INTERVENCIÓN DE DOS ERRORES DE PRONUNCIACIÓN EN ...
126
1 INTERVENCIÓN DE DOS ERRORES DE PRONUNCIACIÓN EN HISPANOHABLANTES DE GRUPOS S+CONSONANTE EN POSICIÓN INICIAL Y FINAL EN L2 INGLÉS CON EL ELEMENTO RÍTMICO DE LA MÚSICA Y CON LA LÚDICA Trabajo de grado David Santiago Ramírez Martínez Asesora: Magda Rodríguez Uribe PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C. 2020
Transcript of INTERVENCIÓN DE DOS ERRORES DE PRONUNCIACIÓN EN ...
1
INTERVENCIÓN DE DOS ERRORES DE PRONUNCIACIÓN EN
HISPANOHABLANTES DE GRUPOS S+CONSONANTE EN POSICIÓN INICIAL
Y FINAL EN L2 INGLÉS CON EL ELEMENTO RÍTMICO DE LA MÚSICA Y CON
LA LÚDICA
Trabajo de grado
David Santiago Ramírez Martínez
Asesora: Magda Rodríguez Uribe
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2020
2
AGRADECIMIENTOS
Primeramente, quiero agradecerle a mi Dios que ha estado acompañándome y
liderándome durante todo este proceso. También, deseo agradecerle a mi asesora
de trabajo de grado Magda Rodríguez Uribe, quien realiza una labor excelente y
cuenta como persona con un gran valor humano y capacidad intelectual,
habiéndome guiado en este camino con su calidad profesional. Por otra parte, le
agradezco a mi madre Gladys de Ramírez y a mi tía Ana Isabel Martínez porque
gracias a los valores que han inculcado en mí y al apoyo incondicional, culmino
una etapa de mi vida en victoria.
3
TABLA DE CONTENIDOS
Página
1-INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 9
2-SITUACIÓN PROBLEMÁTICA……………………………………………………. 10
3-HIPÓTESIS………………………………………………..................................... 20
4-OBJETIVOS………………………………………………………………………… 20
5-JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………........ 21
6-ANTECEDENTES………………………………………………………………...... 22
7-MARCO TEÓRICO……………………………………………………….………… 37
7.1-Pronunciación en la clase de inglés……………………………………………. 38
7.1.1-La pronunciación……………………………………………………………….. 38
7.1.2-La competencia fónica y la inteligibilidad desde la pronunciación
en la enseñanza de inglés…………………………………………………..………. 40
7.1.3-La pronunciación en un contexto disciplinar desde la lingüística
aplicada en las didácticas y metodologías………………………..………………… 44
7.1.3-1 Alcances de la Lingüística Aplicada, la fonética y la
Fonología en la enseñanza de la pronunciación de L2………….....…….. 46
7.1.3-2 Sonidos consonánticos y grupos consonánticos en inglés….….. 48
4
7.2-Música y lúdica en la enseñanza de lenguas………………………………. 51
7.2.1-La adquisición del lenguaje a través de sonidos………………………… 54
7.2.2-Ritmo y lúdica para el aprendizaje de la pronunciación………………… 57
7.2.2-1-Tipos de juegos……………………………………………………………. 60
8-MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………. 63
8.1-Participantes…………………………………………………………………… 65
8.2-Procedimientos………………………………………………………………… 66
8.3-Instrumentos de recolección de datos………………………………………. 68
8.3.1-Preprueba y posprueba…………………………………………………….. 68
8.3.2-Grabaciones…………………………………………………………………. 69
8.3.3-Formatos de desempeño y tablas de datos……………...………………. 69
8.3.4-Rejilla de valoración y diario de campo…………………………………… 70
8.3.5-Entrevistas……………………………………………………………………. 72
9-ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………………………………. 72
10-Conclusiones…………………………………………………………………..... 85
Bibliografía
5
TABLA DE ANEXOS
1- Consentimiento informado………………………………………….……… 95
2- Preprueba y posprueba…………………………………………….………. 96
3- Formatos de desempeño de pre y posprueba y tabla de datos.……….. 97
4- Planes de clase…………………………………………………………….... 98
5- Fichas de palabras y ritmos………………………………………………… 110
6- Juego de emparejamiento………………………………………………….. 112
7- Fichas de preprueba y posprueba…………………………………………. 112
8- Rejillas de valoración…………………………………………...…………… 113
9- Entrevistas……………………………………………………………………. 119
10- Formatos de desempeño de preprueba y posprueba
y tabla de datos diligenciados…………………………………..…………. 123
6
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo validar la incidencia del uso del
ritmo en la pronunciación en inglés de hispanohablantes de los errores de
epéntesis y de omisión del último fonema mediante intervenciones lúdicas. La
problemática pudo ser evidenciada durante el periodo en el que el investigador
realizó su práctica docente con algunos cursos de bachillerato en un colegio de
Bogotá. A partir de lo anterior, el marco teórico de este trabajo se centra en la
pronunciación y en la importancia de abordarla para la enseñanza de inglés de
una manera no convencional, puesto que el desarrollo de esta competencia ha
sido un tema importante en la enseñanza y aprendizaje de inglés. La hipótesis de
la investigación propone que el utilizar el ritmo, como elemento aislado de la
música, y la lúdica ayuda a eliminar los errores de epéntesis y omisión del último
fonema en inglés en hispanohablantes. Para alcanzar tal objetivo se desarrolló
una investigación cualitativa que utilizó una prueba inicial diagnóstica, se llevaron
a cabo tres intervenciones para poner la estrategia en uso y se realizó una prueba
final para determinar si había cambios en la pronunciación. Los resultados
mostraron que no hubo incidencia de la estrategia creada por el investigador en el
mejoramiento de la pronunciación de los fonemas objeto de investigación.
PALABRAS CLAVE
Grupos consonánticos, pronunciación, inglés, epéntesis, omisión, ritmo, lúdica,
aprendizaje.
7
ABSTRACT
The present research aims to validate the incidence of using rhythm on the
pronunciation of Spanish speakers of the errors of epenthesis and omission of the
last phoneme in English through playful interventions. The research problem was
evidenced during the period in which the researcher carried out his teaching
practices with some high school courses in a school in Bogotá. Based on the
above, the theoretical framework of this research focuses on pronunciation and the
importance of addressing it for English teaching in an unconventional way, since
the development of this competence has been an important topic in English
teaching and learning. The research hypothesis proposes that using rhythm, as an
isolated element from music, and playfulness eliminates the errors of epenthesis
and omission of the last phoneme in English by Spanish speakers. To achieve this
objective, a qualitative investigation was developed using an initial diagnose test,
three interventions were carried out to use the strategy and a final test was carried
out to determine if there were pronunciation changes. The results showed that
there was no impact in the strategy created by the researcher improving the
pronunciation of the phonemes under research.
KEYWORDS
Clusters, pronunciation, English, epenthesis, omission, rhythm, playful, English
teaching and learning.
8
RÉSUMÉ
La présente recherche vise à valider l'incidence de l'utilisation du rythme à travers
des interventions ludiques dans la prononciation en anglais des hispanophones
des erreurs d'épenthèse et d'omission du dernier phonème. Le problème de la
recherche a pu être mis en évidence pendant la période au cours duquel le
chercheur a exercé ses pratiques pédagogiques avec des cours de lycée dans une
école de Bogotá. Sur la base de ce qui précède, le cadre théorique de cette
recherche se concentre sur la prononciation et l'importance de l'aborder pour
l'enseignement de l'anglais d'une manière non conventionnelle, puisque le
développement de cette compétence a été un sujet important dans l'enseignement
et l'apprentissage de l'anglais. L'hypothèse de recherche propose que l'utilisation
du rythme comme élément isolé de la musique et du jeu aiderait à éliminer les
erreurs d'épenthèse et l'omission du dernier phonème en anglais chez les
hispanophones. Pour atteindre cet objectif, une investigation qualitative a été
développée à l'aide d'un test de diagnostic initial, trois interventions ont été
réalisées pour utiliser la stratégie et un test final a été réalisé pour déterminer s'il y
avait des changements de prononciation. Les résultats ont montré qu'il n'y avait
aucun impact dans la stratégie créé par le chercheur pour améliorer la
prononciation des phonèmes étudiés.
MOTS CLÉS
Groupes consonantiques, prononciation, anglais, épenthèse, omission, rythme,
ludique, enseignement et apprentissage de l'anglais.
9
1- INTRODUCCIÓN
Esta es una investigación de carácter cualitativo en donde se llevó a cabo una
idea que se basa en los efectos potenciadores del aprendizaje que tienen los
recursos lúdicos y musicales al implementarlos en la enseñanza de inglés, y en
este trabajo está dirigida específicamente a la enseñanza de la pronunciación
utilizando un elemento aislado de la música (el ritmo), con el fin de determinar la
incidencia del uso del ritmo mediante intervenciones lúdicas en la pronunciación
en inglés de hispanohablantes de los errores de epéntesis y de omisión del último
fonema.
La idea para este trabajo de investigación surgió cuando realicé mi observación y
práctica docente en un colegio con alumnos de bachillerato de los grados séptimo,
octavo y noveno. Siendo este el contexto donde pude evidenciar la problemática
referente a la epéntesis y la omisión del último fonema en la pronunciación de los
estudiantes, mi afinidad con la música me hizo pensar acerca de la relación que
este campo puede tener con la enseñanza de lenguas al implementarlo para que
los hispanohablantes eviten tener este tipo de errores al pronunciar palabras
s+consonante en inglés al principio y al final de las palabras. Es importante decir
que los participantes en este estudio eran diferentes a los iniciales del colegio por
cuestiones de accesibilidad.
En esta investigación se realizó una preprueba y una posprueba para determinar
el grado de incidencia de las intervenciones en la pronunciación de los
participantes.
10
El desarrollo de la presente investigación se llevó a cabo en tres partes:
La primera, referente a la situación problemática en donde se contextualizan las
razones la investigación, posteriormente se evidencian la pregunta y objetivos de
investigación, la justificación y los antecedentes acerca de la importancia de los
recursos lúdicos y musicales aplicados a la enseñanza de lenguas, en donde se
muestra qué tipo de intervenciones se han realizado con aquellos elementos en
relación a esta investigación.
En la segunda parte se encuentran los fundamentos teóricos que entrelazan el
ritmo, la lúdica, la pronunciación y la enseñanza de inglés como ejes temáticos de
este trabajo de grado. La tercera parte está conformada por el marco
metodológico donde están estructuradas y organizadas las herramientas y
elementos para desarrollar la investigación como la muestra de los participantes,
los instrumentos de recolección de datos, las intervenciones y los materiales,
finalizando con el posterior análisis y las conclusiones.
2- SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
El momento en el que surgió la idea para llevar a cabo esta investigación se dio
cuando yo estaba realizando mi observación y práctica docente de lenguas en L2
inglés. En aquel entonces fui asignado a través de la Universidad para trabajar con
estudiantes de bachillerato de un colegio y los cursos en los que estuve presente
como observador y practicante, fueron séptimo, octavo y noveno. Los
hispanohablantes que los conformaban se encontraban en un rango de edad de
11
11 años a 17 años y cursaban los niveles de inglés; intermedio bajo y pre
intermedio, y estos eran niveles aproximadamente respectivos a A2 y B1. Durante
mi experiencia tuve la percepción acerca de una problemática recurrente que es
referente a la pronunciación de hispanohablantes de algunos grupos
consonánticos de esta lengua, al inicio y al final de las palabras, los cuales no son
comunes en español y que a la luz de la teoría son los siguientes:
Adición de un sonido vocálico frente al grupo consonántico. Por ejemplo, en
inglés la combinación / sp / en posición inicial como en <special> es común,
mientras que en español esa combinación en posición inicial no existe, ya
que la estructura silábica es distinta. Un hablante de español reconoce / s /
y / p / en sílabas distintas, agregando una vocal frente a / s / para asimilarla
al español <especial>. Elisión. Al no existir una combinación similar en su
L1, un hablante de español tenderá a elidir uno o dos elementos de un
grupo consonántico del inglés, especialmente en posición final, como por
ejemplo / ɪznt / podría ser pronunciado como *[ɪzn]. (Anabalón & Vivanco,
2014, p. 17)
A razón de la problemática anterior, quiero hacer explícito que es sólo una
percepción la que tuve durante el periodo de observador y practicante, y que no es
evidenciable porque no hay pruebas de ello. Sin embargo, se plantearán algunos
de los aspectos que conforman esa percepción a través de la teoría.
Por consiguiente, en este apartado voy a describir brevemente lo que sucedía en
los cursos en torno a estos errores, teniendo en cuenta lo que también ocurría de
parte de los docentes cuando los estudiantes producían este tipo de palabras. De
12
la misma forma, se describen los textos que se utilizan comúnmente en el área de
inglés en cuanto a los contenidos de pronunciación.
Inicialmente, percibí ciertas diferencias en cuanto a la recurrencia en la que se
cometían los errores y similitudes debido a la continua presencia de estos, pero
sin una variación considerable en la mejora de la pronunciación. Ahora bien, la
razón de que estos errores de pronunciación sean recurrentes como lo plantea
Martínez (2014), es debido a que los hispanohablantes tienen una tendencia
problemática al pronunciar la /s/ inicial de las palabras en inglés, en este caso con
el uso de una ¨e¨ inicial lo cual se denomina epéntesis. De la misma forma, Valero
(2012) afirma que el otro error denominado omisión ocurre al final de la
materialización de palabras que terminan en grupos consonánticos no comunes en
español como el de S+Consonante al final, y debido a esto se evidencia la omisión
del último fonema por la ausencia de estas combinaciones en español.
En la comparación de los tres cursos me basé en los sonidos sk, st, sl, sch, sp
porque pude percibir una mayor presencia de estos grupos consonánticos en la
producción oral, y también observé una reducción mínima en el índice de error
entre los cursos, siendo séptimo el grado que más errores presentó, siguiendo con
octavo y finalmente noveno como el grado que los comete con menos frecuencia.
Siguiendo el orden de los grados, en octavo muchas de las palabras seguían
presentando inconvenientes. Continuando con grado noveno, pude observar que
en algunas palabras ya no estaban presentes estos errores, pero en otras sí,
concluyendo en la recurrencia de tales errores a nivel general.
13
Así pues, estos son los dos errores que elegí como investigador en la
problemática central de esta investigación por criterio decisivo propio. Como lo
afirma Montero (1979), a diferencia de la lengua española, en el inglés estas
secuencias consonánticas se dan con mucha más frecuencia, incluso dando
existencia a más de 50 grupos que ocurren al comienzo de las palabras. El
número puede variar dependiendo de los dialectos y de los préstamos lingüísticos
que se incorporan al idioma, siempre y tanto sean considerados parte del patrón
lingüístico del inglés y no de otra lengua. De manera similar, este autor define las
secuencias en posición final como más complejas en comparación con las
secuencias iniciales de grupos consonánticos, debido a que su pronunciación es
mucho más débil que las que están situadas al inicio. Estos grupos consonánticos
se denominan clusters y puede entenderse según Hill (1967) como una frecuencia
de dos o más fonemas de una clase sin la intervención de un fonema de otra
clase. Apoyando esta idea y teniendo en cuenta el error de la epéntesis inicial,
Brown (1977) también se refiere a la debilidad de la pronunciación en los clusters
finales en comparación a los iniciales, dando aval de las omisiones de
pronunciación existentes en dicha posición.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos apoyarnos en Canale (2011) al referirse
al español como una lengua que no permite clusters iniciados por la /s/,
imposibilitando así admitirlos en la lengua a menos de que sea desarrollado al
lado de estos un elemento vocálico que los acompañe o apoye. A razón de esto,
los hablantes nativos de español experimentan una mayor complejidad al entrar en
contacto con clusters del inglés, puesto que esta L2 permite más combinaciones,
14
por ende, la producción articulatoria de estos elementos le genera un mayor
esfuerzo y dificultades articulatorias a este tipo de hablantes. Corroborando lo
anterior, esto se debe a que la lengua española no cuenta con la misma gama de
grupos consonánticos al principio y al final de las palabras acompañando a la /s/,
solamente si el fonema /s/ va acompañado o apoyado de una vocal que precede
este fonema, como en ¨astro¨, ¨estilo¨, ¨isla¨, ¨ostra¨, ¨usmear¨ y al final como en
¨respuesta, detesta, refresco¨ etc. Como prueba de los errores aquí planteados,
García (2016) realizó un estudio a hablantes de español de bachillerato, donde
encontró que los mayores porcentajes entre diversos errores de producción oral
entre estudiantes de primaria y de secundaria a lengua meta inglés, evidencian la
omisión, en este caso con el término de ensordecimiento y también la epéntesis;
“En esta prueba se identificaron 165 fallos en la pronunciación de los grupos
consonánticos. Según la frecuencia de error, la elisión es el más común (33.33%),
seguido por el error de la epéntesis (24%), por ensordecimiento (15.76%)” (García,
2016, p. 157). El planteamiento anterior evidencia la mayor incidencia que
presentan los hispanohablantes con los dos errores de pronunciación ya
especificados siendo esta una de las razones para ser objeto de esta
investigación.
Para analizar los dos errores en los que me centré como investigador, no observé
únicamente a los estudiantes, sino decidí también observar lo que pasaba con los
profesores que acompañé y las reacciones que surgían de parte de ellos cuando
los estudiantes producían oralmente e incidían en estas falencias de
pronunciación. Sin embargo, cabe decir que mis observaciones y prácticas
15
estaban asignadas únicamente dos días a la semana, por ello, no soy testigo de
los procedimientos, reacciones y correcciones realizados por los docentes los
otros días restantes de la semana. Por lo tanto, sólo puedo describir lo que percibí
en días en los que estuve presente y es lógico decir que probablemente en algún
día de los que yo estuve ausente se pudieron dar momentos significativos
relacionados con estos dos errores.
En el acompañamiento con el segmento inicial a nivel general me pude dar cuenta
de que los docentes, en la mayoría de los casos, hicieron correcciones pertinentes
de pronunciación en cuanto a los contenidos a trabajar durante las clases
presentes en los libros de inglés. De hecho, algunas clases estuvieron dedicadas
a la pronunciación de algunos sonidos en inglés como el de las vocales largas y
cortas para diferenciar el significado de algunas palabras, como en la unidad tres
del libro Think 1 A2 de séptimo: Vowel sounds /ɪ/ and /iː/. No obstante, los errores
de pronunciación en hispanohablantes no tuvieron lugar en ninguna intervención
de las observadas, puesto que es importante e indispensable tener en cuenta que
las clases de lengua inglesa están normalmente enfocadas en la enseñanza de la
lengua misma en todos sus componentes o habilidades de manera simultánea,
pero no específicamente enfocada en los errores de pronunciación de los
hispanohablantes.
El último aspecto con el que puedo corroborar lo anterior es con el contenido de
las secciones de pronunciación de los textos de inglés. El libro asignado era de la
editorial Cambridge University Press bajo el título Think. Este título tiene diferentes
niveles, para el caso de séptimo es asignado el Think 1 nivel A2, y para el caso de
16
octavo y noveno el Think 2 nivel B1. A continuación, mostraré el contenido de las
secciones de pronunciación de cada unidad de estos libros para evidenciar que los
textos de inglés no tienen apartados referentes a los errores de hispanohablantes
o a los Clusters S+Consonante:
Contenidos de pronunciación en las unidades del Think 1 A2;
Ahora, contenidos de pronunciación en las unidades del Think 2 B1;
1-Intonation and sentence stress
2-Word stress
3-Wors ending in /ə/
4-The short /ʌ/ vowel sound
5-Been: strong /biːn/ and weak /bɪn/
6-/f/, /v/ and /b/ consonant sounds
7-Intonation of question tags
8-The /juː/ sound
9- /tʃ/ and /dʒ/ consonant sounds
10-Intonation: rude or polite
11 y 12-Silent consonants
1-/s/, /z/, /ɪz/ sounds
2-Contractions
3-Vowel sounds /ɪ/ and /iː/
4- -er /ə/ at the end of the words
5-Stressed by in words
6-Vowel sounds /ʊ/ and /uː/
7-Strong and weak forms of was and were
8-Vowel sounds /ɪ/ and /aɪ/
9-Voiced /ð/ and unvoiced /θ/ consonants
10-The /h/ consonant sound
11 y 12-Sentence stress
17
Después de realizar una revisión global de los contenidos de los libros de inglés,
pude notar que existían ejercicios y temas que abarcan de manera amplia la
pronunciación. Por otra parte, es notorio que la pronunciación de clusters no está
presente dentro de los temas que el libro abarca, ya que en sí este tipo de libros
de inglés a nivel general no están enfocados en la enseñanza de este componente
de la lengua para los hispanohablantes, sino en la lengua como tal.
Según lo descrito, la idea para este trabajo de investigación surgió a partir de los
errores de pronunciación en inglés, según García (2016) en los que más inciden
los hispanohablantes, y también de lo que yo percibí en el segmento de esta
denominación durante las dinámicas. Igualmente, no se integraba un elemento
aplicado a la pedagogía que comúnmente se conozca como potenciador para el
aprendizaje de la pronunciación como lo expresan Cantero, y Derwing y Munro
(2005), en donde se explica que no se sabe integrar este componente debido a la
carencia de materiales y a una falta de propuestas, resultando como un anexo a
las clases de inglés. Esto lo corroboran los contenidos de pronunciación del texto,
los cuales se encuentran ubicados aparte del contenido de la unidad.
Ahora, el elemento que se escogió para esta investigación fue la música porque mi
afinidad con este campo me llevó a pensar que algún elemento de la música
podría utilizarse para evitar estos errores de pronunciación. La idea anterior
produjo en mí la ocurrencia acerca del uso de la música para ayudarle a los
hispanohablantes a tener mejores desempeños en inglés y esta idea concuerda
con lo planteado por Fonseca y Toscano (2012) y Gordillo (2011) porque
consideran que la música es un medio didáctico y lúdico para posibilitar la
18
enseñanza de lenguas, en este caso inglés, de manera no convencional y efectiva.
Por ello, quiero poner en práctica mi idea acerca de que se utilizara uno de los
elementos de la música en específico (el ritmo) para poder evitar la pronunciación
de la epéntesis y la omisión del último fonema, ya que la lengua tiene elementos
en común con la música según lo descrito por Trallero (2008), quien considera la
música y el lenguaje como dos elementos que están conectados entre sí debido a
las similitudes que existen en su evolución y una de estas en común es el ritmo.
Deseo concluir este apartado poniendo en conocimiento las diversas percepciones
recolectadas. Por una parte, se justifica la existencia de las múltiples fallas que se
presentan en la materialización de los clusters en la manera especificada de parte
del segmento de hispanohablantes. Por otra parte, se mostraron los contenidos de
pronunciación de los textos que generalmente se utilizan en las clases de inglés,
los cuales no incluyen ninguna unidad enfocada a los errores de producción oral
de los hispanohablantes, tampoco a los errores de la producción de clusters
S+consonante. Teniendo en cuenta que la literatura dice que estos errores son
muy comunes en hispanohablantes, concuerdo en ello porque lo vivencié en la
observación y práctica; de otro lado, está la literatura sobre el beneficio que se
tiene del usar música para mejorar la pronunciación; entonces, la hipótesis que yo
quiero plantear es que el utilizar el ritmo, como elemento aislado de la música, y la
lúdica ayuda a eliminar los errores de epéntesis y omisión del último fonema en
inglés en hispanohablantes.
Ahora, es importante aclarar que, en el momento de realizar las intervenciones
que se diseñaron para esta investigación no contaba con accesibilidad al
19
segmento inicial referente a los alumnos de la institución educativa, puesto que
surgieron algunos factores que cambiaron las circunstancias, una de estas es que
ya culminé mis prácticas, por eso no estoy en contacto con las personas de dicha
institución, y por otro lado, el confinamiento del COVID 19, siendo estas las
razones para trabajar con un segmento diferente. A razón de lo anterior, para esta
investigación tuve únicamente la posibilidad de acceder a una muestra totalmente
ajena a dicho contexto, pero la muestra que se intervino mantenía un nivel
intermedio oscilante de la lengua, algo similar al de los niveles de los cursos
observados.
Concluyendo este apartado, la información evidenciada anteriormente conforma la
situación problemática de esta investigación, pero se debe tener en cuenta que la
muestra con la que se desarrolla este trabajo es totalmente diferente a la inicial
por las circunstancias alternas previamente expuestas. Por otra parte, poner a
prueba mi hipótesis es un paso anterior a poderla utilizar en contextos más
formales de enseñanza de inglés.
3- HIPÓTESIS
El utilizar el ritmo, como elemento aislado de la música, y la lúdica ayuda a
eliminar los errores de epéntesis y omisión del último fonema en inglés en
hispanohablantes.
20
4- OBJETIVOS
Principal
- Validar la incidencia del uso del ritmo en la pronunciación de hispanohablantes
de los errores de epéntesis y de omisión del último fonema en inglés mediante
intervenciones lúdicas.
Secundarios
- Evaluar la pronunciación de estos dos sonidos de los participantes antes de la
intervención.
- Diseñar un material lúdico que integre el elemento rítmico de la música para
evitar la pronunciación de los errores de epéntesis al inicio de las palabras y
omisión del último fonema al final de las palabras.
- Diseñar una secuencia de sesiones en las que el ritmo que se asocie con la
pronunciación de los fonemas específicos.
- Evaluar la pronunciación de estos dos sonidos de los participantes después de
la intervención.
- Analizar la efectividad de las intervenciones con ritmo y lúdica comparando la
preprueba y la posprueba para determinar el desempeño de los participantes
durante las intervenciones.
21
5- JUSTIFICACIÓN
Esta investigación se realiza a razón de la necesidad de implementar actividades
que resulten favorables para la corrección en la pronunciación de los errores de
epéntesis y de omisión del último fonema en inglés de hispanohablantes, así se
podrá beneficiar la comunidad educativa de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana. En el contexto de enseñanza y aprendizaje
de inglés como lo plantea Usó (2008), surgen preocupaciones por parte de los
docentes en cuanto a los resultados de los estudiantes en el desarrollo de la
pronunciación. Además, existen dificultades al definir la manera en que se
enseñan temas relacionados con este componente de la lengua a pesar de contar
con una amplia gama de recursos educativos destinados a ello. Esta investigación
pretende abordar estos dos vacíos, es decir, en cuanto a una enseñanza de este
componente de la lengua que resulte favorable en los procesos educativos y a su
vez aportar un posible camino de investigación en el que se implementan recursos
que podrían favorecer el aspecto de los dos errores de pronunciación.
Las falencias existentes de las intervenciones pedagógicas y docentes en la
pronunciación han ocasionado inconvenientes e inseguridades en la enseñanza y
aprendizaje de este componente de la lengua. Por ello, esta investigación podría
resultar relevante para la práctica de la pronunciación en la medida en que se
implementen las estrategias pedagógicas con recursos lúdicos para generar
aprendizaje en los alumnos (Leganés, 2012), permitiéndoles mejorar su
producción oral en este tipo de errores en inglés.
22
En la revisión inicial de literatura se ha podido evidenciar que no se han
implementado elementos aislados del campo de la música para la enseñanza de
lenguas como lo es el ritmo, y tampoco se han abordado estos dos errores de gran
recurrencia en hispanohablantes con contenidos lúdicos. Además, los vacíos en
los procesos de la enseñanza de la pronunciación y la propuesta que aquí se hace
pueden arrojar luz sobre estrategias diferentes que se pueden implementar para
atender problemas de esta índole.
6- ANTECEDENTES
En esta sección me voy a centrar en los temas de la enseñanza de la
pronunciación de inglés para hispanohablantes, seguido del uso de la lúdica en la
enseñanza de lenguas y también del uso de la música como elemento lúdico en la
enseñanza de L2 inglés. Para la selección de estas tres temáticas y documentos
concernientes llevé a cabo una búsqueda de información a nivel nacional e
internacional. A nivel nacional, consta de trabajos de grado de la Universidad
Javeriana y de trabajos de investigación encontrados en revistas de lenguas de
diferentes universidades colombianas como la Universidad Nacional y la
Universidad del Valle. A nivel internacional, consta de trabajos investigativos
hechos en España y Chile. En la ventana del tiempo hice la búsqueda basándome
en información de trabajos que se han hecho en los últimos 15 años. Además, se
debe tener en cuenta que todos los documentos de estas tres temáticas están
enfocados en la enseñanza de inglés a hispanohablantes.
23
La literatura seleccionada como referente bibliográfico para este trabajo de
investigación ha sido sometida a un análisis detallado de pertinencia y se enfoca
en la importancia de elementos del campo de la pronunciación y también de la
música como recurso para la enseñanza y el aprendizaje de inglés. Estas
investigaciones han implementado diversos elementos pedagógicos y lúdicos en
las aulas de L2 para mejorar las habilidades de la lengua que tienen que ver con la
pronunciación. A su vez, se ha dado a conocer que la implementación de
elementos de campos interdisciplinares distintos al de la lingüística, como lo es la
música, pueden ser de gran relevancia para posibilitar la mejora de la
pronunciación ya que el ser humano es un ser que adquiere el lenguaje hablado a
través de la asimilación de sonidos (Abello y Ramos, 2009).
Como se mencionó anteriormente, estos documentos han sido revisados y
agrupados en torno a tres temáticas: la enseñanza de la pronunciación de inglés
para hispanohablantes, el uso de la lúdica en la enseñanza de lengua extranjera
inglés y la música como elemento lúdico en la enseñanza de lenguas. Aclaro,
antes de describir cada temática, el primer aspecto de agrupación está enfocado
en diversas actividades lúdicas en torno a la música y el segundo se centra en la
canción como elemento específico para el aprendizaje de L2, en el segundo y
tercer aspecto de agrupación descritos están siempre presentes los elementos
musicales. Lo anterior, a razón de poner en conocimiento investigaciones en
donde pudo ser implementada para la enseñanza de lenguas como elemento
lúdico común, y en esta investigación para que juntas con la lúdica puedan ayudar
24
a los aprendientes del segmento en cuestión a evitar la pronunciación de dos
errores que comenten a menudo en inglés.
Basados en el orden anterior, la primera temática referente a la enseñanza de la
pronunciación de inglés está conformada por documentos que en sí se centran en
la enseñanza de hispanohablantes, no en la pronunciación de inglés a nivel
general. Dentro de estos trabajos se pueden evidenciar distintas maneras de
abordar la enseñanza de pronunciación por medio de actividades llevadas a cabo
con segmentos de estudiantes escolares y universitarios. Para comenzar con esta
temática elegí cuatro trabajos, el primero de ellos se titula Análisis de desviaciones
en la pronunciación de segmentos consonánticos producidas por hablantes de
español de chile aprendientes de inglés de los autores Anabalón & Vivanco
(2014). En esta investigación el objetivo es analizar los errores más comunes que
cometen hablantes de español, allí se analizó un segmento de estudiantes de un
programa de lenguas de una universidad de Chile y se realizaron actividades
como la lectura mental de oraciones y después la lectura en voz alta para ser
grabados. Entre los resultados relevantes se encontró que los errores más
comunes son los que tienen que ver con la interferencia segmentos de L1 en la
L2.
El segundo trabajo se titula La enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación del
inglés en enseñanza secundaria de Rolo (2019) y en este el objetivo es buscar
una forma en para enseñar efectivamente la pronunciación del inglés. En este se
realizó una gama variada de actividades de carácter lúdico con un segmento de
estudiantes de España. Evidencié en esta investigación que dentro de las
25
actividades o procedimientos se encontraban: el uso de tarjetas grandes como
material lúdico para jugar por equipos, emparejar tarjetas de fonemas con colores,
dibujar en tarjetas de colores, formar un círculo con los estudiantes para jugar
teléfono roto o pasar una palabra diciéndola en secreto al oído del compañero,
buscar palabras en el diccionario en el menor tiempo posible, simulacros de
situaciones de la vida real como ir a comprar comida, dictados rápidos y
finalmente escucha de grabaciones con una lectura de guía para grabarse leyendo
y hacer una comparación con la grabación original. Allí se encontró en los
resultados que la mayoría de los alumnos cometen errores de pronunciación en
los mismos sonidos y que los estudiantes no están relacionados con la producción
de sonidos de L2 como lo son los grupos consonánticos en inglés.
El tercer trabajo se titula La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras de
la autora Bartolí (2005). El objetivo de esta investigación es exponer la situación
actual de la pronunciación en la didáctica de las lenguas extranjeras y abarcaba
primordialmente la necesidad de desarrollar actividades a partir de la creación de
materiales didácticos, allí el procedimiento llevado a cabo es la práctica de la
lectura en voz alta. En los resultados se afirma que con la aplicación del enfoque
comunicativo los buenos resultados en esta habilidad se obtienen a largo plazo
concluyendo con el convencimiento de que lograr mejores resultados en la lengua
oral, en cuanto a producción y percepción, depende de un cambio en la
enseñanza de la pronunciación.
El cuarto y último trabajo de esta temática se titula Interferencia fonética del
español al inglés en la producción de los fonemas /b/ /v/, /Ɵ/ /t/, /Ʒ/ /ʤ/, /ʧ/ /ʃ/ de
26
las autoras Guzmán y Martínez (2013) en donde el objetivo es identificar la
interferencia de la L1 en la producción de fonemas de la L2 y la frecuencia con
que se presenta. El procedimiento de esta investigación fue llevado a cabo con
estudiantes de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana. Se componía de preguntas sobre el conocimiento de inglés
y qué motivaciones tenían para aprender este idioma, también se realizaron
producciones orales de trabalenguas que contenían fonemas y la producción oral
de un discurso libre en inglés. En los resultados se encontró que los errores de
pronunciación relacionados con la interferencia fonética pueden persistir en
niveles avanzados debido al desconocimiento y la falta de práctica fonético-
fonológica en la producción de habla inglesa (Guzmán & Martínez, 2013, p. 15).
Así pues, el conocimiento que generé contrastando estos trabajos que abordan la
enseñanza de la pronunciación para hispanohablantes consta de varios aspectos.
Primero, pude identificar la implementación de actividades lúdicas facilitadoras de
aprendizaje para la corrección de errores de pronunciación por interferencia de L1
en la Producción de L2. A razón de esto, pude evidenciar que los trabajos
realizados en universidades buscan analizar e identificar los errores utilizando en
cierto grado la lúdica con trabalenguas o preguntas motivacionales acerca del
idioma para mejorarlos.
Segundo, me di cuenta de la persistencia de los errores en esta habilidad cuando
se llevan a cabo actividades que no integran el componente lúdico, sino en vez de
este, se llevan a cabo procedimientos convencionales que no incorporan el
27
desarrollo del elemento motivacional y anímico para facilitar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Tercero, identifiqué que los trabajos que se desarrollan en ámbitos de primaria y
bachillerato especialmente usan en un mayor grado la lúdica por medio de
actividades basadas en juegos. Además, pude observar que los trabajos
realizados en colegios ven con mayor relevancia el objetivo común, enfocado a
encontrar cómo enseñar de manera efectiva la pronunciación del inglés a
hispanohablantes, puesto que se evidenció una mayor diversidad y presencia de
mecanismos lúdicos no convencionales durante los procedimientos.
Ahora, la segunda temática del uso de la lúdica en la enseñanza de lenguas
extranjeras, particularmente del inglés, hace referencia a cuatro investigaciones,
en donde se evidencia el uso de recursos lúdicos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de L2. Hay que tener en cuenta que la lúdica se relaciona con el juego
y la diversión para lograr aprendizajes de L2, como lo plantea Pérez (2010) llevar
a cabo actividades lúdicas para hacer la clase de inglés más agradable a los
alumnos.
Inicialmente, dentro de las investigaciones de la primera temática hay varios
aspectos en común que deseo destacar. En primera instancia, los segmentos
objeto de estudio en donde se llevan a cabo dos de las investigaciones están
dentro de contextos escolares de primaria y los otros dos se desarrollan en un
ámbito universitario, y en coincidencia de niveles básicos de la lengua para todos
los casos.
28
La investigación titulada La música en el aula de inglés de la autora Leganés
(2012) y el artículo titulado The role of music in Young learners´ oral production in
English del autor Niño (2009) integran un rasgo especial en común de carácter
lúdico para llevar a cabo sus actividades. En este caso son la presencia de objetos
como una pelota e instrumentos musicales en el desarrollo de las clases. A
diferencia de esto, en las otras investigaciones no se integraron este tipo de
objetos de manera lúdica sino contenidos musicales rítmicos que incluyen
recursos como danzas, himnos, retahílas, vocabulario, y creación de estrofas. Las
respectivas investigaciones son: La música en la enseñanza- aprendizaje de
inglés de los autores Bernal et al., (2010), y el trabajo de grado titulado La música
como herramienta pedagógica para el aprendizaje de vocabulario en el nivel
básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Gordillo (2011). Un aspecto a destacar en los trabajos
de esta temática son los contenidos musicales rítmicos. Para entender qué es
ritmo Cordantonopulos (2002) afirma que “cuando estamos escuchando música,
es muy común que marquemos golpes de manera intuitiva con el pie o con la
mano... Cada golpe… serían las unidades en que se dividen los diferentes
ritmos…Hay ritmos rápidos, como el Rock and Roll, o lentos, como las baladas”, y
este hace parte importante del concepto de inteligencia musical:
La inteligencia musical se constituye en las habilidades de los individuos
para discernir significado e importancia en conjuntos de tonos regulados de
manera rítmica, y también para producir semejantes secuencias de tonos
reguladas en forma métrica, como un modo de comunicarse con otros
29
individuos. En otras palabras, es la capacidad de pensar en términos de
ritmo, sonidos y timbres. Esta inteligencia es la primera en desarrollarse en
el ser humano sin importar si la persona es sana en términos fisiológicos o
mentales. (Gordillo, 2011, p. 21).
Ahora, los contenidos rítmicos que conforman las investigaciones de Gordillo
(2011) y de Bernal et al., (2010) son procedimientos realizados en clase, estos
incluyen un repertorio de canciones populares inglesas y canciones del folclor
popular inglés compuestas de diversos ritmos y retahílas liricas que las
acompañan con danzas. Así pues, se llevan a cabo con el fin de motivar a los
estudiantes lúdicamente en el aprendizaje de vocabulario en inglés y para el
desarrollo de la producción oral.
En los dos primeros documentos Leganés (2012) y Pérez (2010) investigaron
acerca del aprendizaje de lenguas extranjeras elementos que contribuyan a
mejorar la motivación y a un ambiente propicio para ello. El sustento teórico de los
dos autores propone por sí mismo alternativas pedagógicas para los procesos de
aprendizaje y encuentra la elaboración de materiales interdisciplinares enfocados
a facilitar la enseñanza aprendizaje de L2. En los resultados que arrojaron estas
investigaciones se consideró la necesidad de elaborar materiales sencillos que
utilizaran la música y el inglés de forma interdisciplinar (Leganés, 2012, p. 10).
Además, con la implementación de este tipo de recursos y actividades se
evidenciaron resultados favorables en el aprendizaje de los estudiantes debido al
componente motivacional que en este caso es la lúdica (Pérez, 2010). Asimismo,
dichos resultados se dieron por aspectos como el fomento del desarrollo de la
30
creatividad de los estudiantes, y mediante el uso de mecanismos de aprendizaje
como actividades con juegos que incluyen ritmos y melodías que permitieron así
aprendizajes de la lengua meta.
De la misma forma, Bernal et al., (2010) y Gordillo (2011) se refieren al desarrollo
de las habilidades de la lengua en el caso de la pronunciación y alcanzarlo o
lograrlo si se dispone de estrategias que integren estas habilidades junto a un
clima afectivo y lúdico para así obtener resultados satisfactorios por parte de los
aprendientes (Bernal et al., 2010). Asimismo, se afirma que “las estrategias de
enseñanza a partir de la música pueden ser significativas en tanto se constituyen
en una herramienta potente para mejorar dicho aspecto” (Gordillo, 2011, p. 4). En
los trabajos llevado a cabo por los autores Bernal et al., (2010) y Gordillo (2011) se
encuentran actividades con elementos visuales como imágenes descriptivas o de
vocabulario en inglés y las dinámicas siempre se llevan a cabo mediante el uso de
himnos y danzas. Por ejemplo, se describen cinco mecanismos en una de las
investigaciones conformados por el uso de imágenes alusivas a nuevo vocabulario
de naturaleza, el canto de pistas de canciones conocidas con el vocabulario
anterior, seguir el ritmo de las pistas mientras las interpretan en frente del curso, y
finalmente la presentación de imágenes de animales relacionadas con las
palabras aprendidas.
Aquí se evidenció que la música y la lúdica se fusionaron para posibilitar la
enseñanza la producción y comprensión oral, ya que los mecanismos incluyen el
uso de materiales didácticos por medio de juegos con contenido musical, porque
se asignó a los estudiantes trabajarlos cooperativamente. Al final de este análisis
31
pude encontrar que el objetivo de estos estudios aborda la creación de modelos
metodológicos con contenido musical y lúdico para lograr el aprendizaje de L2,
teniendo en cuenta que su realización sea de alta efectividad, y a su vez poder
demostrar que la elaboración de actividades que integran la lúdica y la música
pueden ser implementadas en las aulas de clase.
En otro de estos trabajos se plantea el esquema para abordar de manera asertiva
las actividades que integran la música y la lúdica con los estudiantes. De esta
manera, los mecanismos propuestos constaron de un repertorio de canciones
populares inglesas compuestas de diversos ritmos y retahílas liricas que las
acompañan con danzas. Posteriormente, mediante el análisis de los datos
recolectados se concluye que los procedimientos efectuados promueven la
creación de entornos de desarrollo de conocimientos propicios, generando
motivación en los estudiantes hacia el aprendizaje de inglés porque los aspectos
motivacionales, afectivos y emocionales que involucran directamente la lúdica
incrementan el interés de los aprendientes de la lengua (Gordillo, 2011).
Continuando con el segundo aspecto referente a la música como elemento lúdico
en la enseñanza de lengua extranjera inglés, analicé cuatro autores que tienen
como elemento común de este campo en sus investigaciones a la canción. En
estos trabajos pude observar que los segmentos objeto de estudio siempre se
someten a procedimientos y actividades similares. Entre estos participantes están
estudiantes de sexto y de octavo grado de colegios y estudiantes universitarios.
Los procedimientos que se llevaron a cabo evidencian que las actividades de
comprensión oral en torno a las canciones y el contenido de estas son el recurso
32
para mejorar las distintas habilidades de la lengua, como lo son las habilidades de
comprensión oral y de la producción oral, tanto en el documento de Morales
(2007), en el de Fonseca y Toscano (2012), como también en el de Arboleda et
al., (2004). Los sustentos teóricos de estos trabajos describen aspectos como las
habilidades auditivas y la inteligencia musical. En otras palabras, el conocimiento o
contacto previo con elementos musicales. En este caso es el contacto de los
aprendientes con las canciones en inglés y se plantean la hipótesis para saber si
los procedimientos que las incluyen permitían el desarrollo de la capacidad
auditiva facilitando así el aprendizaje de la segunda lengua (Fonseca y Toscano,
2012). De la idea anterior se desprende otro de los sustentos teóricos en los que
se basan estos autores y es la importancia de las canciones en el aprendizaje de
lenguas y cómo esto puede mejorar de manera notable el aprendizaje debido a
que:
Algunos investigadores han demostrado las potencialidades de la música y
las canciones en el aprendizaje holístico de un nuevo idioma. A través de
tareas basadas en canciones los estudiantes pueden desarrollar
habilidades de escucha, producción oral, comprensión de lectura y
comprensión escrita. (Arboleda et al., 2004, p.9)
Los talleres y las actividades realizados en estos trabajos basados en este
componente de la música son procedimientos donde se intervinieron los
aprendientes con el objetivo de mejorar las habilidades de la lengua,
especialmente la comprensión oral y la producción oral.
33
Al final del análisis pude encontrar que los resultados de estas investigaciones
tienen cierto grado de concordancia en cuanto a que:
Se aprecia que ciertas dificultades en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés como en un contexto no bilingüe se han disminuido
gracias a la utilización de música y canciones. La inclusión de elementos
sonoros se convierte en un instrumento didáctico adecuado y recomendable
para las lenguas extranjeras porque favorece la mejora de la pronunciación.
(Toscano y Fonseca, 2012, p.209)
Teniendo en cuenta la información anterior, se evidencia según la base de
resultados la efectividad de los recursos musicales en la enseñanza de L2 para
facilitar los procesos educativos, disminuyendo las dificultades de aprendizaje de
lenguas. Además del análisis de resultados, el alumnado es encuestado después
de haber realizado los procesos y opina en unanimidad refiriéndose positivamente
hacia la motivación y al desarrollo de las habilidades de producción y comprensión
oral usando la canción como elemento lúdico.
Finalmente, después de haber realizado un análisis de los contenidos en los
documentos previamente descritos, he podido encontrar que dentro de todos los
temas que aquí se evidencian, elementos de la música tales como lo son ritmos de
canciones de folclor en inglés y los ritmos distintivos de canciones populares en
inglés están en sí relacionados directamente con la enseñanza de lenguas,
tratando temas de vocabulario específico y el desarrollo de habilidades como la
pronunciación a nivel general, pero . A su vez, la canción como instrumento lúdico
y las actividades lúdicas con temáticas musicales han sido implementadas de
34
diversas maneras, pero abarcando habilidades de la legua en aspectos de
carácter general y no específicos, es decir, en cuanto a las habilidades de la
producción oral, de la comprensión oral, también de la comprensión lectora, en
donde se aprecian mejorías e incluso se plantean estrategias de diseños de
materiales para posibilitar los aprendizajes significativos, siendo estos los que
implican en especial una habilidad o todas las habilidades de la lengua. Sin
embargo, he corroborado que en aspectos específicos en los que se enfocaron
algunos de estos estudios, están el aprendizaje de un vocabulario predeterminado,
lo que puede ser pertinente y adecuado para el aprendizaje. Además, es
importante recalcar lo que pude encontrar en este tipo de investigaciones porque
prueban en su totalidad mejorías en la pronunciación; sin embargo, no abarcan
habilidades de la lengua centrándose en un tema en específico. Por ello, resalto
que es importante establecer un tema específico para trabajar una habilidad de la
lengua y así abordarla de manera más precisa, como lo es el caso de esta
investigación que se enfoca en dos errores de pronunciación de grupos
consonánticos en inglés S+Consonante, basándonos en un elemento musical
también específico como herramienta lúdico-pedagógica que pueda ayudar a
pronunciar mejor este tipo de grupos poco comunes en la lengua materna español.
De acuerdo con esto, es de saber que los trabajos de campo existentes poseen
diversidad de temáticas que demuestran que la música es un componente práctico
para la enseñanza de lenguas y que puede ser usada de manera lúdica para este
fin. Sin embargo, el uso del ritmo de manera aislada (sin ser referenciado o
35
relacionado con canciones) como componente de la música no ha sido utilizado de
manera lúdica como estrategia para la pronunciación de L2.
Para concluir este apartado y hacer mención del conocimiento que se generó, este
trabajo investigativo puede entenderse desde el punto donde se afirma que:
la pronunciación es lo más difícil de adquirir de una lengua ya que hay
muchas diferencias entre los elementos fonológicos del inglés y del español
que la hacen diferente. En general, las actividades musicales que incluyen
las canciones y el ritmo ayudan al desarrollo de la discriminación auditiva y
de la pronunciación. (Toscano y Fonseca, 2012, p, 197)
Ahora, el conocimiento que se generó a partir de todas las investigaciones
mencionadas en este apartado son los aportes que me permitirán tener puntos de
referencia, para que esta investigación sea distinta a los documentos de campo ya
existentes. Así, ha de tenerse en cuenta que la enseñanza de la pronunciación en
este análisis consta de actividades convencionales y no convencionales que se
llevaron a cabo. Las convencionales han sido actividades que no tienen en cuenta
el componente lúdico para la motivación de los estudiantes como las lecturas
predeterminadas para análisis de errores, la escucha de grabaciones para
posteriormente replicarlas leyéndolas y grabarse, los discursos libres en inglés, y
preguntas sobre el conocimiento de inglés. Se puede identificar que este tipo de
recursos incluyen la pronunciación a nivel general como objetivo y que los
resultados concuerdan en que los errores pueden seguirse presentando, incluso
en niveles avanzados de la lengua. Además, en los resultados es evidente la falta
de conocimiento de la producción de segmentos consonánticos en inglés por parte
36
de los aprendientes, a pesar de que en algunos casos fueron empleadas
actividades de carácter lúdico como juegos.
Por otra parte, las actividades no convencionales que integran el elemento lúdico,
pero siendo específicamente la música y elementos de esta, muestran mayores
mejorías en el análisis de resultados. Una de estas mejorías es la aceptación
positiva de los estudiantes a aprender con este tipo de contenidos en términos de
la motivación. Igualmente, los elementos sonoros que fueron convertidos en
instrumento lúdico evidenciaron mejorías en la comprensión oral y la producción
oral a nivel general. Por ende, se puede decir que es el instrumento lúdico
recomendable tomado como referente para favorecer la mejora de la
pronunciación (Toscano y Fonseca, 2012, p.209).
Teniendo en cuenta estos aportes para mi trabajo de investigación, pude definir
que la pronunciación en la mayoría de los casos ha sido abordada a nivel general.
Por ello, en el caso de este trabajo se hará a nivel específico, es decir, serán
abordados los errores de pronunciación en los que interfiere la lengua materna
español, pero no todos, por su magnitud y número, así pues, sólo me centraré en
dos en específico. Además, estos errores serán abordados fusionando la música y
la lúdica, ya que la canción a nivel general fue el elemento lúdico que probó ser
recomendable para la enseñanza de inglés, pero de una manera distinta a la que
se mostró anteriormente. Basado en esto, para el caso de este trabajo únicamente
el elemento rítmico será tomado de la música, también de manera específica
siendo fusionado con la lúdica como posible herramienta para la mejoría de estos
dos errores de pronunciación.
37
7- MARCO TEÓRICO
En este apartado se desarrollarán los ejes temáticos y conceptuales de esta
investigación partiendo del objetivo, el cual es determinar la incidencia del ritmo
mediante intervenciones lúdicas en la pronunciación en inglés de
hispanohablantes de los errores de epéntesis y de omisión del último fonema. Dos
ejes temáticos principales conforman este marco teórico. El primero,
pronunciación en la clase de inglés, se subdivide en tres partes: la pronunciación,
la competencia fónica y la inteligibilidad desde la pronunciación en la enseñanza
de inglés, y la pronunciación en un contexto disciplinar desde la lingüística
aplicada en las didácticas y metodologías. De esta última se desprenden las
siguientes partes: los alcances de la lingüística aplicada, de la fonética y de la
fonología en la enseñanza de la pronunciación de L2, y los sonidos consonánticos
y grupos consonánticos en inglés. Ahora, el segundo eje temático titulado, la
música y la lúdica en la enseñanza de lenguas se divide en dos partes: la
adquisición de lenguaje a través de sonidos, y ritmo y lúdica para el aprendizaje de
la pronunciación en inglés.
7.1 Pronunciación en la clase de inglés
La pronunciación en la clase de inglés ha tenido transformaciones en su nivel de
relevancia a través de diferentes métodos y enfoques. No obstante, los cambios
en su nivel de aplicabilidad pueden repercutir de cierta forma en nuestros días en
38
la manera de implementar la pronunciación en la enseñanza. Según Bartolí
(2012), existe una tendencia a trabajarla poco o desatenderla en las aulas de
clase porque los procedimientos para integrarla carecen de exactitud. Al parecer la
enseñanza de este campo no ha precisado avances significativos pese a la
necesidad existente que mencionan Derwing y Munro (1997), lo cual me ha llevado
como investigador a que se intente abordarla de una manera distinta ante estas
circunstancias.
7.1.1 La pronunciación
En primer lugar, en cuanto a la definición de la pronunciación, diversos autores
como Cantero (1998) la describen como la producción y la percepción del habla.
De la misma forma, Seidlhofer (2004) plantea una definición de manera amplia
afirmando que la pronunciación es la producción y la percepción de los sonidos.
Asimismo, para Dalton y Seidlhofer (1994) es producir un sonido significante en
dos sentidos. Primero, el sonido tiene significado porque pertenece al código de
una lengua. Así, podemos referirnos a los sonidos distintivos del inglés, del
francés, etc. Entendiendo esto, la pronunciación es la producción y la recepción de
los sonidos del habla. Segundo, el sonido es significativo porque se utiliza para
lograr significado en contextos de uso, este elemento será descrito en el segundo
eje temático, puesto que los sonidos de grupos consonánticos en inglés son objeto
de esta investigación. En este sentido, “La pronunciación es, en definitiva, la
materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción
y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación” (Bartolí, 2005, p. 3).
39
La materialización de la lengua se efectúa en cada ocasión que expresamos o
decimos algo oralmente, incluso expresiones cortas como un ‘gracias’. Las cosas
que suceden allí caen dentro del alcance de la pronunciación porque lo podemos
decir en voz alta o baja, rápido o lento, con cierta calidad de voz, cierta melodía
discursiva, enfatizando la primera o la segunda sílaba. Además, existen distintas
formas en las que se unen sonidos individuales que conforman una expresión.
Todos estos elementos conforman la manera como sonamos ante nuestros
interlocutores, como proyectamos nuestra identidad como individuos y nuestra
pertenencia a comunidades como seres sociales y estos temas los mencionan
autores como Sifakis y Sougari (2005). Este tipo de ‘identidad’ entraría a ser
juzgada por la inteligibilidad de nuestra pronunciación, y también lo describe Levis
(2005) como pertenencia social. Estos factores permiten transmitir el significado
cuando hablamos. Por ello, en la enseñanza de idiomas cada lección que
involucra el lenguaje hablado es también una lección de pronunciación. Por lo
tanto, cabe recalcar la importancia de tener conocimiento de esta habilidad en lo
expresado a través de Derwing y Munro (1997) dentro de los procesos de
enseñanza como prioridad, tanto para aprendices como para profesores de inglés
(Burns & Seidlhofer 2002). A razón de dicha relevancia, la pronunciación en inglés
de los hispanohablantes es un tema a tratar para este trabajo y cómo de alguna
manera puede su identidad afectar la comprensibilidad al producir ciertos sonidos
de L2.
40
7.1.2 La competencia fónica y la inteligibilidad desde la pronunciación en la
enseñanza de inglés
En este trabajo de investigación la competencia fónica y la inteligibilidad son
conceptos relacionados con la pronunciación y es necesario entenderlos porque
en estos se basan gran parte de los procedimientos a llevar a cabo en el aula.
El reconocimiento de unidades sonoras de la lengua, incluyendo sonidos,
fonemas, unidades rítmicas y de entonación se denomina como competencia y
adquisición fónica, lo expresan autores como Cantero (1999), y Lleó (1997).
Ahora, para Cantero (1998) con competencia fónica nos referimos a la capacidad
de producir e identificar las unidades fónicas de la lengua, en todos los niveles, es
decir, sonidos, fonemas, unidades rítmicas y unidades entonativas. El desarrollo
de esta competencia abarca gran parte de la pronunciación, y a través del tiempo,
diversos métodos de enseñanza según Usó (2008) hicieron que la pronunciación
fuera un tema que tomara cada vez más relevancia, pero sin resultados
significativos en las maneras de implementarla en la enseñanza de lenguas. En
los enfoques audio-lingüístico, comunicativo y por tareas que intentan abordar la
enseñanza de esa competencia, los procedimientos sugerían técnicas de
memorización e imitación, interacciones comunicativas en la lengua meta y
asignar tareas con un determinado fin (Casquero, 2004, p.191). Sin embargo, la
competencia fónica tampoco era desarrollada en los alumnos por medio de este
tipo de técnicas y no se desliga la pronunciación de la corrección fonética y dicha
idea la expresa Llisterri (2003). Por eso, en esta investigación se busca trabajar la
41
pronunciación sin elementos de corrección fonética para lograr una mayor
comprensión de estudiantes no ilustrados previamente en fonética.
Ahora, la pronunciación ha tenido una transformación que la ha hecho
desembocar en la inteligibilidad como objetivo, pero según Cantero (1999)
desatiende el componente fónico descrito anteriormente. Smith y Nelson (1985)
consideran el término inteligibilidad como amplio e impreciso. Distinguen la
inteligibilidad, como reconocimiento (oral/auditivo) de las palabras y expresiones,
haciendo de la precisión y la corrección fonética aspectos no relevantes dentro de
los procesos comunicativos. Además, parte de la inteligibilidad está relacionada
directamente con la pronunciación, resaltando a través de Derwing & Munro
(2005) que alteraciones o falencias en la pronunciación pueden causar
confusiones o dañar la inteligibilidad. Lo que se busca en esta investigación es la
inteligibilidad en la producción de sonidos de grupos consonánticos sin
implementar elementos de la fonética.
La pronunciación implica elementos referentes a la competencia fónica y a la
inteligibilidad y al integrar estos elementos surge una preocupación para
enseñarlos. Por ello, a través de Cantero (1999), y Derwing y Munro (2005) se
explica que los docentes no saben integrar esta habilidad debido a la carencia de
materiales y a una falta de propuestas, resultando como un anexo a las clases de
inglés. Esto se concebía según Derwing y Munro (2005), Burges y Spencer (2000),
y Breitkreutz et al., (2002) como una marginalización de la pronunciación y el
42
resultante de la falta de práctica para enseñarla. Aquí surge una necesidad de una
renovación didáctica según Usó (2008), donde se establecen objetivos de
competencia oral, entre ello se encuentra evitar la pronunciación de los errores
especificados para esta investigación.
Basado en lo anterior, a través de Cantero (1999) se encontró que se pueden
obtener resultados a largo plazo con los métodos ya mencionados, pero ante la
pronunciación prevalecen los aprendizajes de la lecto-escritura, es decir, según
Levis (2005) la pronunciación pierde relevancia por la dependencia del contenido
lecto-escrito. Igualmente, Bartolí (2005) expresa que en los materiales de
pronunciación generales y específicos todas las actividades están sujetas a la
escritura incluso actualmente, además, que la destreza para pronunciar textos
escritos puede afectar la adquisición fónica, por ello concluye que se deberían
tener soportes exclusivamente orales para atender la enseñanza y aprendizaje de
la pronunciación. Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades que integran
música y lúdica, propuestas en esta investigación, no estarán sujetas a la escritura
ni lectura de textos. Así pues, corroborando la efectividad de los procedimientos
que omiten el uso de elementos lecto-escritos se evidenciaron resultados
notablemente alentadores recogidos en experiencias investigativas que Giralt
(2006) realizó en los primeros niveles de enseñanza de LE sin el componente de
lecto-escritura.
Por ejemplo, según Gerald (2000) existen varias ideas que el profesor puede llevar
a cabo para la enseñanza de pronunciación teniendo en cuenta lo anterior y lo
referente a esta investigación. Algunos grupos consonánticos mejoran con
43
repetición pronunciándolos juntos. Por ejemplo, a un estudiante que tiene dificultad
para pronunciar /sp/ le piden que diga /spspspspspsp/. Esto ayuda al estudiante a
evitar la tendencia a incluir una vocal y a acostumbrarse a poner estos sonidos
juntos, los cuales no les es común. El docente también puede poner los sonidos
con palabras conocidas que los incluyan, tal como (wasp, crisp, list) y con estas
realizar pruebas y simulacros. Asimismo, propone que los profesores también
pueden intentar separar los sonidos para las actividades, es decir, mediante
palabras u oraciones, puede pedirse a los estudiantes decir una oración o palabra,
pero decir la parte de los sonidos específicos lentamente, puede poner dos o más
palabras dentro de la oración o decir varias palabras seguidas de esta forma. El
ejemplo anterior es una muestra de algunas formas de abordar la pronunciación
sin el contenido lecto-escrito teniendo en cuenta las pautas de esta investigación.
En conclusión, este apartado tiene como objetivo brindar el conocimiento de
algunas de las pautas metodológicas que se llevarán a cabo, como lo son los
materiales enfocados en pronunciación que omiten el contenido del componente
de la lecto-escritura como parte referente de la propuesta metodológica. Por otra
parte, se dieron a conocer conceptos de relevancia que fundamentan parte de las
necesidades del contenido a diseñar en inglés, como la adquisición fónica y la
inteligibilidad en la pronunciación.
44
7.1.3 La pronunciación en un contexto disciplinar desde la lingüística
aplicada en las didácticas y metodologías
En tercer y último lugar, la pronunciación en el contexto disciplinar desde la
lingüística aplicada ha tenido lugar desde dos grandes ramas como lo son la
fonética y la fonología; esto quiere decir, la descripción de la lingüística a través de
estas dos disciplinas. Este contexto, ha sido un tema en donde han surgido
discusiones y cuestionamientos hasta la actualidad, incluso MacDonald (2002) se
refiere a que los docentes evitan enseñar la pronunciación. A razón de esto, Levis
(2005) describe que se ha presentado una marginalización de la pronunciación en
la lingüística aplicada, esto es debido a la dificultad de integrar e implementar este
componente de manera efectiva en los ámbitos de enseñanza y aprendizaje de L2
a pesar de la gran variedad de recursos pedagógicos existentes. A través de
Derwing y Munro (2005) se explica que se crean materiales de pronunciación sin
tener en cuenta hallazgos de investigaciones hechas en este campo para preparar
a los docentes en esta materia, por ello, se da la existencia de las falencias en los
manuales para hispanohablantes y el proceder para llevarlos a cabo. Además,
esta constante falta de dirección en los procedimientos que involucran la
pronunciación no sólo ha afectado la enseñanza y la metodología de L2 en este
campo, sino también la perspectiva de los docentes hacia el desarrollo de esta
habilidad por medio de la enseñanza, causando dudas e incluso miedos a la hora
de tener en cuenta este elemento en los ámbitos educativos, incluyendo que:
45
también la marginalización del estudio de la pronunciación se ha dado
dentro del campo de la lingüística aplicada. En la actualidad, también se
dedican muchos menos estudios a la pronunciación de la L2 que a otros
aspectos de la lengua como la gramática o el vocabulario, a pesar del
aumento del interés de los profesores por la pronunciación. (Usó, 2008, p.
108)
Por lo tanto, múltiples problemas a los que están expuestos los individuos
implícitos en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de inglés no tienen una
solución clara. A razón de esta circunstancia, los procedimientos e instrucciones a
través de materiales obligan a los docentes a guiarse por la intuición, puesto que
no tienen rumbo alguno. Esto se puede entender a través de Levis (2005), quien
explica que a pesar de la necesidad existente, se realizan menos investigaciones
de pronunciación en lengua extranjera. De hecho, la mayoría de los individuos en
el rol de pedagogos son reacios a enseñarla según Derwing y Munro (2005). Una
posible solución desde la perspectiva docente apoyado en la idea de Carbó et al.,
(2003) sería que las investigaciones de lingüística aplicada realizaran,
interpretaran, e incluyeran los hallazgos dirigiéndolas a los educadores mediante
materiales formativos y también incorporándolas pertinentemente en los
respectivos textos del alumnado. Teniendo en cuenta todo lo anterior, he puesto
en conocimiento que este componente de la lengua en la enseñanza de inglés se
ha posicionado en un lugar de dudas e incertidumbre. Ahora, exponer esta
información teórica tiene como objetivo para mi investigación tener en cuenta los
hallazgos y las necesidades evidenciados en el campo de la pronunciación en la
46
enseñanza de lenguas. Esto será útil para el diseño de las actividades lúdicas y
para la realización de las intervenciones. Además, dentro de las necesidades se
tendrá en cuenta que los procedimientos propuestos sean sencillos para que el
docente pueda implementarlos fácilmente, y se ha tenido en cuenta la lúdica para
posibilitar este fin.
7.1.3-1 Alcances de la lingüística aplicada, la fonética y la fonología en la
enseñanza de la pronunciación de L2
Esta problemática se relaciona con la dificultad de la lingüística aplicada para
abordar la materialización de la lengua en la enseñanza de L2 inglés según la idea
de Usó (2008). Los campos aplicables que se desprenden de la lingüística para la
enseñanza de la pronunciación son la fonética y la fonología. Por ello, es
importante describir la lingüística, la fonética y la fonología para poder entender los
alcances que tienen en la enseñanza de L2.
Primero, la lingüística a nivel general se puede entender como una ciencia que
estudia las lenguas en todo nivel, es decir, en su búsqueda, en su procedencia,
ubicación cultural y étnica, también en su léxico distintivo, y en la pronunciación de
las formas dialécticas de hablar. En otras palabras, se puede decir que se centra
en el habla de los seres humanos y en todo lo que a esto se refiere.
Según Frías (2001) la fonética es definida como el estudio de los sonidos de la
lengua y cómo estos pueden variar y diferenciarse articulatoriamente en su
producción y percepción, por ejemplo; al pronunciar o producir con el aparato
47
fonador el fonema /b/ en la palabra “beso” se pueden tener en cuenta las partes
físicas que implica la producción de este sonido, el esfuerzo efectuado y cómo
puede ser descrito dependiendo de lo que se busque analizar. La fonología a
diferencia de la fonética, según frías (2001) se encarga de los segmentos o
unidades de la lengua desde su función, es decir, cuando sustituimos un fonema
por otro, dentro de una palabra, puede cambiar su función o significado, como al
pronunciar ‘casa’ con el fonema /s/ y sustituirlo por /z/ se obtendría la palabra
‘caza’ o al sustituir por /t/ o /p/ se obtienen las palabras ‘tasa’ y ‘pasa’.
La función de la fonética y la fonología como campos aplicables en la enseñanza
de la pronunciación es posibilitar el análisis y la descripción a nivel segmental y
suprasegmental. A través de Avery y Ehrlich (1992), y Morley (1991) se concibe el
concepto de enseñanza de la pronunciación enfocado hacia los rasgos
segmentales (consonantes y vocales) refiriéndose a estos como promotores de
inteligibilidad en mayor medida que a los suprasegmentales (acento, entonación y
ritmo).
Ahora, las perspectivas hacia estos dos campos de fonética y fonología en la
enseñanza de la pronunciación son distintas, la primera en cuanto a la
investigación y la segunda a la enseñanza-aprendizaje de lenguas. En la primera
se propone que las investigaciones deberían ser en fonética básica y aplicada,
para después proceder en la enseñanza de manera opuesta, es decir, se debe
separar la fonética de la enseñanza de la pronunciación como lo consideran
Brown (1992), Carbó et al (2003), y Dieling (2000). Esta parte corrobora a través
de teoría lingüística la importancia de la enseñanza de la pronunciación de los
48
segmentos para lograr inteligibilidad, algo que es lo que este trabajo de grado
pretende demostrar. Además, la producción oral de segmentos en grupos
consonánticos en inglés hace parte de la ruta metodológica.
7.1.3-2 Sonidos consonánticos y grupos consonánticos en inglés
Para llegar a este punto del ejercicio de investigación es necesario tener en cuenta
que el nivel segmental representa los componentes sonoros de la lengua, los
sonidos individuales y los segmentos (Radford et al, 1983). En el caso de esta
investigación fonética, son ciertos rasgos en la precisión como en la corrección de
algunos segmentos o sonidos específicos, y se entienden según Cantero (1998)
como bloques fónicos a la forma en la que se integran sonidos aislados, los
cuales pueden incidir en la inteligibilidad y función de las palabras.
La formación de grupos consonánticos, de sílabas y de palabras es un tema que
abarca este trabajo. Basado en lo anterior, es necesario evidenciar brevemente la
información pertinente acerca de los conceptos a tratar en este trabajo de nivel
segmental que son; las sílabas, los grupos consonánticos, los monosílabos y
polisílabos con algunos ejemplos.
Las sílabas no se pueden definir de manera exacta como concepto, pero se puede
decir que son los fragmentos o partes sonoras que conforman las palabras o las
partes en las que están divididas. La formación de las sílabas en las palabras
depende de los sonidos vocálicos que posean, esto quiere decir, que para
49
identificar cuantas sílabas tiene una palabra se cuenta cuantos sonidos vocálicos
tiene, en las transcripciones la división silábica se puede hacer con puntos, por
ejemplo, la división en la palabra silábico sería [si.la.bi.co]. Los sonidos vocálicos
demarcan las sílabas, pero en inglés muchas veces un solo sonido está formado
por segmentos consonánticos (Díaz y Ramírez, 2014).
Los segmentos vocálicos en inglés al final de las palabras se pueden presentar de
diversas maneras, ya sea como una consonante silábica como en las palabras
table y button donde la pronunciación de la última sílaba omite el sonido de la
vocal, por eso se denominan consonantes silábicas (Radford et al, 2016, p.66).
Típicamente, una sílaba contiene una consonante o un grupo de
consonantes, seguida por una vocal que, a su vez, está seguida de otra
consonante o grupo de consonantes, por ejemplo, pan o trans. Una serie de
más de una consonante, como ‘tr’ o ‘ns’, se llama un grupo (o más
exactamente un grupo consonántico). No obstante, en una sílaba puede
faltar uno de los grupos de consonantes, como, por ejemplo, en pro (donde
no hay consonante al final), ins (sin consonante inicial) u hoy (sin
consonantes). Las palabras de una sílaba (pan) son monosílabos, y las
palabras de más de una sílaba se llaman polisílabos. (Radford et al, 2016,
p. 66)
En esta cita se hace referencia de los grupos consonánticos y un grupo
consonántico es en efecto “la unión de dos o más consonantes que, perteneciendo
o no a una misma sílaba, causan problemas a los estudiantes de una segunda
lengua” (García, 2016, p. 111-112).
50
En el caso de los hispanohablantes, la pronunciación de los grupos consonánticos
en inglés se debe entender desde la perspectiva de la estructura del español, la
cual se conoce por poseer restricción en cuanto al número de combinaciones
consonánticas, además, que dichas combinaciones son menos frecuentes y
variadas que las de la lengua inglesa y no se las encuentra en posición final
(Montero, 1979, p. 83). Además, “Existen alrededor de 50 secuencias de
consonantes que pueden ocurrir al comienzo de palabra” (Montero, 1979, p. 84). A
razón de lo anterior, en este tipo de hablantes existe una tendencia a cometer
errores al pronunciar palabras que los contengan, ya sea al principio agregando
una ‘e’ innecesaria denominada epéntesis o al final de las palabras omitiendo el
último fonema, por ejemplo, ‘star’ la pronuncian erróneamente como ‘estar’ y la
omisión del fonema en ‘cast’ pronunciado como ‘cas’ (Anabalón y Vivanco, 2014,
p. 17).
Para poder abordar estos aspectos para la enseñanza de la pronunciación está la
perspectiva de autores como Llisterri en Bartolí (2005) acerca de la enseñanza de
la fonética fuera de las lenguas extranjeras, a menos de que sea en un contexto
avanzado o de filología, además, plantean tratar la pronunciación sin teorizar con
fonética y fonología. Para ello, autores como Derwing et al (2004) pretenden que
con la didáctica de la pronunciación se pueda abordar y mejorar la producción oral
de los estudiantes.
A razón de las ideas anteriores, este trabajo de investigación se realizará
proponiendo abarcar elementos segmentales para lograr inteligibilidad como lo
expresado por Jenkins (2000), y Cantero (1999). Ahora, la inteligibilidad puede
51
verse afectada por el acento extranjero, en este caso la L1 español, e incluso si es
marcado reduciría automáticamente la comprensibilidad como lo plantean Derwing
y Munro (1997). De hecho:
una pronunciación defectuosa exigirá una mayor atención por parte del
interlocutor, pudiendo llevar al cansancio o a la pérdida de paciencia.
Además, tal y como hemos visto previamente, una mala pronunciación o un
fuerte acento extranjero pueden provocar una actitud negativa en los
interlocutores o incluso la burla ya que, al aportar información sobre la
identidad social y geográfica no están exentos de prejuicios y estereotipos.
(Usó, 2008, p.122)
Esta idea nos muestra que los hablantes de L2 inglés necesitan ayuda para
mejorar la inteligibilidad y evitar una pronunciación defectuosa. Por ello, la
investigación de este trabajo se explica desde Llisterri (2003) en lo referente a
errores de pronunciación de estudiantes de L2 inglés a nivel segmental, con el fin
de encontrar un entrenamiento adecuado que conduzca a la mejora de estos.
7.2- Música y lúdica en la enseñanza de lenguas
En este apartado deseo describir las temáticas que han sido tomadas desde el
campo de la música y la lúdica en manera conjunta para poder dar a conocer los
elementos aplicables seleccionados que se llevarán a cabo en el marco
metodológico. De esta forma, el trabajo de investigación que se desea realizar se
basa en la implementación de juegos de carácter lúdico con contenidos o
temáticas concernientes a la música como lo es el ritmo a través de una unidad
52
didáctica. Por lo tanto, los recursos educativos relevantes para este trabajo de
grado y su desarrollo teórico para la pedagogía deben percibirse entendiendo que
“La actividad lúdica es atractiva y motivadora, capta la atención de nuestros
alumnos hacia la materia. De ahí la importancia de una cuidadosa selección de
juegos didácticos utilizados en la clase de lengua extranjera” (Rubio y García,
2013, p. 180).
Las dos temáticas que tienen lugar en esta investigación como lo son la música y
el lenguaje, serán abordadas metodológicamente con la lúdica a lo largo de su
conceptualización. Brown (2005) y Trallero (2008) consideran la música y el
lenguaje como dos elementos que están conectados entre sí por las semejanzas
que existen en su evolución, debido a esta relación Fonseca y Toscano (2012) y
Gordillo (2011) consideran que la música es un medio didáctico y lúdico para
posibilitar la enseñanza de lenguas, en este caso inglés, de manera no
convencional y efectiva. En el caso de este trabajo, el medio didáctico son los
juegos con el componente rítmico de la música en donde se usa la L2 y un
vocabulario específico con un fin lúdico educativo. Además, el elemento de la
música como los es el ritmo se convierte en parte del lenguaje oral a través de los
juegos planteados. De la misma forma, se pueden evidenciar las siguientes
semejanzas:
1. Son capacidades universales y específicas del ser humano. 2. Poseen
tres modos de expresión: vocal, gestual y escrita. 3. Tanto el habla como el
canto se desarrollan en los infantes al mismo tiempo de manera
espontánea. 4. El medio natural de ambos es el auditivo. 5. La habilidad de
53
crear un número ilimitado de secuencias nuevas usando elementos
musicales o palabras. 6. Ambas siguen un orden fijo en la estructura, unas
reglas gramaticales, bien mediante palabras o notas musicales creando una
melodía o frase. 7. En ambas surgen, en primer lugar, las capacidades
receptivas y seguidamente las productivas. 8. Aparecen diferenciaciones
con respecto a la forma cultural y al contexto en el que tales formas son
presentadas, lo que afecta al entendimiento de la adquisición. (Fonseca &
Toscano, 2012, p. 200)
Teniendo en cuenta la información anterior, Tallero (2008) y Toscano & Fonseca
(2012) explican que los sonidos son un elemento importante en común y están
presentes en el medio auditivo, por ello es importante describir conceptualmente el
rol de los sonidos en el lenguaje y en la música.
Primero, los sonidos musicales y del habla tienen ciertas similitudes en la manera
en que son producidos por una fuente, pero la complejidad en los sonidos del
habla merece una descripción más rigurosa en cuanto a la exactitud al
representarlos (Radford et al., 2016, p. 50). Sin embargo, el segmento que se
estableció para esta investigación con un rango de edad determinado no cuenta
con conocimiento de los sistemas de transcripción, y por ello “Las cosas que se
pueden hacer con este grupo de edad son… los juegos de cartas y de mesa, y los
juegos de palabras” (Rubio y García, 2013, p. 174). A razón de esto, se ha
seleccionado una manera lúdica de intervención para que puedan reconocer y
producir este tipo de sonidos de grupos consonánticos en inglés. En parte de esta
intervención pedagógica se llevarán a cabo los juegos de mesa con fichas
54
planteados por Auerbach en Rubio y García (2013), con el contenido rítmico de la
música y con el contenido de palabras con bloques fónicos de L2 para la
pronunciación.
Es necesario el reconocimiento de sonidos previamente a la producción y “Todo
sonido es una serie de vibraciones que se transmiten a través del aire, el agua o
cualquier otro material” (Radford et al., 2016, p. 50). La anterior información teórica
tiene como objetivo trazar la importancia de los sonidos en los contextos en los
que se va a realizar este trabajo de investigación. Las similitudes en la música y
en el lenguaje posibilitan aplicabilidad de un campo en el otro para la enseñanza,
en este caso de la música para el aprendizaje o mejora de la producción de
sonidos de la lengua inglesa.
7.2.1- La adquisición de lenguaje a través de sonidos
Cada lenguaje tiene un sistema propio sea escrito o de signos, pero normalmente
el lenguaje que se da en el medio sonoro es con el que los seres humanos están
más familiarizados. Según Gordillo (2011) es debido a que el habla se adquiere
previamente de manera contextual por medio de la exposición sonora que
vivencian los individuos desde que están en el vientre materno, ya que los seres
humanos cuando son niños absorben de esta forma los aspectos sonoros que
conforman la lengua:
Ahora, la adquisición del lenguaje prepara el oído, la voz y el cuerpo del
niño a escuchar, integrar y emitir sonidos del lenguaje. Además, la música
55
puede ser considerada como un lenguaje "pre-lingüístico" ya que tiene casi
todas las características del lenguaje oral.... El desarrollo de ambos
lenguajes se basa, fundamentalmente, en la audición, pero también en la
observación, la experimentación, la imitación y, finalmente, en la
comunicación. (Trallero, 2008, p. 9)
Para aprender a leer y a escribir es necesario saber el lenguaje hablado. Por esta
razón, el lenguaje de sonidos tiene una mayor relevancia y puede hacer que el
lenguaje escrito se catalogue como un resultante (Radford et al., 2016). La idea
anterior es relevante para entender que la pronunciación puede ser enseñada sin
utilizar la escritura. En este trabajo, las actividades o procedimientos se realizan a
través de la lúdica, es decir, una metodología que se desarrolla a través de juegos
que se pueda llevar a cabo utilizando el lenguaje por el medio sonoro sin el
componente lecto-escrito mencionado en la primera parte.
Finalmente, después de describir la relación de la música y el lenguaje, como los
sonidos para la adquisición del lenguaje, la última parte de este apartado Gardner
en Gordillo (2011), describe la música como elemento lúdico tomando el aspecto
rítmico para aplicarlo en la enseñanza de lengua. Gardner en Gordillo (2011) hace
referencia al ritmo y al lenguaje oral en una manera de discernir la importancia y
significado de grupos fónicos, ya que se regulan de forma rítmica en la producción
oral como una parte que posibilita la comunicación con los individuos, es decir,
pensar en términos de ritmo.
El ritmo representa la mayoría de actividades musicales lúdicas dirigiendo el eje
de los juegos, por ejemplo, canciones, cantos y rimas, los cuales son los recursos
56
más usados en la enseñanza de inglés, y “Es entonces que en casi todos los
juegos musicales, el ritmo y la melodía dirigen la actividad musical” (Aguilera,
2011, p. 55). Igualmente, según Leganés y Pérez (2012) la importancia de la
música en la enseñanza se debe a que funciona como aceleradora del
aprendizaje. Fonseca y García (2010) evidenciaron en sus investigaciones que
despierta una buena actitud, potencial y motivación en el alumnado cuando está
presente en el aula de inglés, siendo creadora de una atmosfera para la
interacción.
Asimismo, tanto Levitin como Forster en Leganés y Pérez (2012) plantean los
beneficios en el aprendizaje que nuestro cerebro produce debido al uso de este
elemento y que diversos estudios neurológicos corroboran el estímulo cerebral
que este elemento produce en los procesos de aprendizaje de lenguas. Uno de
estos beneficios es la memorización en lo descrito por Schellenberg et al., en
Toscano y Fonseca (2011) y la mejora de las destrezas lingüísticas según Thain
en Toscano y Fonseca (2011).
Mucho se ha discutido en la literatura sobre la inclusión de elementos
sonoros en el aula de idiomas. Aumento motivacional, memorización de
elementos lingüísticos en una LE, mejora en la pronunciación han sido los
efectos más buscados por los docentes en las clases de lenguas
extranjeras. (Toscano y Fonseca, 2012, p. 201)
La información anterior nos permite instruirnos para poder integrar un
procedimiento metodológico adecuado. Por eso, es importante destacar que existe
una gama muy variada de juegos agrupados de acuerdo al objetivo de aprendizaje
57
que se persiga, también recursos como la organización y gestión que se necesite
en el aula. Los juegos se pueden dividir en dos grupos para la enseñanza de
lenguas: Juegos enfocados en la precisión (control de lenguaje) y juegos
enfocados en la fluidez (centrados en la comunicación), de acuerdo a la
clasificación de los profesores de ELT Gordon Lewis y Gunther Bedson en Rubio y
García (2013). Para este trabajo de investigación los juegos de precisión tomarán
parte, y los grupos consonánticos en inglés son un elemento lingüístico específico
a intervenir de acuerdo al planteamiento de los objetivos y a las necesidades que
abarca esta investigación.
7.2.2- Ritmo y lúdica para el aprendizaje de la pronunciación en inglés
Ahora, las temáticas descritas anteriormente muestran la importancia de la música
para la enseñanza de lenguas y este trabajo de investigación se basa en tomar un
elemento en especial de este campo que es el ritmo para aplicarlo como elemento
lúdico mediante la implementación de juegos. El uso de juegos se realizará a
razón de la mejora de algunos aspectos de pronunciación de hispanohablantes,
por ello se describirá el ritmo en su concepto y su aplicabilidad como elemento
lúdico.
El ritmo puede entenderse de diversas maneras porque es un elemento abstracto
como lo afirma Schmidt (1977):
De por sí la palabra ritmo es extraordinariamente universal, encuentra
aplicación tanto en las ciencias como en las artes, a la vez que en filosofía,
58
amén de las múltiples acepciones en el lenguaje diario. Indiscutiblemente
es de uso habitual dentro del campo de la música en donde, a su vez,
adquiere los más variados matices. (p.76)
En sí tiene aplicabilidad y existencia en diversas ramas del conocimiento como en
el lenguaje, pero para este caso es tomado desde la música. La música y el
lenguaje tienen en común el ritmo, el cual se organiza mediante sucesiones de
sonidos, es decir, en un orden secuencial ilimitado. Antes de exponer las
características que a este allegan, es necesario entender el concepto de ritmo
para así describir su aplicabilidad en la enseñanza de inglés.
El ritmo según Schmidt (1977) descrito desde el campo de la música se entiende
como un elemento abstracto, pero fundamental, del cual se considera que su
percepción se da por medio de los sentidos y los movimientos. Por ejemplo, en el
contexto cotidiano está presente en los latidos del corazón o en el sonido del tic-
tac del reloj y se compone de tres elementos: pulso, acento y compás.
El pulso puede comprenderse como cada uno de los tiempos o golpeteos que
hacemos sobre una mesa con la mano o con el pie contra el suelo cuando
escuchamos nuestra canción favorita. El acento es uno de los golpeteos o pulsos
que se hace con mayor fuerza en ciertos intervalos de tiempo en especial y puede
coincidir con el acento de las palabras. El compás es referente a cada división
entre secuencia o serie de golpeteos, es decir, cada serie que compone un grupo
o una secuencia de golpeteos antes de volver a repetirse cíclicamente.
59
Techmeier en Toscano y Fonseca (2011) plantea que, la pronunciación es la
habilidad más difícil de adquirir de la lengua, teniendo en cuenta y las diferencias
fonológicas entre el español y el inglés y las transformaciones como problemáticas
que ha tenido en la enseñanza de lenguas. Igualmente, Restrepo y Silverman en
Toscano y Fonseca (2011) se refieren a que las actividades musicales que
integran el ritmo son eficaces para la discriminación auditiva. Falioni en Toscano y
Fonseca (2011) describe que incluir el ritmo ayuda a la memorización con el
estímulo de fonemas específicos mejorando así la pronunciación. A razón de lo
anterior, describiré brevemente la manera en la que será integrado el ritmo
lúdicamente a las actividades que se propondrán en el marco metodológico.
Hay ritmos rápidos, como el Rock and Roll, o lentos como las baladas
(Cordantonopulos, 2002, p.9). Los ritmos descritos anteriormente como el Rock
and Roll y también el Pop en su surgimiento histórico según Castillo (2011) y la
salsa nacida en Nueva York, pero de orígenes latinos según Castro (2009), son
pertenecientes al contexto anglosajón y tienen una gran influencia cultural
alrededor del mundo. Los ritmos de estos géneros constan de secuencias
características simples de pulsos rítmicos, los cuales se integrarán como una
herramienta de enseñanza para la pronunciación y estarán presentes en el
desarrollo de las actividades de forma lúdica. Para ello, el concepto de lúdica
según Torres (2004) no se limita a la edad del aprendiente, ni tampoco en el
sentido recreativo como pedagógico, es decir, puede orientarse en cualquier
sentido de cualquier forma de acuerdo con el objetivo que se establezca. Por ello,
se debe adaptar a los intereses, necesidades y propósitos del nivel educativo o
60
segmento. Así pues, se deben desarrollar las actividades lúdicas como estrategias
pedagógicas para hacer satisfactoria la formación del estudiante.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas detalla… que el
uso de la lengua para fines lúdicos, con frecuencia, desempeña un papel
importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la misma. (Rubio y
García, 2013, p. 179)
Basados en lo anterior, este trabajo de investigación pretende implementar la
lúdica y el ritmo en las actividades que se van a desarrollar.
7.2.2-1 TIPOS DE JUEGOS
En este apartado contiene una breve descripción de los juegos que se
implementarán para diseñar las intervenciones, de esta forma “entendemos por
juegos didácticos aquellas actividades incluidas en el programa oficial de nuestra
asignatura en las que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el
idioma y el vocabulario específico con una finalidad lúdico-educativa” (Rubio y
García, 2013, p.180).
Ahora, brevemente, se hará mención de una clasificación de juegos realizada por
Hadfield y otra realizada por Auerbach en Rubio y García (2013) que yo escogí
para poder esclarecer el problema metodológico de no saber utilizar asertivamente
los juegos en las clases y poder sacarles provecho, lo cual servirá como punto de
referencia para establecer los objetivos de cada actividad que se propondrá en el
marco metodológico.
61
Existe una distinción entre estos y es importante decir que están conformados
según su objetivo, por ello quiero destacar primeramente los juegos que se usan
para la enseñanza de los segmentos de lenguaje como los de esta investigación,
los cuales se denominan juegos de control del lenguaje o juegos de precisión.
Siendo que tienen como objetivo la práctica de elementos de precisión en el
lenguaje:
Este tipo de juegos tiene como objetivo practicar nuevos elementos del
lenguaje y desarrollar la precisión, a menudo por medio de la utilización de
trozos de lenguaje que se memorizan con la constante repetición con el fin
de proporcionar pronunciación útil, vocabulario y práctica gramatical. (Rubio
y García, 2013, p. 178)
Siendo mencionada la denominación o rasgo fundamental de los juegos que se
van a implementar para desarrollar precisión, de allí se desprende otro aspecto
importante para proceder con el grupo de participantes, el cual determina la
colectividad o la individualidad del juego, tales modalidades son descritas como:
a) Juegos competitivos: su interés se centra en lograr ser el primero en
alcanzar un determinado fin. b) Juegos cooperativos: la participación de
todo el grupo es necesaria para concluir la tarea propuesta. Otra posible
clasificación se puede acometer teniendo en cuenta los rasgos
fundamentales de funcionamiento de los siguientes tipos de juego. (Rubio y
García, 2013, p. 177-178)
62
Teniendo en cuenta los dos rasgos fundamentales de los juegos a nivel general, la
tipología de los juegos que se tendrá en cuenta es la siguiente:
Juegos de averiguación: utilizan el mismo principio que los anteriores, pero
distinguiendo entre juegos para adivinar en los que sólo un miembro del
grupo posee una información que debe escoger deliberadamente.
Juegos puzzle: es a través de la cooperación de todo el grupo como se
llega a la conclusión de la tarea. El objetivo es la unión correcta de todas las
piezas.
Juegos de jerarquización: los alumnos elaboran una lista de ítemes sobre
un determinado foco de interés y deben organizarla por orden de
importancia. La comunicación se basa en una transferencia de ideas,
sentimientos, gustos y opiniones de cada alumno.
Juegos para emparejar: se reparten entre toda la clase pares idénticos de
fotos, ilustraciones o cartas. Los jugadores deben encontrar su pareja
mediante la descripción de la información dada…
Juego de roles: cada alumno posee la identidad de un personaje ficticio y
una serie de indicaciones sobre la tarea individual que tiene que llevar a
cabo de acuerdo con su identidad. (Rubio y García, 2013, p. 177-178)
De la misma forma, Auerbach en Rubio y García (2013) propone otra tipología de
juegos que complementa esta clasificación, siendo estos de adivinanzas, de
escucha, juegos con un simple lápiz y papel o juegos de pizarra, juegos de dibujar,
de tarjetas con palabras, de mesa y juegos por medio de matrices o tablas.
63
Además, estos fueron propuestos por Rubio y García (2013) teniendo en cuenta
que sean adecuados para un segmento cuya edad este entre los doce años o
más.
La anterior clasificación es un referente indispensable para poder plantear las
actividades del marco metodológico dentro de una secuencia didáctica a través de
juegos. En esta investigación se buscará realizar juegos de precisión con los
grupos consonánticos ya descritos y se integrará el contenido referente al ritmo
como elemento lúdico de cada actividad.
8-MARCO METODOLÓGICO
Esta es una investigación cualitativa en donde se realizan una preprueba y una
posprueba para hacer comparaciones con los resultados obtenidos antes y
después de las intervenciones diseñadas, lo cual según Sampieri et al (2014)
incluye analizar los datos recogidos en las dos pruebas para determinar la
veracidad de la hipótesis planteada. Para ello, se llevó a cabo un procedimiento en
el que se hizo una prueba inicial (Anexo 2) para determinar cómo las participantes
pronunciaban los fonemas de los que trata esta investigación. Se hizo una
intervención en tres secciones en la que se utilizó el material diseñado con base en
la teoría expuesta anteriormente y se hizo una posprueba con las mismas
oraciones de la preprueba (Anexo 2) y cuyos resultados se compararon con la
preprueba. Además, las intervenciones se grabaron y se desarrollaron
instrumentos de registro de datos (Anexos 2, 3, 8, 9 y 10) para analizar las
64
grabaciones teniendo en cuenta varios criterios de desempeño de las participantes
para poder así determinar si la estrategia funcionaba y responder a la hipótesis de
investigación como también para saber en qué medida se alcanzó el objetivo
orientado a evitar la pronunciación de dichos errores.
Para desarrollar la ruta metodológica enmarcada en el enfoque cualitativo se
implementaron técnicas variadas de recolección de datos no estadísticas ni
numéricas (excepto por el conteo de palabras bien y mal pronunciadas en la
preprueba y la posprueba). Se llevaron a cabo grabaciones antes, durante y
después de la puesta en marcha de la estrategia para posibilitar la obtención de
los datos de los demás instrumentos. También se realizó un formato de
desempeño de la preprueba y de la posprueba para evidenciar las posibles
mejoras en la pronunciación (Anexo 10). Se utilizó una bitácora de las
intervenciones en donde se consignaron las impresiones iniciales del investigador
referente a las tres actividades en donde también se transcribió la información de
las grabaciones para así analizarlas (Anexo 8) y finalmente se llevaron a cabo las
entrevistas a cada individuo al final de la intervención, es decir, después de
realizar la posprueba (Anexo 9). Es importante mencionar que para poder realizar
las grabaciones se solicitó a los participantes la autorización de grabarlos y para
su participación un consentimiento informado (Anexo 1).
Basado en lo anterior, la puesta en marcha de la estrategia permitió que tal
procedimiento fuera observable antes, durante y después con el fin de evidenciar
un posible cambio positivo ante la problemática basada en el objetivo de la
investigación.
65
8.1-PARTICIPANTES
La selección de los participantes para esta investigación se realizó teniendo en
cuenta varios factores que alteraron la composición como disponibilidad del
segmento y también sus características. Inicialmente, en la situación problemática
la información consignada del diario de campo evidencia que el segmento estaba
conformado por estudiantes de secundaria que se encontraban en los niveles A2-
B1 de inglés. Sin embargo, la intervención no se realizó con esa población porque
ya no estoy en contacto con esas personas debido a que ya terminé mis prácticas
y ya no tengo acceso a ese segmento, esa es la razón para que no sea mi
población. Además, cabe decir que la situación del COVID 19 cambió las
circunstancias y las personas a las tuve acceso en esta etapa de confinamiento.
Estos participantes son mujeres, la primera participante tiene 12 años y está en el
colegio cursando el grado quinto y está en un nivel intermedio bajo de la lengua; la
participante de 19 años realiza sus estudios universitarios y cuenta con un nivel
similar que la de 12 años, y la participante de 20 años también es universitaria,
pero ha tenido un contacto más directo con el inglés debido a que ha laborado en
servicio al cliente y ha estado en contacto con la lengua 8 horas diarias durante un
periodo de 1 año contando con un nivel intermedio alto.
Para que las respuestas y los datos de esta investigación pudieran utilizarse, fue
necesario informar a las participantes previamente acerca de qué se trataba mi
investigación dándoles a la vez la oportunidad de aclarar sus dudas.
Posteriormente, les solicité que firmaran un consentimiento informado y en el caso
66
de la menor de edad se pidió la autorización de participación a los padres y fueron
ellos quienes firmaron (Anexo 1).
8.2-PROCEDIMIENTOS
Las intervenciones, que consistieron en secuencias lúdicas de juegos diseñadas
de manera estructurada, se realizaron en tres sesiones de 60 minutos cada una, la
primera se dedicó al primer error de pronunciación referente a la epéntesis con
grupos s+consonánte al inicio, la segunda sesión se dedicó a la elisión del último
fonema de palabras terminadas en s+consonánte y la tercera sesión a las
temáticas de los dos errores. El desarrollo y contenido de estas sesiones tiene una
descripción detallada consignada paso a paso en formatos de planeación de
clases con el formato del área pedagógica del año 2010 (anexo 4), y a
continuación se describe en la siguiente tabla en que me concentré en cada plan
de clase:
67
CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3
TEMA S+CONSONANTE AL INICIO
S+CONSONANTE AL FINAL
S+CONSONANTE EN LAS DOS POSICIONES
WARM-UP Reconocimiento de sonidos con fragmentos sonoros de canciones.
Representación de palabras con imágenes en presentación de power point.
Dibujo rápido para representar palabras y pronunciarlas
EXPLICACIÓN Descripción de pronunciación errónea de los hispanohablantes agregando ¨e¨ al inicio y descripción de ritmos musicales.
Descripción de pronunciación errónea de hispanohablantes omitiendo el último fonema.
EL profesor define que el tema de la clase es acerca de las dos posiciones de s+consonante.
ACTIVIDAD 1 Juego cooperativo con fichas donde un alumno pronuncia las palabras y los otros hacen el ritmo.
Ritmos en modo lento, normal y rápido mientras pronuncian palabras y siguiendo la velocidad.
Juego de emparejar imágenes con palabras y pronunciar las palabras lentamente.
ACTIVIDAD 2 Juego individual donde el estudiante dice palabras y hace el ritmo con la mano a la vez.
Desafiar a un compañero a decir palabras mediante un ritmo inventado tratando de seguirlo.
Juego pasando una pelota, cuando pare el ritmo el que queda con esta dice palabras lentamente.
CLOSURE Preguntas valorativas de la intervención
Teniendo en cuenta la elaboración de los planes de clase, se tomaron como
referente los grupos consonánticos /sm/, /st/, /sp/, /sl/, /sk/, /sc/ en los que los
estudiantes incidían en error con mayor frecuencia y en los que la literatura
consultada también evidenciaba este tipo de errores en la pronunciación de los
hispanohablantes. Posteriormente, se incluyeron de manera lúdica en las
intervenciones por medio juegos que los contenían en palabras, las cuales
68
estaban representadas de diversas maneras a lo largo de las intervenciones como
en videos, fichas e imágenes.
8.3-INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Teniendo en cuenta la información anterior, los instrumentos de recolección están
conformados por una preprueba y una posprueba, las grabaciones respectivas a la
preprueba, a las tres intervenciones y a la posprueba. De la misma forma, para
poder consignar la información de las grabaciones de preprueba y posprueba se
optó por diseñar un formato de desempeño (Anexo 3), también a partir de las
grabaciones de las tres intervenciones se transcribieron notas cualitativas en el
diario de campo mediante una rejilla de valoración (Anexo 8) y finalmente se
realizó una entrevista a cada uno de los participantes del segmento (Anexo 9). A
continuación, serán descritos cada uno de los instrumentos de recolección.
8.3.1-PREPRUEBA Y POSPRUEBA
La preprueba y la posprueba permitieron analizar la evolución del segmento antes
y después de las intervenciones (Sampieri et al., p. 141). Además, Fueron
necesarias para permitir el análisis de los criterios establecidos enfocados en este
caso en una mejora de la pronunciación. Estas se realizaron a través de una
lectura de 9 oraciones en inglés; tres con palabras de contenido S+consonante al
principio, tres con palabras de S+consonante al final y tres con palabras
S+contonante al principio y al final. Además, se tiene en cuenta que para la
69
preprueba y posprueba leyeron las mismas 9 oraciones (Anexo 2). De la misma
forma, en los criterios establecidos para analizar este instrumento de recolección
se tienen en cuenta aspectos como: comparar si hubo mejora en la pronunciación
del grupo fónico inicial y final después de la intervención o si de igual forma hubo
algún tipo de impacto significativo ya sea positivo o negativo de acuerdo con el
objetivo de la investigación (Anexo 8).
8.3.2-GRABACIONES
Se utilizaron grabaciones para la preprueba y posprueba con el propósito de
registrar con fidelidad las producciones de los estudiantes y hacer una
comparación rigurosa de la manera como pronuncian los fonemas los
participantes. El segundo tipo de grabaciones que son respectivas a las tres
intervenciones y permitirán que la información de estas sea transcrita en un diario
de campo organizado en una rejilla de observación a razón de los criterios de
análisis establecidos para cada instrumento. Las grabaciones son una herramienta
para recolectar datos cualitativos y son parte fundamental de esta investigación
porque permiten el proceso de desarrollo de los otros instrumentos (Sampieri et
al., 2014, p. 416). Es importante mencionar que, para realizar las grabaciones de
la preprueba, posprueba e intervenciones fue necesario que las participantes del
segmento autorizaran la grabación en el consentimiento informado (Anexo 1).
8.3.3-FORMATOS DE DESEMPEÑO Y TABLAS DE DATOS
70
En la realización de los formatos de desempeño de la preprueba y la posprueba y
de las tablas de datos se deben tener en cuenta los términos establecidos para la
investigación, es decir, el carácter cualitativo de análisis de datos también que
integra en este caso “Uso moderado de la estadística (conteo, algunas
operaciones aritméticas)” (Sampieri et al., 2014, p. 12). En los formatos de
desempeño y en las tablas de datos se encuentra una manera simplificada de
conteo, en donde la preprueba y la posprueba se realizan en el mismo formato,
pero por separado y cada una tiene su respectiva tabla de datos. Cada prueba se
conforma de 9 oraciones en inglés, las oraciones se encuentran enumeradas de 1
a 9 en una columna, en la siguiente columna se encuentran las palabras de conteo
que aparecen en cada oración y tienen al lado una columna de opción SI/NO para
marcar con una X según corresponda, si en la grabación el estudiante cometió
error al pronunciar la palabra o no. Al final se hizo una suma en las tablas de datos
para verificar si el número de incidencias disminuyó (Anexo 10). Utilizando las
grabaciones de las pruebas, el investigador tuvo el rol de identificar los aciertos y
desaciertos en la pronunciación de las palabras que contenían los grupos
consonánticos el estudio. Teniendo en cuenta la forma de llevar a cabo esta
recolección de datos, el procedimiento de análisis cualitativo coincide en que
“Conforme se van reuniendo los datos verbales, en texto y/o audiovisuales, se
integran en una base de datos, la cual se analiza para determinar significados y
describir el fenómeno estudiado” (Sampieri et al., 2014, p. 12).
71
8.3.4-REJILLA DE VALORACIÓN Y DIARIO DE CAMPO
La rejilla de valoración (Anexo 8) se usó para tomar nota de algunos aspectos de
las intervenciones. Este instrumento de recolección se creó específicamente para
organizar los datos y facilitar el análisis de los conceptos que se establecieron
referentes a los contenidos del marco teórico. Estos son: motivación en las
actividades, actitud, atención, desempeño en los juegos con ritmo y lúdica, lúdica
en la actividad, dificultades con ritmo, dificultades con pronunciación, acciones
pedagógicas del docente. Estos criterios de análisis se desarrollaron a través del
filtro de la teoría en donde autores como Toscano y Fonseca (2012), Fonseca y
García (2010), y Rubio y García (2013) mencionan la motivación, la actitud y la
atención como efectos positivos de las actividades que integran la música.
También, se tuvo en cuenta el desempeño con ritmo y lúdica a razón de autores
como Rubio y García (2013), y Leganés y Pérez (2012) quienes plantean los
efectos beneficiosos a nivel cerebral de las intervenciones lúdicas para el
aprendizaje de inglés. A razón de los criterios anteriores, se incluyeron las
dificultades que se presentaron con pronunciación y ritmo porque a la luz de la
teoría autores como Usó (2008), y Derwing y Munro (1997) mencionan que no se
han presentado avances significativos a pesar de la multiplicidad de recursos
existentes para la enseñanza de la pronunciación. El criterio referente a las
acciones pedagógicas del docente se puede entender a través de Bartolí (2012)
quien menciona la situación de los docentes al implementar este componente de
la lengua.
72
El diario de campo se utilizó para complementar el uso de la rejilla y recopilar las
primeras impresiones sobre las intervenciones de acuerdo con los conceptos que
contiene la rejilla. Según Sampieri et al., (2014) “las anotaciones se registran en lo
que se denomina diario de campo o bitácora, que es una especie de diario
personal” (p. 374). En el diario o bitácora se tienen en cuenta diversos parámetros
para consignar las notas como lo son en este caso: la medida en que la
explicación de las actividades fue suficiente, si se explicó dos veces, si el
segmento pudo realizar las actividades sin ayuda, si algún ritmo determinado les
facilitaba la pronunciación, la percepción acerca de la ayuda del ritmo o no, el
efecto del ritmo en la pronunciación, si se halla lúdico el ritmo o no, si la lúdica
ayuda, si persisten los errores y en qué medida, todo ello de acuerdo a los
diversos hechos evidenciados durante las intervenciones.
8.3.5-ENTREVISTAS
En esta investigación se realizó una entrevista estructurada porque “el
entrevistador realiza su labor siguiendo una guía de preguntas específicas y se
sujeta exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe qué cuestiones se
preguntarán y en qué orden)” (Sampieri et al., 2014, p.403). El objetivo de este
instrumento de recolección es observar la percepción que los participantes tienen
acerca de lo efectiva que fue la intervención, con el fin de constatar la hipótesis de
esta investigación. Las entrevistas se realizaron a cada participante a partir de mi
fundamento teórico en una secuencia estructurada de 5 preguntas, y las
respuestas se transcribieron literalmente (Anexo 9).
73
9-ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de resultados de este trabajo de investigación se desprende de la
información evidenciada en la preprueba y la posprueba, en el formato de
desempeño, en la rejilla de valoración y en las entrevistas. Sin embargo, el eje
temático de este análisis está centrado en la rejilla de valoración porque esta
cuenta con la información recopilada durante cada una de las tres intervenciones,
clasificada en un orden específico mencionado en su descripción que posibilita el
análisis.
Para proceder con el análisis se tiene en cuenta que las tres intervenciones
estuvieron estructuradas de tres partes en común como lo son un warm up, la
actividad 1 y la actividad 2. Siguiendo dicho orden, se compararon de manera
simultánea cada una de esas partes teniendo en cuenta los aspectos trazados de
la rejilla de valoración, que son 8, y se entrelazan en dos grandes ejes debido al
contenido plasmado teóricamente referente al contenido lúdico que integra el
elemento rítmico para la enseñanza de pronunciación. Por una parte, están:
motivación, actitud, y atención. Por otra parte, están: desempeño en los juegos
con ritmo y lúdica, lúdica en la actividad, dificultades con ritmo, dificultades con
pronunciación y acciones pedagógicas del docente.
Dando inicio al análisis de resultados se tomará el primer eje en donde se
entrelazan motivación, actitud y atención según la información presente en la rejilla
de valoración porque estos tres aspectos han sido elementos con similitudes
74
resultantes de la intervención con lúdica, lo cual se asocia con las posturas de
autores como Toscano y Fonseca (2012), Fonseca y García (2010), y Rubio y
García (2013). Allí se proponen los juegos didácticos con una finalidad
lúdicoeducativa, en donde la aceptación de los estudiantes a aprender con este
tipo de contenidos convirtiendo elementos sonoros como el ritmo en instrumento
lúdico, mostró resultados positivos en estos tres componentes basándonos en lo
planteado por tales autores.
Comenzando con los warm up del primer eje de motivación, actitud y atención, se
puede decir que las participantes mostraron un alto interés porque realizaron
preguntas acerca del contenido y también hablaban al mismo tiempo para
participar tratando de adivinar las palabras de las imágenes y el sonido en común
del video. Igualmente, se registró que en la sesión 1 hubo participación conjunta
con las voces de las participantes en simultánea, en la sesión 2 la participación fue
notable, queriendo mostrar desempeño al adivinar las palabras representadas por
imágenes, Fonseca y García (2010) describen que las actividades de contenido
lúdico despiertan una buena actitud, potencial y motivación si están presentes en
el aula de inglés propiciando también la interacción. De la misma forma, surgieron
preguntas acerca del contenido, como en la sesión 2 acerca del vocabulario
desconocido a la vez que identificaban rápidamente el que conocían. No obstante,
en el warm up de la sesión 3 se evidenció algo opuesto, ya que noté un semblante
más neutro ante la actividad del dibujo rápido en donde tenían que recordar una
de las palabras, ya sea con el grupo consonántico al principio o al final de la
palabra para realizar un dibujo que la representara sin escribirla. Allí se mostraron
75
dudosas ante la instrucción dada, y al realizar el dibujo fue necesario que lo
hicieran de nuevo porque no entendieron y realizaron erróneamente la actividad
escribiendo la palabra al lado del dibujo.
Durante la primera actividad en la sesión 1 y la sesión 2 las participantes
mostraron una alta motivación porque estaban a la expectativa y preguntaban
cosas, en la S1 cooperaban mutuamente haciendo su parte del rol con el ritmo
para que la otra pudiera decir las palabras, en la S2 intentaron hacer el ritmo
rápido con la mano riéndose, esperando sus turnos, y en la sesión 3 manifestaron
que el juego de emparejamiento era uno de sus favoritos mostrando un interés
notable. Lo anterior es corroborado en las respuestas de la entrevista, en donde
todas se refieren al concéntrese como su actividad favorita, esto puede
entenderse según Gordillo (2011) cuando se refiere a la motivación que se genera
con la lúdica, lo cual incrementa el interés de los participantes en la lengua. La
actitud registrada en la actividad 1 se vio mediante la voluntad de participación y
risas de las participantes porque formularon preguntas y aclararon entre sí sus
dudas en las tres intervenciones, pero en la S3 manifestaron una actitud
competitiva ante el juego de emparejamiento buscando hacer más puntos.
Implementar el contenido lúdico permitió que las participantes estuvieran
concentradas debido a que tenían que hacer los ritmos sincronizadas mientras la
que tenía el turno leía, en la S2 demostraron previamente lo que habían entendido
aclarándose las dudas entre ellas en sus propias palabras acerca de los modos de
velocidad de la actividad. Por otra parte, en la S3 las instrucciones del juego
constaban de varias reglas, pero ellas tenían conocimiento del juego, por ello no
76
se generó la explicación anterior, sino simplemente durante la actividad siguieron
las instrucciones y se recordaban las reglas mientras hacían los turnos cuando fue
necesario al iniciar la primera ronda de turnos.
Continuando con el análisis, en la segunda actividad, durante la sesión 1 las
participantes se mostraron a la expectativa y entusiasmadas, manifestando
afinidad como facilidad al ritmo del rock, lo cual se ve igualmente evidenciado en
las respuestas a la entrevista por parte de la participante 1 y 3 en donde P1 dice
que; “el Rock digamos que era un ritmo mucho más consecutivo, entonces creo
que era más fácil con ese”, y P3 dice que; “El Rock y el Pop, el Pop porque vivo
con ese ritmo”. Ahora, en la S2 se vio la sensación de que querían retarse entre
ellas porque se mostraron listas para comenzar y esto se logró:
integrando aspectos de la dinámica del juego en contextos no lúdicos que
ayuden a potenciar la motivación de los estudiantes, así como otros valores
positivos que son usuales en la mayoría de los juegos que se utilizan
actualmente para el aprendizaje. (Ortíz et al., 2018 p. 3)
Ahora, en la S1 se evidenció que las participantes se divertían porque se reían, en
la S2 me decían lo que entendieron haciéndome preguntas y la participante 1 les
explicó en español, mientras que en la S3 realizaron la actividad con un gesto
neutral y menos animado. De la misma forma, en la S1 y la S2 se evidenció
concentración durante las explicaciones docentes debido al silencio prestado,
también me preguntaban las dudas que tenían, y la P1 les explicaba en español
aparte de mis respuestas, pero las participantes tuvieron dificultades al memorizar
ritmos en la S1. Por otra parte, en la S3 la atención permitió que realizaran la
77
actividad con rapidez y dinamismo. Basado en lo anterior, este aspecto referente a
la actividad lúdica “capta la atención de nuestros alumnos hacia la materia. De ahí
la importancia de una cuidadosa selección de juegos didácticos utilizados en la
clase” (Rubio y García, 2013, p. 180).
Continuando con el segundo eje del análisis, es importante mencionar que se
enfoca en la influencia de los factores de lúdica y ritmo en la pronunciación. La
teoría de esta investigación describe que los contenidos lecto-escritos se
sustituyen por los lúdicos para la enseñanza de este componente debido a los
resultados alentadores que evidencian como expresado por Giralt en Usó (2008).
En este segundo eje se encuentran: desempeño en los juegos con ritmo y lúdica,
lúdica en la actividad, dificultades con ritmo, dificultades con pronunciación, y
acciones pedagógicas del docente.
Este análisis mostró en los warm up que en la S1 no reconocían el ritmo de salsa,
pero que reconocían los otros dos, lo cual se puede relacionar con varias de las
respuestas de la entrevista en donde expresan que reconocían dos de los tres
ritmos, reconocían y se identificaban con el Pop y con el Rock, pero con la salsa
no estaban familiarizadas a nivel general y no la mencionaron en sus respuestas.
Por otra parte, en la S2 pudieron descifrar varias palabras, lo cual causó
expectativa e igualmente en la S3 adivinaron la totalidad de los dibujos. En
relación a lo anterior, el aspecto de lúdica en la actividad mostró en los warm up
que en la S1 se logró un unísono acertado en los ritmos. En la S2 la lúdica se
presentó mediante la adivinanza de lo que representaban las imágenes y
finalmente en la S3 fue con la realización del dibujo rápido. En las dificultades con
78
el ritmo, el warm up evidenció que en la S1 estuvieron presentes dificultades en el
reconocimiento del ritmo, produciéndolo con algunos errores por parte de la P2 y
la P3.
La primera actividad de las intervenciones dejó ver en la S1 que hubo dificultades
con la rítmica en las participantes 2 y 3, la coordinación presentó dificultades en la
S1 con la P3 a nivel general, incluso en las respuestas de las participantes en la
entrevista se corrobora que la rítmica según la P1 “era como muy difícil”, según la
P2 “no era tan fácil como concentrarme haciendo el ritmo” y según la P3 “en un
momento llegué a enredarme”. En la S2 ninguna de las participantes se familiarizó
con el patrón rítmico de velocidad y en la S3 el desempeño fue mejor a
comparación de las otras dos sesiones, puesto que tuvieron en cuenta todo el
contenido o las reglas de la actividad, pero las fallas en la coordinación del ritmo
persistieron en P2 y P3.
Para la actividad 1 de las sesiones, la lúdica estuvo presente en la S1 con los
ritmos y las fichas en su parte cooperativa, en la S2 con la manipulación de videos
rítmicos y las fichas, y finalmente en la S3 el juego de emparejar fichas de
imágenes con las palabras que les corresponden puestas aleatoriamente boca
abajo.
Ahora, en la actividad 2 de las intervenciones muestra que, en la S3 el segmento
realiza bien el juego en cuanto a la coordinación del ritmo, a excepción de P3, en
la S2 las participantes fueron creativas al retar a sus compañeras con un ritmo
inventado y no presentaron errores al producirlos. Asimismo, en la S3 el
desempeño fue tal que la actividad se realizó en forma dinámica y en muy poco
79
tiempo. En la actividad 2 la lúdica en la S1 se reflejó en la parte individual con
fichas y ritmos, en la S2 con donde tenían que inventar un ritmo y en la S3 con el
juego de pasar la pelota mientras sonaba un ritmo.
La actividad 1 y 2 dejaron en evidencia la dificultad tanto para coordinar como para
pronunciar de P2 y P3 en la totalidad de las sesiones. Teniendo en cuenta lo
anterior, en la entrevista se evidenciaron los problemas mencionados
anteriormente en las respuestas de las participantes, por ejemplo, la P1 opina que:
“era como muy difícil, entonces pues, más que ayudarme era como más difícil
hacerlo, como que me costaba un poco más cuadrar las cosas”, la P2 dijo: “como
que mi concentración no me daba para hacerlo”, y la P3 expresó: “en un momento
llegué a enredarme y tenía que llegar a pensar entre ritmo o palabra”. Las
opiniones de P2 y P3 respecto al elemento rítmico pueden corroborar la constante
dificultad que presentaron con la coordinación al producir los ritmos como al
pronunciar las palabras.
Los juegos y el material lúdico tuvieron una respuesta positiva de parte de las
participantes en la entrevista cuando se les preguntó acerca de este, según ellas
fue parte importante a tener en cuenta en las palabras, para facilitarles la
pronunciación y evitarles confusión si no estuvieran visualizando la palabra.
A partir del balance anterior, el cual se entrelaza con las dificultades con
pronunciación, procedo a describir lo que ocurrió en este aspecto conjuntamente
con la preprueba y la posprueba. Las intervenciones o sesiones tuvieron como
temáticas la epéntesis en la primera, la elisión en la segunda y las dos anteriores
en la tercera.
80
En el warm up de la S1 la Participante 3 acertó el patrón en común del grupo
consonántico, pero cometió el error de epéntesis mientras lo intentaba describir, al
tratar de explicarlo con la palabra star cometió el error diciéndolo dos veces sin
poder omitir el sonido de “e” inicial (García, 2016, p. 111-112). Las otras dos
participantes hicieron referencia a que el patrón en común del video era alusivo a
la música o a un género musical.
Siguiendo con la sesión 2 pude evidenciar que mientras adivinaban las palabras
en el warm up referentes a la omisión, todas las participantes pronunciaron
palabras como artist, fast, list y disc correctamente sin evidenciar errores, pero
otras como desk y wasp eran desconocidas para las tres y no las identificaron, por
eso procedí a traducirles el significado solicitándoles a su vez que las repitieran
conmigo y ante esta indicación también las pronunciaron de manera correcta.
En el warm up de la S3 la P3 no recordaba palabras como referente para realizar
el dibujo y entonces fue necesario tomar algunas de las fichas del juego de
emparejar para que ella reconociera alguna. Cuando estaban adivinando cual era
la palabra que cada una había dibujado la P3 adivinó el dibujo de la P2 el cual era
stop pronunciándola bien, sin incidir en el error de epéntesis, igualmente la P1
adivinó la imagen de la P3 que era smile, pronunciándola sin incidir en error,
mientras que el dibujo de la P3 que representaba activism no pudo ser adivinada
por las demás.
Asimismo, en la actividad 1 de la intervención 1 respectiva a las fichas con las
palabras de epéntesis, pude evidenciar que durante la lectura de palabras la
participante 1 no cometió errores, pero las otras dos participantes incidieron en la
81
epéntesis en la totalidad de las palabras. Además, coordinaron erróneamente los
ritmos asignados, lo mismo pasó en la segunda actividad de la misma sesión, lo
cual puede mostrar que la falta de coordinación en los ritmos se debe a la
dificultad que les causa seguir el patrón rítmico al pronunciar y eso se vio reflejado
en las respuestas de las entrevistas donde manifiestan dificultad unánime respecto
a pronunciar siguiendo el ritmo. Por ello se estaría evidenciando que el tratar de
reproducir el ritmo fue contraproducente para la pronunciación.
Desafortunadamente, la impresión descrita es contraria a lo planteado por Gardner
en Gordillo (2011) refiriéndose a que el ritmo ayuda a distinguir grupos fónicos y
aquí estuvo presente para la pronunciación de los grupos S+ consonante.
En la intervención 2, con el contenido referente a la omisión del último fonema, la
actividad 1 de los ciclos rítmicos en distintas velocidades dejó algunas impresiones
de la pronunciación de las participantes, entre estas que la participante 1 logró
decir la totalidad de las palabras en las tres velocidades sin errores. En contraste a
ella, las participantes 2 y 3 cometieron menos errores de pronunciación que en la
primera sesión, la elisión no presentó la misma frecuencia de errores durante la
pronunciación. No obstante, el componente rítmico presentó fallas de coordinación
en velocidad normal y rápida en las P2 y P3. A diferencia de la actividad 1 de esta
sesión, la actividad 2 no tuvo inconvenientes con el componente rítmico porque
era inventado por ellas, pero de la misma forma que en la actividad 1, se
presentaron pocos errores de pronunciación en las P2 y P3 con la omisión del
último fonema.
82
Para la última intervención se incluyó el contenido de las dos sesiones previas.
Durante la primera actividad del juego de emparejamiento las impresiones
respecto a pronunciación y ritmo fueron negativas porque al parecer hacer el ritmo
les obstaculizaba pronunciar la palabra lentamente como lo plantea Gerald (2000),
por eso procedí a ayudarles con el ritmo para que pudieran pronunciar mejor, pero
ello no produjo mejora tampoco, a pesar de que en la teoría Foster en Leganés y
Pérez (2012) plantean los beneficios en el aprendizaje de lenguas que produce
nuestro cerebro con el uso de la música, no resultó así. Es posible que la
intervención haya sido muy corta para que eso suceda. Esto, además, es parte de
las limitaciones de este trabajo.
Igualmente, en la actividad 2 de la última intervención se presentaron las mismas
impresiones y asistirles con el ritmo no generó cambios en la pronunciación.
Los dos errores de pronunciación persistieron durante las tres intervenciones a
excepción de la participante 1 que no los cometía frecuentemente, pero quien
opinó en la entrevista que los ritmos hacían que le costara más pronunciar
haciendo las dos cosas al mismo tiempo. Además, en los formatos de desempeño
de la preprueba y posprueba se confirma la información anterior acerca de la
persistencia en los errores de pronunciación porque no hubo una mejoría notable
comparando el antes y el después de la intervención, tanto en la epéntesis como
en la elisión a nivel grupal e individual.
El análisis de comparación de preprueba y posprueba se divide en dos partes, la
primera es respectiva a la epéntesis y la segunda al error de omisión. Dentro del
análisis, cabe decir que la participante 1 cuenta con un nivel de inglés más alto en
83
comparación a las otras 2, teniendo una pronunciación mayoritariamente correcta
y puede dar una impresión más concreta del resultado de este tipo de
intervención.
La descripción de lo que ocurrió con la epéntesis dejó en evidencia que, respecto
a la participante 1 quien presentó inicialmente un resultado inicial de 10 aciertos
de un total de 15 en la preprueba, mostró una mejora en la posprueba de 3
aciertos, es decir, 13 de un total de 15. La participante 2 tuvo un resultado
negativo de -1 en el conteo de aciertos, inicialmente con 6 de 15 y posteriormente
con 5 de 15. Sin embargo, el resultado de la participante 3 fue positivo al igual que
la P1, en donde inicialmente tuvo 5 de 15 aciertos y en posteriormente 7 de 15.
Continuando con la segunda parte del análisis, respectivo a la omisión del último
fonema, se evidenciaron resultados similares porque la participante 1 volvió a
tener un resultado positivo con 3 aciertos y la P3 también volvió a tener 2 aciertos.
A diferencia de ellas, la participante 2 tuvo un resultado totalmente opuesto porque
sumó 9 desaciertos y pude detectar que incidió en más errores respecto a la
epéntesis.
Finalizando el análisis de preprueba y posprueba, pude determinar también los
resultados grupales y concluí que en la epéntesis el segmento presentó una
mejoría de 4 aciertos y en la omisión del ultimo fonema una desmejora de 4
aciertos de un total de 45 puntos de cada prueba inicial y final.
Como último aspecto de análisis, en las acciones pedagógicas del docente los
warm up evidenciaron que las explicaciones que se realizaron fueron efectivas
84
para posibilitar el desarrollo de la actividad y en la S1 se necesitó de otra
explicación aclarando el contenido de la intervención, mientras que en la S3 las
explicaciones del docente no fueron suficientes, por lo cual fue necesario intervenir
para ayudar y corregir a los participantes. La evidencia anterior de la S3 se
relaciona con la idea que plantea Levis (2005) acerca de la dificultad de integrar la
pronunciación de manera efectiva en la enseñanza de lenguas a pesar de los
recursos implementados.
En la actividad 1 el material lúdico fue presentado al segmento en la S1 y en la S2.
En la S1 fue necesaria una breve repetición para que se familiarizaran con el
contenido de los ritmos y en la S2 el docente intervino para ilustrar las
participantes con el vocabulario que les era desconocido respecto a todo el
conocimiento previo.
Respecto a la actividad 2 de las sesiones, en la S1 en la que realizaron
individualmente el juego en un grado de dificultad progresivo, fue necesario ayudar
a aquellas que no coordinaron como P2 y P3. Durante la S2 la explicación tuvo
que darse 2 veces, y P1 intervino para explicar en español. A diferencia de lo
anterior, en la S3 no se asistió a las participantes ni fue necesario ayudarles o
aclararles dudas.
En conclusión, los aspectos que fueron objeto de este análisis mostraron
resultados positivos que entrelazaron el primer eje de motivación, actitud y
atención como reacción ante los juegos con lúdica durante las intervenciones.
Pero a diferencia de esto, en el segundo eje los otros aspectos de desempeño, de
las dificultades con ritmo y pronunciación, como en las acciones pedagógicas, el
85
objetivo sí se alcanzó, pero se concluye que no hay una relación entre las dos
variables, es decir, entre ritmo y pronunciación utilizados de la manera en que se
hizo.
10-CONCLUSIONES
En este apartado de culminación es importante mencionar que este trabajo de
investigación se ha trazado bajo la hipótesis: utilizar el ritmo como elemento
aislado de la música y la lúdica mejora la pronunciación en el sentido en que
ayudaría a eliminar los errores de epéntesis y omisión del último fonema en
hispanohablantes, y que para poder responder a esta se planteó el objetivo de
determinar la incidencia del uso del ritmo mediante intervenciones lúdicas en la
pronunciación en inglés de hispanohablantes de los errores de epéntesis y de
omisión del último fonema. Basándome en el análisis anterior, he podido llegar a
las conclusiones respecto al interrogante y al objetivo como a las conclusiones de
las intervenciones lúdicas estructuradas con juegos que integran el elemento
rítmico de la música.
Respecto a las tres intervenciones y sus partes previamente comparadas tengo
que decir que, se percibió que la integración de la lúdica con el elemento rítmico
tuvo efectos positivos en la motivación, la actitud y la atención de las participantes.
Tal conclusión concuerda con el planteamiento de Fonseca y García (2010) en
donde describen a las actividades lúdicas como elementos pedagógicos que
despiertan la actitud, la motivación y la atención de los estudiantes cuando se
86
implementan en la enseñanza de inglés. Por ello, se concluyó que estos son
aspectos importantes que se pueden utilizar en las clases de inglés. No obstante,
es evidente que estos dos aspectos integrados de la manera como se hizo en esta
investigación no tienen un impacto positivo en el mejoramiento de la pronunciación
de los sonidos especificados.
De la misma forma, en el análisis de los demás aspectos de valoración gran parte
de la información se pudo relacionar entre sí. Así pues, el desempeño en los
juegos con ritmo y lúdica, lúdica en la actividad, dificultades con ritmo, dificultades
con pronunciación, y acciones pedagógicas del docente son un contraste de los
primeros tres aspectos, ya que estos se relacionan, pero a razón de un resultado
en donde no hubo relación con el objetivo de investigación.
En el análisis se muestra que las dificultades con las participantes no solo se
presentan con la rítmica, sino también con la pronunciación a pesar de las
explicaciones y la ayuda docente. Además, se pudo evidenciar en los resultados
de los conteos de la preprueba y la posprueba una mejoría poco significativa. Por
otra parte, el desempeño del docente y las acciones pedagógicas fueron puntos
donde se detectaron falencias tanto en la efectividad de la explicación como en los
contenidos destinados a la pronunciación, y esta problemática la menciona Levis
(2005) porque los contenidos para la enseñanza de la pronunciación de inglés no
resultaron efectivos a pesar de la lúdica que se implementó.
Podría pensarse que los ritmos de Rock y Pop podrían tener menos incidencia
negativa en la pronunciación por la dificultad al reproducirlos. Sin embargo, a lo
que se llega es que, independientemente de lo fácil o lo difícil que sea combinar o
87
implementar las dos cosas a la vez, no es útil de manera significativa. Hubo cierta
mejora, aunque no significativa. Se podría pensar que hay otros factores
asociados tales como el tiempo que duró la intervención, el número de
intervenciones, y la fosilización que pudiera haber de los errores en cada
participante. Pueda que la duración de cada intervención no sea suficiente para
que los alumnos asimilen y produzcan un cambio notable en la pronunciación, lo
cual Bartolí (2005) describe en cuanto a que los aprendizajes se generan a largo
plazo, por ello pueda que el número de intervenciones no sea el suficiente y sean
necesarias más. Otro factor similar es que se desconoce exactamente la
fosilización que presenta cada participante y el tiempo que llevan aprendiendo
inglés como su frecuencia o constancia en el aprendizaje de esta lengua. En todo
caso, mi idea no resultó útil en este estudio en particular, es decir, hipótesis no se
pudo comprobar. Así pues, los juegos diseñados para este trabajo de
investigación evidenciaron que realmente no se ve un efecto potenciador del
aprendizaje para evitar la producción oral de los dos errores en inglés referentes a
la epéntesis y a la elisión, concluyendo que mi estrategia de investigación no
funciona para tal fin.
Evidentemente, mi hipótesis no resultó ser efectiva, en tal medida que no se
obtuvieron los efectos deseados pese a que la música se usa en el aprendizaje de
lenguas para potenciarlo y demás. A razón de ello, he de considerar que, al
implementar elementos aislados de la música como el ritmo para la mejora de la
pronunciación no necesariamente resulta beneficioso de manera relevante para la
88
pronunciación. Por lo tanto, no resulta ser eficaz usarlos de manera aislada para
fines de este tipo.
Basado en lo anterior, en las recomendaciones y limitaciones de esta investigación
se puede decir que implementar el uso de elementos aislados de la música puede
no generar cambios significativos en la enseñanza de la pronunciación. Por ello,
se recomienda no aislar el elemento rítmico para fines de mejora de este
componente y, más precisamente, con los segmentos trabajados, como lo fueron
los grupos s+consonante en inglés. Además, la música no resulta potenciadora del
aprendizaje si tal elemento genera confusión en el aprendiente al ser efectuado de
forma simultánea con elementos de pronunciación, como lo fue producir oralmente
las palabras y hacer un ritmo con la mano al mismo tiempo.
Igualmente, la mejora de la pronunciación de segmentos en inglés se puede ver
afectada si se obstaculiza al estudiante con otro elemento que le pueda generar
dificultad o confusión durante la producción oral de estos como lo fue el ritmo.
Así pues, no es viable usar elementos de la música posiblemente aislados que
puedan generar confusión en los aprendientes al implementarse porque pueden
dañar así el propósito o meta que se establezca cuando esté relacionado con
pronunciación.
89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilera, O. (2011). Varona, Revista Científico-Metodológica. El juego como forma
de creación y desarrollo de las aptitudes musicales. No. 53, p. 53-58.
Anabalón, R., & Vivanco, C. (2014). Lenguas Modernas. Análisis de desviaciones
en la pronunciación de segmentos consonánticos producidas por hablantes
de español de Chile aprendientes de inglés. Vol 43, p. 11-25.
Arboleda, A., Socorro Gómez, M., & Escobar, E. Y., (2004). La música pop en el
desarrollo de las habilidades de escucha y producción oral en inglés
[Trabajo de grado, Facultad de Lenguas Modernas, Universidad del Valle]
Universidad del Valle.
Avery, P., & Ehrlich, S. (1992). Teaching American English pronunciation. Oxford,
England. Oxford University Press.
Bartolí, M. (2005). Phonica. La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras.
Vol 1, p. 1- 27.
Bernal Vázquez, J., Epelde Larrañaga, A., Gallardo Vigil, M.A., & Rodríguez
Blanco, Á. (2010). 2 Congrés international de didactiques. La música en la
enseñanza aprendizaje.
Breitkreutz, J., Derwing, M., & Rossiter, J. (2002). Canada Journal. Pronunciation
teaching practices in Canada TESL. Vol, 19, p. 51-61.
Brown, G. (1977). Listening to spoken English. London. Longman.
Brown, G. (1992). Approaches to pronunciation. Teaching Modern English
Publications in association with the British Council. England.
90
Burges, J., & Spencer, S. (2000). System. Phonology and pronunciation in
integrated language teaching and teacher education. Vol, 28, p. 191-215.
Burns, A., & Seidlhofer, B. (2002). Speaking and pronunciation. en N. Schmitt,
(Ed.), An introduction to applied linguistics (pp. 211-232). London Arnold.
Canale, G. (2011). Epéntesis vocálica en grupos consonánticos iniciales /sC/: un
análisis de interfonología español- inglés.
Cantero, J. (1998). Conceptos clave en lengua oral. Conceptos clave en didáctica
de la lengua y la literatura. Barcelona. Horsori.
Cantero, J. (1999). “La mediació lectoescritora en l’ensenyament de la
pronunciació” en Actes de les Jornades sobre l’Ensenyament de la Llengua
Oral. Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona.
Carbó, C., Llisterri J., Machuca, J., De La Mota, C., Riera, M., & Ríos, A. (2003).
ELUA. Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español como
primera lengua y como lengua extranjera. Estudios de Lingüística de la
Universidad de Alicante. Vol, 17, p. 161-180.
Casquero, F. (2004). El enfoque por tareas en la enseñanza de lengua con fines
específicos. Universitat Oberta de Catalunya. España.
Castillo, F. (2011). La cultura Rock- Pop. Chile.
Cordantonopulos, V. (2002). Curso completo de la teoría de la música.
Recuperado de
http://www.pianoaventura.com/documentos/curso_completo_de_teoria_de_l
a_musica.pdf.
Couper, G. (2003). Prospect. The value of an explicit pronunciation syllabus in
ESOL teaching. Vol, 18,3, p. 53-70.
Dalton, C., & Seidlhofer. B. (1994). Pronunciation. Oxford. England. Oxford
University Press.
91
Derwing, M., Rossiter, J., Munro, J., & Thomson, R. (2004). Language Learning.
Second language fluency: Judgments on different tasks. Vol, 54, p. 655-679.
Derwing, T.M.; M. Munro (2005). TESOL Quarterly. Second Language Accent and
Pronunciation Teaching: A Research-Based Approach. Vol, 39.3, p. 379-
397.
Derwing, T.M.; M.J. Munro (1997). Studies in Second language Acquisition.
Accent, intelligibility, and comprehensibility: Evidence from four L1s. Vol ,
19, p. 1-16.
Díaz, C.E., & Ramírez Cano, M. K. (2014). La sílaba: concepto y estructuración.
[Maestría en lingüística, Instituto Caro y Cuervo] Instituto Caro y Cuervo.
Dieling, H., & Hirschfeld, U. (2000). Phonetik lehren und lernen, Langenscheidt.
Fonseca Mora, M.C., & Toscano Fuentes, C.M., (2012). La música como
herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés como lengua extranjera
[Trabajo de grado, Departamento de filología inglesa, Universidad de
Huelva] Universidad de huelva.
Frías, J. (2001). Revista Philologica Romanica Ianua. Introducción a la fonética y
fonología del español. Vol 4.
García, A. P. (2016). La pronunciación de los grupos consonánticos: errores
fonético-fonológicos en el habla de los estudiantes españoles [ Tesis
doctoral, Facultad de Lenguas Extranjeras, Universidad de Alicante].
Universidad de Alicante.
Gerald, K. (2000). How to teach pronunciation. Longman. Inglaterra.
Gordillo Monsalve, J. A., & Muñoz Barriga, A. (2011). La música como herramienta
pedagógica para el aprendizaje de vocabulario en el nivel básico de inglés
de la licenciatura en lenguas modernas de la pontificia universidad
javeriana. [ Trabajo de grado, Licenciatura en Lenguas Modernas, Pontificia
Universidad Javeriana] Pontificia Universidad Javeriana.
92
Guzmán Muñoz, E.P., & Martínez Tapia, M. C. (2013). INTERFERENCIA
FONÉTICA DEL ESPAÑOL AL INGLÉS EN LA PRODUCCIÓN DE LOS
FONEMAS /B/ /V/, /Ɵ/ /T/, /Ʒ/ /ʤ/, /ʃ/ /ʧ/. [ Trabajo de grado, Licenciatura en
Lenguas Modernas, Pontificia Universidad Javeriana] Pontificia Universidad
Javeriana.
Hill, L. A. (1967). Selected Articles in the Teaching of English as a Foreign
Language. London. Oxford University Press.
Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an international language. Oxford,
England. Oxford University Press.
Leganés Lavall, E. N., (2012). Encuentro. La música en el aula de inglés: una
propuesta práctica. Vol 21, p.115-125.
Levis, M. (2005). TESOL Quarterly. Changing Contexts and Shifting Paradigms in
Pronunciation Teaching. Vol , 39.3, p. 369-377.
Lleó, C. (1997). La adquisición de la fonología de la primera lengua y de las
lenguas extranjeras. Madrid, Visor.
Llisterri, J. (2003). Revista del Instituto Cervantes en Italia. La enseñanza de la
pronunciación. Italia. Cervantes. Vol, 4.1, p. 91-114.
Macdonald, S. (2002). Prospect. Pronunciation-views and practices of reluctant
teachers. Vol, 17,3, p. 3-18.
Martínez Azofra, A. (2015). La canción como herramienta básica de aprendizaje
de la lengua extranjera [Trabajo de grado, Facultad de Letras y de la
Educación, Universidad de la Rioja]. Universidad de la Rioja.
Montero, S. (1979). Notas sobre problemas de pronunciación de algunas
combinaciones de consonantes del inglés. Lenguas Modernas 6, p. 83-88.
Morales Neisa, C., (2007). Uso de la música rock como herramienta de
enseñanza- aprendizaje [ Trabajo de grado, Facultad de filología y lenguaje,
Universidad Nacional] Universidad Nacional.
93
Morley, J. (1991). TESOL Quarterly. The pronunciation component of teaching
English to speakers of other languages. Vol, 25, p. 481-520.
Pérez Niño, D.F., (2010). Profile. Issues in Teachers´ Professional Development.
The role of music in Young Learners´ Oral Production in English. Vol 12, p.
141-157.
Radford, A., Atkinson, M., Britain, D., Clahsen, H., Spencer, A. (2016). Introducción
a la Lingüística. Segunda edición. Ediciones Akal. Madrid, España.
Ramos García, N. (2016). Historia de la Salsa, desde las Raices hasta el 1975.
Puerto Rico.
Rolo Cruz, R. J., (2019). La enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación del
inglés en enseñanza secundaria. [Trabajo de maestría, Facultad de inglés,
Universidad de La Laguna] Universidad de La Laguna.
Rubio, A. D., & García Conesa, I. M. (2013). Revista de Formación e Innovación
Educativa Universita. El uso de juegos en la enseñanza del inglés en la
educación primaria. Vol 6, N. 3, 169- 185.
Sampieri, R., & Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. P. (2014).
Metodología de la investigación sexta edición. México D. F. Mc Graw Hill.
Schmidt Neuman, J. (1977). Revista Musical Chilena. Importancia del ritmo
musical en la formación del individuo. No. 139-140, p. 74-91.
Seidlhofer, B. (2001). Pronunciation Teaching English to Speakers of other
Languages. Cambridge University Press.
Seidlhofer, B. (2004). Annual Review of Applied Linguistics. Research perspectives
on teaching English as a lingua franca. Vol 24, p. 209-239.
Sifakis, N., & Sougari. A. (2005). TESOL Quarterly. Pronunciation Issues and EIL
Pedagogy in the Periphery: A Survey of Greek State School Teachers’
Beliefs. Vol , 39.3, p. 467-488.
94
Smith, E., & Nelson, C. (1985). World Englishes. International intelligibility of
English: Directions and resources. Vol, 4, p. 333-342.
Toscano, M., & Fonseca, C. (2012). Teoría de la Educación. La música como
herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Vol 24(2), 197-213.
Trallero Flix, C. (2008). El oído musical. España.
Usó, Lidia. (2008). Phonica. Enseñanza de la pronunciación en LE: Algunas
consideraciones a tener en cuenta. Vol 4, p. 104-130.
Valero, C. (2012). Inglés y español mano a mano. Cuadernos Cervantes.
White, H., & Sabarwal, S. (2014). Diseño y métodos cuasiexperimentales, síntesis
metodológicas: evaluación de impacto no. 8, Centro de investigaciones de
Unicef. Florencia, Italia.
95
ANEXOS
1- CONSENTIMIENTO INFORMADO
Las siguientes intervenciones forman parte de un proceso de investigación de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana que tiene como
objetivo validar la incidencia del uso del ritmo en la pronunciación en inglés de
hispanohablantes de los errores de epéntesis y de omisión del último fonema mediante
intervenciones lúdicas. La información recopilada es de carácter anónimo y solo se
utilizará con fines académicos. Agradezco de antemano su colaboración.
Para poder recopilar datos para la investigación es importante que como participante de
las intervenciones permita el uso de los siguientes instrumentos para la recolección de
datos: preprueba y posprueba, grabaciones de las anteriores, formato de desempeño,
grabaciones de las intervenciones, rejilla de valoración y entrevista. La información
recogida mediante estos instrumentos será utilizada única y exclusivamente para el
análisis de datos de la investigación.
Al firmar este consentimiento, estoy autorizando al estudiante David Santiago Ramírez
Martínez a que utilice la información recolectada en los instrumentos de recolección de
datos.
En caso de estar de acuerdo con lo anteriormente consignado por favor firmar (en caso de
ser menor de edad debe contar con el consentimiento de uno de sus padres y será esta
persona quien firme).
Firma: ______________________________________________
Nombre: ____________________________________________
Edad: Marque con una x el rango de edad en el que se encuentra
menor de edad _____ 18 – 20 años _____ más de 20 años____
Semestre académico: ___________________________________
Correo electrónico: _____________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
96
2- PREPRUEBA Y POSPRUEBA
Read the following sentences aloud:
1- Every time I tell a joke, she smiles, and it is very strange because her
laugh is really slow.
2- Yesterday, I discovered that my neighbour was a spy because he answered
a call in a spoon and spelled FBI.
3- I´ve heard that next spring a new skin product will be released to the market,
but I don’t know who´s the sponsor in my city.
4- The teacher has assigned a task related to talking about an event in the
past remembering our last memories from our early childhood.
5- When we were watching the soccer game, my oldest brother was bitten by a
wasp, so he ran very fast, moving like a ghost, to keep alive.
6- I´m sad because I lost my wallet and thus I can’t buy the new Apple watch I
want.
7- Last year, I studied Chinese, but It was just a crazy thing because I got mad
with my first test score.
8- My favorite star is out of this galaxy; I don´t even know its name, but it looks
like a big green asterisk, and I call it ¨space disc¨.
9- Since she is and artists, she’s planning to design the most spectacular
scream mask this October to scare a friend who says he has never felt fear.
97
3- FORMATOS DE DESEMPEÑO
DE PREPRUEBA Y POSPRUEBA Y TABLA DE DATOS
ORACIONES S+CON. AL INICIO
ERROR S+CON. AL FINAL
ERROR
SI NO SI NO
1 SMILES
STRANGE
SLOW
2 SPY
SPOON
SPELLED
3 SPRING
SKIN
SPONSOR
4 TASK
FUNNIEST
5 OLDEST
WASP
FAST
GHOST
6 LOST
7 SCREAM
SCARE
MASK
MOST
ARTIST
8 STUDIED
SCORE
JUST
TEST
FIRST
9 STAR
SPACE
ASTERISK
DISC
98
4- PLANES DE CLASE
Los planes de clase se desarrollan a partir del planteamiento de Rubio y García
(2013) en donde se refieren a los juegos de precisión o juegos de control de
lenguaje, siendo un eje para el desarrollo de la totalidad de las actividades
propuestas en las intervenciones de esta investigación. Los juegos de esta
categoría incluyen elementos lingüísticos, siendo trozos de lenguaje como lo son
los grupos consonánticos con el objetivo de desarrollar precisión para este caso
en la mejora de la pronunciación. En la realización de los juegos de precisión
generalmente se busca dar puntos a los alumnos y centrarse en la producción oral
(p. 178). En la elaboración de estos lesson plan se usó el formato de área
pedagógica 2010 de la Facultad de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana.
99
PLAN DE CLASE 1
INSTITUTION: _____________X________________
Intern’s name: David Santiago Ramirez
Grade: A2-B1
Term X
Date:
Allocated time: 1 hour
Unit in the syllabus: First session; English with rhythm
Relevant recent work: none
Topic of the lesson: Unnecessary “e” at the beginning
Standards to work on1
Brown, D. proposes the following2:
Terminal objectives: Participants will be able to recognize and pronounce s+consonant clusters at the beginning of the words.
Enabling objectives: 1- The segment will recognize some cluster words with
s+consonant sound through song fragments that contain them.
2- They will identify, differentiate and produce different musical rhythms through an easy explanation with their hands.
3- Students will learn cluster words pronunciation through collective and individual games using ludic tokens.
4- Students will be able to pronounce clusters´ word lists following musical rhythms.
Key words: Custers, Rhytms, Rock, Salsa, Pop, tokens, ludic, s+consonant words.
Materials/equipment: Tokens, images, song fragments,
INSTRUCTIONAL PROCEDURES
Lesson stages Inter-action
Skills involved
Time
A focusing event / lead-in /warm-up activity: The teacher introduces the first session saying that a video is going to be shown and tell the students that is going to do some questions afterwards, asking them to try to recognize any common pattern during the video. Then, when it finishes, he asks them about any special particularity detected or any special sound, so he tells them a clue about it, saying that is something related with the words. The video is about song segments where some sentences were selected from recognized songs and contain words with the clusters s+consonant at the beginning of the words. So at the end of the video the teacher is
Teacher students
Speaking -listening
10 min
1 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 2 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White Plains: Longman.
100
going to make a recognition of the words with the students, clarifying that the lesson is going to be about that kind of words. Sustento teórico: Juegos de escucha, propuesto por Auerbach en Rubio y García (2013)
Teaching procedures (lesson core):
To continue with the next part of the class the teacher continues with the same topic, and makes an explanation about the topic of the lesson, saying that is related to s-clusters pronunciation at the beginning of the words giving some examples about wrong pronunciation by Spanish speakers and the right one. After the explanation, he takes into account the video content and says that is going to introduce another topic to the class that will be linked with the previous one, so he starts doing a salsa, rock and pop rhythm with his hands and ask the students if they recognize what kind of rhythm is each with the question: -What kind of musical genre does this rhythm belong to? (While he´s doing it with his hands) If the students recognize the musical genre he proceeds to explain them how to do it too, if they don’t, so he explains to them what is it and how to do it helping them, I mean, to produce the rhythm with their hands. Then, he asks the students to follow him to make together each rhythm with their hands, firstly salsa, secondly rock, and thirdly pop. When the teacher has finished he asks each student to produce the sound of each rhythm with their hands by themselves to check they have understood. Sustento teórico: Juegos de averiguación o para adivinar en los que sólo un miembro posee la información, en este caso el profesor, en lo propuesto por Hadfield en Rubio y García (2013) Sustento teórico: Ritmo de la salsa conocido como base de salsa, ritmo sincopado o son montuno (Ramos García, 2016, p.11).
Teacher students
Speaking -listening
10 minutes
101
Ritmo de Rock y Pop proveniente del entre el "rhythm and blues" y el "country western" con melódica rápida (Castillo, 2011, p. 11, 18, 67, 129).
To continue with the next activity, the teacher says to the students to take into account all the previous information about rhythm and English words because the following activities will join both contents. He explains that during this lesson has planned games based on rhythm and English, so before to start with the games he proceeds explaining what the games are about, and gives to them the game rules they are going to follow with the following information: Firstly, the game consists of saying English words and use the rhythm to do it, the game is divided into two parts, the cooperative one is based on working together as a team helping each other during the activity, and the second one is the individually part where the students will try to participate separately. Secondly, the game rules or instructions are simple in both activities, during the games is going to be used a group of tokens, the group of tokens has to types, one has the rhythms of salsa, rock and pop, and the second type has tokens with little list of English cluster words designed to help them to improve the pronunciation of this sound at the beginning. The teacher asks the students to take one token from each group, I mean, one token with a rhythm and other with a list of words to start each game round. When he finishes the explanation with the previous information is going to proceed with the games and the instructions of each game.
Speaking -listening Students-students
5 minutes
Based on the previous information about the cooperative game and the individually one the teacher starts the first game. He explains that this game is the cooperative one that consists of taking one token from the rhythms group and other from the cluster words group, and each student will have a game round to participate. Then, before to start, the teacher makes an example round asking one of them to take the tokens, the student has to look and show to the class the information in the tokens, so the rhythm has to be produced by the other two participants with their hands, and the participant who has taken the tokens has to say the words while their partners play the rhythm trying to follow the rhythm. The idea is that the student has to say each word from the list in the token while follows the circle cycled rhythm, one word by each rhythm cycle and who has said more words without mistakes wins the game and the teacher
Teacher- students Students-students
Speaking -listening
15 minutes
102
helps them to say the words or follow the rhythm if they´re not allowed to. Sustento teórico: Juegos de puzzle donde se usan las piezas para un determinado fin en lo propuesto por Hadfield en Rubio y García (2013). Juegos cooperativos en donde todo el grupo es necesario para llevar a cabo la actividad según Hadfield en Rubio y García (2013). Juego de Roles en los que cada participante tiene una función según Hadfield en Rubio y García (2013)
When the first activity has finished after three rounds, that means one by student, the teacher continues explaining the following activity or the individually part. He asks the students to follow the same procedure taking the tokens, one game round by student starting with an example round to instruct them. This time the teacher asks to play the round individually but trying to say the words and do the rhythm at the same time, if any of them are not allowed to do it the teacher will help the student with the rhythm during the activity. During this activity a variation is explained by the teacher and the instruction is to take two tokens from each group, so the students will produce two rhythms and pronounce two lists of cluster words, and the teacher will give points to the participants to get a winner. Sustento teórico Juegos competitivos individuales en los que los participantes tienen el fin de hacer mayor puntaje (Hadfield en Rubio y García, 2013, 177)
Teacher-students
Speaking -listening
15 minutes
Assessment: The teacher is during all the lesson solving participants´ questions and doubts, because it is probably that they need help during the individually part if they aren´t able to do the rhythm while pronounce cluster words.
Closure: Now that we have finished the topic about the unnecessary “e” at the beginning of english cluster words who have s+consonant at the beginning, to conclude the class, the teacher asks the following questions about it: -What did you learn today? -Did you enjoy the class? -Which part did you like the most? -Which words were more difficult to pronounce, which were easier?
5 minutes
103
PLAN DE CLASE 2
INSTITUTION: _____________X________________
Intern’s name: David Ramirez
Grade: A2-B1
Term X
Date: Allocated time: 1 hour
Unit in the syllabus: Second session; English with rhythm
Relevant recent work: Recognition of rhythms and s+consonant cluster words at the beginning of the words.
Topic of the lesson: Elision or omission of the last phoneme in s+consonant clusters at the end of the words.
Standards to work on3
Brown, D. proposes the following4:
Terminal objectives: The segment will be able to identify, recognize and pronounce s+consonant clusters at the end of the words avoiding the elision of the last phoneme.
Enabling objectives: 1- The students will produce orally ending
cluster words through image recognition. 2- They will be able to pronounce ending
cluster words using rhythms in different modes (slowly and rapidly).
3- Students will learn cluster words using their memory through invented rhythms being challenged and challenging their partners.
Key words: Images, clusters, rhythms, tokens, s+consonant words, ludic, games.
Materials/equipment: Power point presentation with images, ludic tokens, videos taken from youtube with salsa, rock and pop rhythms.
INSTRUCTIONAL PROCEDURES
Lesson stages Inter-action
Skills involved
Time
A focusing event / lead-in /warm-up activity: To introduce the second lesson, the teacher starts showing a powerpoint presentation with images and asks the students what appear in the images one by one, the answer is one word in all the cases, he asks: -What is this? -What is that?
Teacher-student Student-teacher
Speaking
10 minutes
3 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 4 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White Plains: Longman.
104
When the students have answered and recognized the images the teacher asks if they have identified any pattern in common or any special sound in the words. Then, he is going to explain that the images also have clusters, but in this case is at the end of the words. Then, he makes an explanation of the lesson, and says that is about the s+consonant sounds at the end, showing them examples of the words pronounced by Spanish speakers with the wrong and correct pronunciation.
Sustento teórico: Juegos de adivinanza y juegos de matrices o tablas con vacíos de información según (Auerbach en Rubio y Gracía,2013, p. 179). La presentación de un Nuevo contenido para ser el complemento de una actividad (Rubio y García, 2013, p. 183).
Teaching procedures (lesson core):
To continue with the lesson, the teacher introduces the next part explaining that is going to be about a game and says that during the game he´s going to use three videos with the rhythms that they´ve learned the previous session, and also a group of tokens with clusters´ lists at the end of the words. Then, he proceeds explaining the game and says that consists on saying the words through three speed modes from the rhythms, so it starts slow, then normal and finally fast, so each student has its turn and has to take three game tokens with the word lists to pronounce one list per each mode , it means, to pronounce every single word from the list in every rhythm cicle, and they have to say the words while the rhythm sounds trying to follow it, for this game the can choose the rhythm that they liked the most to play the game in the three speed modes and gives points, but the person with less mistakes saying the words in different speeds wins. The teacher makes an example round before to start the game. If they´re not allowed to follow high speed rhythms the teacher lets the normal mode. Sustento teórico: Juegos de tarjetas con palabras (Auerbach en Rubio y Gracía,2013, p. 179). Juegos de escucha propuesto por Auerbach en Rubio y García (2013).
Teacher-student Student-teacher
Speaking-listening
20 minutes
When the first game finishes, to continue with the next part of the lesson, the teacher says that is going to explain the next activity, so he proceeds saying that during this activity they can challenge their partners and create their own rhythms, so to start the activity he says the following rules to the students:
Teacher- students Student-student
20 minutes
105
-One turn per participant -Each student has a turn and has to take a game token with a word list and say “I want to challenge: says the name”, and give the token to that person they want to challenge. -The person who challenges has to create a rhythm to make its partner say the word list. -While the person who challenges plays the rhythm that has invented the challenged has to say the word list following their partner rhythm.
When the teacher finishes the explanation of the rules, an introducing practice round is made before to start this activity. Sustento teórico: Juego de Roles según Hadfield en Rubio y García (2013).
Assessment:
The teacher solves doubts and answer questions to the
participants during the lesson and tries to help them and
intervene if is necessary.
Closure:
When the last activity has finished the teacher will conclude the
lesson with the following questions:
-What activity did you like the most?
-What did you learn this lesson?
-Did you enjoy speed modes?
-What do you think about invented rhythms?
Teacher-
student
Student-
teacher
10
minutes
106
PLAN DE CLASE 3
INSTITUTION: ______________X_______________
Intern’s name: David Ramirez
Grade: A2-B1
Term X
Date: X
Allocated time: 1 hour
Unit in the syllabus: Third lesson; English with rhythm
Relevant recent work: Cluster words with s+consonant in initial and final position.
Topic of the lesson: Put into practice all the previous knowledge taking both unnecessary “e” and elision of the last phoneme.
Standards to work on5
Brown, D. proposes the following6:
Terminal objectives: The segment will be able to pronounce s+consonant clusters in both positions of the words.
Enabling objectives: 1- The students will remember and pronounce
some of the cluster words in both positions through a drawing activity.
2- They will identify and pronounce the cluster words slowly through images in a matching focus game.
3- The participants will associate the words with rhythms.
Key words: Ludic games, rhythms, matching, images, words
Materials/equipment: Matching game with Images and words printed in little papers, a little ball, pieces of paper.
INSTRUCTIONAL PROCEDURES
Lesson stages Inter-action
Skills involved
Time
A focusing event / lead-in /warm-up activity: To begin the lesson, the teacher asks the students to make a sitting arrangement rounding a table during this lesson. Then, the teacher gives the students a little piece of paper and a pencil, and asks them to make a draw about one of the words they´ve seen before related to the first or to the second lesson over the paper, but before to start the instruction is to start drawing when he starts making a rhythm with his hands, when the rhythm stops they have to stop drawing. Then, the teacher asks one by one to show the drawing and ask the others to raise their hand if they know the cluster word that belongs to the draw and say the word slowly.
Teacher- student
Student-student
Speaking Listening
10 minutes
5 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 6 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White Plains: Longman.
107
Then he explains that this game lesson is going to be about the two type of cluster words they´ve seen in the previous lessons.
Sustento teórico: Juegos con lapíz y papel y juegos de dibujar (Auerbach en Rubio y Gracía,2013, p. 179).
Teaching procedures (lesson core):
To continue with the lesson, the teacher says that the activity is going to be about a focus game matching images with the corresponding words. He explains that during this activity they are going to play with little papers located face down over a table, so the teacher puts all the papers face down forming a chart. Then, he explains that every image has a word and they have to find the couples, so he explains that they have to choose two of them keeping the order which are placed, so the teacher is going to face up the two papers chosen by the student a few seconds to see if the draw corresponds with the word, if not he turns them down again keeping the same order, so the students can see the order and have to remember the papers that have been turned up to match the couples, when the student finds a couple the teacher removes the two papers from the rest. During the activity is necessary to match all the couples to finish. Sustento teórico: Juegos de emparejar mediante la instrucción dada según Hadfield en Rubio y García (2013).
Teacher-student Student- student
Speaking
20 minutes
After the explanation, the teacher says to them the following rules before to start playing: -Choose two papers to face them up trying to find the image and the word. -If you find a couple you have to pronounce the word slowly while you follow a rhythm that you make with the hand, then say the name of a Rock, Salsa or Pop song to get the point. To explain the game, the teacher makes an example round if necessary. If they´re not allowed to pronounce the word slowly and make a rhythm, the teacher helps them doing the rhythm while they say the words slowly. Sustento Teórico: Música para recrear según (Rubio y García, 2013, p. 173).
108
Pronunciar lentamente en actividades para mejorar producción de segmentos (Gerald, 2000, p. 66).
When the first activity has finished, the teacher proceeds with the second game and says that is going to use a ball, explains that is going to give it to a student, then he is going to start doing a rhythm with his hand, so while the rhythm sounds they have to pass the ball to the next one, so the teacher increases the rhythm speed, when he stops it the person who has the ball at that moment has to say two cluster words slowly, following a rhythm that the teacher makes with the hand. Before to start the teacher makes a practice round.
Teacher-students
Speaking
20 minutes
Marco teórico Motivación por materiales auténticos como objetos (Moor, Erikson y Winnicot en Rubio y García. 2013, p. 170). Pronunciar lentamente en actividades para mejorar producción de segmentos (Gerald, 2000, p. 66).
Assessment: -The teacher helps the students during all the activities if they don’t recognize or don’t comprehend the instructions or anything he is going to solve their questions or doubts. He is going to help them with the songs during the matching games if they don’t remember the name, also if they don’t recognize what did their partner draw, the teacher will help them to guess doing a charade to the students.
Closure: Before to conclude the class, the teacher asks the students the following questions:
- Which activity did you like the most? - What did you learn during this activity? - What kind of cluster words were easier to pronounce initial or
final?
10 minutes
109
5-FICHAS DE PALABRAS Y RITMOS
SM
MODERNISM
PLASM
ACTIVISM
ALTRUISM
SM
SMELL
SMOKE
SMOG
SMALL
ST
STAR
STRIKE
STEEL
STYLE
SM
SMILE
SMOOTH
SMART
SMUG
ST
STUDY
STRONG
STRANGE
STORM
STOP
SP
SPECIAL
SPRING
SPELL
SPY
SP
SPOON
SPIRIT
SPANISH
SPACE
SPOT
ST
ARTIST
JUST
FAST
LAST
SP
WASP
CRISP
GRASP
SK
MASK
TASK
RISK
DESK
SC
DISC
ASTERISC
ST
COST
START
PAST
LIST
110
SK
SKILL
SKIRT
SKATEBOARD
SKIP
SK
SKIN
SKY
SKATE
SKULL
SL
SLIM
SLICE
SLOW
SLEEP
SL
SLAP
SLAVE
SLANG
SLIDE
SC
SCORE
SCHOOL
SCARE
SCARE
SC
SCUM
SCAN
SCALE
SCAR
111
6-JUEGO DE EMPAREJAMIENTO
112
7-FICHAS DE PREPRUEBA Y POSPRUEBA
113
8-REJILLAS DE VALORACIÓN
114
115
116
117
118
119
9-ENTREVISTAS
PREGUNTAS
1 ¿Consideras que usar el ritmo de distintos géneros musicales te ayudó a
pronunciar mejor?
2 ¿Cuál fue el ritmo que más te facilitó que pronunciaras mejor?
3 ¿Qué parte de las actividades crees que te ayudó más?
4 ¿Crees que las fichas lúdicas fueron parte importante para que entendieras
mejor cómo pronunciar?
5 ¿Crees que la intervención en general es útil para aprender a no cometer los dos
errores?
RESPUESTAS DE ENTREVISTAS
PARTICIPANTE 1:
PREGUNTA 1
No, es que a veces era muy difícil, como que la palabra como que congenera con
el ritmo que estabas haciendo, entonces pues era como muy difícil, entonces
pues, más que ayudarme era como más difícil hacerlo, como que me costaba un
poco más cuadrar las cosas.
PREGUNTA 2
Con los tres creo que fue maso menos igual, aunque el Rock digamos que era un
ritmo mucho más consecutivo, entonces creo que era más difícil con ese.
120
PREGUNTA 3
El concéntrese, porque pues es esto, la asociación como de todas las imágenes
con las palabras, entonces pues es mucho más fácil recordar como un ícono.
PREGUNTA 4
Sí, total, porque bueno, en primera instancia por digamos las letras, pues
obviamente digamos el saber leerlas o tener claras las vocales y como suena la
vocal o como suenan la /s/ con la /t/ juntas, pues es importante y también es
importante visualizar eso en la palabra.
PREGUNTA 5
Sí, porque, pues lo que te digo, en el nivel escrito es mucho más sencillo si tú ves
la palabra, por ejemplo, el error común que se comete es poner una /e/ al inicio,
entonces simplemente dices, pero es que no está, no la puedo decir porque
simplemente no la veo en la palabra, entonces pues no es.
PARTICIPANTE 2:
PREGUNTA 1
No, pues porque muy confundida y no era tan fácil como concentrarme haciendo
el ritmo y hablar al mismo tiempo, como que mi concentración no me daba para
hacerlo.
PREGUNTA 2
El pop, porque es un ritmo que escucho un poco seguido, entonces como que
tengo como no sé la facilidad para hablar mientras que lo hago.
PREGUNTA 3
121
El concéntrese, porque pues la visualización que tengo con las fichas y las
palabras, pues me ayuda a que mi cerebro por dentro diga esto va con esto y esto
va con esto, pues sí.
PREGUNTA 4
Sí, porque pues tienes la palabra correcta y pues te facilita un poco más al
momento de pronunciarla.
PREGUNTA 5
Sí, porque pues si cometes un error una vez, una segunda vez ya no lo vas a
volver a cometer.
PARTICIPANTE 3:
PREGUNTA 1
No, sentía más afinidad a la hora de usar como el Pop o e Rock porque era como
más seguido, pero en un momento llega a enredarme y tenía que llegar a pensar
entre el ritmo palabra.
PREGUNTA 2
El Rock y el Pop, el pop porque vivo con ese ritmo, entonces creo que era más
fácil para mí hablarlo, como pronunciar.
PREGUNTA 3
Los juegos, la parte visual del concéntrese es fundamental, porque tú ves las
cosas y familiarizas con la palabra o el que hicimos de dibujar lo que
recordábamos, ese también me gustó porque era también ir a tu mente, buscarlo y
familiarizar la palabra con lo que estabas dibujando.
PREGUNTA 4
122
Sí, porque uno al verlo ahí puede mirar cómo se pronuncia mejor, puedes llegar a
confundirte al no verlo.
PREGUNTA 5
Sí, completamente útil, porque es una manera de ir mirando cómo va siendo, si
cometes un error, no cometes el otro, entonces simplemente la intervención ayuda
para que se genere un ritmo, pues bueno, a la hora de la pronunciación de las
palabras.
123
10- FORMATOS DE DESEMPEÑO DE PREPRUEBA Y POSPRUEBA
Y TABLA DE DATOS DILIGENCIADOS
FORMATO DE DESEMPEÑO DE PREPRUEBA: PARTICIPANTE 1
ORACIONES S+CON. AL INICIO
ERROR S+CON. AL FINAL
ERROR
SI NO SI NO
1 SMILES X
STRANGE X
SLOW X
2 SPY X
SPOON X
SPELLED X
3 SPRING X
SKIN X
SPONSOR X
4 TASK X
FUNNIEST X
5 OLDEST X
WASP X
FAST X
GHOST X
6 LOST X
7 SCREAM X
SCARE X
MASK X
MOST X
ARTIST X
8 STUDIED X
SCORE X
JUST X
TEST X
FIRST X
9 STAR X
SPACE X
ASTERISK X
DISC X
124
FORMATO DE DESEMPEÑO DE PREPRUEBA: PARTICIPANTE 2
ORACIONES S+CON. AL INICIO
ERROR S+CON. AL FINAL
ERROR
SI NO SI NO
1 SMILES X
STRANGE X
SLOW X
2 SPY X
SPOON X
SPELLED X
3 SPRING X
SKIN X
SPONSOR X
4 TASK X
FUNNIEST X
5 OLDEST X
WASP X
FAST X
GHOST X
6 LOST X
7 SCREAM X
SCARE X
MASK X
MOST X
ARTIST X
8 STUDIED X
SCORE X
JUST X
TEST X
FIRST X
9 STAR X
SPACE X
ASTERISK X
DISC X
FORMATO DE DESEMPEÑO DE PREPRUEBA: PARTICIPANTE 3
125
ORACIONES S+CON. AL INICIO
ERROR S+CON. AL FINAL
ERROR
SI NO SI NO
1 SMILES X
STRANGE X
SLOW X
2 SPY X
SPOON X
SPELLED X
3 SPRING X
SKIN X
SPONSOR X
4 TASK X
FUNNIEST X
5 OLDEST X
WASP X
FAST X
GHOST X
6 LOST X
7 SCREAM X
SCARE X
MASK X
MOST X
ARTIST X
8 STUDIED X
SCORE X
JUST X
TEST X
FIRST X
9 STAR X
SPACE X
ASTERISK X
DISC X
126
TABLA DE DATOS
Participante
EPÉNTESIS
PREPRUEBA
EPÉNTESIS
POSPRUEBA
TOTAL
INDIVIDUAL
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Aciertos
P1 10 5 13 2 +3
P2 6 9 5 10 -1
P3 5 10 7 8 +2
TOTAL
GRUPO 21 24 25 20 +4
Participante OMISIÓN PREPRUEBA OMISIÓN POSPRUEBA
TOTAL INDIVIDUAL
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Aciertos
P1 8 7 11 4 +3
P2 13 2 4 11 -9
P3 8 7 10 5 +2
TOTAL GRUPO
29 16 25 20 -4
![Pronunciación [ opozits ]](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/56813f9a550346895daa89c7/pronunciacion-opozits-.jpg)
