INTERVENCIÓN - xtec.cat · INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ESPECTRO DEL AUTISMO ﴾TEA﴿ ......

María Díez Juan Noemí Balmanya Gelpí

Álvarez Álvarez, Montserrat

Guerrero Sastre, Lourdes

Salgado Peña, Marta

IDAPP ﴾Institut de Diagnòstic i Atenció Psiquiàtrica i Psicològica﴿

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ESPECTRO DEL AUTISMO

﴾TEA﴿

CRITERIOS ESCOLARIZACIÓN CRITERIOS ESCOLARIZACIÓN

VALORACION ASPECTOS VALORACION ASPECTOS CURRICULARES CURRICULARES

CRITERIOS FACTORES DEL NIÑO/A CRITERIOS FACTORES DEL NIÑO/A

CRITERIOS FACTORES CENTRO CRITERIOS FACTORES CENTRO ESCOLAR ESCOLAR

CRITERIOS FACTORES PROFESORADO CRITERIOS FACTORES PROFESORADO

“Zona de desarrollo próximo del niño/a” (Vygotski,1935

1979).

Necesidades para que se de el aprendizaje.

Creación de un programa específico.

Tres aspectos importantes:

1. Trabajar la ansiedad y angustia del profesorado

creando un equipo de trabajo conjunto.

VALORACIÓN ASPECTOS CURRICULARES

(Riviere, T., 2001; p.6975)

2. Valoración de cada caso en particular en cuanto a su

emplazamiento escolar. Es preferible no partir de un punto

de vista rígido ni de educación segregada, ni de integración

absoluta. Variables a considerar en la elección:

Nivel cognitivo y social.

Nivel de adaptación, recursos y actitud del centro

escolar.

Alteraciones conductuales (hipersensibilidades

sensoriales…).


(Riviere, T., 2001; p.6975)

Necesidad del niño con autismo: flexibilidad,

personalización de la actividad de enseñanza y

actitud educativa.

3. Creación de un programa específico detallado con

los objetivos y las ayudas y procedimientos

necesarios, con el sistema de valoración

correspondiente.


(Riviere, T., 2001; p.6975)

FACTORES NIÑO/A FACTORES NIÑO/A

1. Capacidad intelectual. Integración para los que presenta un CI >70, y estudiar los que presentan un CI entre 55 70.

2. Nivel comunicativo y lingüístico. Existe mayor éxito aquellos que

presentan capacidades declarativas y lenguaje expresivo.

3. Alteraciones de conducta. Las autoagresiones graves, agresiones,

rabietas incontrolables… debe cuestionar la integración si no hay solución

previa.

4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental requiere de

adaptación y ayuda terapéutica en las integraciones.

5. Nivel de desarrollo social. Aquellos que presentan un nivel inferior a 8

meses, las posibilidades de aprendizaje se dan en condiciones uno a uno.

CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN

(Riviere, T., 2001; p.6975)

FACTORES CENTRO ESCOLAR FACTORES CENTRO ESCOLAR

1. Espacio. Centros educativos pequeños y de bajo ratio.

2. Evitar los centros “bulliciosos” para evitar problemas conductuales

debido a las alteraciones sensoriales.

3. Centros estructurados, con estilos de aprendizaje directivos y de

organización “anticipable”.

4. Trabajo en equipo: con compromiso e información por parte del

profesorado.

5. Recursos complementarios para proporcionar diversidad de actividades

(logopedia, fisioterapia, musicoterapia…).

6. Continuidad a lo largo del desarrollo.


(Riviere, T., 2001; p.6975)

FACTORES PROFESORADO FACTORES PROFESORADO

1. Entusiasta y positivo.

2. Tono directivo y positivo.

3. Tono de voz firme pero no elevada.

5. Estructurado en la programación.

6. Formación específica por parte del profesorado, especialmente en los

casos de mayor afectación, sobre la conceptualización TEA y recursos

eficaces.

7. Flexible y de mentalidad abierta para la incorporación de recursos

diversos de efectividad demostrada.

8. Capacidad de análisis sobre las dificultades y creaciones de retos.


(Riviere, T., 2001; p.6975)

Niños con capacidades más bajas y alteraciones

conductuales: contextos más individualizados y

de relación unoauno.


(Riviere, T., 2001; p.6975)

Niños con capacidades medias, sin graves alteraciones

conductuales: aulas especiales de centros

normales para fomentar interacciones lúdicas. Niños con capacidades más normalizadas, sin graves

alteraciones conductuales: aulas ordinarias con

apoyos y adaptaciones.

Para llevar a cabo la intervención, es importante tener en cuenta las características básicas que comparten las intervenciones con mayor EFICACIA en los casos de Autismo:

– Involucraci Involucració ón n padres padres (Sofronoff K. & et al. 2004; Schreibman & Koegel, 1996; Schreibman, 2000; Anderson et al., 1987; Sallows & Graupner,

1999, Smith et al. 2000).

– Enfoque comunitario Enfoque comunitario.

– Intervenci Intervenció ón temprana e intensiva n temprana e intensiva (Anderson et al., 1987; Birnbrauer & Leach, 1993; Lovaas, 1987; McEachin et al. 1993; Perry et al.,

1995; Smith et al. 2000; William, 1998).

ESTUDIOS DE EFICACIA

• Los programas estructurados de modificación de conducta dirigidos al desarrollo y generalización de habilidades nuevas SON LOS MÁS EFECTIVOS COMO: – Sistema Educativo. TEACCH – Sistemas Alternativos de Lenguaje (PECS y Tableros de Comunicación).

– Teoría de la Mente y Habilidades Sociales (HS).

ESTUDIOS DE EFICACIA

• La evolución sigue valorándose recogiendo los signos signos

de buen pronóstico de buen pronóstico que en los TEA

corresponden a:

• • Presentar lenguaje antes de los 5 años Presentar lenguaje antes de los 5 años.

• • Capacidad intelectual dentro de la normalidad Capacidad intelectual dentro de la normalidad ( (Rutter Rutter y y Schopler Schopler, 1987; Lord y , 1987; Lord y Schopler Schopler, 1988). , 1988).

PREDICTORES DE RESULTADOS

• Peor evolución aquellos que presentan:

– CI inferior a 50 (<50).

– Retraso del lenguaje hasta los 56 años.

– Si presentan mayor sintomatología autista en la

infancia.

– Si presentan trastornos asociados (TDHA, epilepsia,

depresión….).

SOLO SON ESTADÍSTICAS,

NO PREDICCIONES INDIVIDUALES.

PREDICTORES DE RESULTADOS

Howlin. Resultados presentados en congreso de SA, Barcelona 2007.

TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO • • Analizar los recursos y déficit de cada área del Analizar los recursos y déficit de cada área del

desarrollo del niño/a desarrollo del niño/a afectada para planificar los

objetivos y estrategias de intervención óptimas.

– – Analizar la dinámica familiar Analizar la dinámica familiar (número de hijos,

recursos intelectuales, emocionales y económicos,

contexto escolar, etc.) a la hora de planificar de manera

personalizada la intervención de cada caso.

– – Planificar una intervención basado en un enfoque Planificar una intervención basado en un enfoque

globalizado globalizado.

TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO ENFOQUE GLOBAL IMPLICA TRABAJAR

›INVOLUCRACIÓN FAMILIAR › HÁBITOS DE AUTONOMÍA › COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL › HABILIDADES DE JUEGO › HABILIDADES SOCIALES › INTEGRACIÓN ESCOLAR › COMPORTAMIENTO E INTERESES PERSONALES

FILOSOFIA DE TRABAJO

Fomentar la independencia y la iniciativa. Trabajar de manera naturalizada. Disminuir comportamientos inapropiados usando:

Estructura y entorno predecible. Potenciar la comunicación, ya sea expresiva o a través de imágenes. Los sistemas de comunicación deben ser:

Individualizados. Tener sentido. Flexibles. Accesibles.

TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO

TÉCNICAS DE TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN


Elementos básicos de un buen tratamiento:

ESTRUCTURA

Programación Ayudas Visuales funcional y técnicas conductuales (demanda, refuerzo...)

1 Estructura Física: qué se espera de ellos en cada situación y contexto.

2 Horario Personalizado.

3 Lenguaje claro y conciso. Evitar realizar explicaciones moralistas y abstractas y ayudara que reconozcan sus sentimientos.

4 Gratificar, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de lenguaje, comportamiento, comunicación, socialización, juego... USO DE SISTEMAS DE PUNTOS.

5 Desglosar los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la tarea.

6 Técnicas conductuales para el manejo de conducta

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN

1 Estructura Física

TRATAMIENTO PSICOEDUCATIVO Técnicas de intervención

Balmanya & Hervás

Clase PIA


Información del método TEACCH

APRENDIZAJE ESTRUCTURADO Permite:

Entender situaciones y expectativas. Ayuda a estar tranquilos. Aprender mejor con las ayudas visuales. Ayuda a ser más independientes de ayudas verbales y poder generalizarlo a otros contextos. Reduce problemas de conducta.

Niveles de estructura: Estructura Física Horario Individualizado Sistema de trabajo independiente Rutinas y Estrategias Otra organización visual

ESTRUCTURA FÍSICA ESTRUCTURA FÍSICA

Reflexiones: ¿Dónde trabajará mejor: patio – clase?. ¿Por que?.

¿En que momento del día puede presentar más dificultades sociales? ¿Por qué?

¿En que asignaturas pueden aparecer más problemas de atención?

Balmanya & Hervás


2 Horario Personalizado con imágenes

HORARIO PERSONALIZADO HORARIO PERSONALIZADO

l ¿En que actividad o situación se debería de tener más presente el horario?

Balmanya & Hervas

REFLEXIONES SOBRE APLICACIÓN REFLEXIONES SOBRE APLICACIÓN HORARIO CON IMÁGENES HORARIO CON IMÁGENES

l ¿Por qué se le enseñan las letras? l ¿Por qué se trabaja primero y después se hace el juego?

l ¿Por qué se repite al final de nuevo las imágenes que marcan el horario?

Balmanya & Hervas


3 LENGUAJE CLARO: Uso del ensayo discreto como DEMANDA INSTRUCCIÓN

CONSECUENCIA

Características de la demanda: clara, sin palabras adicionales. corta sin utilizar el nombre del niño/a para no agobiarlo tono de voz alto, claro.

AJUDA en caso necesario al mismo tiempo o justo después de presentar la demanda Características de la

consecuencia: “No” ante respuestas incorrectas Premio ante respuestas correctas: se ha de dar enseguida, después de la respuesta y le ha de gustar al niño/a.

RESPUESTA DEMANDA


4 Gratificar, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de lenguaje, comunicación, juego …

ECONOMÍA DE FICHA COMIDA JUGUETE AUTOESTIMULACIÓN

* Es muy importante la variación del refuerzo para no saciarlo.


4.1 – Economía de fichas: sistema de refuerzo que consiste en la adquisición de puntos o fichas como refuerzo inmediato de una conducta, y que se intercambia más adelante por un premio tras conseguir un número concreto de puntos o fichas.

Hay de diferentes tipos, en función de la capacidad mental y lugar donde debe utilizarse. Se recomienda ir cambiándolo para no saciarlo.

PREMIO

Traer deberes

Pedir ayuda

Acabar tarea

Viernes Jueves Miércoles Mar tes Lunes Tarea

Para más mayores (a partir 10 años), escribir que esperamos de él/ella.

PREMIO

Continuación Economía de fichas

Para más mayores ayuda que haya apoyo visual de lo que se premia.

Balmanya & Hervas

MODELO DE EF HECHA MODELO DE EF HECHA PARA EL GHS PARA EL GHS

Mostrar interés

s

Estar en silencio

Escuchar

O

Mirar ojos

$

Balmanya & Hervás

Ser consistentes en como se va a responder ante ciertas situaciones, como por ejemplo, puede quedar estipulado que cada vez que acabe las tareas de matemáticas en el colegio se va a ganar un punto (gratificación, punto), y que si molesta a los demás compañeros gritando se va a perder un punto (castigo).

Se debe intentar definir de la manera más clara posible lo que se le pide, tanto para ganar un punto, como para perder un punto.

APLICACIÓN ECONOMIA DE FICHAS


5 Desglosar los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la tarea.

Ej. 1

Ej. 2

El encadenamiento o desglosar las actividades en partes más pequeñas, puede aplicarse a to das las áreas de trabajo.

6 Técnicas conductuales para el manejo de conducta: A. Ayudas específicas; analizar ante los objetivos de aprendizaje que tipo de ayuda específica es la más adecuada. Tipos de ayuda (ordenadas de más a menos intrusiva para el niño):

Física: Se le ayuda haciéndole la acción físicamente. Ej: se le da una orden “ven aquí” y se le coge paralelamente la mano para sentarlo, o se le ayuda a colocar una pieza del puzzle o de un emparejamiento.

Posición: La ayuda es acercar el objetivo de aprendizaje al niño/a. Ej: cuando se trabaja la comprensión de lenguaje, como podría ser, “coge el coche” en presencia de otros objetos, se le coloca en este caso el coche, más cerca del niño/a.


Ej. 1. Emparejamiento de objetos con ayuda POSICIÓN

Ej. 2. Se enseña a hacer un puzzle con ayuda de POSICIÓN

L Señalamiento: La ayuda es señalar el objetivo de aprendizaje. Ej: en el caso anterior, en vez de acercarle el objeto, se le señala para que sepa la respuesta. Modelo: La ayuda es realizar la acción para que el niño/a lo imite. Ej: para que entienda una instrucción como “cuelga la chaqueta” se le da la ayuda de modelo para que vea como se hace.

Verbal: La ayuda es decir lo que el niño/a debe de decir. Ej: ante el aprendizaje de pronombres posesivos (mío – tuyo) se le da la respuesta correcta después de preguntarle “¿de quién es esto?” – “di: MIO” y el niño/a lo repite.


Ej.4. Juego Simbólico de muñecas con ayuda de MODELO

Visual: La ayuda es que el niño/a puede ver la norma, respuesta… visualmente porque está escrita o dibujada.

ES UNA DE LAS MÁS IMPORTANTES!!!


QUÈ HAS FET? / ¿QUÉ HAS HECHO?

Ej.1 Ayuda visual para conversación

NO

Ej.3 Ayuda visual para indicar, recordar NO Ej.2 Ayuda visual de un

mantel de comer

TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA MANEJO DE CONDUCTA

EXTINCIÓN EXTINCIÓN l Definición: La retirada del refuerzo positivo (a menudo atención) que mantiene una conducta.

l Ejemplo: El niño que vomita cuando viene el autobús que lo lleva a la piscina, pero luego, al llegar a las instalaciones está bien.

l Reflexiones: Ayudar a los padres a manejar la situación llevando el niño a la piscina si no está enfermo sabiendo que puede aumentar la aparición de conductas inapropiadas que antes habían funcionado.

l Uso: Quejas cuando se ha castigado pero se resigna, amenazas verbales y no verbales ante desaprobación...

TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA

TIEMPO FUERA TIEMPO FUERA l Definición: Actualmente hace referencia a la retirada de refuerzo – estímulos hasta que desaparece las conductas disruptivas.

l Ejemplo: El niño que (habitualmente disfruta comiendo) al dedicarse a portarse mal en la mesa se le retira el plato hasta que no está bien sentado.

l Reflexiones: ante rabieta, llevarlo a la habitación para que se calme haciendo lo que quiera. Se aconseja aplicar técnica ante rabieta, descontrol, agresividad muy elevada, retirarlo del lugar que le provoca estrés e intentar que se vaya recuperando ante distracción autoregulada. Mientras tanto, adultos deben de plantearse de si es recomendable volver a presentarle el estímulo – situación que ha provocado reacción descontrolada.


REFUERZO POSITIVO REFUERZO POSITIVO l Definición: Premiar con algo que le gusta a la persona cuando realiza conductas que queremos que aumenten en el repertorio.

l Ejemplo: Prestar atención positiva cada vez que el niño realiza una actividad de manera apropiada, aún con ayuda. Darle el caramelo que quiere el niño cuando llora en el supermercado.

l Reflexiones: A menudo se presta más atención a las conductas inapropiadas, a cuando no hay presencia de las mismas.

l Uso: Lenguaje, comunicación, buena conducta…


REFUERZO NEGATIVO REFUERZO NEGATIVO l Definición: Aumentar – fortalecer una conducta con la retirada de un estímulo no deseado.

l Ejemplo: En el ejemplo anterior del supermercado, el lloro se está reforzando positivamente, mientras que la madre es reforzada negativamente con el caramelo. Otro sería ofrecer a los alumnos salir antes al patio cuando se porten bien pero solo ofrecerlo cuando se están portando mal.

l Reflexiones: A menudo se ofrecen los premios cuando la persona se empieza a portar mal, y no cuando su comportamiento es positivo, creándose el efecto de refuerzo negativo.


REFUERZO DIFERENCIAL REFUERZO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI) DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI)

l Definición: Reforzar y fortalecer conductas alternativas y, preferentemente, incompatibles con la conducta no deseada.

l Ejemplo: Si el niño camina haciendo estereotípias, reforzarle por llevar una bolsa – mochila en la mano, siendo incompatible hacer las dos conductas a la vez. Si un niño está tirando bloques o pegando, con ayuda hacerle recoger los bloques y ponerlos dentro de una caja.

l Reflexiones: A menudo el RDA y RDI se acompaña de la extinción, es decir, una persona puede estar ignorando el gritar – llorar, mientras se refuerza el que está haciendo un puzzle con ayuda. De manera que la persona aprende que podrá irse de la mesa por hacer puzzle y no por gritar.


REFUERZO DIFERENCIAL REFUERZO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI) DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS (RDA) O INCOMPATIBLES (RDI)

l Uso: Es de los más efectivos puesto que a la vez se está aplicando la extinción – ignorar lo que no se quiere prestar atención positiva, a la vez que se le ENSEÑA de manera positiva lo que se espera. Ej: comentarios inapropiados, falta de habilidades sociales, conductas disruptivas…

l En los niños TEA, el aprendizaje positivo – claro – modelado de lo que se quiere enseñar es FUNDAMENTAL.

l NO DAR POR HECHO QUE LOS NIÑOS TEA SABEN LO QUE DEBEN DECIR O HACER.


DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA

l Definición: Aproximación gradual al estímulo que resulta aversivo – fóbico al mismo tiempo que se acompaña de un estímulo placentero con el objetivo de crear una respuesta incompatible, inhibiendo la expresión de ansiedad y reduciendo el miedo.

l Uso: Dirigido a CONDUCTAS FÓBICAS – MIEDOS IRRACIONALES como: estar solo en casa, perros, petardos (juntamente con refuerzo de conductas incompatibles como sería llevar cascos con música en casa – calle.

l Las técnicas de Imaginación son ineficaces en esta población.


CASTIGO CASTIGO l Definición: El objetivo que persigue es la disminución o debilitación de una conducta al asociarla con algo negativo.

l Ejemplo: Si el niño pega, retirarle el privilegio de jugar con la gameboy. Otro ej. Sería gritar o pegar al niño una bofetada si pega.

l Reflexiones: En el segundo ejemplo, el castigo puede funcionar a corto plazo, pero los estudios apuntan que la conducta puede empeorar a largo plazo. Si el niño/a no tiene otros recursos para llamar atención, cualquier conducta es mejor que pasar desapercibido. Las conductas de castigo tiene tendencia a crecer en escalada.


CASTIGO CASTIGO

l Uso: Después de aplicar un sistema de refuerzo positivo, el uso paralelo de ambos, como sería reforzar positivamente hablar bien en general, y quitar un punto (coste de respuesta) si insulta.

l Por pegar, gritar, insultar, lanzar objetos … en general, conductas agresivas hacia los demás.

RECORDATORIOS:

• Cualquier AYUDA VISUAL/ESCRITA es de gran utilidad (ej: horario, normas, cambios en rutinas o de situaciones nuevas o instrucciones.)

• Proporcionar guías escritas, claras y marcando paso a paso el trabajo que se le propone, demandas – responsabilidades, tareas para casa...

• Limitar opciones. Demasiadas opciones a escoger generan habitualmente confusión y ansiedad.

• Escoger asignaturas de éxito asegurado, basado en el estilo cognitivo idiosincrásico del alumno/a.

• Tener en cuenta los factores que son relevantes, importantes y motivantes para el estudiante.

• Proporcionar un espacio tiempo de descanso.

• Proporcionar una persona punto de referencia para el niño/a, a quien puede acudir en caso de dudas o problemas y que le ayudará.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN Estrategias que son de ayuda planteadas por Howlin, P. (2000). Children with Autism and

Asperger Syndrome. A guide for Practitioners and Carers. Ed. Wiley.

Balmanya & Hervas

MUY IMPORTANTE: Aprendizajes adaptados en nivel MUY IMPORTANTE: Aprendizajes adaptados en nivel y y formato a la capacidad del niño/a. formato a la capacidad del niño/a.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN Estrategias que son de ayuda planteadas por Howlin, P. (2000). Children with Autism and

Asperger Syndrome. A guide for Practitioners and Carers. Ed. Wiley.

• Recordar que los niños/as con TEA pueden tener dificultades en generalizar ciertas normas, aunque se hayan hecho explicaciones amplias. •Es necesario recordar las normas en situaciones nuevas. • Las historias sociales (que se explicarán más adelante) son muy útiles para estas situaciones.

RECORDATORIO PARA EL PROFESIONAL RECORDATORIO PARA EL PROFESIONAL

• • Mantener el sentido del humor. Mantener el sentido del humor.

• • No tomar como una agresión personal las dificultades de comport No tomar como una agresión personal las dificultades de comportamiento amiento del niño/a con TEA. del niño/a con TEA.

• • Establecer un trabajo en equipo para repartir responsabilidades Establecer un trabajo en equipo para repartir responsabilidades. .

PROGRAMACIÓN PROGRAMACIÓN

NIVEL 1 NIVEL 1 BAJO BAJO

NIVEL 2. MEDIO NIVEL 2. MEDIO

NIVEL 3. ALTO NIVEL 3. ALTO

NIVEL 4. GRUPO HABILIDADES SOCIALES NIVEL 4. GRUPO HABILIDADES SOCIALES

FASES

• En la planificación una intervención de un caso dentro del espectro del autismo es fundamental: – Fase 1: Observación y anotación de los recursos del niño/a en:

• Lenguaje (cantidad de lenguaje expresivo y receptivo) • Comunicación (uso). • Intereses (para utilizarlos como refuerzo). • Hábitos autonomía. • Habilidades académicas (pintar, colocar gomets…) • Conducta:

– Mejor momento – peor momento. – Cantidad de tiempo en mesa. – Atención. – Otros…

FASES

– Fase 2: Marcar objetivos de trabajo de cada área de manera específica. Para ello se debe de tener claro el desarrollo normalizado y conocer (sobre el desarrollo normalizado) que se debe de enseñar antes. Ej: antes de aprender los pronombres posesivos, es más funcional ampliarle el nivel de comprensión de vocabulario.

– Fase 3: Hacer registros específicos para cada niño/a sobre los objetivos de trabajo y su evolución.

– Fase 4: Trabajar la generalización de los aprendizajes a través de la familia como otros maestros.

PROGRAMACIÓN NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO

Ambiente lúdico Ambiente lúdico

Emparejamientos: 1 objetos, 2 imágenes, 3colores

GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD

Comprensión de órdenes sencillas: siéntate, ven ...

Iniciación del PECS: intercambio, comprensión de las imágenes...

Habla: 1Aumento vocalizaciones; 2 Control del habla en los actos de comunicación

Imitación no verbal a través de actividades lúdicas acompañadas de verbalizaciones.

Juego:1 Manipulativo funcional; 2 Juego Simbólico Simple

SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES

PROGRAMACIÓN

DESARROLLO DEL JUEGO 1 Sensoriomotor: simple manipulación de los objetos.

2 Manipulativo funcional juegos de causa y efecto: inicio de juego apropiado puesto que implica utilizar el juego para lo que sirve, pero sin intención. Ej: empu jar el coche, hacer una caja de formas, hacer un puzzle... El objetivo es establecer dicho juego de manera espontánea.

3 Juego manipulativo paralelo.

Ayudas: física, posición y de señalamiento

NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS ALTERNATIVOS

OBJETIVOS OBJETIVOS

TIPOS DE SISTEMAS TIPOS DE SISTEMAS

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS

OBJETIVO: fomentar • Comunicación de deseos y necesidades. • Responder a preguntas. • Compartir y mantener una conversación recíproca ??. • Adquisición de nuevos aprendizajes.

TIPOS DE SISTEMAS: • Sistema basado en imágenes: PECS. • Tablero de Comunicación. • Sistema basado en el lenguaje de signos: Schaffer.

SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUMENTATIVO: PECS, SPC

1 Aprendizaje de intercambio

Aprender a discriminar imágenes

SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUMENTATIVO: PECS, SPC

Libro de comunicación adaptado a cada niño/a en función de capacidad basado en: FOTOS REALES:

Ej. 2. Imágenes Reales JUEGOS

Ej. 1. Imágenes Reales ACTIVIDADES

Ej. 2. Imágenes Reales COMIDA

SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO AUGMENTATIVO: PECS, SPC

Libro de comunicación adaptado a cada niño/a en función de capacidad basado en: SISTEMA CONVENCIONAL (PECS, SPC...)

Ej. 1. Imágenes SPC ACTIVIDADES

Ej. 2. Imágenes SPC JUEGOS

Ej. 3. Imágenes SPC EMOCIONES

PROGRAMACIÓN NIVEL 1 FUNCIONAMIENTO BAJO

EMPAREJAMIENTO El emparejamiento es una de las actividades básicas en estos niveles puesto que se trabaja distintas habilidades, especialmente la atención y discriminación visual.

Tipos: emparejamiento de colores, formas, objetos... El emparejamiento un procedimiento básico para aprendizajes posteriores más complejos, como es el aprendizaje de las letras, números, una forma de leer un cuento, etc..

PROGRAMACIÓN NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO

Objetos: comidas, juguetes, ropa...

Opuestos: grandepequeño...

Lenguaje receptivo

Emociones: contento...

Colores, formas: rojo, círculo

GENERALIZACIÓN

FUNCIONALIDAD

Acciones: comer, jugar, bañarse...

Categorías: comida, ropa, animales..

Conversación simple

Quiero, veo: “quiero jugar”, “veo un coche”...

Ambiente lúdico

Juego Lenguaje expresivo

Preposiciones: encima, dentro...

SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES Ampliación repertorio de intereses.

PROGRAMACIÓN DESARROLLO DEL JUEGO

4 Juego simbólico simple:

3.1 Sustitución del objeto: consiste en hacer ver que un objeto es otra cosa. Ej. Coger un palo y hacer ver que es una aspiradora.

3.2 Atribución de propiedades imaginadas: consiste en jugar atribuyendo falsas propiedades, ej. Limpiar la cara de una muñeca como si estuviese sucia.

Ayudas: Modelo Imitación

NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO

PROGRAMACIÓN NIVEL 2 FUNCIONAMIENTO MEDIO

Trabajar en la medida de lo posible con material visual todo tipo de asociaciones visuales. Las asociaciones visuales deben de tener un orden de menor a mayor dificultad de adquisición tanto conceptual como verbal. Ej: Adquisición de vocabulario de objetos. Adquisición de vocabulario de acciones. Agrupar por categorías: comida, ropa, vehículos, animales, muebles, etc...

VALORACIÓN DE LA CONVERSACIÓN

NO HO SÉ / NO LO SE

QUÈ VAS MENJAR? QUÉ COMISTE?

ON HAS ANAT? / ¿DÓNDE HAS IDO?

CÓM ESTAS? / ¿CÓMO ESTÁS? CÓM T’HO VAS PASSAR? ¿CÓMO TE LO PASASTE?

CÓM HAS ANAT? / ¿CÓMO HAS IDO?

JO / YO

TEMAS DE CONVERSACIÓN

Ej. APOYO VISUAL PARA TENER TEMAS DE CONVERSACIÓN

PROGRAMACIÓN NIVEL 3 FUNCIONAMIENTO ALTO

Conversación: recíproca simple.

Ambiente lúdico

GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD

Aprender a preguntar: ¿dónde está?, ¿qué es?, ¿quién es?..

Discriminación de preguntas: ¿qué es?, ¿quién es?..

Aprendizajes escolares: contar, números, letras, ...

Descripciones

Juego simbólico cooperativo y con guiones: ir al médico, ir a comprar...

Asociaciones visuales: animal – casa, oficio objeto ...

Ampliación repertorio de intereses.

PROGRAMACIÓN DESARROLLO DEL JUEGO

4 Juego simbólico:

4.4 Uso de escenarios y objetos imaginarios: consiste en jugar imaginando objetos y acciones como si sucediesen; ej. Como un coche tiene un accidente, o beber agua de un vaso vacío. 5 JUEGO SIMBÓLICO COOPERATIVO Y RECÍPROCO: Consiste en la capacidad para jugar de manera simbólico tomando un rol, personaje que interactúa con otro personaje realizado por otra persona, de manera recíproca. 6 JUEGO REGLADO COOPERATIVO.

NIVEL 3 FUNCIONAMIENTO ALTO

Respuesta alumno

Actuación maestro/a

Frecuen cia

Función comunica

tiva Situación Conducta problema Día

Funciones Comunicativas: 1 Indicar la necesidad de ayuda – atención.

2 Escapar de una situación o actividad estresante. 3 Obtener algo deseado.

4 Protestar de un suceso o actividad no deseada. 5 Obtener autoestimulación.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

• Un amplio colectivo de niños con TEA pueden aprender y beneficiarse del uso de la escritura y de la lectura.

• Se convierte, además, en un sistema alternativo (de comunicación) más, porque permite llevar a cabo actos de comunicación funcionales.

• Es adecuada la enseñanza de la lectura y escritura de forma sincronizada: empleo de una metodología mixta:

• Utilizando inicialmente un método global, partiendo de palabras motivantes o necesarias para el niño, y pasando luego a un proceso analítico para descomponer las palabras en partes mínimas (lectura silábica- lectura fonética)

• Sin embargo, según las capacidades y habilidades del niño, se puede aplicar una metodología de aprendizaje normalizada.

LECTURA Y ESCRITURA

• Es importante la ayuda o refuerzo escolar y los apoyos dentro y fuera del aula que permitan adquirir el proceso de aprendizaje de la lectoescritura: – - Ayudas visuales. – - Ayudas físicas (dentro y fuera del aula). – - Refuerzo: logopedas, educadores especiales, etc. – - Respeto de las características de aprendizaje de cada niño- a.

• Para ello, nos apoyamos en otros sistemas alternativos, como pictogramas, imágenes y/o signos.

• A medida que van conociendo las palabras, las utilizan de forma funcional en distintos contextos.

ADAPTACIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS (!!)

• Los diferentes sistemas alternativos y la metodología que utilizamos varían en cuanto al grado de dificultad cognitiva que suponen a cada niño- a , por lo que la comprensión y utilización de los mismos es progresiva y varía en función del momento evolutivo de cada persona.

ESCRITURA

• Preparación del rasgo de la letra realizando movimientos previos que tengan relación con el signo: Trabajo psicomotricidad.

Ej: Letra j

• Presentación de la letra: Destaca el punto de partida y dirección del movimiento.

ESCRITURA • Verbalización del movimiento (Explicación divertida):

Se pretende imprimir ritmo al trazado para que la letra se grabe mejor. Es conveniente que la verbalización tenga relación con la forma de la letra y sea un elemento atrayente para el niño-a.

OJO

BRAZO

PIE CRUZADO

El niño repite la rima o la explicación divertida a la vez que se le da ayuda física si fuera necesario.

ESCRITURA

• Repaso de la letra: Los niños repasan sobre modelos. Ayuda visual.

Ej.:

• Completación de la letra: Se presenta en líneas punteadas como apoyo al trazo.

• Trazado independiente: El niño copia el trazo sin ayuda visual, pero se le puede prestar ayuda física y/o verbal.

ESCRITURA

• Integración de la letra en sílabas, palabras y oraciones.

• Escritura comunicativa: Ejercitación a través del dictado y la copia. El dictado debe ser enseñado por el profesor y preparado por el alumno.

• Escritura espontánea de vivencias, experiencias, hechos, ideas, etc.

REFERENCIAS

• Referencias de Artículos: – American Academy of Pediatrics (2001). The pediatrician’s role in the diagnosis and management of autistic spectrum disorders in children.

– Hervás, A. (2001). L´autisme i els trastorns generalitzats del desenvolupament. Pediatria Catalana, 6: 265268

– Howlin, P. (1998) Practitioner Review: Psicological and educational treatments for autism. Journal of Child Psicology and Psichiatry ,vol.39, nº3, 307.322

– Lord, C. Rutter, M & Le Couter, A. (1994). Autism Diagnostic InterviewRevised: a revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorder. Journal of Autism and Developmental Disorder, 24, 659685.

REFERENCIAS • Referencias de Artículos:

Rutter, M. (1985) The Treatment of Autistic Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 103124. The child Neurology Society and American Academy of Neurology (1999). The screening and Diagnosis of Autistic Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol.29, nº6. Fombonne, E. (1999). The epidemiology of autism: a review. Psichological Medicine, 29, 769786.

REFERENCIAS

• Referencias de Libros: – Attwood, A. (1998). Asperger’s Syndrome: a guide for parents

and professionals. London: Jessica Kingsley. – Bayés, R. & Pinillos, J. (1989). Aprendizaje y condicionamiento. Ed. Alhambra Universidad

– Cuxart, F. (2000). El Autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Ediciones Aljibe.

– Happé, F. (1994). Introducción al autismo. Alianza Editorial. – The child Neurology Society and American Academy of Neurology (1999). The screening and Diagnosis of Autistic Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol.29, nº6.

– Valdez, D. (2005). Evaluar e intervenir en Autismo. Ed. Antonio Machado Libros.

REFERENCIAS

• Continuación referencias Libros: – Howlin, P., BaronCohen, S and Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism to mindread: a practical guide. Chichester: Wiley.

– Huguet, T. (2005). Treballem junts a l’aula. Edit. Graó. – Riviere, A. (2001). Autismo. Editorial Trotta – Smith, T. (1993). Autism. En Thomas R. Giles (Eds.), Handbook of Effective Psychotherapy. New York: Plenum Press.

– Thorpe, G., Olson, S. (1990). Behavior Therapy, Ed. Allyn & Bacon.

– Wing, L. (1996). El autismo en niños y adultos, Una guía para la familia. Paidós, Barcelona.

REFERENCIAS

• Referencias Material práctico: – Material de Objetos, Acciones, Opuestos editorial CEPE. – Material de Teoría de la Mente, EN LA MENTE de Marc Monfort. Editorial Entha (www.ayuden.com).

– CD Baron – Cohen (University of Cambridge) sobre Theory of Mind.

– Habilidades sociales con el material de Arándiga. – Mr. Bean para trabajar Habilidades Sociales. – “N’hi ha que neixen estrellats” serie de TV del canal 300 para trabajar Habilidades Sociales.

REFERENCIAS

• Direcciones internet:

– www.tonyattwood.com – www.asperger.com – www.pecs.com – www.teacch.com – www.aspergercataluña.es

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