros factores que colocan en situación de des-ventaja, en las escuelas, a los alumnos provenientes de contextos rurales, ya que, en el caso de los alumnos de zonas urbanas, estos manejan códigos, en definitiva, mucho más «cercanos» y acorde a los que maneja la escuela: idioma, costumbres, modales, entre otros. Para Bourdieu, es imprescindible analizar todos estos facto-res que determinan el éxito o fracaso de los niños y adolescentes en las escuelas y que, a su vez, nos permiten reparar en el papel re-productor de las diferencias que ejercen las instituciones escolares.

Para el presente análisis se consideraron las notas de los alum-nos del 5.º grado a, b y c de la I. E. Manuel González Prada de Huari correspondientes a los dos primeros trimestres de estudio, comprendidos entre los meses de marzo y agosto de 2007. De acuerdo con Miljánovich (2000), el rendimiento académico es un concepto que puede ser concebido del siguiente modo:

Logros alcanzados por el educando en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, relativos a los objetivos educacionales de un deter-minado programa curricular, inscrito a su vez, en el plan curricu-lar de un nivel o modalidad educativos […]. Operacionalmente, se define el rendimiento académico como las notas asignadas por el profesor al alumno, a lo largo de un período educativo y con arreglo a un conjunto orgánico de normas técnico-pedagógicas, cuyo fundamento reside en doctrinas y conceptos pedagógicos previamente establecidos. (p. 50)

Así, para el balance que presentaremos a continuación respecto del rendimiento de los estudiantes, se consideró la siguiente tabla consignada en el Diseño Curricular Nacional: 29 En el mejor de los casos, ambos progenitores han alcanzado la primaria completa.

Recordemos, sin embargo, que son los padres los que, por lo general, presentan un nivel de escolaridad mayor en comparación con el de las madres

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Tabla 5: Niveles de rendimiento académico

R. A. Alto (17-20)El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

R. A. Medio (14-16) El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.

R. A. Bajo (11-13)El estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razo-nable para lograrlo.

R. A. Deficiente (08-10)

El estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes pre-vistos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos, necesi-ta mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Fluctuación de notas de los alumnos del 5.º grado a

Como muestran los siguientes gráficos, de un total de 33 alum-nos que conforman el 5.º grado a, el 52% presenta un nivel de rendimiento académico considerado «medio» (17 alumnos), el 42% presenta un nivel de rendimiento académico considerado «bajo» (14 alumnos) y, finalmente, solo el 6% alcanza un rendi-miento académico considerado «alto» (2 alumnos). En esta sec-ción no hay alumnos que presenten un rendimiento académico considerado «deficiente».

6%

52%

42%

0%

17 a 19

14 a 16

11 a 13

10 y menos

Figura 6: Fluctuación de notas de los alumnos del 5.º a

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Fluctuación de notas de los alumnos del 5º grado b

De un total de 30 alumnos que conforman el 5.º grado b, el 50% de ellos presenta un nivel de rendimiento académico considerado «bajo» (15 alumnos), el 43% presenta un nivel de rendimien-to académico considerado «medio» (13 alumnos) y, por último, mientras que en la sección a no se encontraban alumnos con ni-vel de rendimiento académico «deficiente» y más bien se encon-traron 2 alumnos con un nivel de rendimiento académico «alto»; en el 5.º B, por el contrario, un 7% (2 alumnos) del total presen-ta un nivel de rendimiento académico considerado «deficiente» y el 0% de alumnos alcanza un nivel de rendimiento «alto».

Cabe resaltar que a diferencia del 5.º grado a, donde la ma-yoría (52%) de alumnos presenta un nivel de rendimiento «me-dio», en el 5º grado B el 50% de alumnos presenta un nivel de rendimiento «bajo».

0%

43%

50%

7%

17 a 19

14 a 16

11 a 13

10 y menos

Figura 7: Fluctuación de notas de los alumnos del 5.º b

Fluctuación de notas de los alumnos del 5.º grado c

Finalmente, el nivel de rendimiento que presentan los alumnos del 5.º grado c es aún menor comparado con el de la dos seccio-nes anteriores. De un total de 25 alumnos que conforman esta

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sección, el 84% (21 alumnos) presenta un nivel de rendimiento académico «bajo» y solo el 16% restante (un total de 4 alumnos) presenta un nivel de rendimiento académico considerado «me-dio». De otro lado, al igual que en la sección b y a diferencia de la sección a, en esta sección no hay alumnos que alcancen un nivel de rendimiento académico «alto». Asimismo, un dato común al 5.º a y al 5º c es el hecho de que ninguno de los alumnos de estas dos secciones presenta un nivel de rendimiento académico «de-ficiente» (a diferencia del 5.º b, en el que sí aparecen 2 alumnos con un nivel de rendimiento académico «deficiente»).

0%16%

84%

0%

17 a 19

14 a 16

11 a 13

10 y menos

Figura 8: Fluctuación de notas de los alumnos del 5.º c

Se observa, entonces, que es en la sección a donde se en-cuentran las notas más altas y que, en líneas generales, esta es la sección que presenta un mejor nivel de rendimiento académi-co. Sin embargo, es importante resaltar que, pese a que en las secciones b y c los alumnos en su mayoría presentan un nivel de rendimiento académico bajo e, igualmente, no hay (en estas dos mismas secciones) alumnos que presenten un nivel de rendi-miento académico alto, en la sección c, por ejemplo, al igual que en la sección a, no encontramos alumnos que presenten un nivel de rendimiento «deficiente».

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Niveles de rendimiento académico de los alumnos de la muestra

Los tres grupos de alumnos (urbanos, rurales y urbano-rurales), que conforman la muestra de estudio, presentan niveles de ren-dimiento académico diferentes. De un total de 15 alumnos con-siderados en el grupo de alumnos urbanos, 3 presentan un nivel de rendimiento académico «alto»; 5, un nivel de rendimiento «medio»; 4, un nivel de rendimiento «bajo» y, por último, 3 pre-sentan un nivel de rendimiento académico «deficiente». Si esta-blecemos porcentajes con estos datos, el 33% de estos alumnos presenta un nivel de rendimiento «medio»; el 27%, un nivel de rendimiento «bajo»; el 20% presenta un nivel de rendimiento «alto» y el 20% restante, un nivel de rendimiento «deficiente», tal como se presenta en el siguiente gráfico:

20%

33%27%

20%

R.A. "alto"

R.A. "medio"

R.A. "bajo"

R.A. "deficiente"

Figura 9: Rendimiento académico de los alumnos urbanos

Por su parte, en cuanto a los alumnos rurales, de un total de 15 alumnos considerados en este grupo, la mayoría de ellos (11) presenta un nivel de rendimiento académico «bajo»; 3 presentan un nivel de rendimiento académico «medio» y solo uno presenta un nivel de rendimiento académico «deficiente». Cabe indicar que, a diferencia de los alumnos urbanos, ninguno de los alum-nos rurales alcanza un nivel de rendimiento académico «alto», es

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más, cuantitativamente hablando, se encuentran muy lejos de alcanzarlo, dado que, como se observa en el siguiente gráfico, el 73% de estos alumnos presenta un nivel de rendimiento acadé-mico «bajo». Asimismo, el 27% restante solo alcanza un nivel de rendimiento «medio» (20%) y un nivel de rendimiento más bien «deficiente» (7%):

0%20%

73%

7%

R.A. "alto"

R.A. "medio"

R.A. "bajo"

R.A. "deficiente"

Figura 10: Rendimiento académico de los alumnos rurales

En cuanto a los alumnos considerados urbano-rurales, cabe indicar que la distinción que se hace entre ellos y los alumnos rurales solo se define en función de los años de permanencia en un contexto escolar urbano (que es mayor en el caso de los pri-meros). Esta clasificación es necesaria para efectos prácticos del presente estudio comparativo. Al respecto, es preciso señalar que la gran mayoría de alumnos urbano-rurales y alumnos rurales, que conforman la muestra de estudio, poseen muchos elemen-tos en común tales como el lugar de residencia (son pocos los alumnos urbano-rurales que cambiaron su lugar de residencia del campo a la ciudad, la mayoría de ellos continúa radicando en su comunidad de origen), su autoidentificación como poblado-res rurales (los alumnos urbano-rurales no desconocen su origen, por el contrario, lo manifiestan abiertamente), sus costumbres y prácticas cotidianas en su comunidad, etc. Sin embargo, la dife-

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rencia más notoria entre estos alumnos se evidencia en que los urbano-rurales muestran mayor desenvoltura para relacionarse con los demás, mientras que los rurales se distinguen por su re-traimiento, inseguridad y diversos grados de timidez.

En cuanto a su desempeño escolar y al nivel de rendimiento que alcanzan, a diferencia del grupo conformado por alumnos rurales, en el grupo de alumnos urbano-rurales sí se encuentra a un alumno que alcanza un nivel de rendimiento académico «alto», característica que solo se había encontrado en el grupo de alumnos urbanos. Por otro lado, la mayoría de estos alumnos urbano-rurales (66%) presenta, al igual que los alumnos rurales, un nivel de rendimiento considerado «bajo» (10 alumnos) y solo 4 de ellos (el 27%) presenta un nivel de rendimiento académico «medio». En el gráfico siguiente se aprecian estos datos de la si-guiente forma:

7%

66%

0%

27%

R.A. "alto"

R.A. "medio"

R.A. "bajo"

R.A. "deficiente"

Figura 11: Rendimiento académico de los alumnos urbano-rurales

Luego del balance presentado, podemos decir que, si bien a diferencia de los dos últimos grupos (alumnos rurales y alumnos urbano-rurales) el primer grupo de alumnos (urbanos) presenta un mayor número de alumnos que alcanza un rendimiento aca-démico «alto», también se puede observar que estos alumnos no mantienen un nivel de rendimiento estándar, sino que más bien

104


las notas evidencian considerables diferencias entre unos y otros, lo que supone la existencia de otros factores (distintos a los trata-dos en este trabajo) relacionados con su rendimiento académico. Otro dato relevante es que tanto en el grupo de alumnos rurales como en el de alumnos urbano-rurales, la mayoría presenta un nivel de rendimiento académico considerado «bajo».

Finalmente, si bien los resultados en cuanto a logros de aprendizaje, de manera general, favorecen a los alumnos urba-nos, la disparidad de resultados académicos en este grupo no per-mite establecer diferencias concluyentes o terminantes. De allí la necesidad de ahondar en el estudio de los diversos factores rela-cionados con el desempeño de los estudiantes gonzalezpradinos tanto urbanos como rurales.

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Capítulo IVEncuentros y desencuentros

en la secundaria urbana

En una organización educativa como es la escuela o una clase, la situación de una persona cualquiera puede ser ana-lizada desde dos puntos de vista distintos: el de los objetivos alcanzados, o aquello que es capaz de lograr, y el de las opor-tunidades que realmente ha tenido para poderlos alcanzar.

Joan Rué, 2003

La educación primaria rural: «el tiempo perdido»

Las escuelas rurales, en nuestro país, permanecen en una situa-ción de vulnerabilidad y evidente desventaja frente a las escuelas ubicadas en áreas urbanas. Esta falta de equidad en la educación que imparte el Estado es una problemática que se arrastra a través de varias décadas, lo que exhibe la ineficiencia de las políticas educativas hasta hoy emprendidas. Pese a ello, los últimos es-fuerzos parecen no mostrar resultados diferentes, con lo cual el escenario se torna aún más sombrío si consideramos que única-mente a través de la educación el Estado puede garantizar a sus ciudadanos, sobre todo a aquellos que viven en situación de po-breza y vulnerabilidad, superar las condiciones socioeconómicas adversas que limitan su pleno desarrollo.

La gestión centralizada de la educación es uno de los factores que ha condicionado los resultados negativos, sobre todo en las zonas más alejadas de la capital de nuestro país y de las capitales de provincias. Además, ha catapultado a la ineficiencia como el

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rasgo identitario de la gestión de la educación pública en el Perú. Y es que las cifras dan cuenta de un escenario educativo en el que los niveles de repitencia y deserción escolar, básicamente en ámbitos rurales, son altísimos, lo que pone en evidencia la falta de pertinencia de la educación que se imparte en dichos lugares, así como los niveles elevados de pobreza y extrema pobreza de su población. Esta problemática, además de impactar de manera negativa en el fisco, por significar pérdida de recursos para el Estado, implica, para el usuario del sistema educativo, esto es, para los miles de niños y niñas que asisten a la escuela rural, un «tiempo perdido que jamás recuperarán», como lo afirman ellos mismos:

«En Chacarajra30 no me enseñaron nada… más o menos… no era bueno»31.

(Testimonio de vida, alumno de 19 años)

«Allí es lo que me malogró… mis profesores no enseñaban bien… me habían enseñado lo que era para inicial… cuan-do llegué a Huari repetí un año, me di cuenta que no sabía nada… cinco años perdidos ya no se pueden recuperar… es como si no hubiera estudiado los cinco años».


30 Chacarajra es un centro poblado que queda a una distancia (a pie) de tres horas desde la ciudad de Huari. A diferencia de otros caseríos y comunidades pertene-cientes al distrito de Huari, en Chacarajra el uso del castellano entre sus pobladores no es muy común, lo que indica una clara supremacía y conservación de su lengua originaria, el quechua.

31 Por ser esta la primera cita que hacemos de la información proporcionada oral-mente por los alumnos de la muestra, precisamos que, en adelante, todos los tes-timonios serán presentados tal cual fueron enunciados por los alumnos, esto es, sin ningún tipo de modificación o corrección ya sea ortográfica (para el caso de la información recolectada en los focus group, en los que los alumnos presentaron sus conclusiones de forma escrita, en las cartillas trabajadas por ellos mismos), sintác-tica, morfológica o semántica.

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Encuentros y desencuentros en la secundaria urbana

«En Ampas32 no me enseñaban bien, ni multiplicar sabía… por eso mis papás me mandaron a Huari para estudiar, y cuando llegué a Huari entré a Virgen de Fátima33 y repetí un año… en Ampas los profesores no enseñan bien, solo se dedican a tomar. […] las profesoras no enseñaban nada, solo llenaban la pizarra y después se dedicaban a tejer y te-jer… tejían nomás… nos decían copien de la pizarra y lue-go se iban a sentarse…».

(Testimonio de vida, alumna de 18 años)

«No enseñaban bien pe…borrachos nomá paraban… solo dormían…».


«[Los profesores] no sabían mucho… llegaban tarde, hay veces ni venían, y cuando llegaban nos daban permiso para jugar, “váyanse a jugar”, nos decían, y nosotros salíamos».


Estos son los testimonios de los alumnos provenientes de las es-cuelas rurales de las zonas aledañas a la ciudad de Huari. Todos ellos contienen un mensaje común: la deficiente labor desempe-ñada por sus profesores. Su escaso compromiso con la formación de los escolares rurales es el factor principal que genera el bajo

32 Ampas es un caserío ubicado a aproximadamente una hora y media de caminata de la ciudad de Huari. Pese a que ya en los últimos años cuenta con una carretera que la conecta con la ciudad, la mayoría de alumnos continúa desplazándose dia-riamente a pie (tanto para asistir a clases como para retornar a sus hogares), debido a que la economía de las familias no alcanza para cubrir el pasaje diario de sus hijos, por un lado, y, por el otro, debido a que los horarios de las unidades móviles no necesariamente coincide con los horarios de los estudiantes.

33 Virgen de Fátima es la escuela primaria estatal de la ciudad de Huari. Al igual que el colegio González Prada, esta institución educativa recibe en su seno a una gran cantidad de alumnos que proceden de ámbitos rurales, cuyos padres, al no encontrarse satisfechos con la enseñanza que reciben sus hijos en las escuelas de sus comunidades, consideran conveniente trasladarlos a la ciudad, incluso antes de que estos (sus hijos) culminen la primaria.

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nivel académico de estos estudiantes. Asimismo, los alumnos que han transitado por la escuela rural, y que luego incursionan en la escuela urbana, son quienes reparan en las graves diferencias que existen entre la enseñanza en contextos rurales y la que se imparte en contextos educativos urbanos.

El segundo testimonio presentado es, quizá, uno de los más sentidos. Durante el tiempo que duró la entrevista con este alumno en particular, se evidenció una sensación de inconfor-midad y hasta de resentimiento frente a una realidad injusta que lo perjudicó gravemente, ya que, para este adolescente, el tiempo que «perdió» en la primaria rural jamás podrá recuperar-lo. Testimonios como este demuestran un gran sentimiento de frustración por parte de los alumnos provenientes de la primaria rural; asimismo, nos permiten conocer, en su real dimensión, los sentimientos que estos alumnos experimentan sobre su propia historia escolar. Dentro de estos, sin duda, la sensación de encon-trarse en desventaja académica frente a sus pares que estudiaron en contextos urbanos es una de las más importantes.

Diversos estudios, tanto etnográficos como estadísticos, co-rroboran las reflexiones que nos estamos permitiendo desarro-llar en el presente trabajo. En ese sentido, hacemos hincapié en que las consecuencias para los estudiantes rurales, al encontrarse en un ambiente escolar en el que estudiantes de su misma edad demuestran un nivel académico superior, pueden resultar parti-cularmente dañinas, si no son tomadas en cuenta por los docen-tes. Esta situación evidencia un primer factor condicionante del desempeño académico y del desenvolvimiento social del alumno rural en un contexto escolar urbano.

Es que, el bajo nivel académico de un alumno condiciona, sin duda, no solo su desempeño académico dentro de las au-las, sino también en sus relaciones sociales. Esto sucede debido a que la autoestima de un estudiante está íntimamente ligada con la autopercepción que este tiene respecto de sus capacidades

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cognitivas. Una investigación desarrollada por Gimeno Sacristán —citado con recurrencia en diversos trabajos de investigación, entre ellos, Arévalo (2002)— analiza el rendimiento académico en función de la personalidad del estudiante. Entre las conclu-siones a las que llega, señala que el rendimiento académico está relacionado positivamente con el estatus social de popularidad en los alumnos de la muestra estudiada. El autoconcepto general (percepción que un individuo tiene de sí mismo) se halla unido al rendimiento escolar, lo que demuestra que el autoconcepto académico (percepción que tiene un estudiante de sus propias ca-pacidades académicas) puede ser una consecuencia del autocon-cepto general. Los diversos testimonios que iremos presentando a lo largo de ese capítulo demuestran estas aseveraciones.

Un aspecto a resaltar, en cuanto a las apreciaciones críticas de los alumnos rurales respecto de la educación que recibieron en la escuela rural, es que, como se desprende de cada uno de sus testimonios, estos alumnos llegan a ser conscientes de su nivel académico real una vez que incursionan en la escuela urbana, al entrar en contacto con estudiantes urbanos:

«Estábamos en cero… los que son de acá sabían de todo, pe, y nosotros, nada».


«Cuando yo estudiaba en Colcas34, hasta era el primer alumno y, cuando llegué acá, no sabía casi nada…».


Estos testimonios ratifican la verdadera dimensión de la inequi-dad en educación que existe en nuestro país. Este es el relato común de los alumnos provenientes de las escuelas primarias ru-

34 Colcas es otra comunidad cercana a la ciudad de Huari desde donde un importan-te número de estudiantes se traslada diariamente a la secundaria urbana.

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rales de los alrededores de la ciudad de Huari que estudian en el colegio Manuel González Prada. Sin embargo, no podemos negar que el paso de la primaria rural a la secundaria urbana supone, asimismo, un cambio positivo en la educación de es-tos estudiantes, ya que les permite «romper», marcar distancia, con aquella experiencia escolar caracterizada por el letargo y la inacción.

El mayor reto, sin duda, es para los docentes de la secundaria urbana, quienes diariamente se enfrentan a grandes grupos de alumnos cuya uniformidad es solo aparente. Si bien la secundaria (urbana) no está llamada a «rellenar los vacíos» de una primaria (rural) por demás deficiente, lo cierto es que no puede rehuir a una población estudiantil eminentemente diversa, no solo en lo concerniente a lo académico, sino también en lo referente a lo cultural y lingüístico.

El primer contacto

«Yo entré con 15 años aquí a secundaria, en mi caserío no había inicial, ahora recién hay… yo entré a primaria de más de 9 años, allá se comienza a estudiar en primaria re-cién de 9, 10 o 11 años. Yo vine a Huari, como todos del campo, pe, a estudiar, porque es algo mejor acá».


Similares a las razones descritas en este testimonio son las mo-tivaciones que guían a miles de estudiantes rurales a trasladarse a la secundaria urbana. Similares son, asimismo, las trayectorias escolares de los alumnos de la secundaria urbana que proceden de las primarias rurales. Precisamente, este es el primer factor al cual nos referiremos debido a su grado de importancia, pues, de acuerdo a datos oficiales, tanto el retiro como el atraso escolar son mayores en el ámbito rural. El documento Ruralidad y es-

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cuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales (ipeba, 2011) muestra el estado de vulnerabilidad de la trayectoria educativa de los niños indígenas (quienes tienen una lengua materna distinta al castellano) ante diversos factores relacionados fundamentalmente con la pobreza35, ya que esta es la causa principal del retiro de las escuelas o la postergación del ingreso a las mismas. Al respecto, dicho trabajo sostiene:

La proporción de niños y niñas que cursan el grado que les corres-ponde de acuerdo a su edad, demuestra una brecha entre quienes tienen como lengua materna el castellano, el quechua, el aimara o una lengua amazónica, la que se incrementa a medida que au-menta la edad de las niñas, niños y adolescentes. Mientras que a los 18 años el 67.1% de adolescentes con lengua materna castella-na ha culminado la educación secundaria, esta no alcanza al 20% en poblaciones amazónicas y el 35.1% en las quechuas. (p. 39)

Este testimonio es un claro ejemplo de que el estudiante que llega a la ciudad procedente de las comunidades andinas (escuela rural) lo hace en clara desventaja académica frente a sus pares ur-banos. Ello se puede comprobar, en este caso particular, cuando el alumno manifiesta haber ingresado a la primaria sin ninguna preparación previa, debido a que en su comunidad no había nivel inicial. En efecto, si bien en el nivel primario casi se ha logrado alcanzar la matrícula universal; tanto en el nivel inicial como en la secundaria aún hay mucho camino por recorrer, principalmen-te en el ámbito rural36. El mismo documento referido líneas atrás

35 La incidencia de pobreza total en la población indígena es casi el doble (55%) de la registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (29%). Esta diferencia, de 26 puntos porcentuales, se explica en parte por la alta incidencia de pobreza extrema en la población indígena: el 26% con lengua materna originaria vive en situación de pobreza extrema, en contraste con el 8% que tiene el castella-no como lengua materna (ipeba, 2011).

36 La tasa de matrícula en el año 2008 en el área rural se ubicó alrededor del 55% en educación inicial; 94% en primaria y 64% en secundaria, con brechas porcentuales

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señala que el 68% de niños y niñas indígenas que tienen entre 3 y 5 años se encuentran fuera del sistema educativo. Por tanto, el grueso de la población educativa rural ingresa a la primaria sin haber asistido al nivel inicial, lo cual ya marca diferencias en comparación con los alumnos de zonas urbanas. Asimismo, otro factor recurrente que impacta en la trayectoria educativa de los alumnos de procedencia rural es el tardío ingreso a la primaria, lo que condiciona, desde un primer momento, toda la educa-ción básica escolar del alumno, como lo evidencia el testimonio presentado.

Ahora bien, en el caso particular de los alumnos procedentes de áreas rurales que emigran a la secundaria urbana, en este caso, a la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari, in-cluso la clasificación inicial que realiza la institución (ubicarlos en las secciones de acuerdo a la edad) los desfavorece. La organi-zación de una institución educativa urbana es, sin duda, distinta a la de una rural; más aún, si consideramos las diferencias entre ambas. En el siguiente testimonio, el estudiante se refiere a uno de los aspectos centrales de estas diferencias:

«Cuando me vine a Huari me chocó bastante, los cursos eran muy defuíciles37, es que yo no conocía casi ningunos de los cursos… en la escuela llevamos solo dos cursos, nada más, pe».


Como se refirió en el capítulo concerniente a la educación rural en nuestro país, cabe hacer hincapié en que esta es, mayoritaria-mente, multigrado (escuelas en las que existen aulas compues-

menores entre hombres y mujeres. Entre el medio urbano y el medio rural la bre-cha es relativamente grande, principalmente, en educación inicial y en secundaria, con una diferencia, en ambos casos, de aproximadamente 20 puntos porcentuales (ipeba, 2011).

37 Insistimos en que los testimonios de los alumnos están siendo presentados tal cual fueron enunciados (sin ninguna variación).

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tas o conformadas por alumnos de diferentes edades, quienes deberían recibir lecciones diferenciadas y en distintas aulas; sin embargo, en la práctica, se encuentran bajo la tutela de un solo docente). Estas escuelas están ubicadas en las zonas más alejadas del territorio y atienden fundamentalmente a poblaciones rura-les, indígenas y pobres. Asimismo, el número de escuelas unido-centes (escuelas en las que labora solo un docente, quien, la ma-yoría de veces, también tiene a su cargo la dirección del plantel) también debe considerarse, debido a que en esos escenarios, de soledad y lejanía, transcurre la vida escolar de miles de niños que asisten a la escuela primaria. Estas son las condiciones escolares en las que cientos de niños rurales culminan la primaria. Por lo mismo, muchos de los que logran trasladarse a la secundaria ur-bana experimentan el impacto de ese cambio.

Sin embargo, el impacto del cambio no se reduce al aspec-to académico. Como volvemos a recalcar, no solo el desempeño académico de los alumnos rurales se encuentra condicionado en la secundaria urbana: el desenvolvimiento social de estos estu-diantes está claramente limitado debido a diversas razones que se irán dilucidando en los testimonios de los mismos estudiantes:

«Cuando llegué acá no entendía casi nada, era porque todo te enseñaban en castellano y yo no entendía, por eso me ponía nervioso… también porque aquí ya habían muchos alumnos, pe, allá no era así… tenía vergüenza de hablar porque rápido se daban cuenta que no era de Huari… y en las exposiciones peor era».


Como referíamos en el capítulo i, citando a Zariquiey (2003), la situación de tensión emocional que experimenta un estudiante proveniente de la escuela rural, cuya lengua materna es el que-chua, influye seriamente en su desenvolvimiento, tanto académi-

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co como social, dentro del sistema escolar urbano. En escenarios andinos, este aspecto particular constituye uno de los factores de mayor impacto negativo en el logro de aprendizajes de los estu-diantes rurales, debido al contexto social andino urbano marca-damente discriminatorio.

El siguiente testimonio incide en las dificultades de los alum-nos rurales en el proceso de socialización en el entorno escolar urbano. Estas dificultades están íntimamente ligadas con el ma-nejo de un idioma subvalorado, como el quechua, y las caracte-rísticas propias de los alumnos rurales tales como la extraedad para el grado que cursan, elemento que es fácilmente reconoci-ble por sus pares urbanos, quienes no han desarrollado el grado de tolerancia necesario para con los estudiantes provenientes de contextos rurales, entre otras razones, por desconocimiento y fal-ta de orientación de los docentes.

«Yo no me conocía con nadies y lo peor era que no sabía ha-blar castellano… entonces no podía cómo, pe… los menores se burlaban de mí además porque yo era mayor. Obligado tenía que hablar castellano para tener amigos».


A medida de que el alumno rural avanza en su trayecto educa-tivo, ahora en la secundaria urbana, aparecen, como si hubieran dormitado por años, los rezagos de una primaria rural ciega, sor-da y silenciosa. Estas deficiencias en la formación de los estudian-tes en la primaria rural son el resultado de un sistema educativo desintegrado y carente de principios de inclusión como lo es el enfoque intercultural que, pese a regir nuestra educación, en la teoría; en la práctica, no alcanza a todo el sistema formativo pe-ruano. El alumno rural en la secundaria urbana es como un tier-no pajarillo que con dificultad bate sus alas para sostenerse entre las ramas endebles de una educación fracturada. Su trayecto edu-

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cativo, desde la primaria rural, estuvo marcado por la ceguera y la indiferencia, plagas que se siguen reproduciendo en la secundaria urbana, lo cual permanece impasible frente a las demandas de una población estudiantil ya mancillada.

Los testimonios hasta aquí presentados nos han brindado una respuesta contundente. De ellos se ha podido colegir que tanto el nivel académico como las habilidades sociales de los alumnos provenientes de la escuela rural se han visto seriamente afectados debido a una primaria rural deficiente. Sin embargo, cabe reparar en un tercer factor que, sin duda, resulta trascendental y que, pese a los avances en materia legislativa en nuestro país, continúa siendo crucial para el logro de los aprendizajes en los estudiantes: el papel de la lengua. Respecto a este punto en particular, nos enfocaremos en un acápite especial. Baste, por ahora, remarcar la dimensión de la problemática generada por este encuentro/desencuentro en escenarios andinos de dos idiomas histórica-mente enfrentados: el castellano, como la lengua que se impone, y el quechua, como el idioma que se halla subordinado. Lo que podemos adelantar es que el escaso conocimiento y manejo del idioma de prestigio limitan seriamente la inserción del estudiante rural en un escenario socioeducativo urbano.

Con respecto a las principales razones que dificultan la inser-ción y el desenvolvimiento de los estudiantes rurales en la secunda-ria urbana, los testimonios que presentaremos a continuación son recurrentes en los alumnos que fueron usuarios de la educación rural. Es importante remarcar que, del total de alumnos de pro-cedencia rural (20) que brindaron sus testimonios respecto de su experiencia escolar en el colegio urbano durante los primeros años de estudio, todos coincidieron en las aseveraciones siguientes:

− «Me sentía muy nervioso porque no sabía casi nada de los cursos».

− «Sentía vergüenza cuando se burlaban de mí por mi for-ma de hablar».

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− «Habían muchos alumnos y eso me ponía nervioso».− «Tenía vergüenza de hablar porque se burlaban de mí».− «No fue fácil hacer amigos porque no sabía hablar bien

el castellano».− «Mis amigos más cercanos no son de Huari, me junto

más con mis paisanos o amigos de otros lugares, de otros caseríos».

En los escenarios andinos, la dinámica social determinada por el choque entre culturas se sigue suscitando. Si bien es cierto que en las urbes andinas la cultura occidental es la que se ha ido imponiendo a través de los siglos y su hegemonía se ha ido inten-sificando en los últimos años como consecuencia del fenómeno de la globalización; del mismo modo, en los escenarios rurales se ha mantenido, a través de los siglos, el legado de la cultura andina, ya sea como una especie de mixtura o camuflada entre las prácticas culturales originadas del contacto entre culturas. De esta manera, lo urbano y lo rural son categorías antagónicas que se encuentran en constante oposición en los escenarios andinos, donde el primero ha tratado de imponerse al otro gracias al res-paldo de toda una ideología occidentalista que menosprecia y desvaloriza el legado de la cultura tradicional.

Por consiguiente, para el alumno rural que se traslada a la ciudad, además de cambiar el contexto sociocultural en el que tendrá que «aprender» a desenvolverse, deberá insertarse en un escenario hostil, dado que este nuevo contexto sociocultural posee una mentalidad prejuiciosa, que se manifiesta en ciertas actitudes y conductas de la población urbana que va en detri-mento de los pobladores rurales. Precisamente, esta oposición y encuentro de sociedades —si bien similares en algunos aspectos, diferentes sobre todo en mentalidades y prácticas cotidianas— se refleja en la vida diaria de los escolares que confluyen en el es-

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pacio escolar de la ciudad de Huari en situaciones adversas que dificultan su desempeño social y académico.

Con respecto a las características de la matrícula en la institu-ción educativa escenario de nuestra investigación, referíamos en capítulos anteriores que la presencia mayoritaria de alumnos de procedencia rural es un factor que la identifica. En el primer gra-do de estudios, el mayor porcentaje de alumnos matriculados lo constituyen los provenientes de las comunidades, caseríos, anexos y centros poblados de la ciudad38. De acuerdo al balance hasta aquí realizado, así como a los testimonios ofrecidos por los pro-pios actores educativos, una de las mayores dificultades que deben enfrentar los alumnos provenientes de la escuela rural es pasar de escuelas en las que tenían un solo profesor para todos los cursos e incluso, en el caso de algunos otros, de compartir una sola sec-ción y un solo profesor con compañeros de diferentes edades, a tener (sin ninguna preparación previa) más de 11 cursos y similar número de profesores, entrando y saliendo del salón de clases39.

Durante nuestra estadía en la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari, tuvimos la oportunidad de entrevis-tar, también, a algunos docentes, quienes nos manifestaron sus

38 El escenario educativo en la ciudad de Huari cambió a partir de los años 90, época en la que se funda el primer colegio no estatal (de gestión parroquial), con lo cual surge, en cierto modo, la tendencia a la privatización de la educación básica que, en la actualidad, constituye uno de los fenómenos de mayor impacto en los resulta-dos académicos, es decir, en los niveles de aprendizaje de los estudiantes peruanos. Volviendo al escenario huarino, actualmente son tres las instituciones educativas de nivel secundario que existen, dos de ellas de gestión privada. En ese sentido, podemos colegir un escenario social un tanto más diferenciado, ya que los usuarios mayoritarios de la secundaria de gestión pública son los alumnos de procedencia rural (los hijos de las familias más pudientes matriculan a sus hijos en los colegios privados, tal como ocurre en las grandes ciudades del resto del país).

39 A diferencia de los alumnos de procedencia rural, los alumnos urbanos, que en su mayoría estudiaron en la escuela primaria Virgen de Fátima de la ciudad de Huari, ya habían experimentado el contar con más de un profesor y llevar más de una asignatura. Esto debido a que la escuela urbana mencionada, dentro de su currí-culo, contempla la asignación de tres profesores de curso para los últimos grados de primaria (quinto y sexto), además de profesores de educación física y, de ser el caso, un profesor de danza.

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opiniones respecto de las dificultades que enfrentan los alumnos de procedencia rural dentro de la institución. A continuación, presentamos algunos de estos comentarios:

«[Los alumnos rurales] al inicio tienen cierto límite, pero luego llegan a nivelarse… por el cambio de área rural a urbana, es un impacto, ellos vienen de escuelas polidocentes multigrados».

«No es una novedad que haya jóvenes de otros lugares en el colegio, más bien ya es una costumbre, todos saben que en el colegio hay chicos que vienen de otros sitios, de los caseríos, de los distritos… por lo tanto no hay ningún tipo de dis-criminación y no se permite que haya. No existe conflicto a nivel general, podría surgir uno o dos al año, pero no tiene nada que ver con el origen de los alumnos… no es notoria la discriminación, pero en caso que existiera nosotros lo mane-jamos con orientaciones por parte de los docentes o tutores, pero en ningún grado se nota eso… por eso, el tratamiento es individualizado, no es efecto en el grupo».

Ambos testimonios corresponden a docentes de la institución de trayectoria dentro de la misma.

El interés por adentrarnos un poco más en el estudio de esta etapa de transición de la escuela rural a la secundaria urbana, en un estudio que fue pensado, en principio, para centrarse en el análisis de la convivencia entre alumnos urbanos y rurales en un escenario educativo urbano, surgió a raíz de constatar el im-pacto de esta transición en la trayectoria escolar de los alumnos. Constatar la escasez de estudios que se centren en analizar esta particular etapa en la vida de miles de niños —sobre todo de aquellos para quienes esta transición implica más que un cambio de nivel académico: el encuentro con una realidad social, cultural

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y lingüística totalmente diferente— fue crucial. De acuerdo con el documento titulado Cambios y oportunidades. La transición de la escuela primaria a la secundaria urbana (Ames y Rojas, 2011), en países en vías de desarrollo o en localidades rurales, son pocos los estudios que atienden la transición de la primaria a la secun-daria40. Por lo mismo, desarrollar investigaciones que se centren en esta particular y crucial etapa que define, en muchos casos, la permanencia o la deserción escolar de cientos de estudiantes provenientes de la primaria rural es una tarea pendiente para to-dos los profesionales e instituciones que se preocupan porque sean cada vez más los niños que logren concluir su escolaridad y puedan, por consiguiente, acceder a mejores oportunidades de desarrollo para sí mismos y para sus familias.

Grado de interacción entre alumnos urbanos y rurales

Líneas atrás, presentábamos la siguiente afirmación de uno de los docentes de la institución educativa escenario de nuestro estudio:

«[Los alumnos rurales] al inicio tienen cierto límite, pero luego llegan a nivelarse… por el cambio de área rural a

40 El mismo documento señala que, si bien a nivel de la región los países han logrado universalizar la matrícula en el nivel primario desde hace algunos años, no ha ocurrido lo mismo en el nivel secundario. Sin embargo, tomando en cuenta que, en los más recientes tiempos, la matrícula en la secundaria se ha ampliado, en comparación con décadas anteriores, es importante reparar en que este fenómeno (el de la transición escolar) se hace cada vez más frecuente y, por lo mismo, de-manda el desarrollo de estudios específicos que nos permitan efectuar, además, un seguimiento pormenorizado de la manera en la que los estudiantes se insertan en un nuevo escenario socioeducativo. Más aún si tomamos en cuenta que, debido a nuestra diversidad cultural, lingüística y étnica, cada escenario educativo expresa sus propias particularidades. Asimismo, un fenómeno constante en la secundaria lo constituyen las altas tasas de deserción y retiro escolar; por lo mismo, es me-nester tomar en cuenta las características propias de nuestra realidad educativa. Esta, como podemos ver, demanda un mayor seguimiento a los alumnos de la secundaria desde el momento mismo de esta etapa de transición a la que estamos refiriéndonos.

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urbana, es un impacto, ellos vienen de escuelas polidocentes multigrados».

Este otro testimonio docente, que consideramos de importancia debido a los diversos aspectos a los que hace referencia, incide, con una mirada más crítica, en las dificultades que surgen en la convivencia diaria entre alumnos de diversa procedencia y que, evidentemente, poseen una trayectoria educativa distinta:

«Se presentan dificultades principalmente en los primeros41. Por ejemplo, si sacas a un alumno rural a la pizarra, los de-más dicen que no sabe escribir y que es preferible que no sal-ga porque “nos hace quedar mal”, entonces en algunos casos los alumnos [rurales] quedan con ese complejo, tienen dudas para participar, no quieren hablar. Los alumnos siempre marginan, ¿no? Sin embargo, [los alumnos rurales] van cambiando y a veces sobresalen más que los propios alumnos de la ciudad, entonces recién los de la ciudad comienzan a respetarlos y a tratarlos de otra manera. Sin embargo, siem-pre se sienten superiores que los del campo».

La existencia de una situación conflictiva latente entre alum-nos rurales y citadinos dentro de las aulas se evidencia en este testimonio. De acuerdo con él, la labor diaria del docente gon-zalezpradino se complejiza debido a la diversa procedencia de los estudiantes. Esta situación de tensa convivencia no se genera como resultado directo de este factor (procedencia rural o ur-bana de estudiantes), sino, más bien, como consecuencia de las particularidades que muestran cada uno de estos estudiantes, las cuales sí se hallan en relación directa con su procedencia escolar (primaria rural) y social (comunidades o caseríos en los que, por

41 Se refiere a cada una de las secciones del primer grado de secundaria.

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lo general, la mayoría de estudiantes tiene como lengua materna el quechua).

Ahora bien, en este escenario de desencuentros, son los alumnos de procedencia rural los que se hallan en una situa-ción de desventaja, dado que, por su parte, los alumnos urbanos reproducen, en el escenario educativo, una serie de actitudes y comportamientos que han internalizado del contexto social en el que han crecido. El testimonio presentado refiere un clima de aula marcado por la subvaloración y la burla hacia los alumnos de procedencia rural, lo cual, a su vez, evidencia una conviven-cia potencialmente conflictiva entre alumnos rurales y urbanos, que afecta negativamente a los primeros. La sociedad peruana se caracteriza por estigmatizar a ciertos grupos o individuos por sus rasgos físicos o características distintas del modelo hegemónico, esto es, del occidental. Al respecto, vale la pena referir el traba-jo titulado «La estigmatización social como factor fundamental de la discriminación juvenil», en el que Callejas y Piña (2005) nos hablan de una cultura latinoamericana de la discriminación, en la que uno de los mayores actos discriminatorios que sufre la población juvenil es el del estigma social (entiéndase el estig-ma como una categoría social de desprestigio, que consiste en el agrupamiento o distinción de las personas de acuerdo a ciertas características o rasgos):

[…] más que entender el estigma como una serie de atributos desacreditadores hay que pensarlo desde la relación entre atributo y prototipo, enfatizando que el atributo en sí no implica lo igno-minioso, sino su relación con el prototipo y la categoría con la que se le compare. (p. 66)

Para estos autores, es fundamental analizar en relación con qué surge este estigma; en ese sentido, consideran que, por ejemplo, tomando en cuenta los llamados «estigmas físicos» (por ser los

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más «valorados» por los jóvenes), encuentran que la juventud mexicana, así como la latinoamericana en general, toma como referentes principales los valores y normas hegemónicas que se difunden a través de los medios de comunicación y que son bombardeados en el imaginario juvenil, en el que, por consi-guiente, opera una identidad virtual, que es el «depositario de los atributos de belleza, sensualidad y normalidad en la cultura dominante» (p. 66). En ese sentido, los jóvenes que no se ajusten al modelo hegemónico son estigmatizados y, por ende, discrimi-nados. Estos autores manifiestan además que la discriminación surge en razón de una construcción social que concibe la supe-rioridad de algunos grupos sociales frente a la inferioridad de otros, es por eso que el estigma facilita la discriminación, «ya que la estigmatización social puede definirse como una teoría que ex-plica la inferioridad de las personas, en tanto que son diferentes» (p. 68). Agregan también que la discriminación tiene que ver con actitudes tanto activas como pasivas que van en perjuicio de las personas pertenecientes a grupos sociales estigmatizados. Según estos autores, son los espacios más cercanos a los jóvenes, como la escuela, en los que más se percibe la discriminación en sus diferentes formas.

Respecto de actitudes discriminatorias en perjuicio de los alumnos de procedencia rural dentro de la institución educativa urbana escenario de nuestro estudio, a continuación, presenta-mos nuevamente el punto de vista de un docente entrevistado:

«No es una novedad que haya jóvenes de otros lugares en el colegio, más bien ya es una costumbre, todos saben que en el colegio hay chicos que vienen de otros sitios, de los caseríos, de los distritos. Por lo tanto, no hay ningún tipo de discri-minación y no se permite que haya. No existe conflicto a nivel general, podría surgir uno o dos al año, pero no tiene nada que ver con el origen de los alumnos… no es notoria la

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discriminación, pero en caso que existiera nosotros lo mane-jamos con orientaciones por parte de los docentes o tutores, pero en ningún grado se nota eso… por eso, el tratamiento es individualizado, no es efecto en el grupo».

En las diferentes entrevistas desarrolladas tanto a docentes de aula como al director de la institución, la explicación que su-gieren gira en torno a una «convivencia gradual» entre alumnos rurales y urbanos42. Este último testimonio, por ejemplo, deja entrever, de cierta forma, una manera de entender el conflicto y/o la discriminación desde una perspectiva que tiene que ver más con situaciones conflictivas explícitas como las peleas. En ese sentido, es necesario remarcar que el hecho de corregir a los alumnos o amonestarlos individualmente por situaciones de conflicto o cualquier otro tipo de violencia dentro de los ambien-tes del colegio implica esperar a que tales situaciones se hagan «merecedoras» de la atención del personal directivo, docente y auxiliar de la institución cuando llegan a un punto en el que no puedan permanecer en el ámbito de las palabras, las bromas, las burlas o los apodos. Esta pasividad por parte de la institución, sin duda, es preocupante.

De otro lado, este testimonio deja entrever que la simple «costumbre» de que el colegio reciba en sus aulas a alumnos pro-venientes de los alrededores de la ciudad y de los distritos de la provincia supone que no exista ningún tipo de discriminación hacia ellos, dado que la población estudiantil gonzalezpradina siempre se ha caracterizado por su heterogeneidad. Resulta im-perioso referir que, en cuanto a las actitudes y comportamien-tos discriminatorios en nuestro país, estos no siempre se hacen evidentes tan explícitamente; muy por el contrario, han ido to-42 A lo largo de las entrevistas desarrolladas, los docentes manifestaron que, pese a que

en un inicio los alumnos rurales tienen dificultades para socializar, dado que el con-texto escolar cambia para ellos; a medida que pasa el tiempo, estos alumnos se van «familiarizando» con su nuevo escenario escolar y terminan por «adecuarse» a él.

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mando formas mucho más sutiles, soterradas y, por lo mismo, más efectivas y mucho más difíciles de confrontar. Recordemos, en este punto, que diversos estudiosos del fenómeno de la dis-criminación en nuestra sociedad —entre ellos, Bruce (2007)— coinciden en que tanto el racismo como la discriminación se han camuflado, a través de la historia, en nuestra cotidianeidad como sociedad, que la mayoría de veces pasan desapercibidas en nuestros actos y conversaciones aparentemente inofensivos. Estas consideraciones, sin duda, ameritan ser analizadas por los docen-tes y autoridades educativas.

Con respecto al grado de interacción entre alumnos urbanos y rurales, las apreciaciones de uno de los auxiliares de educación de la I. E. Manuel González Prada de Huari es la siguiente:

«En los recreos se observan grupos claramente definidos. Los de la ciudad hacen grupo entre ellos y los del campo igual, entre paisanos, esto se ve en todos los grados. Los del campo se aíslan. Es que también tienen intereses diferentes y por el dinero pues…».

Consideramos como importante a este testimonio debido a que, a diferencia de la labor docente, que básicamente se reduce a su tarea en las aulas; la labor de los auxiliares de educación se extiende a los diferentes ambientes del colegio y en momentos particularmente cruciales: los recreos, por ejemplo, constituyen el espacio de socialización por excelencia entre los estudiantes. Es en este momento cuando los estudiantes muestran, de manera genuina, actitudes y comportamientos que, en definitiva, reflejan su visión del mundo y de la diversidad que existe en el plantel.

Hasta aquí, hemos presentado las opiniones vertidas por do-centes y uno de los auxiliares de la institución en torno al grado de interacción entre alumnos citadinos y alumnos rurales dentro de los diferentes ambientes del colegio. Estas apreciaciones refle-

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jan una convivencia marcada por escasas muestras de interacción entre estos dos grupos de estudiantes; más aún, la información recopilada nos permite aproximarnos a un escenario educativo potencialmente hostil, de relego en perjuicio de los alumnos de procedencia rural, quienes, a su vez, reproducen las dinámicas de fisión en su cotidianeidad escolar.

En cuanto a la percepción de los propios actores, es decir, de los alumnos de la institución respecto del grado de interacción entre aquellos que proceden de contextos rurales y aquellos de trayectoria escolar urbana, estos son sus testimonios:

«Los de la ciudad buscan sus amigos a su igualdad, tam-bien43 del campo buscan sus amigos donde que se sienten bien».

(Focus group, alumnos urbano-rurales, 5.º c)

«Cuando llegué a Huari más me juntaba con mis paisa-nos… acá hay muchos que no son de Huari, de Ampas hay un montón… entre nosotros hablamos más en quechua…».

(Testimonio de vida, alumno rural de 16 años)

De los 45 alumnos que conformaron la muestra de estudio, una mayoría importante opina que la interacción entre alumnos rura-les y alumnos urbanos dentro de los ambientes de la institución escolar presenta limitaciones. En las figuras 12, 13 y 14 que pre-sentamos más adelante, se han cuantificado estas opiniones con el fin de presentar, en porcentajes, las percepciones de los estudiantes.

Aproximadamente el 60% de alumnos de procedencia ur-bana considera que no existe un buen nivel de interacción con

43 Esta es la primera transcripción que se hace de las cartillas trabajadas por los pro-pios alumnos en los focus group. Es preciso indicar que únicamente los testimonios que se presentan con este indicativo fueron redactados por los propios alumnos; en los demás casos, como ya se indicó, estamos trascribiendo (sin ningún tipo de variación o corrección) los testimonios recolectados de forma oral.

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sus pares del campo, debido principalmente a la timidez y a la tendencia al aislamiento que muestran estos últimos. Los estu-diantes citadinos consideran que formar grupos de trabajo con sus pares de procedencia rural es desventajoso para ellos, ya que, por lo general, las tareas asignadas por los docentes las realizan fuera del horario de clases, básicamente en las tardes. Muchas veces, los alumnos de procedencia rural pueden entorpecer el cumplimiento de este trabajo, ya que estos tienen dificultades para quedarse en la ciudad luego de la salida del colegio o, en su defecto, para regresar desde sus comunidades a reunirse con sus respectivos grupos de estudio.

Opinión de alumnos urbanos respecto al grado de interacción

entre compañeros

60%

40% Los de la ciudadse juntan entreellos y los delcampo entreellosTodos se juntan sin distinción

Figura 12: Opinión de alumnos urbanos respecto al grado de interacción entre compañeros

Una mayoría importante de alumnos de procedencia rural, 75% aproximadamente, considera que, en efecto, el grado de interacción entre alumnos urbanos y rurales dentro de la institu-ción educativa urbana presenta limitaciones, ya que cada grupo tiende a fortalecer lazos entre alumnos de igual procedencia. De otro lado, solo el 25% de estos alumnos considera que, por el contrario, sus compañeros que son de la ciudad son amigables y los incluyen en los grupos que forman.

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Los de la ciudadse juntan entreellos y los delcampo entreellosTodos se juntan sin distinción

Opinión de alumnos rurales respecto al grado de interacción entre

compañeros

75%

25%

Figura 13: Opinión de alumnos rurales respecto al grado de interacción entre compañeros

Los alumnos procedentes de áreas rurales explican que pre-fieren formar grupo solo entre ellos («entre paisanos»), ya que al hacerlo se sienten más cómodos y más libres de expresar sus inquietudes sin temores ni limitaciones, libertad que no experi-mentan al agruparse con alumnos de la ciudad. Sus testimonios evidencian que las diferencias académicas entre estudiantes de diversa procedencia limitan su grado de interacción, ya que los alumnos de procedencia rural encuentran que la integración con sus paisanos les resulta mucho más viable y cómoda, evitando así el contacto con sus pares de la ciudad. Sin embargo, es im-portante reparar en que estos testimonios muestran, asimismo, que esta tendencia al aislamiento se desarrolla en los alumnos de procedencia rural como una especie de resguardo frente a situaciones que podrían resultarles desventajosas. Estos desean evitar situaciones que los puede colocar «en evidencia», dada su condición académica (de menor nivel frente a la de los alumnos citadinos). Respecto a este punto, Zariquiey (2003) manifiesta que los alumnos vernáculo-hablantes, al entrar en contacto con un entorno educativo castellano, tienden a la automarginación debido a la hostilidad y la estigmatización de las que son objeto por presentar características distintas. Por tanto, el entorno en el

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que pueden expresarse con mayor comodidad y soltura es preci-samente el formado entre ellos, que poseen similares característi-cas académicas y lingüísticas.

Similares son las opiniones y los porcentajes en cuanto a la percepción de los alumnos considerados de procedencia urba-no-rural (para efectos de nuestro estudio). Un 67% considera que la relación que se establece entre alumnos rurales y alumnos urbanos dentro del colegio no es la adecuada, entre otras razo-nes, debido a que la actitud de los alumnos de la ciudad es muy soberbia. Para estos alumnos, el complejo de superioridad de los alumnos urbanos se manifiesta constantemente en la convivencia diaria con sus pares del campo, quienes evitan relacionarse con sus pares de la ciudad.

Los de la ciudadse juntan entreellos y los delcampo entreellosTodos se juntan sin distinción

Opinión de alumnos urbano-rurales respecto al grado de interacción

entre compañeros

Figura 14: Opinión de alumnos urbano-rurales respecto al grado de interacción entre compañeros

El siguiente testimonio ejemplifica lo hasta aquí mencionado respecto de la percepción de los alumnos de procedencia rural:

«Hay mucha discriminación en formar grupos, en hacer amistades, hay bastante diferencia en el comportamiento de

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los de Huari con de otros lugares… la mayoría de los alum-nos que son de Huari se sienten los mejorcitos».

(Focus group, alumnos urbano-rurales)

Ahora bien, una de las razones principales que genera esa ten-dencia al aislamiento por parte de los alumnos rurales dentro de la secundaria urbana, sin duda, es el resultado de las escasas habilidades sociales que han desarrollado estos alumnos, así nos lo manifestaron durante el desarrollo de los grupos focales:

«La falta de motivación de los profesores de las áreas rurales nos lleve a la timidez».

(Focus group, alumnos rurales, 5.º a)

En una sociedad como la peruana, marcada por la discrimina-ción y la exclusión hacia grupos étnicos y culturales originarios, la división de alumnos urbanos y rurales en grupos bien defi-nidos dentro de una institución escolar es muestra de que, en definitiva, la escuela está actuando como un ente reproductor del orden social imperante. Así, de muchos de los testimonios de los alumnos del 5.º grado del colegio se desprende que, inicialmen-te, los contactos entre alumnos rurales y urbanos son eludidos, sobre todo por los primeros:

«Es difícil adaptarse… los que vienen de otros sitios vienen con deficiencias…».


La institución educativa, al no encontrarse preparada para ma-nejar la diversidad de su población estudiantil, está dejando a la deriva a los alumnos rurales, quienes, como resultado de esta indiferencia, encontraron en el aislamiento la mejor forma de ha-cerle frente a situaciones adversas. Respecto a la interacción y/o

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a las formas que asumen las relaciones entre alumnos de diversa procedencia, rurales y urbanos, esta es la opinión de uno de los docentes entrevistados44:

«Siempre existe la discriminación, ¿no?, en cuanto a la raza, adjetivaciones con términos despectivos… los alumnos se di-cen cosas entre ellos: “tú eres del campo y yo de la ciudad”, “yo me visto como los pitucos de Lima y tú como un campe-sino”, “tú has aprendido a hablar en Colcas45, yo en Huari, por eso hablo mejor”… cosas así, ¿no?…».

Como puede observarse, los propios actores educativos aseguran que la convivencia, en la secundaria urbana, entre alumnos de la ciudad y alumnos de áreas rurales46 está marcada por actitudes de prepotencia y superioridad por parte de los citadinos, así como por actitudes de inseguridad y automarginación (tendencia al aislamiento) por parte de los rurales. Estos alumnos, así como los docentes entrevistados, coinciden en que esta situación, po-tencialmente conflictiva, es más evidente y palpable en los pri-meros grados de secundaria (primer y segundo grado), etapa en

44 Cabe indicar que el total de docentes entrevistados considera que las relaciones interpersonales entre alumnos urbanos y rurales presenta ciertas limitaciones, y coincide en que una de las muestras de estas limitaciones viene a ser el hecho de que cada uno de estos grupos de alumnos prefiera limitarse a entablar amistad y mayor cercanía con sus similares: urbanos con urbanos, rurales con rurales.

45 Colcas es otra de las comunidades que pertenecen al distrito de Huari. Pese a contar, al igual que muchas otras comunidades, con una carretera que la conecta con la ciudad, esto muchas veces no beneficia a los alumnos que deben trasladarse hasta Huari todos los días a tempranas horas de la mañana (y en la tarde, a la hora de salida del colegio), dado que los servicios de transporte no trabajan en horarios fijos, lo hacen esporádicamente y de manera restringida, lo cual constituye un obs-táculo para los alumnos. Otro impedimento es el factor económico, por supuesto.

46 Para efectos del presente trabajo, consideraremos en este grupo también a los alumnos provenientes de los distritos más alejados o más pequeños de la provin-cia (los que por sus características bien podrían ser considerados pueblos rurales), dado que experimentan las mismas situaciones adversas (no solo en el aspecto social, sino también en el académico) que sus pares de las áreas rurales aledañas a la ciudad.

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la que las diferencias entre ambos grupos de estudiantes son más marcadas. Muchos alumnos de procedencia rural incursionan en la secundaria urbana sin conocer el idioma oficial, debido a que aún hoy existen comunidades en las que el castellano no ha penetrado; por lo mismo, el idioma en el que se relacionan sus habitantes es el quechua netamente. Asimismo, las diferencias en cuanto a los aprendizajes obtenidos por los alumnos (diferencias entre la primaria rural y la primaria urbana) revelan la condición de desventaja que presentan los que provienen de zonas rurales, lo que, en palabras de los docentes de la institución, amerita una «nivelación» de estos alumnos. Sin embargo, lo preocupante es que esta tarea de nivelación recae en los propios estudiantes, ya que la institución no contempla ningún programa adicional diri-gido a este grupo de alumnos en particular.

Indicios de conflicto lingüístico

Según datos tomados del Censo escolar realizado en el año 2006 (Ministerio de Educación, 2014a), la realidad lingüística de la institución educativa escenario de nuestro estudio es la siguiente: el 56% de alumnos matriculados manifiesta tener como lengua materna el castellano y el 44% afirma que su lengua materna es el quechua47 (ver Figura 4). Los testimonios hasta aquí presentados, principalmente los de los alumnos de procedencia rural, ponen en evidencia una situación de conflicto que se produce como

47 Vale la pena considerar que, como es recurrente en nuestro país, debido al me-nosprecio, la discriminación y el rechazo del que son objeto los hablantes de las lenguas originarias en nuestro territorio, está comprobado que muchos de ellos niegan tener como lengua materna a cualquiera de estas lenguas nativas (quechua, aimara, etc.) y, en lugar de aceptar, que son quechuahablantes, aimarahablantes, etc., aseguran que su lengua materna viene a ser el castellano, pese a que en reali-dad, esta última lengua viene a constituir, estrictamente hablando, su segunda len-gua. Por tanto, no está de más tener en cuenta esta observación, dado que siendo, en mayor porcentaje, los estudiantes del colegio González Prada procedentes de áreas rurales, estos datos podrían no ajustarse fielmente a la realidad.

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consecuencia de una imposición lingüística en un contexto de choque entre dos lenguas diferentes: el quechua y el castellano. El escenario andino en nuestro territorio, a partir de la llegada de los españoles, se configura como un espacio de encuentro o choque entre dos culturas: la española u occidental y la andina. La primera de ellas es la que, a través de los siglos, se ha impuesto sobre la segunda. Esta última, a su vez, se ha visto subordinada en todos los aspectos y manifestaciones, siendo la subordinación lingüística la mejor expresión de dicha dominación.

De los testimonios obtenidos se desprenden varias conclusio-nes, por ejemplo, la lengua que utiliza el estudiante gonzalezpra-dino de procedencia rural establece, desde un inicio, la manera en que sus compañeros habrán de considerarlo en adelante. Esto es, de acuerdo con el nivel de dominio que demuestre del idio-ma castellano, será aceptado en mayor o menor medida por sus compañeros de la ciudad (quienes manejan un castellano más cercano a la variedad estándar). Al respecto, si bien es cierto que debido a siglos de castellanización en la zona andina, el quechua ha ido perdiendo territorio y se ha ido camuflando mejor (al igual que muchas otras expresiones culturales propias de la cul-tura andina) en la particular forma que ha adquirido, el ahora llamado castellano andino; es igualmente cierto que el quechua ha resistido y sigue resistiendo este avasallamiento. Esta resisten-cia la podemos encontrar, precisamente, en los testimonios de estos jóvenes que tienen como lengua materna el quechua, lo que indica la permanencia de este idioma en las comunidades andinas y que su uso no se limita solo a la población adulta. En ese sentido, vale la pena aclarar que muchos de los alumnos que brindan sus testimonios no son hablantes de un «mal» castellano o de un castellano «motoso»48, sino que son, muchos de ellos, hablantes nativos del quechua.

48 Según Rodolfo Cerrón (2003), «motoso» es un derivado del peruanismo «mote». Así, mientras el primero es un adjetivo que califica a la persona que en su habla evi-

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Es por todos conocido que en los escenarios andinos la pro-blemática lingüística es de gran complejidad, dado que así como existen sujetos y sociedades únicamente quechuahablantes, se encuentran también sociedades con diversos niveles de bilingüis-mo, dependiendo del grado de penetración que haya logrado el castellano. Lo importante a destacar es que los alumnos propia-mente quechuahablantes, es decir, los que desconocen el castella-no o lo conocen muy poco, son los que más dificultades tendrán para aprender. Recordemos que, según el Censo Nacional del año 2007 (inei, 2008), el analfabetismo afecta más a poblacio-nes que tienen como lengua aprendida en su niñez una lengua nativa. De allí que el analfabetismo sea mayor en las zonas rurales y en la sierra del país. En el caso particular del departamento de Áncash, el quechua es aprendido en la niñez por el 31.6% de la población. Así, se observa que en el Perú son los pobladores urbanos los que logran mejores niveles educativos, entre otras razones porque en su niñez aprendieron el castellano (según da-tos del censo, el 90.5% de la población urbana manifiesta haber aprendido el castellano en su niñez y son precisamente ellos quie-nes alcanzan mejores niveles educativos).

Otra de las conclusiones que se desprende de los testimo-nios hasta aquí presentados es que, en definitiva, la educación que imparte la escuela oficial en escenarios como el andino está completamente descontextualizada, ya que no toma en cuenta las características y las particularidades de los alumnos, tal como

dencia ciertos rasgos de pronunciación y hasta de entonación propios de quien no maneja un castellano estándar, el segundo alude precisamente a esa forma peculiar de habla. Añade el autor que la «motosidad» (derivado del mismo término), en el contexto limeño (y costeño en general) no solo se refiere al trastrocamiento vocáli-co, sino también al empleo de un léxico plagado de quechuismos (para referirnos solo al caso de los bilingües que tienen como lengua materna el quechua, ya que el «motoseo» no solo es particularidad de estos, sino que se suscita en todo aquel que haga uso de una lengua distinta a su lengua materna). Pero este autor realiza una aclaración muy importante, y manifiesta que lo que diferencia al «motoseo» del «dejo» es la connotación despectiva que gira en torno al primero. De allí que el motoseo sea ridiculizado y la persona que motosea, rechazada y discriminada.

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lo manifiesta, de forma clara, sencilla y contundente, uno de los estudiantes entrevistados: «Yo no sabía ni hablar castellano, y no entendía casi nada, pe, los cursos eran muy defuíciles. Si no sabía ni hablar castellano, entonces, cómo iba aprender inglés».

Asimismo, que otro estudiante de la secundaria urbana, pro-cedente de la primaria rural, sostenga que «tenía vergüenza de hablar porque rápido se daban cuenta que no era de Huari», ilustra muy bien la situación que se vive en las sociedades andinas, toda vez que los sujetos andinos quechuahablantes (en su mayoría po-bladores rurales) entran en contacto con los sujetos andinos de habla castellana (pobladores urbanos). Y es que, como sostiene Howard (2007), la identidad lingüística del sujeto andino es cla-ve en el espacio de las relaciones sociales, ya que lo posiciona o categoriza de acuerdo a las circunstancias o al medio cambiante en el que se desempeña. Precisamente, la autora hace hincapié en que la identidad lingüística quechuahablante de los pobladores andinos causa inseguridad en ellos, ya que los hace víctimas de la burla, del rechazo, de la discriminación, debido a que se convier-te en un estigma notorio en su pronunciación.

«Con mis paisanos hablamos más en quechua, nos gusta más… aquí no, pe, porque aquí… es que es mejor hablar castellano, pe, tenemos que aprender a hablar castellano, pero cuando jugamos así entre nosotros más es quechua… por ejemplo cuando estoy en Colcas jugamos partido con mis amigos de primaria, ellos ya no quisieron estudiar secunda-ria… con ellos sí es puro quechua…».


En este testimonio se evidencia el clásico «conflicto diglósico» del que habla Howard (2007) para referirse al hecho de que dada la heterogeneidad lingüística que caracteriza a las comunidades andinas, por tener estas una diversidad de repertorios lingüísti-

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cos, el posicionamiento lingüístico del sujeto andino depende del contexto en el que se encuentre. De acuerdo al testimonio de este alumno, el idioma materno (quechua) es utilizado fundamen-talmente en contextos familiares y en el entorno comunitario, mientras que el castellano es el idioma que los alumnos rurales han aprendido a manejar para relacionarse en el contexto escolar y urbano. Howard49 sostiene que «atravesar las fronteras lingüís-ticas es una parte integrante de la experiencia de desplazamiento entre zonas rurales y urbanas» (p. 166). Asimismo, manifiesta que en los testimonios de los habitantes andinos, en torno al tema de la diversidad lingüística, conceptos como vergüenza, hu-millación, burla, imposición, marginación y temor son recurren-tes, tal como se puede observar casi en la totalidad de testimonios presentados. Como consecuencia de esta situación de estigmati-zación, los alumnos rurales optan por el silencio y la invisibili-dad. Así nos lo confirman los siguientes dos testimonios:

«Era feo… no tenía amigos, me daba vergüenza de hablar porque se burlaban, pe, algunos… por eso hablaba poco, solo cuando tenía que hablar... a mí me decían: “Ah, tú eres de Colcas, por eso no sabes hablar bien”, y me daba vergüen-za, pero como yo estaba en la [sección] a…ahí la mayoría es de Huari, entonces me tuve que acostumbrar nomás…».


«A mí me decían: “¿Por qué no hablas… te has comido tu lengua?”... y me daba vergüenza… y me daba cólera tam-bién… hay veces me daba ganas de pegarles… se creían, pe, como eran de Huari…».

(Testimonio de vida, alumno rural)

49 Rosaleen Howard se internó en sociedades andinas de países como Perú, Ecuador y Bolivia para realizar un estudio lingüístico comparativo, tomando como fuente primordial el discurso verbal de sus habitantes (quechuahablantes con diverso gra-do de conocimiento del castellano).

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La forma particular de hablar de los alumnos, por la cual eviden-cian una interferencia lingüística50 entre el quechua y el castella-no, es motivo de burla y marginación. Del primero de los testi-monios se entiende que el alumno rural no solo es discriminado por su dialecto, sino, en primer lugar, por su lugar de proceden-cia rural: «Ah, tú eres de Colcas», lo que a su vez condiciona su forma de hablar: «por eso no sabes hablar bien». Esto quiere decir que el lugar de procedencia de los alumnos y la lengua que utilizan son factores que los alumnos discriminadores relacionan estrechamente51. La misma lógica se desprende del segundo tes-timonio, en el que el alumno concluye que las actitudes de sus compañeros de la ciudad, quienes lo abordaban con burlas y pro-vocaciones, se respaldaban, entre otros preceptos, en el complejo de superioridad que tienen por su condición de huarinos («se creían, pe, como eran de Huari»). Como ya se dijo líneas atrás, en la dinámica social del centro educativo, la forma de hablar de los alumnos constituye un aspecto central que influye deci-sivamente en las relaciones interpersonales que se establecen en-tre alumnos rurales y alumnos urbanos; y es que, como sostiene Howard (2007), «el campo educativo es la esfera por excelencia de la articulación de las ideologías lingüísticas» (p. 245).

Como se pudo observar en el acápite «El primer contacto», de acuerdo con los testimonios de los alumnos, la primera etapa

50 Domínguez Condezo (1990) habla del surgimiento de un tercer idioma: el «que-chuañol» o español peruano como «resultado de una interferencia formada por una segunda lengua, más amplia y extensa» (p. 19).

51 Así se entiende que el simple hecho de que un alumno x manifieste provenir de un contexto sociocultural rural condicionará a los alumnos potencialmente discri-minadores (vale decir, prejuiciosos) a pensar que en definitiva este alumno x no maneja un castellano «correcto», y, por tanto, los primeros se verán predispuestos a discriminar a este último. Es preciso hacer hincapié en que la discriminación se desarrolla a partir de prejuicios que son manejados y desarrollados por la sociedad y que se viabilizan a través de los adultos. Los más jóvenes, por tanto, adquieren e internalizan todo el «arsenal» de pensamientos, ideas, principios y valores que circundan a su alrededor.

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en el colegio constituye un período bastante difícil para aquellos que llegan de contextos rurales a la ciudad, y el hecho de so-cializar con los demás resulta una tarea sumamente complicada, debido a que el contexto en el que se habían acostumbrado a desenvolverse cambia radicalmente. El contexto escolar urbano se presenta ante ellos como un espacio nuevo, difícil e incom-patible, así lo sostienen los alumnos cuya lengua materna es una lengua distinta al castellano:

«La dificultad de expresarse52, el castellano, nos dificulta adaptarnos ante una sociedad nueva».

(Focus group, alumnos rurales, 5.º b)

El proceso de inserción de los alumnos rurales en un contexto escolar urbano se ve limitado por diversos factores, entre los que destaca el idioma. La lengua constituye el conjunto de signos mediante los cuales los seres humanos podemos comunicarnos. Cada grupo humano posee su propia lengua y cada una de ellas es, como precisa Artunduaga (1997), un «elemento de identidad y estructuración del pensamiento» (p. 42). Por tanto, al hallarse el ser humano en un entorno social distinto al suyo, donde se maneja una lengua ajena a la suya y que además se le presen-ta con manifestaciones de hostilidad y rechazo, experimentará lo que los alumnos rurales de la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari manifiestan. Estos alumnos, en su ma-yoría, tienen como lengua materna el quechua, otros, el caste-llano andino, variedades lingüísticas que difieren del castellano estándar que maneja la educación oficial.

52 Gracias a este tipo de evidencias podemos corroborar lo que los alumnos de proce-dencia rural afirman con tanta insistencia en cuanto a las dificultades que tuvieron, y que aún tienen, con el idioma castellano.

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«En mi casa hablamos puro quechua… mi mamá ni sabe el castellano, el único que sabía era mi papá53. Cuando vine acá yo no sabía ni hablar castellano, y no entendía casi nada, pe, los cursos eran muy defuíciles. Si no sabía ni hablar castellano, entonces, cómo iba aprender inglés. ¡Era defuícil!».

Huari es una ciudad andina cuya población, en su mayoría, ma-neja tanto el idioma quechua como el castellano. Aunque pro-gresivamente la lengua extranjera se impuso, existen situaciones en las que se utilizan ambas simultáneamente. Por ejemplo, an-tiguamente, en las relaciones de los grandes terratenientes y ga-monales de la ciudad con los campesinos e indios (peones) de los alrededores, aparecían algunas construcciones que aun hoy se escuchan por las calles de la ciudad, tales como ternushllana (que significa, vestido de terno o «de terno y corbata»); alliruna-cuna («hombres de bien» u «hombres buenos», en clara alusión a los profesionales); doctorcuna (los doctores), abogaducuna (los abogados), etc. Todos estos eran y son considerados personas de rango superior, a las que los pobladores rurales («campesinos») llamaban incluso taitacuna (dioses o seres superiores). Estas mo-dos de referirse a los profesionales o acaudalados eran costumbres del pueblo, principalmente de los pobladores rurales, las cuales no se han perdido del todo.

53 Durante la entrevista con este alumno de 19 años de edad, llegamos a conocer que su papá había fallecido siendo aún bastante joven, debido a una falta de atención médica, ya que en la posta de salud de su centro poblado no contaron con los medios necesarios para atender dicha emergencia.

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Percepciones de discriminación

Cada espacio escolar posee sus propias dinámicas, normas y creencias que configuran su imaginario y en el que los miembros de la comunidad escolar interactúan de manera cotidiana. Estas creencias y valores, por lo general implícitas, es decir, no con-templadas en los documentos oficiales, son internalizadas por los estudiantes y componen lo que se conoce como el currículum oculto. El también denominado currículum implícito —a dife-rencia del currículum oficial, que incluye los objetivos, los con-tenidos educacionales y las metodologías que se aplican para el logro de aprendizajes en los estudiantes— se configura a partir de las relaciones sociales que se establecen dentro de las institucio-nes educativas, las que se generan en función de las costumbres y creencias de sus miembros. Las conductas de los docentes y los estudiantes (los valores que se transmiten), así como el lenguaje, las expectativas y las normas tácitas que comparten los miem-bros de la comunidad escolar, influyen de manera permanente e invisible, más que en el logro de aprendizajes, en la formación de los futuros ciudadanos. En ese sentido, introducirnos en el ima-ginario del estudiante gonzalezpradino urbano o rural es un buen modo de aproximarnos al currículum oculto de la institución, el que, sin duda, determina en gran medida el desempeño social y académico de los estudiantes.

Respecto, precisamente, al tema que concita nuestra aten-ción, es decir, a las relaciones interpersonales entre alumnos de diferente procedencia dentro de la institución educativa urbana, la apreciación de los estudiantes de procedencia rural del colegio es categórica:

«Existe discriminación a la gente del campo por los de la ciudad».


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«Sí hay discriminación, hay alumnos creídos porque tienen plata, porque son hijos de profesionales, a nosotros nos dis-criminan por ser hijos de campesinos54».

(Alumnos y alumnas de procedencia rural, 5.º c)

Si prestamos atención a este último testimonio, podemos notar que, desde el punto de vista de los estudiantes de procedencia rural, la discriminación de la que son objeto en la institución escolar se sustenta no solo en las diferencias económicas que fa-vorecen a sus pares de la ciudad, sino también en su condición social. El ser «hijo de campesinos» —que se contrapone a una ca-tegorización social de mayor prestigio, el ser «hijo de profesiona-les»— supone para los alumnos de procedencia rural un primer elemento que los coloca en desventaja frente a sus pares urbanos. Para la idiosincrasia provinciana, en nuestro país, estas categorías sociales están marcadamente diferenciadas, ya que cada una de ellas supone, para quien la posea, una serie de consideraciones que se encuentran ancladas en el imaginario colectivo de manera que definen las formas de relacionamiento social, privilegiando a algunos y atribuyéndole a otros consideraciones despectivas y de desprestigio. Así, mientras los alumnos de la ciudad son identi-ficados como creídos, «hijos de profesionales», con más dinero; los alumnos de procedencia rural han internalizado las siguientes consideraciones sobre sí mismos: discriminados, «hijos de cam-pesinos», con menos dinero, con menos educación.

Debido a la recurrencia de testimonios similares en torno a la percepción de los alumnos urbanos y rurales respecto de las diferencias entre ambos grupos de estudiantes dentro de la ins-titución escolar urbana, el siguiente cuadro comparativo refleja gráficamente la dimensión de las divergencias halladas:

54 Nótese que esta es la primera vez que el término «campesino» aparece en el trabajo, y aparece «de boca» de los propios alumnos rurales. Nosotros evitamos utilizarlo debido a la carga peyorativa que pesa sobre el mismo.

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Tabla 6: Comparación entre alumnos urbanos y ruralesAlumnos de la urbe Alumnos de procedencia rural

Hablan el idioma de prestigio: castellano Hablan el idioma estigmatizado: quechuaPresentan un mejor nivel académico Presentan un nivel académico deficienteMejor nivel socioeconómico Nivel socioeconómico bajoSus padres son profesionales Sus padres son campesinosSon «creídos» por su origen Son menospreciados por su origenVisten al estilo occidental Visten más al estilo pueblerino

Consideramos importante precisar que, una vez abordada la temática de la discriminación, ya sea durante las entrevistas indi-viduales o el desarrollo de los focus group (incluso más en estos), los alumnos, en general, evidenciaron mayor interés por parti-cipar y mayor contundencia en sus comentarios55 (el hecho de hallar respaldo para sus opiniones, en las de los demás, los hacía sentirse más «confiados» para manifestar sus percepciones y pun-tos de vista). Así lo demuestran estos primeros dos testimonios presentados, los que revelan, a su vez, que las categorías sociales antagónicas de urbanidad y ruralidad se hallan ancladas en el pen-samiento de los alumnos, para quienes la ciudad se presenta como un escenario en el que la gente tiene más dinero, es profesional y «más educada», viste «mejor», es presuntuosa, etc.; mientras que el campo es visto como un escenario en el que la gente es más pobre, no tiene profesión y, por tanto, es «menos educada».

Los alumnos provenientes de contextos rurales, al encontrar-se en un escenario escolar urbano, perciben que sus pares de la ciudad manifiestan ciertas conductas y actitudes en las que mues-tran menosprecio hacia ellos:

55 Pero también, valga la aclaración, estas muestras de prestancia, interés y desenvol-tura para participar y opinar fueron obtenidas, mayoritariamente, de los alum-nos de la ciudad, quienes, en general, fueron más extrovertidos, sueltos y seguros; mientras que los alumnos del campo evidenciaron timidez, retraimiento, y hasta vergüenza de intervenir con sus comentarios, a excepción de una minoría que sí participó con cierta naturalidad.

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«Hay mucha discriminación en formar grupos, en hacer amistades, hay bastante diferencia en el comportamiento de los de Huari con de otros lugares… la mayoría de los alum-nos que son de Huari se sienten los mejorcitos».


«Los de acá se creen más, se creen mejores».(Alumnas de áreas rurales)

«Algunos de nosotros sentimos o vemos que los de la ciudad se creen superiores que del campo».


Los alumnos rurales aseguran ser discriminados por sus pares de la ciudad sobre todo al momento de formar grupos de trabajo. De los testimonios de estos alumnos de procedencia rural se des-prende, además, que la causa de la discriminación de la que ma-nifiestan ser objeto la constituye principalmente ese sentimiento de «superioridad» que ostentan los alumnos urbanos y que evi-dencian permanentemente en sus conductas:

«En sus actitudes se puede ver eso, son creídos, otros todavía nos dicen: “Tú eres de la puna y yo soy de acá” cuando pe-leamos así».

(Testimonio de vida, alumno rural)

Los testimonios de los alumnos rurales dejan entrever que, en el diario devenir de la vida escolar, el comportamiento que mues-tran los alumnos de la ciudad es el factor que establece una clara distinción entre ambos grupos. Este último testimonio muestra, además, que la discriminación hacia la población rural no nece-sariamente es soterrada o se manifiesta camuflada en las actitudes y comportamientos de los pobladores urbanos, sino que se mani-

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fiesta expresamente, a través de la palabra hablada: «Tú eres de la puna y yo soy de acá». Esta información refleja, sin lugar a dudas, la real dimensión de la problemática de la discriminación y la estigmatización social en nuestras provincias andinas.

Interrogado respecto de su percepción de la actitud de los estudiantes urbanos y si esta evidencia ese sentimiento de «supe-rioridad» que los alumnos rurales logran «percibir» en sus pares de la ciudad, uno de los docentes de la institución manifiesta:

«Así es. Los de la ciudad son más creídos, los de Huari mis-mo son más orgullosos y los del campo se afectan, hay dis-crepancias, pero a medida que va pasando el tiempo se van familiarizando poco a poco, y los profesores ayudan en lo que es la tutoría con sus recomendaciones».

Al igual que los alumnos de procedencia rural, el profesor entre-vistado considera que los alumnos de la ciudad poseen una forma particular de comportarse, muy distinta a la de los alumnos ru-rales. Según su testimonio, las actitudes de los alumnos urbanos son un tanto presuntuosas, porque consideran que el hecho de haber nacido en la ciudad los hace merecedores de cierta catego-ría o de ciertas «consideraciones»56 especiales.

Queremos resaltar los puntos clave que se desprenden de este testimonio: el primero de ellos señala con toda claridad que la actitud jactanciosa y presuntuosa de los alumnos de la ciudad «afecta» a sus pares provenientes de la primaria rural («los del campo se afectan»); sin embargo, el docente no logra descifrar 56 Resaltamos esta palabra debido a que, como veremos a lo largo de este capítulo,

los alumnos urbanos parecen gozar de ciertas consideraciones especiales por su condición social. Esta afirmación que hacemos obedece al hecho de que, durante el tiempo que duró nuestra permanencia en el centro educativo, el principal malestar manifestado por los alumnos (casi en su totalidad) fue precisamente el hecho de que en el colegio sean los propios docentes los que establecen estas «consideracio-nes especiales» a, vale la pena aclarar, algunos alumnos urbanos, principalmente a los alumnos más destacados académicamente y a aquellos que son hijos de profe-sores que laboran en la institución.

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ese nivel de afectación de los alumnos rurales. Con respecto al se-gundo punto, preocupa la pasividad de la institución frente a un escenario socioeducativo que requiere el accionar de los docen-tes, quienes, de acuerdo con esta visión, esperan pacientemente a que los alumnos, tanto de procedencia rural como urbana, ter-minen «familiarizándose» en un escenario de diversidad cultural y lingüística para el cual no están preparados. Esta visión, además de un alto grado de pasividad, evidencia, por otro lado, niveles altos de negligencia en la práctica docente, de indiferencia y, por consiguiente, de hostilidad hacia los alumnos que tienen como lengua materna el quechua y que son, en sí mismos, agentes cul-turales potenciales que podrían facilitar una labor pedagógica intercultural, dialógica y constructiva de conocimientos diver-sos. No obstante, en la realidad, reflejada en estos testimonios, se continúa repitiendo una práctica pedagógica completamente disociada de las vivencias de miles de estudiantes de nuestro te-rritorio. Por ello, como sostiene López (2009), América Latina en general tiene una deuda histórica con la población indígena, ya que si bien el acceso a la educación básica se ha ampliado considerablemente (aunque todavía existe un gran porcentaje de niños y adolescentes que están fuera del sistema educativo, sobre todo en los niveles inicial y secundaria), la falta de pertinencia cultural y lingüística de la oferta educativa continúa promovien-do la desigualdad social.

El siguiente testimonio de otro docente de la institución refleja, nuevamente, lo que hemos llamado «importante grado de pasividad» por parte de la institución educativa frente a la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a su población estudiantil:

«Sí, definitivamente todavía hay eso… siempre se ve eso, sobre todo en los grupitos que se forman, cada uno hace su

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grupo. Además, la actitud de los alumnos del campo es muy pasiva, se dejan humillar y no hacen nada por su sitial».

El docente, inicialmente, hace referencia a esa tendencia a la divi-sión entre alumnos urbanos y rurales dentro de los ambientes de la institución. Además de persistir, en este último testimonio, ese nulo involucramiento del docente con su realidad escolar, refleja una labor ciega por parte del profesorado, pasiva y con un nivel de creatividad nulo para intervenir frente a un escenario socioe-ducativo marcadamente diverso y potencialmente conflictivo.

Otro docente entrevistado nos refería lo siguiente:

«No es una relación de igualdad, es de marginación. […] los de la ciudad dicen que los del campo no pueden opinar, que no participan mucho de los trabajos grupales y por eso los de-jan de lado, además porque tienen muchas dificultades con ellos ya que la mayoría vive lejos y ya no pueden volver para que se reúnan en las tardes a hacer los trabajos grupales».

A lo largo de los testimonios recogidos de nuestros diálogos con docentes y auxiliares en la institución escolar, se evidenció que las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos citadi-nos y alumnos procedentes de los centros poblados, comunida-des y anexos pertenecientes al distrito de Huari presentan limi-taciones. Provenir de una comunidad, centro poblado o anexo, y llegar a la secundaria urbana andina supone, como se observa, una serie de desventajas que impactan de manera negativa en el desempeño social y académico de miles de estudiantes. Uno de los factores que se viene señalando como el de mayor relevancia y que perjudica gravemente a los alumnos de procedencia rural es la distancia que hay entre sus hogares y su centro de estudios. Por lo mismo, es importante reparar en que, además de las des-ventajas académicas y lingüísticas, estos alumnos deben enfrentar

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muchos otros factores que condicionan su permanencia en el co-legio y generan altas cifras de deserción escolar.

Si bien el paso de la primaria a la secundaria supone por sí mismo un cambio en la vida escolar de todo estudiante, este se torna aún más complejo debido a que coincide con el inicio de una de las etapas más difíciles para todo ser humano: la ado-lescencia. Este momento específico en la vida está plagado de sentimientos, emociones y sensaciones nuevas, particularmente conflictivas. De acuerdo con estudios desarrollados en el ámbito de la psicología, la adolescencia se define como la etapa de transi-ción entre la niñez y la edad adulta, un período crítico caracteri-zado por cambios fundamentales no solo a nivel físico, sino, más aún, con cambios relacionados con la psiquis, el desarrollo de la personalidad, la sexualidad, los procesos cognitivos, las emocio-nes y, claro está, las relaciones con las demás personas. Escolares provenientes de universos socioculturales antagónicos (rural/ur-bano), que confluyen en un mismo centro educativo, construyen un nuevo espacio sociocultural escolar en el que las particulari-dades de cada uno de ellos se manifiestan, aunque con muchas limitaciones. Sin embargo, las características y todo el universo cultural (diferente al urbano) que traen consigo los alumnos ru-rales, a decir de los propios actores, no son tomados en cuenta por la escuela, situación que se refleja, sin lugar a dudas, en los testimonios de los propios docentes entrevistados.

Es preciso señalar que, durante el desarrollo de los focus group, los tres grupos de alumnos urbanos (del 5.º a, 5.º b y 5.º c) lle-garon a la conclusión de que, en efecto, dentro de la institución, los alumnos de procedencia rural son víctimas de actitudes de discriminación tanto por parte de sus pares de la ciudad, como de los docentes. Cabe indicar que estos estudiantes pusieron ma-yor énfasis en que la exclusión de la que son objeto los alumnos rurales dentro del colegio parte principalmente de los profesores, a través de sus comentarios y actitudes. Estas son las conclusiones

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a las que llegaron estos alumnos luego de reunirse en los grupos de discusión:

«Existe discriminación por parte de alumnos y profeso-res hacia los escolares provenientes de los centros poblados alejados».

(Focus group, alumnos urbanos, 5.º a)

«Hay maltrato psicológico por parte de los chicos de la ciu-dad… rechazo por el hecho que són de areas rurales».

(Focus group, alumnos urbanos, 5.º c)

«Con los alumnos o compañeros hay marginidad entre ellos por ejemplo por la economía el que tiene mas margina al otro. Cuando no saben le rechazan57 y auto critican ver-balmente algunas veces hasta pelearse entre compañeros y algunas ocaciones se ve el maltrato al alumno del campo por que no se expresan rápidamente».

(Focus group, alumnos urbanos, 5.º b)

Un punto aparte merece el hecho de que estos alumnos, a la hora de sentar su posición respecto de la temática de la discriminación hacia sus pares de procedencia rural, deslindaban cualquier res-ponsabilidad personal. Vale decir, si bien los alumnos urbanos, en cada uno de los tres grupos, llegaron a la conclusión de que la discriminación se manifiesta de diferentes formas en el colegio, la actitud de estos evidenciaba que ninguno de ellos se atribuía ningún tipo de conducta discriminatoria para con sus compañe-

57 En este testimonio hallamos abiertamente la palabra «rechazo». Aquí los alumnos urbanos hacen referencia a dos aspectos claves que son causantes del rechazo hacia los alumnos provenientes del campo: su nivel académico y su forma de hablar. «Cuando no saben le rechazan» y «se ve el maltrato al alumno del campo por que no se expresan rápidamente», son frases que establecen de forma clara que las ac-titudes de discriminación hacia los alumnos de procedencia rural se sustentan en dichos factores.

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ros de áreas rurales. Pese a ello, los testimonios de los alumnos cuya trayectoria educativa está marcada por su incursión en la primaria rural y que después emigraron a la secundaria urbana son divergentes:

«Los de la ciudad se creen diferentes a los demás por vivir en la ciudad o por tener más economía… los que han nacido en la ciudad creen que ellos son los mejores en todo, en su for-ma de hablar o de saber más en estudios, también en tener más dinero, porque sus padres son profesionales y usan buena ropa, porque hablan bien discriminan a los del campo… lo único que saben hacer es reirse y no enseñan».

(Focus group, alumnos urbano-rurales, 5.º c)

Estas afirmaciones, que forman parte de la conclusión a la que llegó un grupo de estudiantes durante los denominados grupos de discusión, evidencian, sutilmente, una aceptación implí-cita de, podría señalarse, cierto grado de inferioridad frente a los alumnos urbanos por parte de los alumnos rurales. Y es que, estos últimos, al manifestar que sus pares de la ciudad «hablan bien» y, por ello, discriminan a los del campo (porque, se deduce, «hablan mal»), están evidenciando un pensamiento anquilosado por siglos en el imaginario del indígena: hablar castellano es si-nónimo de hablar bien, mientras que usar un idioma nativo es sinónimo de desprestigio. Implícitamente, estos alumnos están aceptando que hablar quechua o un castellano plagado de que-chuismos es incorrecto.

Las categorías sociales antagónicas de ruralidad y urbanidad se hacen más evidentes en el mundo de los adolescentes en la forma en que establecen sus relaciones: formas de hablar, vestir y comportarse. La cultura e idiosincrasia occidentalizada y oc-cidentalista de las ciudades andinas se manifiesta en la pérdida paulatina de sus costumbres y tradiciones más oriundas, de tal

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forma que las urbes andinas son, desde hace mucho, espacios de modos de vida y costumbres copiadas de las grandes ciudades cos-teñas, entre ellas Lima, que se presentan como el paradigma por excelencia de la mentalidad occidentalista. La ciudad de Huari no es ajena a este fenómeno, es por ello que los alumnos de la ciudad, al encontrarse más expuestos a la influencia de los medios de comunicación —los cuales en los últimos años han irrumpido la cotidianeidad de los escolares (aún más, a partir de la penetra-ción del internet en un espacio en el que, tradicionalmente, las actividades de los niños y adolescentes se restringían a las canchas para practicar deportes, a los parques y calles)—, muestran dicha influencia en su comportamiento, en las actitudes que asumen, caracterizado por una serie de códigos y estereotipos occidentales.

Respecto a este punto particular, los alumnos rurales manifiestan:

«Existe la discriminación de los jóvenes de Huari a las zonas rurales… se creen superior a los demás en su forma de ser y de vestir…».

(Focus group, alumnos urbano-rurales, 5.º b)

«Nosotros tenemos menos tiempo que ellas para hacer nues-tras tareas, pero ellas no hacen, por estar vagando en las calles… son unas ociosas, solo sirven para pintarse…».

(Alumnas rurales sobre sus compañeras de la ciudad)

«Sobre todo las chicas se creen… se visten toda ellas, son bien monas58 y andan bien pintadas…».

(Alumnas rurales sobre sus compañeras de la ciudad)

58 El término «mona» y sus derivados como «moniksha» o «monikshas» son colo-quialismos utilizados principalmente por las niñas y adolescentes en la ciudad de Huari. Estos poseen una connotación socarrona y, en algunos casos, hasta despec-tiva. Son empleados para referirse hacia aquellas señoritas que en su forma de vestir muestran mayor empeño por lucir arregladas y maquilladas.

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Como resultado de su forma de vida y costumbres, un tanto más a la usanza de las grandes ciudades occidentalizadas, los alumnos y alumnas de la ciudad de Huari muestran particularidades que marcan diferencias con sus pares provenientes de áreas rurales. Estas características se relacionan con la forma de hablar de los alumnos huarinos (más al estilo limeño), la forma de interacción entre ellos (el saludo con besos en las mejillas, práctica que no se usa en los escenarios andinos rurales) y su forma de vestir (más occidental, influenciados, sobre todo, por la televisión e internet). Por ello, es recurrente que los alumnos de área rurales expresen comentarios como el que sigue respecto a sus pares de la ciudad:

«Todos y todas de acá quieren estar a la moda… las chicas se pintan y arreglan…».

(Focus group, alumnas rurales, 5.º b)

«En su forma de vestir se creen superiores que del campo y se visten a la moda».


«Se visten un poco más superiores que del campo».(Focus group, alumna rural)

Si reparamos en este último comentario, nos hallamos, otra vez, frente a una aceptación implícita de inferioridad por parte de los alumnos rurales. En este caso, a diferencia del anterior, el factor que determina la superioridad de los alumnos citadinos ya no es el idioma, sino su manera de vestir. Este pensamiento no hace más que graficar el grado de penetración que la dominación cultural ha logrado en los dominados. Asimismo, la hegemonía de modelos de vida y de comportamientos occidentalistas59, que

59 La ciudad y todo su «atractivo», en suma, la cultura occidental, cree poseer en el ima-ginario colectivo una mayor jerarquía frente a la cultura ancestral. Así lo evidencian

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bombardean la cotidianeidad de estos escolares en las urbes an-dinas, mediante los medios de comunicación, logran redefinir actitudes y comportamientos de asimilación paulatina no solo de la población citadina, sino también de las rurales. Este fenómeno es innegable, constante y progresivo.

«[…] los varones quieren estar a la moda… es que la televi-sión, Internet, todo eso ha traído la corrupción, los que son de aquí paran metidos ahí todas las tardes».


«[Las chicas de la ciudad] más se dedican a vestirse bien… están más mejor vestidas… además se creen más que las del campo, las del campo son más tranquilas…».


«Los chicos de la ciudad son más alcohólicos, y mucho des-perdician sus dineros malgastan en los vicios».

(Focus group, alumnos rurales, 5.º c)

Sin duda, el factor económico no puede ser soslayado de la diná-mica social entre adolescentes rurales y urbanos, ya que adquiere un papel decisivo debido a que los adolescentes de la ciudad, al gozar de mayores ventajas económicas, dada su procedencia familiar (padres profesionales o dedicados al comercio), tienen mayores facilidades para acceder a ropas más caras, a diferencia de sus pares rurales, donde la población, por lo general, se dedica a actividades tradicionales como la agricultura y la ganadería para la subsistencia familiar. Respecto al componente económico y su

algunas alumnas al referir que muchas de sus paisanas, que antes vivían en los case-ríos y comunidades, «ahora que han construido sus casas aquí, se creen como que son de la ciudad». Gracias a este tipo de testimonios se pudo constatar que la condición de citadinos también puede ser adquirida por los alumnos de procedencia rural, una vez que cambian de lugar de residencia al trasladarse del campo a la ciudad.

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influencia en el comportamiento de los alumnos del colegio, en el siguiente testimonio, el entrevistado sostiene que este factor influye incluso mucho más que lo social y cultural en las actitu-des de los alumnos:

«Yo creo que los alumnos de la ciudad sí se creen superiores a los alumnos del campo, siempre se ve eso, en sus actitudes, principalmente es por el factor dinero, yo creo que es lo prin-cipal… y claro, también porque sus padres son profesionales. Por eso los de la ciudad forman su grupo aparte. Son más inquietos, más sueltos… en cambio los del campo, se mar-ginan ellos mismos… también influye el factor cultural y social, pero el dinero influye bastante».

(Auxiliar de educación)

El entrevistado hizo hincapié en que, en la cotidianeidad de la vida escolar de la institución gonzalezpradina, se observa que si bien existe marginación hacia los alumnos del campo por par-te de los de la ciudad (lo que él particularmente observa en la conformación de grupos en los recreos), esta logra atenuarse, e incluso pasar a un segundo plano, si los alumnos provenientes de contextos rurales tienen dinero. Así, sobre la base de su expe-riencia, el auxiliar de educación que nos brindó este testimonio reafirmó que, muchas veces, la condición de campesinos o rura-les de sus pares es obviado por los alumnos de la ciudad, si es el factor económico el que prepondera. Ahora bien, con respecto a las percepciones de los alumnos, urbanos y rurales, de mani-festaciones de discriminación dentro de la institución educativa, cabe referirnos a un aspecto central: los criterios que maneja la institución para clasificar en secciones a su población estudian-til. Es que, como veremos en los testimonios que siguen60, este

60 Especialmente en los que presentaremos en el siguiente acápite titulado «La actitud del docente».

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punto en particular acarrea una problemática de dimensión im-portante para todos los miembros de la comunidad educativa gonzalezpradina:

«Los de la a se creen y a veces discriminan… porque son hijos de profesores… de muchos de ellos sus papás trabajan aquí en el colegio, entonces ellos ya se creen ya que son due-ños del colegio, insultan a los del campo y luego les mandan hacer cosas».

(Focus group, alumnos urbanos, 5.º b)

Una práctica constante en la institución educativa escenario del estudio, como referíamos previamente, es la división de alumnos por secciones en función de la edad de los mismos: al quedar las secciones a conformadas, casi en su totalidad, por alumnos procedentes de la misma ciudad (debido a que son estos quienes, en su mayoría, se encuentran en la edad adecuada para cursar el grado de estudios que les corresponde), las demás secciones que-dan, a su vez, conformadas por alumnos de procedencia rural. La institución educativa ha manejado este punto particular, desde siempre, de la forma detallada. Sin embargo, una constante a lo largo de los años ha sido que muchos padres de familia (sobre todo, los de la ciudad) se nieguen a que sus hijos compartan el mismo salón de clases con alumnos que han tenido problemas de repitencia y/o atraso escolar. Así nos lo manifestó el propio di-rector de la institución al ser consultado sobre los criterios que se siguen en la institución para separar a los alumnos por secciones:

«Solamente la edad, aunque no debería ser porque ya otros lo asumen como que hay discriminación. Por ejemplo, los propios padres de familia no quieren que sus hijos estén en las secciones de “viejos”, quieren que estén en la a o máximo

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en la b, porque en los otros salones están llenos de “repitones”, gente de otros sitios».

Durante nuestra permanencia en la institución, llamaron mucho nuestra atención las expresiones y actitudes de los estudiantes, especialmente de las secciones b y c, al relatarnos que, en el cole-gio, las secciones a son las más valoradas y «respetadas» por toda la comunidad educativa, en especial por los docentes.

La actitud del docente

Cuando escuchaban recién decían algo, sino nada…Testimonio de alumna de procedencia rural

Líneas atrás mencionamos que tanto alumnos urbanos como ru-rales perciben un ambiente escolar en el que existen manifestacio-nes de discriminación hacia los últimos. Se dijo que los alumnos urbanos consideran que la discriminación hacia sus pares partía principalmente de los propios docentes. Al respecto, es preciso se-ñalar que también los alumnos rurales perciben el favoritismo de muchos profesores por los alumnos que son de la ciudad y, sobre todo, por aquellos que «saben más» y que son hijos de profesores que laboran dentro de la institución. Estos alumnos de proceden-cia rural aseguran sentirse excluidos y puestos en un segundo plano por sus propios profesores, más que nada, debido al factor acadé-mico61; sin embargo, descartan que tales actitudes se limiten solo a este aspecto y sean exclusivas del aula de clases. Así, en cuanto al aspecto relacionado con las diferencias entre secciones, los alum-nos tienen formulada su propia opinión y sostienen, muchos de

61 Ello sucede debido a que, al no reflejar el mismo nivel de conocimientos de sus pares de la ciudad, muchas veces su participación durante el desarrollo de las clases no es incentivada por sus profesores, quienes prefieren trabajar con los que más saben, según testimonios de estos mismos alumnos, respaldados por sus pares de la ciudad.

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ellos, que son los docentes quienes acentúan las diferencias entre alumnos urbanos y rurales, ya que promueven comparaciones que avivan la rivalidad y los resentimientos entre estudiantes:

«Los profesores siempre comparan, dicen: “los de la a y la b son los mejores”. Y eso lo saben todos, todos escuchan cuando dicen eso, y eso también es marginar pues».


«Los profesores nos dicen: los de la a son mejor que ustedes».(Focus group, alumnos, 5.º b y 5.º c)

«Hay discriminación a los alumnos por razas, de otros lugares y edades… preferencia a los hijos de profesores. Comparando alumnos de la ciudad y de los caserios, hay más preferencia a los de la ciudad».


«[Los profesores] te bajan la autoestima, te gritan. Por ejem-plo, cuando ganamos en el concurso de comidas, un profesor nos dijo: “¿Por qué han ganado ustedes? ¿Por qué tienen que ganar ustedes si lo han hecho mal?”».

(Conversación abierta con todo el aula, alumnos, 5.º c)

«… algunos docentes nos discriminan que 5to “c” es el peor de las secciones o grados y que los alumnos no cumplimos con los trabajos como las demás secciones62».


62 Vale la pena insistir en que es la sección c la que menor nivel de rendimiento académico presenta. El 84% del total de alumnos de esta sección presenta un rendimiento académico considerado «bajo», y solo el 16% restante presenta un rendimiento académico considerado «medio». No encontramos en esta sección alumnos que alcancen un nivel de rendimiento considerado «alto», como sí se encuentra en las secciones a y b.

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«Hay preferencia a los alumnos en la clase a los que saben más… no hay mayor aprendizaje en las secciones de las eda-des avanzadas».


Estos testimonios de alumnos tanto urbanos como rurales re-fieren una conducta inadecuada de los docentes. En este punto vale la pena remarcar que los testimonios no solo parten de los alumnos supuestamente afectados (rurales), sino que tales testi-monios son respaldados también por los alumnos aparentemente «favorecidos» (urbanos). Por otro lado, a lo largo de nuestra per-manencia en los ambientes de la institución, fuimos testigos de la insistente referencia, principalmente por parte de los alumnos rurales, respecto de la preferencia de algunos profesores por los alumnos cuyos padres laboran en la institución63. Asimismo, los alumnos rurales están convencidos de que uno de los principales factores que lleva a los docentes a marginarlos es el bajo nivel académico que presentan:

«Existe discriminación a algunos alumnos por la primera impresión “por saber más”… no hay buena familiarización de los alumnos del campo hacia los profesores…».


Este último testimonio toca, además, un punto importante en el clima social del centro educativo, ya que, analizando el trasfondo 63 Referimos ello porque en la ciudad de Huari la profesión seguida por muchos jó-

venes que culminan la secundaria y que no tienen la oportunidad de emigrar hacia ciudades más desarrolladas para continuar con sus estudios superiores es precisa-mente la docencia. Hasta hace algunos pocos años, la docencia era prácticamente la única oferta profesional que existía en la ciudad, dado que el Instituto Superior Pedagógico de Huari fue, por mucho tiempo, la única oportunidad para los jóve-nes de alcanzar la tan ansiada profesión, principalmente para aquellos provenientes de los distritos y las comunidades aledañas a la ciudad. De esta forma, se dio como resultado que el mercado laboral se saturara. Por ello, no es de extrañar que, en Huari, un buen porcentaje de la población profesional pertenezca al magisterio.

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de lo que se ha referido, se hace evidente que la relación entre los docentes y los alumnos procedentes de áreas rurales presenta serias limitaciones. Como consecuencia del trato discriminato-rio que, según los testimonios de los alumnos, evidencian los docentes para con los alumnos de procedencia rural, se origina una fricción, un rompimiento de la relación entre ellos, una mala «familiarización», si utilizamos el término que utilizan los pro-pios alumnos rurales, quienes perciben que la interacción con sus profesores no es la adecuada y que, además, no es igual a la establecida entre los docentes y los alumnos urbanos.

De igual forma, cuando estos alumnos afirman que se sienten discriminados por sus profesores («por la primera impresión»), evidencian que el rechazo de sus maestros lo sintieron desde un primer momento, cuando percibieron que sus profesores los re-legaban debido a que no respondían académicamente como los alumnos de la ciudad. Por tanto, estos alumnos, después de cinco años transcurridos en un ambiente educativo con las característi-cas señaladas, aseveran que debido a esa actitud de sus profesores es que la relación entre ellos jamás se desarrolló adecuadamente. La última frase («no hay buena familiarización de los alumnos del campo hacia los profesores») nos permite entender que el alumno rechazado o víctima de tal indiferencia reacciona frente a esta situación de la misma forma que su profesor, establecién-dose así una barrera que impide una relación más cercana. Así, de acuerdo a los testimonios de los alumnos rurales, el distancia-miento con sus profesores queda establecido desde el comienzo y es iniciada precisamente por quienes tienen en sus manos la res-ponsabilidad de promover, más bien, un acercamiento cordial a todos los estudiantes y propiciar, de ese modo, un clima educati-vo adecuado, tanto dentro como fuera de las aulas: los docentes. Los alumnos de las tres secciones del 5.º grado insisten en ello:

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«Hay una distinción de grupos, por la preferencia de las secciones, los docentes no toman mayor interés a las demas secciones64».

«Los profesores hablan que los alumnos de 5to “c” que esta-mos peor que los de otros grados como por ejemplo 5to a y 5to b».


Es preciso señalar que los alumnos del 5.º c (que en su mayoría son de procedencia rural) tienen muy clara la situación de relego en la que manifiestan encontrarse siempre, y la asumen desde un punto de vista particular. Al conversar con ellos nos mostra-ron —bastante disgustados, por cierto— su disconformidad con los comentarios que una profesora había hecho respecto de su sección:

«Nos dijo que nosotros éramos “los leprosos65”, siendo una profesora como va a decir eso pues… eso pasó cuando estába-mos en el salón que queda allá en la vuelta, allá por la losa, los profesores ni iban a hacer sus clases».

64 Estos alumnos rurales del 5.º a, por su parte, también consideran que los profe-sores hacen distinciones entre las secciones, en detrimento de aquellas que están conformadas, mayoritariamente, por alumnos rurales. Durante las entrevistas gru-pales y conversaciones abiertas, muchos alumnos manifestaban su disconformidad respecto a este punto en particular. Así como los alumnos rurales manifestaron su rechazo a tal actitud de los docentes, también los alumnos de la ciudad confesaron que el hecho de que los docentes muestren mayor identificación y preferencia con ellos, además de no resultarles nada agradable, los ponía en una situación compro-metedora y muy difícil frente a sus compañeros del campo, porque estos últimos los veían mal, tildándolos de los «favoritos», los preferidos, los engreídos. Ade-más, se pudo encontrar que los alumnos de la ciudad son conscientes de que tales muestras de preferencia por parte de los docentes no son positivas y que deberían desaparecer, porque consideran que «todos somos iguales, y no es justo que a ellos los traten mal» (Focus group, alumnos urbanos, 5.º a).

65 En cuanto al calificativo «leprosos», que supuestamente recibieron los alumnos del 5.º c, sus compañeros del 5.º a aseguran que, efectivamente, se utilizó este término para referirse a aquellos.

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«Cuando nosotros estábamos en la gimnasia, cuando no terminaban todavía el colegio, no venían a realizar sus cla-ses… era porque dicen que nosotros somos los peores».

Los alumnos señalaron que mientras se resolvía un problema de infraestructura fueron trasladados a un salón que estaba a la es-palda del patio principal y que estaba alejado del resto de salones. Los estudiantes afirmaron que durante el tiempo que permane-cieron allí fueron prácticamente olvidados, que «nadie les hacía caso», que sus profesores ni siquiera iban a hacer clases:

«No les importaba, como nuestros padres no son profesiona-les, nadie les iba venir a reclamar, por eso hacían… si nues-tros padres serían profesional sí seguro que nos hacían caso».

(Entrevista, alumno rural de 18 años)

Este último comentario resulta desolador, ya que evidencia ese sentimiento de menosprecio que experimentan los pobladores rurales al encontrarse frente a los citadinos, y es aún más preocu-pante debido a que la convicción con la que este alumno lanza ese comentario lleva a suponer que, indudablemente, este tipo de situaciones no le han sido ajenas a lo largo de su vida. Asimismo, si reparamos en el razonamiento que siguieron estos alumnos para concluir tajantemente que fue el bajo nivel educativo y so-cial de sus padres lo que condicionó que la institución educativa urbana (en la persona de sus autoridades: director y profesores) se comportara con ellos de una forma tan ofensiva e indiferente; se puede señalar que tal deducción no surgió gratuitamente, sino como resultado de una mentalidad anclada en el imaginario de los pobladores rurales respecto de su supuesta inferioridad frente a los «profesionales». A pesar de ello, cierto grado de amargura y resentimiento también puede percibirse en este comentario, ya que los alumnos rurales están, de alguna manera, sacando a

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relucir una condición social y/o educativa negada para ellos y que tantos beneficios supone para algunos pocos (los que sí son hijos de profesionales).

Pero esta visión no solo la tienen los alumnos rurales:

«En las secciones a, los profesores son más puntuales, se pre-paran mejor. En cambio, en las demás secciones van bajan-do gradualmente y si quieren entran a dictar su clase, si no, no. Es que los alumnos de la ciudad se dan cuenta más y los padres de familia pueden venir a reclamar».

(Auxiliar de educación)

La gravedad de estos testimonios nos lleva, de inmediato, a di-mensionar la situación de opresión, humillación, imposición y relego en la que se encuentran miles de niños y niñas que se tras-ladan de las primarias rurales a la secundaria urbana. De acuerdo con este último testimonio, nos habríamos encontrado frente a una situación expresa y pensada, es decir, consciente, de discri-minación hacia los alumnos rurales por parte de los docentes. Estaríamos ante una clara muestra de abuso de autoridad que, en el caso de los docentes que muestren tales actitudes, se reflejaría en un aprovechamiento negativo de su condición de «autoridad» dentro del centro educativo, de su posición dentro de la escuela. Esta condición los estaría llevando a actuar en contra de los in-tereses y de los derechos de los alumnos rurales, quienes al igual que los alumnos de la ciudad tienen el derecho y la libertad de asistir, permanecer, estudiar y ser tratados con respeto en las ins-tituciones educativas tanto estatales como particulares.

Los alumnos de la ciudad, con sus comentarios y testimo-nios, respaldan los testimonios referidos a las actitudes de los profesores:

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«Los mismos profesores discriminan. Hay dos chicos en mi salón que son de Ampas, a ellos los profesores no les pregun-tan nada, y si ellos opinan es como si no hubieran dicho nada... no lo toman en cuenta…».


Este último comentario proviene de los alumnos más sobresa-lientes del 5.º a, con quienes se tuvo oportunidad de conversar muy extensamente durante uno de los recreos. En este punto, consideramos bastante ilustrativas las conclusiones a las que lle-garon estos mismos alumnos, junto a otros más, después de rea-lizada la discusión grupal66:

− Los profesores en su totalidad presentan una desigualdad hacia los alumnos en el aspecto académico.

− Existe la presencia de discriminación entre secciones.− Las preferencias de los profesores hacia los supuestos «me-

jores alumnos».− La discriminación académica en las aulas crea un pensa-

miento equívoco de inferioridad y falta de capacidad en los escolares.

Los alumnos encuentran que sus propios profesores hacen distinciones entre ellos, de acuerdo al nivel académico que pre-sentan, es decir, consideran que los docentes prefieren trabajar solo con los alumnos sobresalientes, dejando de lado a los que menos aciertos tienen. Asimismo, estos alumnos consideran que tales actitudes de sus profesores influyen negativamente en los es-tudiantes relegados, creando en ellos sentimientos equívocos de inferioridad y de falta de capacidad. De igual forma, los alumnos manifiestan que los profesores solo escuchan las opiniones de los

66 Estas conclusiones de los alumnos están transcritas tal y como aparecen en las cartillas trabajadas por ellos.

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primeros alumnos y aprueban cualquier comentario que parta de estos. Es importante remarcar que este último punto es señalado precisamente por los alumnos que ocupan los primeros puestos en sus respectivas secciones, quienes manifestaron además que la situación descrita es bastante incómoda para ellos. Esto es seña-lado también por los alumnos rurales, quienes se quejan de que sus profesores no los incentiven a participar en clases:

«A los que saben más les hacen participar».(Focus group, alumnos rurales)

«Los profesores marginan al que sabe menos favorece al que sabe mas».

(Focus group, alumnos urbanos, 5.º c)

«Hay preferencia de los profesores asia los alumnos mas conocidos».


Al respecto, creemos oportuno señalar que Hargreaves (1986) refiere que ya en 1970 las investigaciones realizadas por J. E. Brophy y T. L. Good, en torno a las relaciones que se establecían dentro del aula entre el profesor y los alumnos, los llevó a con-cluir que:

Los profesores favorecen de modo constante a los superiores y no a los inferiores […]. A pesar de que los superiores emiten mayor número de respuestas exactas y menor número de respuestas in-correctas que los alumnos inferiores, se les prodigan mayores elo-gios cuando responden bien y menos críticas cuando responden mal. Por otra parte, los profesores solicitan con mayor frecuencia respuestas de los superiores que de los inferiores. Cuando los pri-meros responden de modo inexacto o son incapaces de responder,

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los profesores se manifiestan mejor dispuestos para conceder una segunda oportunidad reiterando o dando nueva forma a la pre-gunta, y hasta procurando pistas, trato que no se aplica en los alumnos considerados inferiores. (p. 62)

Hargreaves, quien resalta la experiencia social del ser humano, es decir, la interacción con los demás como factor esencial en la configuración de su propio «yo», hace hincapié en la posición de ventaja en la que se encuentra el profesor frente a los alumnos dentro del aula. En ese sentido, sostiene:

[…] el profesor disfruta de una posición en la que puede explotar a voluntad a los alumnos.Puesto que el profesor determina e impone su definición de la situación a los alumnos, el comportamiento de éstos depende en alto grado del comportamiento del profesor. (p. 133)

Dos aspectos graves se identifican respecto del punto de vista del autor. Por un lado, que la actitud del docente dentro del aula ha tenido desde siempre visos discriminatorios para con los alumnos, por decirlo de alguna manera, menos brillantes; lo que en definitiva constituye un punto grave, dado que, como com-probó Rojas (2005), las expectativas de los profesores respecto al rendimiento de sus alumnos influyen directamente en dichos rendimientos. Esto es, si un docente x piensa que determina-dos alumnos no rendirán bien, por las razones que sean (en este punto las razones no importan en realidad, ya que lo central está referido a la actitud del docente), pues sencillamente tales alum-nos no rendirán bien. En ese sentido, hacemos hincapié en que el autor señala que bastaría con conocer la opinión que un profesor tiene de su alumno para anticipar su rendimiento o bien bastaría revisar el rendimiento de un alumno para anticipar la opinión que su profesor tiene de él.

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Por otro lado, Hargreaves acentúa que, dada la posición «su-prema» (pese a las nuevas corrientes educativas que desde hace décadas plantean el trato horizontal, abierto y tolerante) del do-cente en el aula —puesto que impone y, finalmente, define la situación de los alumnos—, es efectivamente su comportamien-to el que estipula el comportamiento que seguirán o asumirán también sus alumnos. Siendo así, ¿no es válido pensar que las actitudes discriminatorias que muestran ciertos docentes de la institución en que se realiza la presente investigación hacia sus alumnos provenientes de contextos rurales podrían influir en el comportamiento de todos sus alumnos en general y terminar ge-nerando similares actitudes en estos últimos?

Ahora bien, retomando el tema de las diferencias que exis-ten entre secciones, de acuerdo a los testimonios de los alumnos, se deduce que el ambiente educativo esconde cierta tendencia a considerar que los alumnos de las secciones a (principalmente) y b son los mejores. Este pensamiento extendido y percibido por los estudiantes esconde un segundo discurso que va en detrimen-to, si bien no deliberado, de los alumnos que no son de la ciudad, es decir, de los alumnos de áreas rurales, ya que son ellos los que debido a su edad conforman las demás secciones. Esta tendencia a considerar a algunas secciones mejor que otras, de acuerdo con los testimonios, no se reduce a lo netamente académico. En ese sentido, así como aseguran que existe discriminación en lo aca-démico, los alumnos se quejan de que tal marginación (palabra que utilizan con la misma frecuencia) se manifiesta también en lo deportivo y, otra vez, ponen énfasis en que ella parte de los propios profesores:

«[Los profesores] prefieren a los alumnos de la ciudad para ponerlos en la selección porque dicen que los del campo no saben».


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Esta apreciación de los alumnos rurales es respaldada por sus pa-res de la ciudad, los que a su vez manifiestan:

«No hay apertura. Hay discriminación en lo deportivo… los profesores mismos cuando no juegan bien los marginan [a los alumnos rurales]».


«Hay marginación en lo deportivo y en lo académico».(Focus group, alumnos urbanos, 5.º b)

Esta situación dispareja que, de acuerdo a los testimonios que estamos observando, limita la participación de los alumnos ru-rales en las actividades deportivas67 que se organizan en el co-legio, resulta de importancia considerable debido a que para la comunidad educativa huarina, desde siempre, ligar lo deportivo con lo educativo ha sido indispensable. En ese sentido, vale la pena destacar que una de las fortalezas que tiene la institución educativa en cuestión es precisamente el hecho de asignar al de-porte la importancia que este tiene como actividad que coadyuva a la formación integral del educando; sin embargo, el que los alumnos rurales se sientan relegados y excluidos de este tipo de actividades evidencia una situación de marginación marcada por el favoritismo68.

67 Esta diferencia en lo deportivo, entre alumnos rurales y urbanos, también se da como resultado de la inequidad que existe en la educación peruana. Los alumnos que estudiaron la primaria en la misma ciudad de Huari, a diferencia de sus pares provenientes de las escuelas rurales, conocen las diversas disciplinas deportivas, ya que cuentan con profesores de educación física y entrenadores, lo que no sucede en los contextos escolares rurales. Ello es remarcado por uno de los docentes entre-vistados: «Los de Huari creen que dominan todas las disciplinas porque en Huari sí les enseñan en la primaria y los que vienen de otros sitios no tienen profesores de educación física y no conocen muy bien. Por ejemplo, como vienen de Acopalca no conocen el básquetbol».

68 Las quejas de los alumnos del 5.º b y 5.º c respecto al favoritismo y la predilección que tienen los profesores por las secciones a fueron recurrentes durante el desa-

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Discusión de resultados

Nuestro interés por investigar en torno al clima social de la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari, cuya particularidad es la heterogeneidad de su población estudiantil, partió del afán por conocer cuáles son los resultados educativos, es decir, el nivel de aprendizaje que alcanzan sus alumnos en un contexto escolar con las características que esta institución presenta.

Un ambiente educativo adecuado se define en función de las relaciones interpersonales de respeto mutuo, comunicación en igualdad de condiciones, tolerancia y equidad. Desde hace mucho el ambiente escolar ha dejado de ser aquel lugar frío y rígido en el que se impartían conocimientos enciclopédicos sin tomar en cuenta su verdadera naturaleza como espacio social. Actualmente, la escuela es asumida como un entorno marcada-mente humano, un espacio en el que el ser humano exterioriza no solo sus habilidades o desarrolla destrezas, sino que, en princi-pio, interactúa con los demás (con sus pares, con sus profesores, con el personal administrativo, etc.). Por lo mismo, y dada su naturaleza forjadora de los futuros ciudadanos, la escuela desem-peña una de las funciones sociales más importantes. Sin embar-go, pese a que la institución escolar está llamada a proporcionar a sus usuarios las herramientas y condiciones necesarias para su mejor desempeño social, académico y, desde luego, emocional, lo que encontramos en la institución educativa escenario de nues-tro estudio son las dificultades que experimentan sus miembros para relacionarse adecuadamente, lo que influye finalmente en el clima social de la institución, en el llamado «clima educativo».

rrollo de los focus group. Estos alumnos se quejaron de que tales actitudes de los docentes no solo se dan en lo académico y lo deportivo; sino que estos aseguraron sentirse excluidos también de las actividades artísticas o culturales que se realizan dentro de la institución: «[A los del 5.º a] les dan más importancia a ellos y les hacen participar más».

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El estudio evidencia que los prejuicios discriminatorios en contra de los pobladores andinos rurales, aún hoy, permanecen anclados en el pensamiento colectivo de los pobladores andinos urbanos. Ello se comprueba dentro de la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari, que se caracteriza por presen-tar un ambiente educativo en el que los alumnos procedentes de zonas rurales aledañas a la ciudad manifiestan ser marginados y excluidos, de distintas maneras, de las actividades académi-cas, sociales, culturales y deportivas que se realizan dentro de la institución.

La condición de «procedentes de áreas rurales» hace que estos alumnos sean objeto de la mentalidad sesgada, de los prejuicios y de ciertas actitudes discriminatorias de parte de sus pares de la ciudad y de sus profesores. Así, las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos de procedencia urbana y alumnos de procedencia rural se caracterizan por presentar visos discri-minatorios de los primeros hacia los segundos, quienes, a su vez, perciben dicha situación. En ese sentido, los resultados obteni-dos a partir de la investigación realizada son coincidentes con las conclusiones a las que llegó María Díaz (2005) después de estu-diar las formas que asumían las relaciones interpersonales entre alumnos mapuches y no mapuches en una escuela urbana de la comuna de Temuco en Chile.

En efecto, los testimonios de los alumnos gonzalezpradinos, tanto rurales como urbanos, evidencian su inconformidad frente a un ambiente escolar marcado por la desigualdad en el trato para con el alumnado. Al igual que Arévalo (2002) respecto al alumno secundario claretiano, se halla que el alumno gonzalez-pradino, urbano y rural, no visualiza a su colegio como una ins-titución formativa que cultive y practique los valores de respeto, justicia, igualdad; dado que para este alumno en lugar de incen-tivar las relaciones sociales de equidad y tolerancia, lo que hace la institución es acentuar las diferencias. Al analizar el clima escolar

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y los niveles de interacción social de los estudiantes secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo, Arévalo encuentra que las relaciones interpersonales al interior del aula no están libres de dificultades, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ob-servan transformaciones adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales, entre otros fenómenos que influyen negativamente en el clima del aula y en el proceso de aprendiza-je. Así, el estudio citado refiere que el alumno claretiano percibe un ambiente escolar desmotivador, un clima educativo que no propicia el aprendizaje.

Similar es la percepción del alumno gonzalezpradino respec-to de su institución escolar, debido a los diversos factores que se han ido analizando. Para los alumnos que participaron en el estudio, el clima educativo de su escuela los desmotiva y no pro-picia el aprendizaje, ya que el favoritismo de los profesores hacia algunos alumnos (urbanos, pero principalmente aquellos que ocupan los primeros lugares), así como la inseguridad, el temor y la desconfianza que ello genera en los alumnos excluidos (ma-yoritariamente rurales), definen un ambiente de aula desigual, que propicia más bien la preponderancia de unos sobre otros y el silenciamiento de aquellos que tienen menores opciones de participación.

En tal sentido, el hallazgo que hizo Rojas (2005), en cuanto a las expectativas del docente respecto al rendimiento escolar de sus alumnos y su correlación positiva con dichos rendimientos, es aplicable al escenario escolar estudiado. De nuestra investi-gación se desprende que son los alumnos de procedencia rural los que, en líneas generales, presentan un nivel de rendimiento académico menor que los alumnos urbanos, siendo precisamente los alumnos rurales aquellos quienes menos opciones de partici-pación tienen en clases, debido a que sus profesores, en su afán por propiciar más bien la participación permanente de los alum-nos que más saben, los relegan. Esta afirmación que hacemos se

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sustenta en el hecho de haber encontrado que una de las princi-pales formas en que se hace manifiesto el relego de los alumnos rurales dentro de la institución es en la actitud de los docentes, quienes, al percatarse del nivel académico deficiente de sus alum-nos provenientes de contextos rurales, muestran una actitud reti-cente frente a ellos, lo que finalmente pone en evidencia que las expectativas de estos docentes en cuanto al rendimiento de sus alumnos de procedencia rural son mínimas. Consideramos que este es uno de los más importantes hallazgos de la investigación desarrollada, tomando en cuenta el papel fundamental que tiene el docente en la formación integral de sus alumnos.

Los resultados del estudio muestran que las actitudes de los docentes para con los alumnos de procedencia rural, así como el ambiente escolar marcado por el favoritismo hacia los alumnos urbanos, definen un escenario desigual que lleva a establecer, al igual que Díaz (2005), la existencia de una doble discrimina-ción hacia los alumnos rurales por parte de la institución. Esto es, además de la educación descontextualizada que reciben los alumnos de procedencia rural (por la lengua que se maneja en la institución educativa urbana, por los contenidos educativos que no toman en cuenta su propia cosmovisión y sus conoci-mientos, por la indiferencia frente a su realidad académica, por las consecuencias del trato discriminatorio del que son objeto, así como por las expectativas que tienen los docentes respecto de su rendimiento), estos están expuestos a una educación de baja calidad que sigue desencadenando un proceso de sometimiento cultural y lingüístico.

De otro lado, el estudio desarrollado en la I. E. Manuel González Prada de Huari pone en evidencia que la secundaria urbana no solo niega los saberes-otros que cargan consigo los es-tudiantes provenientes de contextos culturales no urbanos, sino que, con ello, generan que estos desarrollen o asimilen una valo-ración negativa respecto de su entorno familiar y comunitario así

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como de su lengua y sus costumbres. Esta negación/invalidación de todo ese arsenal de conocimientos empíricos que traen con-sigo los alumnos rurales como herencia de esa vasta cultura oral andina muestra la verticalidad de una institución que reproduce el sistema societal dominante.

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Conclusiones

Como resultado de la investigación se observa que la proceden-cia sociocultural de los alumnos es un factor determinante a la hora de establecerse una interrelación entre ellos. Dentro del am-biente escolar gonzalezpradino, los alumnos de procedencia rural evidencian ciertas particularidades que los diferencia de sus pares de la ciudad. Entre estas características propias de los estudiantes procedentes de la escuela rural destacan la lengua que utilizan, los niveles de aprendizaje que presentan, sus modos de compor-tamiento (factor social). Como ha revelado el estudio, estas dife-rencias entre los estudiantes de procedencia sociocultural distinta condiciona las relaciones interpersonales que se establecen den-tro de la institución.

En la dinámica social del centro educativo el factor lingüís-tico desempeña un rol central. La particular forma de hablar de los alumnos de procedencia rural, producto de una interferencia lingüística entre el quechua y el castellano, es motivo de bur-la y estigmatización por parte de sus pares urbanos; del mismo modo, establece desde un primer momento la forma en que estos últimos habrán de considerarlos en adelante. Esto es, mientras mayor sea el dominio que el alumno rural demuestre del idioma castellano, mayores posibilidades de inserción en el ambiente es-colar urbano tendrá. Es así que las relaciones interpersonales en-tre alumnos urbanos y rurales se caracterizan por presentar visos discriminatorios, lo que se evidencia en las actitudes y compor-tamientos de los primeros hacia los segundos y en la tendencia que tienen ambos grupos de alumnos de relacionarse según su

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lugar de procedencia, tanto para desarrollar actividades académi-cas como para establecer lazos de amistad.

Ahora bien, los alumnos urbanos al buscar interrelacionarse más entre «similares», relegando así a sus pares de procedencia rural, muestran una mentalidad prejuiciosa que han desarrollado como resultado de la influencia del contexto social en el que han crecido. Por su parte, los alumnos rurales, al proceder de forma similar, es decir, al buscar relacionarse entre iguales, hallan en el relego la forma de hacerle frente a un contexto escolar urbano que no toma en cuenta sus particularidades.

Podemos afirmar que la convivencia entre alumnos urbanos y rurales dentro de la Institución Educativa Manuel González Prada se define en términos de complejidad. Inicialmente, las particularidades de cada grupo suponen un factor generador de situaciones contradictorias que impiden que tanto el aspecto aca-démico como social se desarrollen de forma adecuada, lo que afecta principalmente a los alumnos de procedencia rural. Con el transcurrir del tiempo, la convivencia se torna menos conflictiva, sobre todo porque la «familiaridad» (el conocerse más) juega un rol positivo. De esta forma, un grado importante de pasividad para manejar la diversidad de su población estudiantil por parte de la institución se hace evidente, lo que, sin duda, es muestra in-cuestionable de la necesidad de idear metodologías que integren la diversidad dentro de la institución escolar.

En cuanto a la clasificación en secciones que se hace de los alumnos de la institución, podemos afirmar sin lugar a dudas que si bien esta se basa en criterios pedagógicos, ya que considera la edad de los mismos para hacer efectivo dicho ordenamien-to, promueve la diferenciación entre alumnos urbanos y rurales, dado que al ser la extraedad una característica básicamente de los estudiantes que han estudiado la primaria en zonas rurales, refuerza la tendencia que existe en la institución de considerar como mejores a aquellas secciones compuestas, mayoritariamen-

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Conclusiones

te, por alumnos urbanos. Como consecuencia de esta situación, y pese a que la población estudiantil gonzalezpradina, en mayor porcentaje, está conformada por alumnos de procedencia rural —lo que resulta un factor positivo para estos mismos alumnos en la medida en que los ayuda a atenuar sus sentimientos de no pertenencia—, se observa que estos alumnos han internalizado cierto complejo de inferioridad que los lleva a desarrollar acti-tudes de automarginación y aislamiento, principalmente como forma de hacerle frente a un ambiente escolar urbano con el que no se sienten identificados.

Así, observamos que el clima social de la institución se ca-racteriza por promover la idea de superioridad de los alumnos urbanos frente a sus pares de procedencia rural, situación que es percibida por ambos grupos de estudiantes. Este entorno de desigualdad que describe al ambiente escolar de la institución atenta contra la igualdad y los principios y valores en los que se sustenta el proceso educativo en el Perú. Ello no solo perjudica a los alumnos rurales, sino también a sus pares urbanos, dado que predispone a estos últimos a desarrollar ideas y actitudes que lejos de beneficiar su desarrollo integral, limita y sesga su percepción de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a nuestro país.

Respecto a los niveles de rendimiento académico que alcan-zan los alumnos de la muestra, observamos que los aprendizajes logrados de los alumnos difieren de acuerdo a su lugar de pro-cedencia. En líneas generales, se observa que son los alumnos urbanos los que presentan un mejor rendimiento académico en comparación con sus pares de áreas rurales.

Finalmente, si bien los resultados de la investigación mues-tran que la procedencia sociocultural (urbana y rural) de los alumnos determina las formas que asumen las relaciones inter-personales que se establecen entre ellos, el hallazgo central de nuestra investigación lo constituye el hecho de haber encontrado

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que tanto la actitud del docente de la institución como el nivel académico de los alumnos rurales son factores centrales que de-ben considerarse en el análisis de los logros de aprendizajes por parte de los estudiantes gonzalezpradinos.

La secundaria urbana, convertida hoy en un espacio intercul-tural por excelencia, debido al fenómeno de la migración, debe estar preparada para atender con eficacia a una población estu-diantil eminentemente diversa. De lo contrario, sigue actuando como un ente cerrado y homogenizador que se halla comple-tamente disociado de su realidad más inmediata. Por ello, in-sistimos en la necesidad de, más que diversificar los currículos escolares a las realidades locales de las escuelas, interculturalizar-los. Insistimos en la necesidad de una Educación Intercultural Bilingüe que sea aplicable en contextos urbanos, pero hablamos de una perspectiva crítica, que visibilice y enfrente la matriz co-lonial de poder; es decir, eche por tierra la clasificación social basada en la categoría de «raza» que justifica todas las formas de dominación y explotación a escala mundial.

Siguiendo a Boaventura de Sousa, la dominación cognosci-tiva, es decir, aquella que considera y acepta como válido única-mente al conocimiento proveído por la llamada ciencia moderna, debe ser desterrada. En lugar de esta visión hegemónica del mun-do, se debe rescatar la diversidad de las naciones como baluarte, como la mayor posibilidad de los seres humanos para vencer los problemas graves que aquejan a la humanidad. Solo rompiendo este mito podremos lograr un reordenamiento de nuestra reali-dad social. Por ello, la interculturalidad como acción y proyecto político social debe implementarse desde las escuelas a través de la recuperación e incorporación en la acción pedagógica de los conocimientos y saberes ancestrales que las sociedades rurales aún conservan y que es responsabilidad del Estado proteger69.

69 Ver: Sousa Santos (2011).

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Conclusiones

Mejorar el nivel académico de la escuela primaria rural, a partir de la formación de docentes que puedan desempeñarse con éxito en dicho escenario, constituye una labor primordial e impostergable. La preparación de profesionales en la educación debe realizarse en atención a las demandas propias de nuestra realidad sociocultural; ya que en la práctica no todos los maestros que egresan de las universidades desempeñan su labor en contex-tos urbanos. Creemos firmemente, al igual que Tomas Miranda (2012), que «El empoderamiento docente es el factor clave del cambio educativo» (p. 429). La realidad sociocultural de nuestro país amerita un replanteamiento del papel del docente.

Insistimos, por tanto, en que la preparación de profesionales en la educación debe responder a las necesidades reales de los estudiantes. Un maestro en nuestro país debe estar preparado para desempeñar su labor con éxito en un escenario tan diver-so como lo es el escenario peruano. Las Direcciones Regionales de Educación, en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local, deben adquirir mayor presencia y comenzar a idear sus planes de enseñanza en respuesta a las demandas par-ticulares de cada región; ya que la educación básica que brinda el Estado en áreas rurales y en las diversas provincias del territo-rio peruano, en lugar de preparar a los alumnos para insertarse y desempeñarse con éxito en su propia comunidad, los prepara para emigrar. De esta forma, estamos contribuyendo a que la centralización, cada vez más saturada e irracional, siga condenán-donos a los peruanos a un proceso de sometimiento económico y una vida marcada por el consumismo. Estamos despoblando el campo para asentarnos en ciudades cada vez más contaminadas y plagadas de pobreza y delincuencia.

Por tanto, necesitamos tomarnos en serio la urgencia de po-líticas de educación intercultural que impliquen cambios no solo en la forma, sino también en el fondo, políticas educativas que incorporen los saberes ancestrales en los contenidos curricula-

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res y no se limiten a hacer cambios solo a nivel de la lengua. Principalmente, urge concretizar, poner en marcha tales polí-ticas, y dirigirlas no solo hacia los grupos sociales o culturales originarios de nuestro territorio, sino más bien, y de forma indis-cutible, a todos los peruanos. He allí el verdadero sentido de la formación intercultural.

Queremos soñar con que esta publicación sirva como punto de partida para iniciar con la ardua tarea que está pendiente des-de hace siglos. Queremos ver que las potencialidades diferentes que tienen los alumnos de procedencia rural sean acogidas con entusiasmo e interés en la secundaria urbana, especialmente en lo que respecta a la lengua y los saberes ancestrales. En escenarios escolares andinos (en primer lugar) se debe propulsar el bilin-güismo, el quechua y el castellano deben ser dos idiomas que vayan de la mano70. Esto solo será posible en la medida en que cada currículo escolar sea adecuado a la realidad de cada centro educativo, para ello se necesita mayor presencia y compromiso de la plana docente y directiva de cada institución escolar, mayor liderazgo para asumir con responsabilidad la labor de educar con pertinencia a los alumnos que asisten a clases con la esperanza de ser cada vez mejores. Los alumnos que tienen que caminar largas horas a tempranas horas de la mañana y llegar a la escuela de la ciudad, a veces sin ni siquiera haber tomado sus alimentos, lo va-len. Pero no vale la pena tal sacrificio si, como viene sucediendo, estos alumnos llegan a las aulas para simplemente ser silenciados y ser sometidos a un proceso de sometimiento cultural.

En el caso específico de la institución donde se realizó la pre-sente investigación, esta constituye en sí misma un espacio muy rico en cultura, conocimientos, saberes ancestrales, lengua, etc.;

70 Estamos hablando específicamente de escenarios andinos, donde el quechua coe-xiste con el castellano. Distinto sería el caso de la Amazonía, por ejemplo, donde más de 40 idiomas nativos coexisten. Por ello existe la urgencia de dar un trata-miento particularizado a la educación que se imparte en cada uno de los escenarios geográficos de nuestro territorio.

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Conclusiones

elementos que pueden ser explotados con creatividad por sus di-rectivos, plana docente y alumnado en general, trascendiendo la visión folklórica de la diversidad cultural y tomándola más bien como un elemento potenciador del proceso educativo, de forma que propicie el proceso de la interculturalidad dentro de su propio espacio. Sin embargo, esto no será posible si, como se comprobó, los docentes y alumnos de la Institución Educativa Manuel González Prada de Huari siguen ignorando qué es y qué plantea la temática de la interculturalidad y la educación inter-cultural; ya que a diferencia de lo que suponíamos, el estudio desarrollado nos permitió constatar que tanto profesores como alumnos de la institución desconocen los principios más elemen-tales de este enfoque educativo71.

Que el Perú sea el país en el que las diferencias educativas entre contextos urbanos y rurales sean las más agudas de la re-gión nos compromete a todos a trabajar para que esta situación de injusticia e inequidad cambie. No podemos permanecer indi-ferentes frente a esta realidad en la que solo aquellos que tienen las posibilidades económicas pueden acceder a una educación de calidad. El Estado debe educar a sus futuros ciudadanos, no deje-mos que se libere de ese papel fundamental que le compete, pese a que lo viene haciendo paulatinamente a través de la privatiza-ción de la educación.

Finamente, ¿qué hacer frente a estos datos que solo nos están re-confirmando lo que se ha venido repitiendo desde hace déca-das respecto a la escasa o nula pertinencia de la educación que brinda el Estado en los diversos escenarios geográficos a lo largo y ancho del territorio peruano? ¿De qué nos sirve repetir lo que muchos antropólogos, sociólogos, educadores y demás especia-listas en la materia conocen de sobra? Nuestra intención es que más peruanos, grandes y chicos, profesores y alumnos, en Lima y

71 Así nos lo hicieron saber a través de las respuestas a las interrogantes planteadas, las cuales fueron de lo más «sorprendentes», por decir lo menos.

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provincias, conozcan la temática intercultural y se interesen por indagar más respecto de ella. La interculturalidad es, ante todo, una práctica de vida, una forma de convivencia que no desva-loriza a ningún ser humano o grupo social; por el contrario, la interculturalidad asume las relaciones interpersonales solo en un escenario de respeto por las diferencias. Siendo el Perú uno de los países latinoamericanos donde el racismo es más acentuado, no juzgamos irrelevante poner al alcance de más peruanos, espe-cialmente de provincias andinas como Huari, un trabajo como el que presentamos, ya que mientras más personas tengan acceso a este tipo de información y más instituciones respalden inicia-tivas de estudio y publicación similares, mejor será el futuro de nuestra sociedad.

Así, puede ocurrir que muchos expertos en el tema encuen-tren en este libro ciertos puntos que pudieron ser abordados más a fondo o, tal vez, ser enfocados desde una perspectiva más in-novadora. No dejarían de tener razón quienes pensaran de este modo; pero reflejar la realidad tal y como es ha sido el objetivo fundamental de este trabajo: escenarios educativos con caracte-rísticas similares a las estudiadas en la investigación que hoy da-mos a conocer se encuentran en cada una de las regiones del país, profesores que jamás han escuchado hablar de interculturalidad y que no conocen su significado, alumnos rurales que ignoran por completo el valor que representa para la humanidad su cultura, su lengua y sus conocimientos ancestrales, así como poblaciones enteras de todo el país que no evidencian una postura crítica frente a la educación que reciben sus hijos.

Creemos posible que en cada uno de los escenarios escolares urbanos en nuestro país, quechua (cada idioma originario de-pendiendo de la región) y castellano deben ser utilizados indis-tintamente por todos los estudiantes (sean estos de origen rural, urbano, serrano o costeño) con libertad, respeto y orgullo, lejos de las consideraciones negativas, la vergüenza, las humillaciones

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Conclusiones

y la marginación. Creemos posible también que dentro de ese ambiente de respeto por nuestras diferencias se propugne recién entonces el aprendizaje de una lengua extranjera que nos per-mita estar preparados para enfrentar un mundo cada vez más interrelacionado: partiendo primero del fortalecimiento y apro-vechamiento de nuestras potencialidades (nuestras diferencias), podremos enfrentar con «cordura» el «bombardeo» de culturas foráneas.

No es una utopía pensar que nuestros niños y niñas tienen la capacidad necesaria para llegar a manejar correctamente más de dos o tres lenguas, aparte de su idioma materno: es cuestión de voluntad política (principalmente, de cero corrupción), de ma-yor presupuesto para la educación, de adecuadas estrategias de enseñanza y aprendizaje, del compromiso y adecuada prepara-ción de maestros y maestras, de deseos de trascender y hacer del Perú un país diferente, pero sobre todo, de equidad y de igualdad entre diferentes.

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Se imprimió el mes de octubre de 2018 en los talleres gráficos del Centro de Producción

Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Jr. Paruro 119, Lima, Perú. Teléfono: 619 7000, anexo 6009

Correo electrónico: [email protected] Tiraje: 500 ejemplares

La escuela andina urbana constituye un espacio social en el que confluyen dos grupos estudiantiles: por un lado, los alumnos que siempre han estudiado en la ciudad y, por otro, aquellos cuya trayectoria escolar tuvo como escenario la escuela rural. «Tú eres de la puna y yo de la ciudad». Educación secundaria urbana e interculturalidad en el Perú surge de la exploración en un contexto escolar de este tipo, con el propósito de indagar en torno a las formas que asumen las relaciones interpersonales entre ambos grupos de estudiantes, y a las oportunidades reales que la secundaria urbana les brinda para el logro de sus aprendizajes.



Edgar Montiel

Joel Rojas (comp.)









Gabriela Mc Evoy





Eduardo Restrepo







Fondo Editorial




Educación secundaria urbana einterculturidad en el Perú

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Edgar Montiel

Joel Rojas (comp.)









Gabriela Mc Evoy





Eduardo Restrepo







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Educación secundaria urbana einterculturalidad en el Perú

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Licenciada en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha estudiado la maestría en Sociología, con mención en Educación y Desarrollo, en la Facultad de Ciencias Sociales de la misma casa de estudios. Actualmente, se desempeña como docente del área de Humanidades de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

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