Colectivo de autores cubanos (2017)

Introducción

En el presente libro hemos querido llevar a los maestros, tanto en formación, como en ejercicio, una concepción de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que si bien se gesta sobre los postulados principales del Enfoque Histórico-Cultural cuya figura central fue L. S. Vogotsky, el trabajo que se expone recoge la aplicación de estos postulados a nuestra práctica escolar cubana, a la sistematización que en este sentido han realizado diferentes autores de nuestro país, como parte de años de trabajo de investigación que permitieron construir nuestra propia modelación de esta concepción, en la cual además, se insertan las mejores experiencias y tradiciones de la escuela.

En esta sistematización se centra el trabajo realizado como parte del proyecto de investigación: “El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras en la escuela primaria cubana actual” del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Algunos de los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto, permiten ofrecerlos en el libro de forma de contribuir a la formación de maestros primarios. En la actualidad, estos resultados han sido insertados a la práctica escolar por la dirección de la Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación lo que permite continuar su puesta en práctica y enriquecimiento, así como se continua el trabajo del proyecto hacia otras aristas que profundicen en este complejo proceso y que contribuyan a dar respuesta a las nuevas exigencias de la escuela primaria. Es de destacar que aunque los ejemplos que se ilustran corresponden a la enseñanza primaria, la concepción teórico - metodológica que se expone tiene valor para otros niveles de enseñanza.

Tomando en cuenta lo anterior, el lector encontrará un primer epígrafe que a modo de síntesis le permite orientarse acerca de los referidos autores y principales investigaciones, los cuales además se constituyen en cita obligada en el análisis que en los diferentes epígrafes se ha realizado.

El recorrido de la obra se inicia a partir de la concepción que como parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se tiene de la categoría aprendizaje en condiciones desarrolladoras, como elemento central de lo que se aspira a alcanzar en los escolares. En momentos posteriores se da atención a las consideraciones que con respecto a este proceso se tienen de la enseñanza bajo estas condiciones, con un acercamiento desde sus rasgos, principios, categorías, exigencias para la dirección, que puedan permitir al maestro profundizar acerca de qué condiciones de enseñanza sería necesario desarrollar para lograr el resultado esperado en el alumno como parte de un aprendizaje desarrollador, en el cual como núcleo central se tenga que cada niño(a) alcance los objetivos previstos en el Modelo de Escuela Primaria, de acuerdo con sus particularidades individuales y sus potencialidades, lo que se traduce en el

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desarrollo integral de su personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseñanza, apreciado en sus niveles de desempeño cognitivo en unidad con la formación de motivaciones, sentimientos y orientaciones valorativas.El lector podrá observar que en el título del libro, se ha identificado este proceso de enseñanza-aprendizaje en dos aspectos que consideramos esenciales, la teoría y la práctica. Resulta de valor que el maestro conozca la concepción teórico-metodológica que guía su dirección pedagógica, pero consideramos como elemento esencial para poder comprender esta concepción, que pueda identificar sus postulados, en:

Los indicadores que expresados en el Fin y los Objetivos reflejen las características de un aprendizaje desarrollador;

Los indicadores que expresen las características de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, los cuales puedan orientarlos hacia dónde producir el cambio en la dirección de dicho proceso;

En las formas en que se instrumenten las actividades de aprendizaje y pueda diagnosticar y evaluar los diferentes objetivos del modelo señalado, tanto del área cognitiva y reflexiva-reguladora como del área afectiva-motivacional;

En la forma en que se pueda concebir un sistema de clases; En la forma en que se pueda concebir una actividad metodológica.

En esta dirección, de las formas de instrumentación en la práctica escolar, se han hecho los principales esfuerzos del proyecto de investigación referido, aportando construcciones desde la propia práctica, las que consideramos permiten como sugerencias, acompañar al maestro en su hermosa labor de enseñar y educar en una etapa de desarrollo del individuo de muchas potencialidades, como son las edades de los niños de la escuela primaria, por lo que merece la pena que lleguen a su máximo desarrollo de acuerdo con las diferencias individuales, lo que significa dar atención a la diversidad en su amplia gama social, más en las condiciones actuales, en que unido a un número reducido de matrícula, el maestro cuenta con la inserción de un conjunto de programas(Computación, Programa Editorial Libertad, Televisión Educativa) que le permiten potenciar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, quisiéramos agradecer a todos los participantes en nuestro proyecto: la Dra. Mirtha Bonet, el Dr. Reinaldo Portal, la Dra. Esther Báxter, así como a un grupo de profesores de la Facultad de Educación Infantil del ISPEJV, que han aportado y enriquecido desde sus vivencias los resultados. De igual forma al director del Instituto Central de Ciencias pedagógicas el MsC. Héctor Valdés Veloz por sus sugerencias, reflexiones y apoyo y a los diferentes investigadores, en particular del Proyecto de Calidad de la Educación y del Proyecto “Participación e integración de niños adolescentes y jóvenes en situación de desventaja social”(Los Chicos del Barrio), por el enriquecimiento que nos brindan en el uso y análisis de nuestros resultados.

Especial agradecimiento merecen la dirección y colectivo pedagógico del Centro de Referencia Nacional Escuela Primaria ”Seguidores de Camilo”, donde hemos

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desplegado y madurado muchos de los resultados que presentamos, así como los dirigentes y metodólogos de la Enseñanza Primaria y de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico del MINED, por contar, en todo momento, con su apoyo, sugerencias y enriquecimiento en el desarrollo e introducción a la práctica de los resultados de investigación.

En todos los agradecimientos puede el lector darse cuenta que las propuestas que se presentan son el resultado de intensos procesos de intercambio y colaboración que como formas mediadoras de la actividad nos permiten en lo individual acercarnos a un mejor producto, cumpliendo uno de los principios básicos planteados por Vigostky “en las formas colectivas, sociales de actividad y comunicación, se gesta el desarrollo individual del hombre”, en este caso, los resultados de la investigación, para que continúen en manos de los maestros y maestras y puedan ser enriquecidos desde sus posturas creadoras.

Las Autoras

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El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras

Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la concepción desarrolladora que se presenta.

Pilar Rico Montero Edith Miriam Santos Palma

El proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo la concepción histórico-cultural, ha tenido en diferentes autores un conjunto de trabajos que han permitido poder precisar las bases teórico-metodológicas para un proceso de enseñanza que permita el desarrollo integral de la personalidad del escolar.

Antes de pasar al análisis de los diferentes aspectos que integran la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, resulta necesario llamar la atención del lector, que se ha realizado una síntesis, de algunos autores e investigaciones cubanos y extranjeros, que en diferentes momentos hasta las décadas más actuales, han ido enriqueciendo el arsenal de resultados acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo este enfoque. Sólo como hemos resaltado, se trata de destacar en breve síntesis sus principales aportes, que permitan al lector la ubicación de trabajos de investigación y autores que se constituyen en pautas de referencia obligadas para el quehacer tanto del investigador como del maestro orientado bajo estos objetivos.

Resulta igualmente de valor, llamar la atención sobre autores que desde la Didáctica han reflejado las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque no siguiendo este enfoque, pero que constituyeron en su época elementos de gran importancia a la hora de identificar el alcance de la enseñanza y el aprendizaje escolar, por lo que su referencia inicial nos resulta de importancia para con posterioridad centrar la atención en los aportes más actuales de la concepción desarrolladora.

Al consultar la literatura especializada en Didáctica, se aprecia que los diferentes autores fundadores de esta ciencia, daban importancia significativa a la categoría enseñanza.

Desde tiempos de J.A. Comenius, con su Didáctica Magna (1592-1670), se encuentra por primera vez un sistema estructurado de teorías sobre la enseñanza, en la que se revela su carácter de proceso, pues la consideró como orden natural de pasos o secuencias que posibilitaban un aprendizaje racional de los alumnos.

Otros pedagogos, más tarde enriquecieron estas valiosas concepciones teóricas de Comenius sobre la enseñanza; entre otros, Juan Jacobo Rousseau (1712-

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1778), quien colocó en la base de su concepción de la enseñanza, los intereses de los escolares, Enrique Pestalozzi (1746-1827), que atribuyó gran valor a la psicología infantil, como fundamento de la enseñanza, Juan Federico Herbart (1776-1841), que propuso una serie de pasos formales de base a la estructuración de su concepción de enseñanza, a modo de orientación a los profesores sobre la conducción de este proceso para el aprendizaje de los alumnos.

Un lugar importante lo ocupó K.D. Ushinski (fines del siglo XVIII, inicios del XIX) que destacó entre sus consideraciones el papel del maestro como conductor de la enseñanza y a los alumnos en su actividad de aprendizaje de conocimientos y habilidades, trasmitido por éste. También valoró como esencial el desarrollo de las capacidades en los alumnos y no solo los conocimientos.

No es posible señalar aspectos importantes acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin hacer referencia a algunas ideas expresadas por eminentes pedagogos cubanos, que sin dudas han enriquecido la concepción acerca de estos procesos, las cuales se constituyeron en fuertes críticas hacia el escolasticismo, el memorismo mecánico y el dogmatismo característicos de la escuela cubana de los siglos XVIII y XIX. Entre varios de estos pensadores se destacan las ideas de Félix Varela, cuando señaló las insuficiencias de la enseñanza en las escuelas públicas, y reveló entre sus causas el creer que los niños son incapaces de combinar ideas cuando aprenden y que debe enseñárseles de modo mecánico como se le enseña a un irracional. Varela enfatizó en la necesidad imprescindible de enseñar al hombre a pensar desde sus primeros años, a quitarle los obstáculos de que piense.

Por otra parte, todos los esfuerzos de José de la Luz y Caballero, estuvieron dirigidos a lograr en los alumnos durante su aprendizaje el interés por la investigación, así como la independencia en la adquisición del conocimiento; la importancia de la formación de jóvenes críticos, que no repitan ni aprendan de memoria. En sus valoraciones se perciben en esencia concepciones importantes con respecto a la enseñanza, a la actividad para el logro de un aprendizaje eficaz, así como al significado de la motivación.

En el ideario pedagógico de José Martí y Pérez, se encuentra, entre otras ideas, el resumen de todo lo positivo expresado con anterioridad con respecto a la enseñanza y al aprendizaje en nuestro país. Fue seguidor indiscutible de la más genuina tradición pedagógica cuando afirmó: “Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio” (Citado por Colectivo de autores del libro Pedagogía, 1981).

Mucho más recientemente, el autor Lothar Klimberg, uno de los representantes de la Didáctica contemporánea, ya considerada como ciencia, valora entre sus ideas que la enseñanza está determinada en gran medida por el maestro y su actividad, la instrucción y la educación, señalando que la enseñanza es siempre un proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que se relacionan entre sí maestro y alumnos.

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Destaca cómo el verdadero problema de la enseñanza está en responder la pregunta de cómo enseñando y aprendiendo se producen efectos formadores de la personalidad. Y cómo si esto no ocurre, si no se logra mediante la enseñanza lo esencial: el movimiento interno de la personalidad, entonces ésta permanece como un acto formal.

Al analizar el contenido de algunas de las ideas expresadas por los diferentes autores acerca de la enseñanza, tanto en unos como en otros se aprecia el significado de ésta en su papel rector, pero siempre conducente del proceso de aprendizaje de los alumnos., y aún más como última idea en Klingberg conducente como proceso, a la formación de la personalidad. Se destaca entre estos pensadores, la fuerza del ideario pedagógico cubano, que sin dudas ha aportado, desde las concepciones de enseñanza, a la formación integral del hombre.

Lo importante es ver, y así está implícito en las concepciones desde antaño de estos autores, que se trata de un proceso donde están presentes la enseñanza y el aprendizaje, en el cual el papel conductor, de guía lo tiene el maestro.

El reflejo de estos procesos, en la literatura pedagógica y psicológica más vinculada a una concepción desarrolladora, tiene su centro en las ideas de Vigotsky, un núcleo central en este enfoque está vinculado a los procesos de aprendizaje y desarrollo en su estrecha relación y condicionamiento con la enseñanza, para este autor, no es cualquier enseñanza la que produce el desarrollo, es la que toma en cuenta las potencialidades del niño en cada momento y se instrumenta sobre lo que ha adquirido, pero esencialmente sobre lo que debe adquirir, por eso se considera una enseñanza hacia el futuro no sólo tomando en cuenta el presente del desarrollo, a partir de lo cual elabora uno de los conceptos centrales de su teoría, la zona de desarrollo próximo donde precisamente se concreta la relación entre enseñanza y desarrollo. Vigotsky, en su obra Pensamiento y Lenguaje(1998, Págs. 63 y 64)., señalaba: “La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño y le hacen solucionar determinados problemas standardizados. Se supone que el problema que puede resolver por sí solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo solo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado, más está muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente al descubrir que la edad mental de dos niños era, por decirlo así, de 8 años; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían desenvolverse solos y apenas les facilitamos una ayuda: el primer paso de una solución, un planteo indicador o algún modo de apoyo. Descubrimos que un niño en cooperación podía resolver problemas destinados para los 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La experiencia ha demostrado que el niño con una zona más amplia de desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar.”...”Con ayuda, todo niño puede

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hacer más de lo que puede hacer por sí solo, aunque solo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo”.

Queda así clara la posición de Vigotsky con respecto a la relación enseñanza- aprendizaje, en la que continúa profundizando, cuando señala: “En el desarrollo infantil... la imitación y la instrucción desempeñan un papel fundamental, descubren las cualidades específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares, la imitación resulta indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro... la educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.”

Las ideas señaladas nos llevan a considerar, algunos modelos importantes elaborados por continuadores de la teoría de Vigostky, en particular, desarrollados por psicólogos de la antigua Unión Soviética. El modelo correspondiente a la Teoría de formación por etapas de las acciones mentales (P. Ya. Galperin 1979,1983), para este autor y sus seguidores especial atención reciben en su concepción teórica el tratamiento a la base orientadora de la acción como presupuesto significativo para el logro de un aprendizaje desarrollador, que implique el paso de las acciones externas a las acciones mentales que tienen lugar en el aprendizaje y con lo que se logran niveles de generalización que propenden a un proceso de asimilación sólido, duradero.

Para Galperin y sus seguidores en la actividad del sujeto se distinguen la parte de dirección, llamada de orientación y la parte ejecutiva, determinando la primera en lo esencial el éxito de la acción en su conjunto. En el aprendizaje de toda acción considera cinco etapas básicas: la concepción preliminar de la tarea; el dominio de la acción utilizando objetos; el dominio de la acción en el plano del lenguaje audible; la transferencia de la acción al plano mental y la consolidación de la acción mental. Los resultados de estas investigaciones han aportado elementos de gran valor para la dirección metodológica de estos procesos en la práctica escolar.

Otro modelo importante es el correspondiente a la Teoría de la actividad docente (V. V. Davidov, A. K. Markova, y J. Lompsher 1987). Como núcleos centrales de este modelo, se encuentran las consideraciones relativas a la estructuración de la actividad docente de los escolares cuyos componentes lo forman: la tarea docente, la realización de las acciones docentes, y la realización de las acciones de control y valoración, lo cual se corresponde para diversos autores con las partes funcionales de cualquier actividad(la orientación motivacional, la ejecutiva y la de control).

Para estos autores el sistema de acciones debe conducir no sólo a la asimilación de conocimientos, sino al pleno desarrollo del escolar. Para ellos la realización de la actividad docente, supone el logro de cambios sustanciales en la personalidad

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del alumno, en su conciencia y en su desarrollo intelectual y moral a partir de sus potencialidades, tratan como plantean: “de abordar la actividad como una de las “palancas” de dirección de los diferentes aspectos del desarrollo de la psique del niño escolar”(Davidov. Y otros 1987, Pág. 7)

En trabajos más recientes vinculados a las concepciones de Vigotsky pueden encontrarse investigaciones que buscan profundizar en la categoría fundamental de su teoría, ya referida, la zona de desarrollo próximo. A estos intentos corresponden los trabajos e investigaciones desarrolladas por Amelia Alvarez y Pablo del Río en España(1990) en las cuales se va a una profundización del concepto de ZDP, de forma particular se trabaja la redefinición del contexto externo de la representación y la comunicación; el sincretismo y los diversos procesos de mediación en la zona, así como se analizan por los autores aspectos centrales para la práctica educativa como son los problemas metodológicos de aplicación de la ZDP para el diagnóstico y el diseño.

Un análisis de las investigaciones desarrolladas en Cuba tomando como base las ideas centrales de este enfoque, pueden ser apreciadas en diferentes líneas de trabajo. Algunos autores, quizás la mayoría, buscan dar respuesta a los procesos de aprendizaje y desarrollo a partir de la elaboración de estrategias, procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje, que en el orden didáctico, enriquezcan la enseñanza que se instrumente para el alcance de este objetivo, que el alumno participe en un proceso donde puedan ser desarrolladas al máximo sus potencialidades (J. López 1985; A. Labarrere 1987,1990,1994; G. Martínez 1983 ; G. Fariñas 1983 ; Ma. E. Rodríguez 1986; M. Silvestre 1988, 1996, 2000; P. Rico 1989, 1996, 2002; E. M. Santos 1989; J. Zilberstein 2000).

En especial, pueden además ser encontradas plataformas teórico metodológicas que sintetizan los núcleos conceptuales fundamentales para un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, en los trabajos del Proyecto de Pedagogía del ICCP (1998) bajo la dirección de Josefina López y los trabajos del Proyecto “El cambio educativo en la Secundaria Básica: realidad y perspectiva” del Centro de Estudios del ISPEJV, proyecto bajo la dirección de Doris Castellanos (2002).

Como parte del sistema de ideas básicas generales elaboradas en la plataforma del Proyecto de Pedagogía del ICCP, se encuentra la conceptualización de diferentes categorías de la Pedagogía, entre éstas las de enseñanza y aprendizaje y de proceso de enseñanza aprendizaje, este último como parte del proceso educativo que tiene lugar en la escuela, señalando en esta dirección: “El momento del proceso educativo donde la actividad conjunta del maestro y los alumnos alcanza un mayor nivel de sistematicidad, intencionalidad y direccionalidad, es el proceso de enseñanza aprendizaje en sus diversas formas organizativas y, muy especialmente en la clase, pues es allí donde la acción del maestro se estructura sobre determinados principios didácticos que le permiten alcanzar objetivos previamente establecidos en los programas, así como contribuir a aquellos más generales que se plantean en el proceso educativo en su integralidad”. ((Marco conceptual para la elaboración de una Teoría Pedagógica. Pág 18).

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Al mismo tiempo señalan que la dirección de este proceso debe responder a teorías pedagógicas con el concurso de otras ciencias, como por ejemplo, la Filosofía, la Sociología y la Psicología, la que ocupa un lugar especial, por la particularidad de las exigencias que hoy demanda la educación en la formación de un sujeto cada vez más activo y creador con condiciones de contribuir al desarrollo del entorno social y a su propia autotransformación. Lo que hace que se coloque en el centro de la atención del proceso al aprendizaje de los escolares.

En este sentido, se encuentran los aportes de L.S. Vigotsky, ya mencionados con anterioridad, el cual señaló la unidad dialéctica de los procesos de enseñanza y desarrollo, el papel rector de la enseñanza en dicho proceso y el carácter mediado de su influencia.

J. López(2003) en relación con el enfoque histórico cultural del desarrollo infantil y su aplicación en la práctica pedagógica, destaca algunos aspectos esenciales de las ideas de Vigotsky que consideramos de interés retomar, la autora, señala: ”La especificidad del desarrollo humano es que se integra de forma peculiar lo biológico, lo ambiental y lo específicamente socio-cultural del desarrollo de la personalidad en general y en cada una de sus etapas”. Conocemos que el hombre es un ser bio-psico-social por lo que no es posible desconocer sus particularidades biológicas, sin embargo esta particularidades no resultan determinantes de lo que más tarde puede llegar a ser, en su proceso de desarrollo lo determinante está dado por las condiciones de vida y educación en las que su desarrollo transcurre y que están histórica, social y culturalmente condicionadas.

De igual forma, resulta de interés distinguir algunos de los principales referentes teóricos asumidos en la plataforma elaborada por el proyecto “El cambio educativo en la Secundaria Básica: realidad y perspectiva” bajo la dirección de Doris Castellanos (2002). Estos autores al analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, destacan la relación existente entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo, precisando la relativa independencia y singularidad propia de estos procesos los cuales se integran a la vez en la vida humana conformando una unidad dialéctica, de esta forma los autores señalan:

”...la educación es el fenómeno social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano; en este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y de las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas”...”el papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los/las educandos, pero sólo cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida...” Como puede observarse los referentes señalados marcan el papel conducente del desarrollo que atribuye Vigotsky a la educación.

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En los resultados del grupo: Técnicas de Estimulación para el Desarrollo Intelectual(TEDI 1996, ICCP) bajo la dirección de M. Silvestre, dirigidos a un proceso desarrollador, se encuentran un conjunto de exigencias psicopedagógicas para la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje bajo estas condiciones, particularizando enfoques dirigidos a procedimientos y técnicas para escolares del segundo ciclo de la escuela primaria y escuela media; procedimientos y técnicas para la enseñanza de problemas aritméticos y procedimientos y técnicas para los escolares del grado preescolar y el primer ciclo de la escuela primaria.

Como otra concreción de trabajos dirigidos bajo este enfoque, se encuentra el Modelo de Escuela Primaria, proyecto bajo la dirección de P. Rico(libro “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria” 2000). En el mismo se trata de instrumentar a partir de núcleos centrales de una concepción desarrolladora, los diferentes procesos que tienen lugar en la escuela, así como las estrategias, procedimientos e indicadores que orienten la dirección del cambio educativo hacia niveles superiores de desarrollo.

Algunos de los aspectos anteriormente señalados, también pueden ser encontrados en el Modelo de Secundaria Básica, proyecto bajo la dirección de J. Fiallo(2000), así como en el Modelo Genérico de Escuela, proyecto bajo la dirección de L. García (1995) cuyo resultado esencial consistió en la plataforma teórico metodológica que diera lugar a los dos modelos antes señalados y en cuya estructura se privilegiaron dos núcleos centrales, el sistema de actividades y el sistema de relaciones a desarrollar en la institución escolar. Obsérvese que precisamente en estos dos sistemas se encuentran los procesos mediadores que intervienen en el desarrollo de la personalidad del escolar en un enfoque desarrollador.

Otros estudios que abordan este enfoque de enseñanza-aprendizaje desarrollador, se pueden encontrar en diferentes propuestas de investigaciones territoriales de los Institutos Superiores Pedagógicos del país, en particular cabe señalar los trabajos desarrollados por N. Cárdenas(ISP Juan Marinelo) relativos al aprendizaje reflexivo en alumnos de Secundaria Básica.

En el orden del diagnóstico, la concepción del instrumental aportado por el grupo de Calidad de la Educación del ICCP tanto, en los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación(LLECE), bajo la dirección de Valdés, H. (1997) como, en el proyecto Calidad Educativa bajo la dirección de Campistrous, L. 2000, 2001, 2002, permiten acercarnos a modelaciones dirigidas a reconocer los productos del alumno tanto en el área cognoscitiva como, en la afectiva-motivacional. En estos resultados se identifican procedimientos para evaluar el aprendizaje desarrollador.

En esta línea de diagnóstico, se encuentran los trabajos de Arias, G. (2000) dirigidos a sentar las bases teórico-metodológicas para un diagnóstico estructurado con fines desarrolladores, teniendo en cuenta las potencialidades de los alumnos, sus zonas de desarrollo próximo. El autor realiza un análisis de

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reconceptualización de los tests psicológicos y el diagnóstico, aspectos que consideramos enriquecen y dan luz al tratamiento de estas cuestiones tan controvertidas en la actualidad.

Debemos llamar la atención sobre otros trabajos que han seguido este enfoque, especialmente en cuanto a los aspectos educativos y formativos que contribuyen a nutrir la concepción integrada de los procesos instructivos y educativos en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. En esta línea de investigación, especial valor han tenido los trabajos de Amador, A (1989, 2000) y Baxter, E. (1990, 2000, 2002), Bonet, M.(2000) cabe señalar además, las investigaciones desarrolladas por el grupo Vida de la Escuela del ICCP bajo la dirección de Amador, A.(1996) buscando las aproximaciones a los procesos educativos desde los contextos socio culturales en los que viven y se desarrollan los niños. Consideramos que desde lo metodológico, estas investigaciones han venido a enriquecer la acción educativa que debe acompañar los procesos instructivos que en interacción conjunta reflejan una concepción desarrolladora como parte de la clase.

De particular importancia y valor, han resultado igualmente las investigaciones acerca del niño preescolar cubano, que durante más de 20 años siguiendo los postulados del enfoque histórico-cultural, han permitido sentar los presupuestos teóricos-metodológicos para un proceso de educación desarrolladora desde estas tempranas edades del desarrollo humano, aportando vías y procedimientos que permitan el desarrollo de las potencialidades de los niños, enriqueciendo con ello la práctica educativa.

Como parte de estas investigaciones, un lugar especial lo han constituido los estudios dirigidos a la preparación de los niños para el aprendizaje escolar, sentando a nuestro juicio, las bases esenciales para el desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos motivacionales. En esta línea de investigación han resultado de gran valor para la enseñanza primaria el modelo de diagnóstico a utilizar por los maestros de primer grado, en el cual se expresan aspectos importantes, como base del desarrollo para el inicio del aprendizaje escolar: la percepción visual-auditiva, el desarrollo de los pequeños músculos de la mano, la madurez escolar, el desarrollo del pensamiento y de las motivaciones para aprender. La inclusión de estos procesos de diagnóstico en el primer grado, permiten dar la continuidad requerida al desarrollo del niño en la escuela primaria. En esta línea de investigación se destacan los trabajos conducidos por A. M Siverio y J. López(1995). Otras líneas de trabajo de investigación en estas edades preescolares han sido desarrolladas por F. Martínez, S. León, M.T. Burke, M. Esteva, H. Pérez y L. Cruz, entre otros investigadores cubanos.

En el Centro de Investigaciones para la Educación Superior(CEPES); así como en la Facultad de Psicología, igualmente durante años se han realizado investigaciones bajo este enfoque, más particularizadas a la educación superior. Muchos pudieran ser los trabajos que sobre esta concepción teórica han acompañado los estudios de diferentes investigadores en nuestro país, hemos

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tratado de llamar la atención hacia aquellos, que a nuestro juicio, aportan una mayor sistematización en sus resultados y que más se insertan en la problemática de la escuela primaria, los que a su vez han servido de base a la propuesta que a continuación se expone.

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Aprendizaje en condiciones desarrolladoras

Pilar Rico Montero

¿Qué se entiende por aprendizaje bajo una concepción desarrolladora?

Consideraciones teórico-metodológicas de carácter general acerca de la concepción de aprendizaje desarrollador.

En nuestro país, en el marco de las investigaciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha podido profundizar en los postulados fundamentales del enfoque histórico-cultural, los cuales unidos a nuestras mejores tradiciones educativas y tomando en cuenta las condiciones histórico concretas de nuestra práctica escolar, han permitido el diseño de estrategias, procedimientos, sistemas de indicadores y tareas, los cuales han contribuido a enriquecer para la teoría y la práctica educacional cubana, los núcleos centrales teórico-metodológicos de la referida teoría, ofreciendo posibilidades para la instrumentación de los mismos en la práctica pedagógica por los docentes.

En este epígrafe, nos proponemos tener un acercamiento a la concepción teórica de partida referida al aprendizaje y asumida en el Proyecto:”Proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una concepción desarrolladora en las condiciones de la escuela primaria cubana actual”(ICCP2002). Como parte de esta concepción se analizaran sus rasgos esenciales, sus concreciones en dimensiones e indicadores, que permitan al docente apreciar en esta operacionalización, la congruencia que debe de existir entre los elementos que caracterizan la concepción y su instrumentación en el quehacer pedagógico.

Un elemento de partida esencial en el análisis lo constituye, la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar estarán mediados por la actividad y la comunicación que realiza como parte de su aprendizaje, por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que va a asimilar.

Para el desarrollo del trabajo en nuestra práctica escolar, se asume como definición la siguiente:

Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.

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Si bien resulta necesario conocer dicha definición, su comprensión para su instrumentación en el trabajo por los docentes, requiere de un conjunto de precisiones en cuánto a sus rasgos o características, así como aspectos esenciales en cuanto a: ¿qué aprende el alumno?, ¿qué medir en el aprendizaje?, los cuales consideramos se constituyen en los aspectos fundamentales a tratar, por constituir los elementos orientadores necesarios para su conducción pedagógica, de ahí que a continuación se explicarán con mayor detenimiento.

Un primer elemento a considerar está relacionado con la cultura, esta comprende todo el legado histórico de las generaciones precedentes lo que se concretiza en todas las obras que reflejan su pensamiento, en los métodos, instrumentos, en los modos de actuación, de relación, lo que condiciona los contenidos que en cada momento, de acuerdo con la edad, van a apropiarse los alumnos, los cuales se reflejan en los programas y propuestas curriculares de los diferentes niveles de enseñanza.

Otro elemento esencial lo constituye la apropiación. Con relación a esta categoría nos parece de valor asumir la concepción que con tanta claridad se expresa en el marco conceptual ofrecido por el grupo de Pedagogía ICCP (2002, página 52), “La apropiación debe ser comprendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en intima interrelación con los demás- los adultos y los coetáneos que lo rodean- hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive”. Es importante llamar la atención acerca del carácter activo que se refleja en este proceso donde el sujeto al apropiarse de la cultura también la construye, la enriquece y la transforma, lo que permite a su vez, como se ha destacado, su propio desarrollo.

Tomando en cuenta el alcance de lo que debe apropiarse el alumno, señalado con anterioridad, resulta claro considerar que el aprendizaje además de los procesos cognitivos, lleva implícito los aspectos de formación que corresponden al área afectiva- motivacional de la personalidad, por lo que juegan en esta concepción un lugar especial los procesos educativos que se dan de forma integrada a los instructivos.

Como parte del concepto de partida que se analiza, se destacan otros elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje como son: su carácter social, individual, activo, de colaboración, significativo y consciente.

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SOCIAL INDIVIDUAL ACTIVO

REFLEXIVO-REGULADO SIGNIFICATIVO El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial, en esta concepción se le concede un gran valor a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa, exprección de los diferos Objetivos a alcanzar en todos los escolares a partir de sus potencialidades particulares, lo que expresa el par dialéctico de calidad y masividad.

En las actividades de interacción social(por parejas, en equipos) que se producen en el aprendizaje, tienen lugar la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del alumno. Como parte de estas actividades es precisamente que resulta posible el trabajo teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno, sus zonas de desarrollo próximo.

Para Vigotsky citado por Rico, P.2002(Zona de desarrollo...) la ZDP se define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

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APRENDIZAJE DESARROLLADOR

En el libro Zona de Desarrollo Próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje(Rico, P. 2002) nuestra comprensión de la zona está dada, como:”El espacio de interacción entre los sujetos, que como parte del desarrollo de una actividad, le permite al maestro operar con lo potencial en el alumno, en un plano de acciones externas, sociales, de comunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente que favorecen el paso a las acciones internas individuales...” De lo anterior se deriva la importancia de las formas de interacción social de comunicación y colaboración como paso hacia la individualización, aspectos que se tratarán con mayor profundidad con posterioridad en el libro.

En el aprendizaje se da la doble condición de ser un proceso social, como se ha destacado, pero al mismo tiempo tiene un carácter individual, cada alumno se apropia de esa cultura de una forma particular por sus conocimientos y habilidades previos, sus sentimientos y vivencias, conformados a partir de las diferentes interrelaciones en las que ha transcurrido y transcurre su vida, lo que le da, el carácter irrepetible a su individualidad.

Lo antes señalado nos lleva a la consideración que si bien el aprendizaje es un proceso de mediación social, éste se constituye a su vez en un reflejo individual, lo que quiere decir que:(Rico, P. 2002, Zona de Desarrollo...)”cada sujeto, cuenta y pone en función en los actos de aprendizaje sociales que realiza para asimilar la cultura, sus propios recursos intelectuales y afectivo-motivacionales, conformados de forma particular en su individualidad, producto a su vez de dicho proceso, teniendo en resumen como parte de esta interacción social la presencia de diversidad de individualidades que nutrirían desde sus posturas individuales el intercambio social que como actividad productiva realizan para aprender, la que a su vez los enriquece y desarrolla como persona” en esta interrelación se materializa el concepto de Zona de Desarrollo Próximo anteriormente señalado, en cuyo espacio los alumnos se potencian como sujetos activos, al decir de Coll, C.(1995)”convirtiéndose de este modo en agentes potenciales de cambio y creación cultural” ,(citado por Rico, P. 2002)

Esta relación dialéctica entre lo social y lo individual en el aprendizaje, distinguida por los diferentes autores(Vigotsky, Davidov, Talizina, López, entre otros), ha sido señalada por Castellanos, D. en sus trabajos de la forma siguiente: “En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los sujetos” Castellanos, D. y otros(2001, Pág. 29).

Otro rasgo a destacar en el aprendizaje, es la consideración de un proceso significativo. Cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en relación los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para él:

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el nuevo conocimiento, las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y

sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida, con los diferentes contextos sociales que le rodean.

De lo anterior se destacan, los procesos de sentido para el sujeto, es decir, que los nuevos contenidos cobren para el alumno un determinado sentido por su significación desde lo personal, permite lograr:

mayores posibilidades para el desarrollo de sus motivaciones por el estudio, un proceso de asimilación más sólido, con mayores posibilidades de

generalización, el desarrollo y formación de las convicciones.

Lo señalado nos lleva a considerar “...que no es posible desconocer que el aprendizaje implica a la personalidad como un todo integrado que es, por tanto, resulta un proceso complejo, cuyas derivaciones van más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales, incidiendo de forma particular en el ser humano, es decir en la persona, sus sentimientos, valores, aspiraciones, de ahí que el maestro tenga que velar por producir un proceso donde sus significados y los de los alumnos encuentren puntos de convergencia para ser compartidos, de lo contrario pudiera producirse un proceso formal que por falta de una comunicación sin sentido para el alumno, estaría inhibiendo el desarrollo”(Rico, P.2002, Zona de Desarrollo...)

El contexto sociocultural en que se desarrollan los niños,(vease zona de desarrollo... Rico, P. 2002) cobra una importancia especial para un aprendizaje productivo, “por medio de esta articulación se estará brindando mayor significación a los conocimientos objeto de aprendizaje, especialmente para el niño pequeño, donde en sus prácticas iniciales de aprendizaje resulta necesario hacer un acercamiento entre la construcción de los sentidos surgidos de su mundo familiar y cultural (como entornos más inmediatos), y su mundo escolar matizado tanto, por sus actividades de aprendizaje en clases, como por las que desarrolla en su organización pioneril o actividades extraescolares”.

Para un maestro resulta un aspecto esencial en su trabajo como educador, conocer el medio sociocultural en que se desarrollan sus alumnos, cada comunidad y cada individuo presentan sus particularidades y es necesario conocerlas, no es posible educar a un niño o adolescente descontextualizado, es decir, “...desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa del desarrollo ...”López, J. (pág 7 en Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky)

Otra consideración esencial de la concepción que se analiza, está ligada a que el alumno adopte una posición activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios en el

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grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución, argumentando sus puntos de vista, etc., lo que le conduce a la producción de nuevos conocimientos o a la remodelación de los existentes.

Como parte de esta posición activa, otro aspecto importante, lo constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el alumno aprende a realizar el control y la valoración de los ejercicios y problemas que aprende, esto le permite corregir, reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se constituye en un elemento que eleva el nivel de conciencia en dicho proceso, elevando la calidad de sus resultados, garantizando un desempeño activo, reflexivo, regulado, en cuanto a sus propias acciones o en cuanto a su comportamiento.

Las diferentes investigaciones(Amador, A. 1989, Rico, P. 1989, Labarrere, A. 1994) han permitido mostrar el valor de estas acciones de control y valoración desde las edades escolares, no sólo asociadas a los conocimientos que aprenden sino también a sus comportamientos. Cuando se trabajan como parte del aprendizaje, también las investigaciones muestran su repercusión en el alcance de niveles superiores en cuanto a la formación de motivaciones e intereses por el estudio, aspectos muy vinculados a la calidad del mismo.

Por último, nos parece importante llamar la atención con relación a las condiciones actuales de la escuela primaria cubana. Los escolares cuentan con los programas de Computación, el Programa Editorial Libertad y la Televisión Educativa, los cuales se insertan en la escuela como otros mediadores de la cultura, que necesariamente los enfrenta a un contexto educativo con más posibilidades para potenciar su desarrollo. El tratamiento de los nuevos contenidos, permite ser reforzado y enriquecido, con la utilización de la tecnología, favoreciendo los procesos motivacionales y que los contenidos objeto de estudio encuentren mayor amplitud en su tratamiento y también contribuyan a la motivación y a la significación, siempre que se logren las articulaciones pertinentes y que las propuestas de actividades de los software y emisiones televisivas cumplan también las exigencias de actividades desarrolladoras.

¿Qué aprende el alumno?

Con anterioridad, se ha realizado el análisis, desde el concepto de aprendizaje de partida, de cada uno de sus rasgos, que permita el acercamiento a una mejor comprensión de las exigencias que se requerirían para el logro de un proceso que desarrolle las potencialidades de los escolares. A continuación se llamará la atención sobre los aspectos que abarcaría el aprendizaje en la escuela primaria desde esta concepción.

Como parte del aprendizaje el alumno aprende:

conocimientos,

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habilidades específicas de las diferentes asignaturas, procedimientos y estrategias de carácter intelectual general comunes a las diferentes asignaturas, como: la observación, la comparación, la clasificación, la descripción, la argumentación, la modelación, entre otras, procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos como son: las habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad de aprendizaje, normas de comportamiento.

Sin embargo, existen como parte de este proceso otros aspectos que tienen que ver con el desarrollo y formación de las motivaciones, intereses, capacidades y cualidades del pensamiento, así como otros elementos de la esfera afectiva motivacional como sentimientos, orientaciones valorativas, entre otros. Todos estos productos, no son el resultado de una clase o de una unidad de enseñanza, son el resultado de un trabajo sistemático donde las formas de dirección que adopte el maestro como parte de sus procesos instructivos y educativos, sus métodos y la inserción adecuada de la tecnología educativa(la Computación como medio, los videos, las emisiones televisivas el Programa Editorial Libertad), deben contribuir a su desarrollo( a estos aspectos se brindará atención en los próximos epígrafes).

Todos los diferentes aspectos señalados con anterioridad, se constituyen en logros, cuando por medio de un proceso desarrollador cada niño(a) alcanza los objetivos previstos de acuerdo con sus particularidades individuales, lo que se traduce en el desarrollo integral de su personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseñanza, apreciado en sus niveles de desempeño cognitivo en unidad con la formación de motivaciones, sentimientos y orientaciones valorativas.

Múltiples han sido y son los esfuerzos realizados por los maestros por alcanzar estos logros, sin embargo en observaciones e investigaciones realizadas se pone de manifiesto que los alumnos aún presentan limitaciones para el trabajo independiente, así como, no siempre son capaces de resolver con éxito aquellas tareas que requieren de los niveles de aplicación y de creación. Sus desempeños están más logrados cuando se trata de tareas que fundamentalmente exigen de la reproducción. Con ello, no se quiere decir que no sean necesarios los conocimientos que el alumno adquiere en un nivel reproductivo, en este nivel es que precisamente se fijan los rasgos esenciales de los conceptos que se aprenden, pero el maestro deberá conocer que los conocimientos adquiridos sólo a este nivel, no deben ser los únicos, ni los fundamentales, debe lograr que el alumno opere con ellos ante nuevas situaciones, si es que se aspira a lograr el desarrollo de las potencialidades de los escolares en cuanto al pensamiento.

A continuación consideramos de interés profundizar en algunas de las cuestiones antes señaladas.

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Si con anterioridad hemos destacado, en nuestra concepción de partida, que el desarrollo de la personalidad está estrechamente vinculado al proceso de apropiación por el niño de la experiencia histórico cultural acumulada por las generaciones precedentes y que cada individuo de una generación debe asimilar, resulta esencial que en el proceso de aprendizaje quede clara para el maestro(a), la idea que en los conocimientos y procedimientos que debe aprender el alumno se encuentran las bases para el desarrollo de su pensamiento, lo que le permitirá enfrentar nuevos y más complejos conocimientos con mayores posibilidades de éxito. En esto radica la relación dialéctica entre conocimientos y pensamiento, la que se refleja en el cambio de posición que se produce en los diferentes momentos entre ellos, como señalara S. L. Rubinstein citado por J. López(1985 pág.2): “la asimilación de conocimientos y el desarrollo intelectual constituyen un proceso dialéctico, en el cual, causa y consecuencia cambian de lugar ininterrumpidamente”.

Lo anteriormente señalado nos alerta, a no esperar un desarrollo del pensamiento si en las tareas de aprendizaje que se ofrecen al alumno no se han creado las condiciones para ello. Debe quedar claro como algo incuestionable, que en función del tipo de actividad a la que se enfrente el alumno surgirán requerimientos diversos para su pensamiento, a este respecto Labarrere, A.(1994 pág. 17) destaca: ...” la solución de problemas es el tipo de actividad, por excelencia, que permite el acceso al conocimiento del pensar humano”. En este accionar, si estamos hablando de desarrollo de potencialidades, el maestro deberá interesarse no sólo si el alumno obtiene o no la respuesta correcta en la solución, sino el proceso que siguió, con la utilización de qué vía se aproxima a la solución, en esto último precisamente se encuentran las bases para conocer cómo tienen lugar los procesos de análisis y síntesis de generalización y abstracción en el alumno.

Otros aspectos relacionados con la concepción de partida, que se han planteando con anterioridad, son los relacionados con la reflexión. En las tareas de aprendizaje que se orientan al alumno resulta indispensable crear las condiciones para un proceso de análisis de las condiciones de las tareas(acciones de orientación: qué conozco, qué no conozco, qué datos tengo, qué se pide, cómo la resuelvo). La reflexión como componente del pensamiento permite al alumno tomar conciencia de los procedimientos de la actividad, así como de las vías y medios a utilizar y de los productos que obtiene.

Otro elemento esencial como parte de la actividad de aprendizaje por el alumno, se encuentra en la posibilidad de buscar (mediante los procedimientos señalados de comparación, clasificación etc.) en el objeto que se estudia, sus características esenciales y diferenciarlas de las secundarias y particulares.

Ya ha sido señalado, el valor de las acciones de control y valoración, estas acciones son las que dan la posibilidad al alumno de establecer una correspondencia de las exigencias de la acción realizada y los resultados que ha obtenido, proceso que tiene de base la reflexión. Es muy importante, cuando el

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maestro considera que el alumno(a) ya domina, por ejemplo, un determinado concepto cambiar una condición correcta de la tarea por una incorrecta. En el curso de esta tarea el alumno debe percatarse que no hay correspondencia entre las condiciones de la tarea y el resultado a que se debe llegar, lo que muestra el proceso de control reflexivo que está presente como parte de su análisis. Ejemplos de estas tareas podrán analizarse con posterioridad en los epígrafes:”Tareas de aprendizaje...” y en “Aproximación a propuestas de sistemas de clase...” del presente libro.

En el análisis del concepto de aprendizaje y como parte de este epígrafe se ha llamado la atención acerca de los diferentes aspectos que como parte de dicho proceso se incide en su desarrollo(conocimientos, procedimientos, acciones de control valorativo), hemos además particularizado aspectos del desarrollo del pensamiento que tienen lugar como efectos del aprendizaje, sin embargo a continuación quisiéramos detenernos en los aspectos más vinculados al área afectiva del alumno, que desde la concepción de aprendizaje hemos traído en el análisis.

En el libro de Zona de Desarrollo Próximo(Rico, P. 2002) cuando se analizan aspectos referidos al conocimiento de sí, al conocimiento de su persona, se realizan las reflexiones siguientes: ”... ¿qué tan importante resulta en el aprendizaje el bienestar emocional que sienta el que enfrenta la tarea? ¿cuánto valor puede tener para un mejor desarrollo de la personalidad del individuo conocerse a sí mismo y gradualmente poder en el transcurso de su desarrollo como persona, reajustar aquellos comportamientos que no resultan los más acorde a los valores sociales aceptados?, ¿qué le aporta al alumno el proceso de aprendizaje en cuanto a su enriquecimiento afectivo, a sus orientaciones valorativas?”

Con relación a los aspectos señalados, existen en la actualidad nuevos enfoques que buscan en el proceso de aprendizaje no sólo la asimilación por el alumno de conocimientos, procedimientos y estrategias de carácter cognitivo, que permiten al sujeto enfrentarse a los nuevos conocimientos a las nuevas situaciones de la vida, del contexto social en que se desarrolla, los denominados aprender a conocer y aprender a hacer, UNESCO(Dakar, Senegal 2000), se busca, además el desarrollo de un proceso, que en el orden personal, provea al alumno de un conjunto de saberes dirigidos a una formación más integral y a la apropiación de mecanismos que lo hagan desde una postura más consciente y responsable participar en los diferentes contextos sociales donde se desarrolla y le permitan el alcance de un mejor crecimiento personal. Estos saberes, se corresponden con el aprender a convivir y el aprender a ser.

En el aprender a convivir se incluyen conductas de interacción y comunicación social, como pueden ser el respeto al otro, la cooperación, la disposición positiva para el trabajo colectivo, en equipo, desde posiciones tolerantes, de ayuda, de solidaridad.

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En el aprender a ser vinculado a niveles de independencia, de responsabilidad, de autorregulación de sí, de los valores éticos.

Obsérvese que hablamos de un proceso de aprendizaje que tiene que tener en sus resultados además de los aspectos cognitivos y de aprendizaje de normas, su influencia en aspectos formativos como los hemos señalados con anterioridad, desde la concepción.

Otra consideración importante al respecto, es que si bien los aspectos formativos no han sido ignorados como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas, los mismos pueden ser atendidos de manera más efectiva en la actualidad, si tenemos en cuenta que en la escuela primaria el maestro cuenta con un número reducido de matricula que le da la posibilidad de dar la atención a estos aspectos del desarrollo de la personalidad y su atención diferenciada, esto se constituye en un núcleo esencial del trabajo pedagógico en la escuela.

Desde el punto de vista metodológico, brindar esta atención por el maestro requerirá entonces:

tener en cuenta en cada etapa de desarrollo del alumno las características psicológicas que les son inherentes; las potencialidades del grupo e individuales, las que deberá orientar para producir el salto en el desarrollo; los objetivos a alcanzar

Si bien hemos analizado con anterioridad, el papel que tiene en el aprendizaje el significado para el alumno de lo que aprende, en los procesos formativos en particular en la formación de las orientaciones valorativas toda actividad en la que se implique el alumno requiere que el docente tenga claro que debe tener un significado para el que la realiza, en este sentido Baxter, E. (2002, pág 195) destaca “Este proceso se facilita mediante una relación interpersonal comprometida, en una comunicación que se caracterice por un diálogo abierto y franco, donde se comparta con autenticidad y congruencia las experiencias y conocimientos de cada uno”. De igual forma la autora al referirse a condiciones que deben orientar estos procesos señala: ”Los educadores no deben perder la oportunidad de utilizar todas las formas de activación de las mentes y de los corazones de sus alumnos...”(pág. 196)

Hemos querido llamar la atención sobre estos aspectos, pues tal como señalábamos con anterioridad, en el aprendizaje resultan de gran significación el estado emocional y las relaciones afectivas del que aprende, como elementos impulsores de sus procesos en desarrollo, el maestro debe propiciar como parte de las interrelaciones entre él y sus alumnos y entre los propios alumnos una atmósfera de bienestar, de seguridad, en la que aprender se constituya en una actividad agradable para todos.

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A continuación se tratará de particularizar los aspectos anteriores desde las especificidades de qué medir.

¿Cómo determinar qué medir en el aprendizaje?

Resulta claro para el docente que la medición del aprendizaje deberá estar guiada por el Fin y los Objetivos previstos para el grado y nivel, que constituyen los objetivos integrados a partir de los alcances que se proponen como objetivos las asignaturas. Como parte de esta evaluación deberá precisarse lo siguiente:

En los procesos vinculados al desempeño cognitivo-intelectual del alumno, la evaluación deberá buscar:

el éxito alcanzado en la ejecución de las tareas, de acuerdo con las exigencias correspondientes a los tres niveles de asimilación(reproductivo, de aplicación y de creación);

la presencia de acciones de orientación, de análisis de las condiciones y exigencias de las tareas;

la aplicación por el alumno de diferentes vías de solución; la presencia de acciones de control y valoración dirigidas tanto, al control de

los resultados de sus compañeros como, al control de sus propios resultados; los niveles de generalización, esto se puede apreciar ante tareas del nivel de

aplicación en que pueda evaluarse la posibilidad del alumno de transferir a nuevas situaciones un conocimiento o procedimiento aprendido, que le permita operar con él de forma correcta en la ejecución de todas las tareas que requieren de su aplicación. Esta transferencia informa al maestro acerca de los niveles de generalización alcanzado y se constituye en un indicador de un aprendizaje sólido, duradero.

Como parte de las evaluaciones se podrá observar en qué medida se logran los conocimientos y los procedimientos a ellos vinculados para una asimilación más eficiente. Obsérvese que en esta relación se está marcando la consideración estrecha entre los conocimientos con los procedimientos para su asimilación, es decir, las habilidades generales de carácter intelectual señaladas con anterioridad(comparación, clasificación, argumentación, entre otras)se constituyen en procedimientos que se aprenden como parte de la asimilación de los conocimientos y que una vez aprendidos permiten una mejor asimilación de los nuevos conocimientos.

En los aspectos de la esfera afectiva-motivacional, la evaluación deberá “en estas edades” acercarse a:

las motivaciones, niveles de satisfacción y valoraciones, formación de sentimientos, de orientaciones valorativas.

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Este proceso deberá informar al docente, en qué medida se contribuye a los alcances previstos para estas edades, no es posible desconocer las características psicológicas de los alumnos esperables a alcanzar de acuerdo con la edad(referidas en el libro “Hacia el Perfeccionamiento de la escuela primaria” y como parte del modelo elaborado para dicho nivel) a las que haremos referencia con posterioridad en el presente capítulo.

Obtener los logros señalados(de acuerdo con la edad) puede interpretarse como el alcance de un mayor aprendizaje, ya que el alumno se ha apropiado de procedimientos y estrategias para una actividad independiente que le permite tener acceso, a la búsqueda de nuevas informaciones, pero a su vez se deben marcar en su desarrollo, niveles superiores de satisfacción emocional y de motivaciones e intereses por el estudio, así como avances en la formación de normas, sentimientos y orientaciones valorativas.

Cabe señalar que los docentes deben tener claro que precisamente cuando se habla de mejores resultados, de un mayor aprendizaje en los escolares, se trata de que logran un mejor desempeño en cuanto a los procesos señalados con anterioridad con respecto al alcance de niveles de generalización, expresados en la posibilidad de transferir los conocimientos a nuevas situaciones, es decir, operan con éxito en tareas del nivel de aplicación y de creatividad, así como, son capaces de realizar acciones de orientación, de control valorativo, aspectos estos a los que se les brindará mayor atención con posterioridad como parte de este libro.

Dimensiones a tener en cuenta en el aprendizaje

Como parte del proyecto de investigación, antes referido, se consideró pertinente identificar las dimensiones que, como elementos orientadores, permitan al maestro a partir de una concepción integral de la personalidad, distinguir, qué se busca desde nuestro concepto de partida en cuanto a las diferentes áreas de la personalidad. De lo anterior fueron derivadas tres dimensiones que pudieran precisar los aspectos anteriormente referidos como parte de la concepción, y el docente pueda apreciar su operacionalización en indicadores que son precisamente los objetivos formulados para cada grado y nivel de enseñanza.

A continuación se presentan las dimensiones con sus respectivos indicadores, que sobre la base de una concepción de aprendizaje desarrollador permiten orientar qué trabajar y qué evaluar en el alumno. En epígrafes posteriores se ilustrarán posibles formas de realizar su evaluación.

Hemos considerado pertinente ilustrar estas dimensiones e indicadores a partir del ejemplo de algunos objetivos y siguiendo la concepción de momentos de desarrollo reflejada en el Modelo de Escuela Primaria que se conformó como parte de la investigación realizada por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, ya referida con anterioridad, y cuyos aspectos esenciales aparecen

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en el libro “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”, así como en una nueva versión del modelo, que como parte de las transformaciones de la escuela en la actualidad, se le han realizado algunos ajustes.

Para medir el aprendizaje desarrollador en los escolares se tomarán en cuenta tres dimensiones fundamentales que permitan orientar al maestro acerca de aspectos relevantes del desarrollo de los escolares:

I. Dimensión Cognitiva

La misma debe expresar el conjunto de elementos del conocimiento asimilados y los diferentes niveles en que el alumno puede operar con los mismos (reproductivo, de aplicación a nuevas situaciones y de creatividad, los que aparecerán explicados e ilustrados con posterioridad). Los logros que se presentan, estarán fundamentalmente en función del alcance de los objetivos formulados en el Modelo de Escuela Primaria.

Dimensión Reflexiva- Reguladora

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APRENDIZAJE DESARROLLADOR

DIMENSIONES

COGNITIVA

REFLEXIVA REGULADORA

AFECTIVAMOTIVACIONAL

En esta dimensión los indicadores deberán concretar las acciones que como parte del desempeño intelectual del alumno permitan mostrar la presencia de procedimientos dirigidos al análisis reflexivo de las condiciones de las tareas y la búsqueda de estrategias para su solución, así como las acciones de control valorativo colectivas e individuales, que informen acerca de las posibilidades que tiene de acercarse con objetividad al conocimiento de su propio aprendizaje y al conocimiento y reajuste de sus errores(estrategias metacognitivas), como forma de regulación individual y colectiva. La concreción de estos logros se seguirá de acuerdo con los documentos y concepción de aprendizaje de partida, ya señalados en la dimensión anterior, donde se valorará su reflejo tanto, en tareas propiamente cognitivas, como en situaciones en que se valore el comportamiento de sus compañeros y su propio comportamiento, como forma de acercarlos al conocimiento de sí y con ello al reajuste y regulación de sus conductas.

Dimensión Afectivo- Motivacional

En esta dimensión los indicadores deberán permitir acercarnos a obtener información con respecto a la motivación del niño por su aprendizaje, su autovaloración, sus expectativas, poder apreciar en estas fases iniciales del aprendizaje escolar, en qué medida se logra favorecer el alcance de relaciones significativas entre los contenidos que aprende y la vida, en el contexto sociocultural en el que se desarrolla y en el aporte que en un sentido más macro le trasmita la televisión educativa, así como los efectos que puedan apreciarse en la formación de normas, sentimientos, orientaciones valorativas, como parte del proceso de aprendizaje.

Consideramos pertinente para un análisis más profundo y objetivo por el docente, previo a la presentación de ejemplos de objetivos por cada dimensión, exponer algunos de los aspectos de la caracterización psicológica que acompaña a los diferentes momentos del desarrollo reflejados en el modelo. Esto les permitirá ver su reflejo en los objetivos.

Momentos del desarrollo en el escolar primario

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6 a 7 años 9 a 10 años 11 a 12 años 1ro. y 2do. grados 3ro. y 4to. grados 5to. y 6to. grados

Momento del desarrollo de 6 a 7 años(primero y segundo grados)

“Las adquisiciones más importantes de este momento se encuentran en los procesos de la lectura y escritura, cuyas bases se inician en el grado preescolar, así como el conocimiento de las operaciones elementales de cálculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y la sociedad.

Un logro importante del desarrollo lo constituye el carácter voluntario y consciente que adquieren los procesos psíquicos así, por ejemplo, la percepción va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetiva, lo que da lugar a la observación como percepción voluntaria y consciente, posibilitando el conocimiento más detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos.

En estas edades, el niño al percibir destaca muchos detalles, sin separar lo esencial de lo secundario. Este carácter analítico puede alcanzar niveles de síntesis si el maestro desde estos grados comienza a trabajar la comparación en el establecimiento de relaciones, especialmente las relaciones parte-todo, y la interpretación de lo percibido. Estos procesos de análisis y síntesis, de composición y descomposición del todo en sus partes, constituyen aspectos esenciales para los diferentes aprendizajes escolares como son la lectura, la escritura y la matemática, entre otros.

La memoria en esta etapa, va igualmente adquiriendo un carácter voluntario, es decir, de fijación intencionada, además de que se aumenta en el niño la posibilidad de fijar de forma más rápida y con un mayor volumen de retención.

Es importante que las acciones pedagógicas que se dirijan en este sentido permitan al niño apoyarse en medios auxiliares para que pueda memorizar estableciendo relaciones, además de estructurarse el material objeto de

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enseñanza aprendizaje de forma que promueva la retención lógica, y no mecánica.

En este momento del desarrollo, un lugar importante lo tiene la atención, que si bien ya en estas edades aumenta la capacidad de concentración y al igual que el resto de los procesos adquiere un carácter voluntario, el maestro debe tener en cuenta que un aspecto importante es ofrecer al niño tareas de aprendizaje que despierten su interés y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en base a la utilidad de los conocimientos que adquiere. Es importante también que el educador considere que es precisamente en estos grados donde comienzan a hacerse marcadas las diferencias entre niños y niñas que uno de los aspectos que con más significación salta a la vista es la poca posibilidad de concentración de algunos escolares, que en ocasiones también presentan problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes emocionales entre otros. La identificación de estos problemas lo debe llevar necesariamente a la aplicación de tipos de ejercicios que además de motivarlos ayuden a la concentración, ya que de esto dependen, en gran medida, sus logros en el aprendizaje.

En esta etapa, la formación de conceptos con los que opera el pensamiento, considerado este último como el proceso psíquico de mayor significación en el desarrollo del individuo, debe apoyarse en lo directamente perceptible, es decir, en el objeto concreto determinado o su materialización mediante modelos adecuados. Ya en estos grados deberá procederse al desarrollo de procesos del pensamiento como el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización, mediante un conjunto de acciones que organizará el maestro tales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, entre otras, las que deben favorecer la formación de nociones y representaciones primarias sobre objetos y fenómenos que adquieren significado y sentido personal para los niños de estas edades.

Es necesario llamar la atención sobre una cualidad importante del pensamiento como es la reflexión, que aunque constituye una formación psicológica compleja a lograr en edades posteriores, ya que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de autorregular su propia actividad, es importante que el maestro cree condiciones en el proceso de aprendizaje desde estos primeros grados, fundamentalmente desde segundo grado, para un análisis reflexivo por los alumnos de las tareas y ejercicios que realiza. Lo antes planteado supone proponer ejercicios con solución, sin solución, con varias alternativas de solución, con errores, que posibiliten al niño enfrentar diferentes situaciones y soluciones y argumentar la que conviene o no.

Otra vía para propiciar el análisis reflexivo es la utilización de respuestas incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre sus inconveniencias...Por último, un lugar esencial en este proceso lo ocupa el enseñar al escolar a realizar el control valorativo de su trabajo y el de los

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compañeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el trabajo para que sea correcto.

Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el niño esté implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca su desarrollo intelectual, es decir, el desarrollo de sus procesos psíquicos y los motivos e intereses por el estudio, que contribuyan gradualmente al desarrollo de un pensamiento reflexivo, lo que implica en estos primeros momentos, niveles de flexibilidad ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de análisis con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros.

Igual que en los procesos cognitivos que en estas edades logran niveles superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y el niño es capaz de orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone conscientemente.

Esta etapa es potencialmente muy importante para la acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales como son el sentido del deber (que va conformando la responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor, en general cercano.

Estos aspectos cobran mayor significación si se desarrollan los vínculos requeridos en el trabajo de la escuela, con la familia y la comunidad y se proyecta una acción educativa coherente.

Como parte del sentido del deber, son particularmente importantes la gradual formación de normas de convivencia social en la escuela, en su hogar, en su comunidad, así como cualidades esenciales como la honestidad, honradez, entre otras.

En cuanto a la amistad, se encuentran características importantes en estas edades ya que inicialmente el niño cuenta con muchos denominados por él “amigos”, relación que se establece generalmente por la cercanía física y gradualmente se va reduciendo su número, adquiriendo un carácter más selectivo.

Estos avances en el desarrollo social, dan las posibilidades de una acción pedagógica que favorezca el desarrollo de otras cualidades importantes de la personalidad como son la ayuda mutua, la modestia (sencillez), así como los sentimientos de afecto hacia ellos.

La posibilidad de realizar un trabajo pedagógico sólido por la escuela y la organización pioneril desde los primeros grados en cuanto a la formación de

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cualidades morales, que se conviertan en motivos estables de la conducta en momentos posteriores del desarrollo del escolar primario, requiere de un conjunto de exigencias importantes como son:

que el niño conozca lo que significa comportarse de una forma determinada, es decir que conozca lo que significa, por ejemplo, qué es ser honesto (al nivel de un niño de esas edades) que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a poner en práctica determinado comportamiento que se propicie el desarrollo de situaciones en que se puedan ejercitar formas de conducta que se correspondan con la cualidad en cuestión.

En relación con lo anterior es muy importante que el maestro sepa que no basta que el niño esté motivado a actuar de una forma determinada, sino que es necesario el dominio de hábitos específicos que le permitan expresar esa cualidad. Se ha demostrado la importancia de utilizar narraciones, juegos escénicos, el análisis valorativo de situaciones problémicas donde se muestre en otros niños el cumplimiento o no de la cualidad objeto de formación, pues las investigaciones con niños de estas edades han demostrado que el evaluar al otro constituye un mecanismo psicológico importante para llegar a la valoración de sí. Este tipo de actividades permiten una autorreflexión más consciente por el niño al enjuiciar su propio comportamiento y se desarrolla su capacidad de identificar conductas más o menos deseadas en otras personas”. (Rico, P. Y otros 2000)

Para el escolar que termina el 2do. grado, sus logros en el aprendizaje se expresan en los objetivos siguientes(sólo se exponen algunos ejemplos):

Estos objetivos representan una derivación de los objetivos que como indicadores se han expresado para sexto grado como objetivos del nivel. Su propósito es orientar a los docentes de las exigencias concretas que deben ser logradas parcialmente con vistas a alcanzar las metas generales(objetivos del nivel), razón por la cual necesitan, para el alcance de su cumplimiento, una mayor extensión que los formulados para sexto grado. Sólo se señalan algunos ejemplos.

Dimensión Cognitiva

Ejecutar sencillas tareas donde aplique procedimientos de trabajo, al observar, comparar, identificar, ejemplificar, agrupar, describir y modelar las características de los diferentes hechos, objetos y fenómenos que estudia. Realizar sencillas argumentaciones y valoraciones como parte de estos procesos.

Leer textos sencillos (cuentos, adivinanzas, poesías, pensamientos) con una pronunciación y entonación adecuadas, manifestando comprensión de lo leído y continuar en su autoperfeccionamiento. Familiarizarse con las obras de la

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literatura infantil, en especial la obra martiana, utilizar los textos del Programa Libertad previstos para la edad.

Expresar oralmente sus ideas con claridad, fluidez y coherencia, utilizando sencillos argumentos en las respuestas que ofrece. Escribir con letra clara y legible oraciones y textos breves respetando las exigencias de trazado correcto, enlaces, uniformidad, e inclinación, así como las correspondientes a la reglas ortográficas aprendidas.

Recitar y cantar de memoria, poesías y canciones. Formular y resolver problemas aritméticos simples, a partir del conocimiento

de los significados prácticos de las cuatro operaciones elementales, de la modelación y del cálculo con números naturales y cantidades, límite 100.

Identificarse con su género, apreciar que entre niños y niñas hay diferencias y manifestar sentimientos de respeto y consideración hacia los del otro sexo.

Familiarizarse con las medidas dirigidas a proteger la vida ante desastres naturales o agresión enemiga, y con la labor que realizan las personas que le rodean para defender la Patria.

Familiarizarse con acciones y algoritmos básicos del trabajo con la computadora y el empleo de los softwares educativos, haciendo énfasis en las habilidades en el trabajo con el teclado y los periféricos.

Dimensión Reflexiva - Reguladora

Utilizar acciones de orientación, previas a la ejecución, al seguir instrucciones dadas por el maestro para la realización de tareas docentes en las se inicie en la aplicación de estrategias de lectura global, lectura analítica y la modelación.

Iniciarse en la utilización de formas de trabajo en parejas. Interpretar y ejecutar órdenes sencillas que le permitan la búsqueda de

alternativas de solución y el planteamiento de suposiciones. Realizar sencillas acciones de control comparando el resultado de su actividad

con un modelo correcto. Poder enfrentar de ejercicios, de acuerdo al grado, con solución, sin solución,

con variadas alternativas de solución, con errores, y argumentar la solución que conviene o no, desde posturas reflexivas en las que se aprecien elementos de valoración crítica, reflexión y flexibilidad tanto, en el trabajo en la clase como al enfrentar los software educativos.

Dimensión Afectiva-Motivacional

Reconocer que es cubano porque nació en Cuba e identificar los símbolos patrios mostrando un comportamiento de respeto por ellos, así como por los héroes y mártires, acordes al grado, al reconocer cualidades positivas de su personalidad. Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de monumentos, bustos y tarjas que estén en la escuela o en su entorno más cercano.

Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesía hacia su familia, compañeros, maestros y todos los que les rodean.

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Cumplir con las exigencias escolares como la llegada puntual, la disposición de trabajar durante la clase y en otras actividades que se le asignen y la buena asistencia.

Usar correctamente el uniforme y cuidar sus atributos pioneriles, así como la higiene personal como hábito en formación.

Expresar admiración al apreciar la belleza de la naturaleza y de los objetos creados por el hombre en su entorno más cercano y por las relaciones entre las personas.

Mostrar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana y del repertorio infantil y reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre, típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno expresando satisfacción por ello.

Participar como espectador o actor en las expresiones culturales en su aula, en su escuela o su comunidad, de acuerdo con sus potencialidades.

Debe además el maestro conocer las vivencias de satisfacción en sus actividades de aprendizaje, y en las actividades que realiza en la escuela.

CUARTO GRADO

Momento del desarrollo de 9 a 10 años(tercero y cuarto grados)

“En el caso de los niños entre 9 y 10 años, deben culminar el cuarto grado con la consolidación de aspectos importantes de su desarrollo, como es lo relacionado con el carácter voluntario y consciente de sus procesos psíquicos cuyo paso gradual se inició en el momento anterior y debe consolidarse en este.

Los logros a obtener exigen continuar con las formas de organización y dirección de una actividad de aprendizaje reflexivo, sobre la base de los requerimientos señalados para los grados iniciales. Es posible lograr ya al terminar el cuarto grado, niveles superiores en el desarrollo del control valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un papel importante en elevar el nivel de conciencia del niño en su aprendizaje. Los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades que van desarrollándose en el pensamiento, tienen en este momento mayores potencialidades para ese desarrollo, de ahí la necesidad de que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del niño y de posibilidades al análisis reflexivo de errores, de ejercicios sin solución, de diferentes alternativas de solución, por constituir vías importantes para el desarrollo del pensamiento.

Es necesario continuar en las diferentes asignaturas, la sistematización del trabajo con los procesos de análisis y síntesis, composición y

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descomposición del todo en sus partes, mediante ejercicios perceptuales de identificación, de comparación, de clasificación y de solución de variados problemas que tienen implicadas estas exigencias.

En cuanto a la memoria lógica deberá continuar trabajándose con materiales que permitan establecer relaciones mediante medios auxiliares, modelos, entre otros, y que sirvan de apoyo para la fijación de textos, imágenes, que el niño puede repetir en forma verbal o escrita, o en forma gráfica mediante la realización de esquemas, dibujos, etc. Esta reproducción no puede hacerse de forma mecánica por lo que el maestro siempre debe buscar mecanismos que le permitan valorar si el alumno tiene significados claros de lo que reproduce y alcanza un nivel de comprensión adecuado.

Un logro importante en esta etapa debe ser que el niño cada vez muestre mayor independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase. En este sentido, por lo regular, se observa en la práctica escolar que algunos maestros mantienen su tutela protectora que inician desde el preescolar, guiando de la mano al niño sin crear las condiciones para que este trabaje solo, a veces hasta razonando por él un determinado ejercicio, comportamiento que justifican planteando que los niños no pueden solos.

Las investigaciones y la práctica escolar han demostrado que cuando se cambian las condiciones de la actividad y se da al niño su lugar protagónico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo superior en su ejecutividad y en sus procesos cognitivos e interés por el estudio. También la práctica ha demostrado que cuando esto no ocurre la escuela “mata” desde los primeros grados las potencialidades de los niños y, por tanto, no prepara al niño para las exigencias superiores del aprendizaje que deben enfrentar a partir de quinto grado.

Lo antes planteado significa que si desde preescolar el niño va recibiendo determinadas valoraciones e indicadores de su comportamiento y actividad, en los grados tercero y cuarto el maestro puede incluir dentro de diferentes contenidos objeto de aprendizaje cuáles son los indicadores que le permiten hacer un control valorativo objetivo de la ejecución de las tareas planteadas, así como de su comportamiento.

“La acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales, como el sentido del deber y la amistad, cobra en estas edades mayor relevancia, pues el niño debe alcanzar un determinado desarrollo en la asimilación de normas que pueden manifestarse en su comportamiento, así como en el desarrollo de sentimientos. En estas edades, resulta más marcado el carácter selectivo de los amigos.

En esta etapa los niños alcanzan mayores posibilidades para la comprensión de aspectos relacionados con los héroes de la Patria y sus

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luchas, conocimientos que deben ser llevados mediante relatos donde se destaquen las cualidades de esas figuras y puedan admirar sus hazañas, constituyendo una vía muy adecuada para despertar en los escolares sentimientos patrios.

Es muy importante que el educador tenga en cuenta que al igual que en el aprendizaje en la clase, en las diferentes actividades extraclases, debe ir logrando mayor nivel de independencia en los niños, conformando junto con ellos la planificación y ejecución de las actividades.

La autovaloración, es decir el conocimiento del niño sobre sí mismo y su propia valoración de su actuación, ejerce una función reguladora muy importante en el desarrollo de la personalidad en la medida que impulsa al individuo a actuar de acuerdo con la percepción que tiene sobre su persona y esto constituye un aspecto esencial a desarrollar desde las primeras edades escolares, desde el propio preescolar.

En relación con la autovaloración, es necesario también conocer que desde las primeras edades el niño recibe una valoración de los adultos que le rodean sobre su actividad, de su comportamiento, que de preescolar a segundo grado incluye la valoración que hace su maestro de él. En estas primeras edades el aún no posee suficientes parámetros para autovalorarse, sin embargo, las investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 años se enseñan determinados indicadores para valorar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloración se hará más objetiva y comienzará a operar regulando sus acciones”.(Rico, P. Y otros 2000)

De acuerdo con las dimensiones que hemos expresado para el aprendizaje, en el escolar que termina el cuarto grado sus logros deben poder expresarse en los objetivos siguientes:

Estos objetivos, al igual que en el caso de segundo grado, representan una derivación de los objetivos que como indicadores se han expresado para sexto grado como objetivos del nivel. Su propósito es orientar a los docentes acerca de las exigencias concretas que deben ser logradas parcialmente con vistas a alcanzar las metas generales(objetivos del nivel), razón por la cual necesitan, para el alcance de su cumplimiento, una mayor extensión que los formulados para sexto grado. Sólo se señalan algunos ejemplos.

Dimensión Cognitiva

Aplicar procedimientos para la realización de tareas de aprendizaje (tanto en clases como las concebidas en los software educativos) donde se les exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer

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suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución y gradualmente valorar sus resultados

Expresar las ideas de forma oral con calidad de una manera espontánea y coherente, leer textos no muy extensos con fluidez y corrección y mostrar comprensión de lo leído. Redactar cartas y expresar por escrito sus ideas sobre lecturas realizadas y sobre otras vivencias, de una manera coherente y con buena caligrafía y aplicación de las normas ortográficas y gramaticales estudiadas.

Utilizar el diccionario para extraer la información necesaria y el trabajo con la ortografía.

Interpretar información de periódicos, revistas y diferentes tipos de textos de la literatura infantil y científica acordes a su edad y expresar verbalmente o por escrito sus conclusiones.

Memorizar pequeños monólogos, poesías, pequeños textos en prosa y recitarlos en su grupo o en actividades de la escuela.

Formular y resolver problemas aritméticos compuestos, a partir del conocimiento del significado de las operaciones, técnicas de solución de problemas y el dominio del cálculo con números naturales cualesquiera y cantidades de magnitud.

Participar en actividades en las que demuestre el conocimiento de las medidas de protección que establece la Defensa Civil y valorar la labor que realiza el pueblo para defender la patria.

Identificar las características anátomo-fisiológicas y las medidas higiénicas de ambos sexos, que preserven su salud y desarrollar respeto y consideración hacia los del otro sexo..

Utilizar las herramientas computacionales para la elaboración de documentos sencillos en el editor de textos Word utilizando las distintas funciones y extraer información de los softwares educativos, enciclopedias, libros electrónicos.

Resolver problemas prácticos relacionados con los objetivos del grado escolar, al utilizar la computadora como una herramienta de trabajo para la integración de imágenes y textos. Crear y modificar dibujos utilizando todos los elementos y las diferentes opciones o posibilidades del cuadro de herramientas y del cuadro de colores, desplegar la fantasía y la imaginación en su actividad creadora a través del dibujo, y sentir deseos de lograr belleza en sus trabajos.

Dimensión Reflexiva- Reguladora

Aplicar de forma independiente estrategias de lectura global, lectura analítica y la modelación, para el análisis reflexivo de las condiciones de las tareas previo a su ejecución.

Resolver de forma independiente tareas docentes, así como poder utilizar estrategias de trabajo colectivo en su equipo.

Mostrar en su desempeño la presencia de procedimientos para el procesamiento de la información como esquemas cognitivos simples.

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Interpretar y ejecutar diferentes órdenes y orientaciones, de acuerdo al grado, que le permitan la búsqueda de alternativas de solución y el planteamiento de suposiciones.

Realizar el control y la valoración de los resultados de sus tareas y la de sus compañeros a partir de indicadores dados por el maestro e incorporarlos a sus acciones

Poder enfrentar ejercicios, de acuerdo al grado, con solución, sin solución, con variadas alternativas de solución, con errores, y argumentar la solución que conviene o no, desde posturas reflexivas en las que se aprecien elementos de valoración crítica, reflexión y flexibilidad tanto, en el trabajo en la clase como al enfrentar los software educativos.

Dimensión Afectiva-Motivacional

Expresar alegría de ser cubano, por el conocimiento de la historia de la Patria, por la belleza de sus paisajes y por el trabajo de los hombres. Mostrar un comportamiento de respeto por los símbolos de la Patria, conociendo sus significados. Entonar correctamente las notas del himno nacional con una buena dicción, manifestando emoción y adoptando una posición correcta.

Reconocer cualidades positivas en personas relevantes de su comunidad, así como en héroes y mártires de la Patria, acordes al grado.

Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de monumentos, bustos y tarjas, así como otros lugares que representen el patrimonio natural y cultural de su comunidad.

Mostrar el cumplimiento de normas de conducta en su casa, en la escuela y otros lugares públicos y medios de transporte, como son el cuidado de la propiedad personal y social, valorando en forma crítica su comportamiento y el de otras personas; manifestar sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo, familiares, maestros y compañeros, evidenciando en su conducta responsabilidad, honestidad, honradez, modestia y espíritu solidario en sus relaciones..

Manifestar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana más representativa y la música infantil, así como al reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno, expresando satisfacción por su pertenencia a ellos.

Participar como espectador o actor en las expresiones culturales en su aula, en su escuela o su comunidad, de acuerdo con sus potencialidades.

El maestro además debe conocer la autovaloración que tienen los alumnos de su desempeño en el aprendizaje, sus niveles de satisfacción con las actividades que realizan, las vivencias de satisfacción en las relaciones en el grupo y en la escuela.

Momento del desarrollo de 11 a 12 años (quinto y sexto grados)

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“En el desarrollo intelectual, se puede apreciar que si con anterioridad se han ido creando las condiciones necesarias para un aprendizaje reflexivo, en estas edades este alcanzan niveles superiores ya que el alumno tiene todas las potencialidades para la asimilación consciente de los conceptos científicos y para el surgimiento del pensamiento que opera con abstracciones, cuyos procesos lógicos (comparación, clasificación, análisis, síntesis y generalización, entre otros) deben alcanzar niveles superiores con logros más significativos en el plano teórico. Ya en estas edades los escolares no tienen como exigencia esencial trabajar los conceptos ligados al plano concreto o su materialización como en los primeros grados, sino que pueden operar con abstracciones.

Lo antes planteado permite al alumno la realización de reflexiones basadas en conceptos o en relaciones y propiedades conocidas, la posibilidad de plantearse hipótesis como juicios enunciados verbalmente o por escrito, los cuales puede argumentar o demostrar mediante un proceso deductivo que parte de lo general a lo particular, lo que no ocurría con anterioridad en que primaba la inducción. Puede también hacer algunas consideraciones de carácter reductivo (inferencias que tienen solo cierta posibilidad de ocurrir), que aunque las conclusiones no son tan seguras como las que obtiene mediante un proceso deductivo, son muy importantes en la búsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean. Todas las cuestiones anteriormente planteadas constituyen premisas indispensables para el desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos.

Estas características deben tenerse en cuenta al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que sea cada vez más independiente, que se puedan potenciar esas posibilidades de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas correctamente en cuanto a su forma y en cuanto a su contenido, de llegar a generalizaciones y ser crítico en relación a lo que analiza y a su propia actividad y comportamiento. También resulta de valor en esta etapa, aunque se inicie con anterioridad, el trabajo dirigido al desarrollo de la creatividad.

Es de destacar que estas características de un pensamiento lógico y reflexivo que operan a nivel teórico, tienen sus antecedentes desde los primeros grados y su desarrollo continúa durante toda la etapa de la adolescencia.

Al terminar el sexto grado, el alumno debe ser portador, en su desempeño intelectual, de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente en actividades de aprendizaje, en las que se exija, entre otras cosas, observar, comparar, describir, clasificar, caracterizar, definir y realizar el control valorativo de su

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actividad. Debe apreciarse ante la solución de diferentes ejercicios y problemas, un comportamiento de análisis reflexivo de las condiciones de las tareas, de los procedimientos para su solución, de vías de autorregulación (acciones de control y valoración) para la realización de los reajustes requeridos”.

“El desarrollo moral se va a caracterizar por la aparición gradual de un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es moral. Estos criterios que se inician en estas edades..., empiezan a incidir en la regulación de sus comportamientos y representan fundamentalmente los puntos de vista del grupo de compañeros, ganando más fuerza entre los 14 y 15 años.

A partir del quinto grado, la aprobación del maestro comienza a ser sustituida por la aprobación del grupo, se plantea incluso que una de las necesidades y aspiraciones fundamentales en la adolescencia es encontrar un lugar en el grupo de iguales. Gradualmente, a partir del quinto grado, el bienestar emocional del adolescente se relaciona con la aceptación del grupo. Algunos autores plantean que la causa fundamental de la indisciplina en la escuela es que tratan de buscar el lugar no encontrado en el grupo, de ahí que no adopten, en ocasiones, las mejores posiciones en sus relaciones tratando de llamar la atención. Estos comportamientos de inadaptación social del adolescente pueden conducir a la aparición de conductas delictivas.

Algunas investigaciones también han demostrado, que si bien las opiniones del grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento del adolescente, la opinión de los padres sigue teniendo gran importancia para su bienestar emocional.

En este momento, las adquisiciones del niño desde el punto de vista cognoscitivo, del desarrollo intelectual y afectivo-motivacional, expresadas en formas superiores de independencia, de regulación, tanto en su comportamiento como en su accionar en el proceso de aprendizaje...

En estas edades, tanto los educadores, como la organización pioneril deberán aprovechar al máximo las potencialidades de los alumnos para elevar su protagonismo, tanto en las actividades de aprendizaje, como en las extraclases y pioneriles. Las investigaciones destacan que en este sentido los estudiantes consideran que tienen las condiciones para asumir cada vez más, posiciones activas en las diferentes actividades, hecho que si no se tiene en cuenta frena la obtención de niveles superiores en su desarrollo.En los momentos anteriores, la estructuración y organización de las acciones educativas se orientaron primero a la adquisición de determinados procesos (primero a segundo grados) y con posterioridad a su consolidación (tercero y cuarto grados). En esta última etapa, debe evidenciarse una mayor estabilidad en estas adquisiciones, tanto en el

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comportamiento (regulación, orientaciones valorativas y normas de comportamiento, entre otras), como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales... (Rico, P. Y otros 2000)

A continuación se ilustran ejemplos de objetivos de estas dimensiones.

Dimensión Cognitiva

Para sexto grado en los objetivos(estos objetivos del grado coinciden con los objetivos del nivel de enseñanza) se expresa que los alumnos sean capaces de:

Mostrar en distintos tipos de actividades los conocimientos y habilidades intelectuales adquiridos aplicando la observación, comparación, identificación, clasificación, argumentación , modelación, así como el control y la valoración.

Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y corrección; lo que se evidencia en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas; el trazado y enlace de la letra cursiva, así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.

Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos a partir del empleo de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo con números naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes; en la solución de ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto por ciento y la proporcionalidad.

Mostrar el dominio del conocimiento de elementos esenciales relacionados con la preservación de la vida y el entorno ante desastres naturales y el cumplimiento de las acciones de preparación para la Defensa.

Utilizar algunas posibilidades de las herramientas computacionales (del sistema operativo Windows y de las aplicaciones informáticas: Paint, Word, Power Point) en el proceso de aprendizaje, así como utilizar libros de textos y otros materiales docentes (textos del Programa Editorial Libertad, Cuadernos Martianos, videos y software educativos) para la búsqueda del conocimiento.

Dimensión Reflexiva- Reguladora

Aplicar de forma independiente estrategias de lectura global, lectura analítica y la modelación, para el análisis reflexivo de las condiciones de las tareas previo a su ejecución. En este objetivo el maestro podrá apreciar si el alumno ha incorporado estrategias de trabajo como poder realizar una primera lectura general de la tarea y a continuación una segunda lectura analítica la que le permitirá precisar los aspectos esenciales para trabajar. Estos procedimientos los encontrará más explicados en el capítulo tres, las investigaciones han podido mostrar como desde segundo grado los niños son

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capaces de incorporar estos procedimientos eliminando la tendencia a la ejecución.

Resolver de forma independiente diferentes tipos de tareas e interpretar diferentes órdenes, así como poder utilizar estrategias de trabajo conjunto en su equipo. El docente podrá conocer las posibilidades del alumno para el trabajo con tareas de los diferentes niveles de asimilación, así como los avances en las habilidades para el trabajo conjunto.

Mostrar en su desempeño la presencia de procedimientos para el procesamiento de la información como esquemas cognitivos simples. Estos procedimientos le permiten al maestro conocer la presencia en los alumnos de los procesos de análisis y síntesis y de los elementos esenciales y secundarios, entre otros.

Realizar el control y la valoración de los resultados de sus tareas y la de sus compañeros a partir de indicadores dados por el maestro.

Poder enfrentar ejercicios, con solución, sin solución, con variadas alternativas de solución, con errores, y argumentar la solución que conviene o no. En estos objetivos el maestro puede apreciar elementos de valoración crítica, reflexión y flexibilidad tanto, en el trabajo en la clase como al enfrentar los software educativos.

Dimensión Afectivo- Motivacional

Demostrar sentimientos de cubanía, amor y orgullo por la Patria, la Revolución y sus símbolos, así como de admiración y respeto por sus líderes, héroes y mártires, el deseo de seguir su ejemplo, y manifestar sentimientos de repudio hacia el Imperialismo.

Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros, compañeros y demás personas que le rodean y mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas relaciones..

Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan la cubanía. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.

Es necesario además la exploración por el docente de los aspectos que a continuación se señalan:

Autovaloración que tiene de su desempeño en el aprendizaje. Niveles de satisfacción con las actividades que realizan, vivencias de satisfacción en las relaciones en el grupo y en la escuela.

Toda la concepción analizada en el desarrollo del epígrafe, encuentra su concreción en el Fin y los Objetivos propuestos en el Modelo de Escuela Primaria, los cuales se constituyen en los indicadores principales a medir en relación al aprendizaje, y que hemos ilustrado a partir del ejemplo de algunos objetivos, para demostrar la concreción en los mismos de la concepción de partida.

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El lector podrá analizar:

si las dimensiones, caracterización psicopedagógica y los objetivos expuestos por momentos del desarrollo, reflejan la concepción teórica de partida sobre aprendizaje desarrollador expuesta en este epígrafe, y

si los mismos pueden constituirse en elementos orientadores para su dirección pedagógica como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se expondrán los fundamentos esenciales de una enseñanza desarrolladora, que como mediador esencial, contribuye al logro del aprendizaje bajo estas condiciones para este nivel de enseñanza. Aunque de hecho cabe señalar, que la concepción expuesta, tiene igual valor para toda la escuela básica.

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Concepción de una enseñanza desarrolladora

Pilar Rico Montero

En el epígrafe anterior, se ha caracterizado el aprendizaje en condiciones desarrolladoras, como aspecto central dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este epígrafe, consideramos de valor detenernos en los rasgos de este proceso, sus principios, el sistema de categorías (Objetivo, Contenido, Método, Medios de Enseñanza, Formas de Organización y Evaluación). Por último, se profundizará en aquellas condiciones y exigencias que hacen de la enseñanza un proceso cuya dirección contribuya a un aprendizaje desarrollador, así como se expondrá, un sistema de indicadores que permita objetivizar al docente la concreción de la concepción teórico metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Estos indicadores pudieran constituirse en elementos que orienten al maestro hacia dónde dirigir los esfuerzos para el logro de un proceso bajo estas características.

Rasgos distintivos de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador

Con anterioridad, se consideró, un conjunto de rasgos o características de una concepción desarrolladora del aprendizaje. Al abordar la enseñanza, no es posible desconocer la presencia de los mismos si estamos siguiendo una concepción de aprendizaje como actividad, la cual tiene en el que enseña su dirección a partir, como se ha referido, de una intencionalidad expresada en el Fin y los Objetivos de la escuela.

La concepción de enseñanza que se conforma como parte de este proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene en el docente un mediador esencial, cuya tarea deberá centrarse precisamente en producir las condiciones requeridas para el logro de un aprendizaje productivo que desarrolle las potencialidades de su grupo y de los diferentes alumnos(ZDP), a partir de las características tanto psicológicas de la edad como de las particulares de cada niño.

En esta dirección el docente será el encargado de conducir un proceso en el que las llamadas líneas mediadoras de la cultura que permiten su apropiación - la actividad y los procesos de interrelación y comunicación social - tengan que estar presentes. De lo anterior se deriva que toda actividad de aprendizaje deberá ser concebida no sólo desde posturas individuales, es preciso lograr las formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos, si estamos considerando que como parte de estas colaboraciones cada sujeto aporta al otro sus conocimientos, estrategias, afectos, propiciando las bases para el proceso individual de asimilación, para su realización independiente. Desde las edades escolares de la educación primaria, resulta necesario que el alumno gradualmente pueda

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reconocer lo importante que es el “otro” y poder intercambiar en conjunto, ayudarse, tolerarse, respetar sus puntos de vista, como formas futuras de interacción en las diferentes esferas de la vida.

Al docente le corresponde igualmente crear espacios y momentos de reflexión que impliquen al alumno en el análisis de las condiciones de las tareas, de las vías para su solución, de las vías para su control valorativo, generando de esta forma la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje.

Su dirección pedagógica deberá realizarse en función de las características de cada momento del desarrollo psicológico de los escolares, señalados con anterioridad y sobre esta base y el diagnóstico de los conocimientos y desarrollo alcanzado por cada escolar, poder lograr una comunicación comprendida por los niños a partir de compartir sus significados, sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto sociocultural.

Una precisión clara de la dialéctica entre el aprendizaje y la enseñanza la encontramos en el Marco Conceptual del Grupo de Pedagogía (2000, pág.54), “La enseñanza y el aprendizaje constituyen en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, ya que se dan en un grupo en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero en el que no se logran resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del alumno”.

Otra consideración al respecto es señalada por Silvestre, M. y Rico, P. (2000), al plantear la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema integrado, en el cual un núcleo central lo constituye el papel protagónico del alumno, las autoras destacan como en este enfoque se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológico y pedagógico esenciales.

Los rasgos descritos, requieren por parte del docente de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir en su organización y dirección pedagógica. Es necesario lograr acercarse gradualmente a formas de trabajo en las clases en que se muestren procesos de reajuste y remodelación que sustituyan las actividades centradas en el maestro, por actividades en que las formas colectivas y de colaboración que se generen en los escolares, permitan una contribución mayor al desarrollo de sus potencialidades, evitando posturas pasivas poco productivas.

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Principios de la enseñanza

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Proceso deEnseñanza-Aprendizaje Desarrollador

Social(Acciones conjuntas de colaboración)

ActivoReflexivoRegulado

Significativo

Contextualizado

Edith Miriam Santos Palma

Es bien sabido el significado que tienen los conocidos como principios de la enseñanza, los que funcionan a manera de fundamentos teóricos, guía, postulados generales, normas para la enseñanza, regularidades esenciales..... que permiten orientar la actividad del maestro y los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde los señalados por J A. Comenio y que muchos de ellos tienen vigencia en los momentos actuales, tales como:

“se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia, se procede de lo general a lo particular, y de lo más fácil a lo más difícil, y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método, y se enseña todo por los sentidos actuales y para el uso presente”..... por solo citar algunos de ellos; hasta otros más elaborados y que han reflejado aspiraciones más recientes en la conducción del proceso, como los que han sido enunciados por G. Labarrere y G. Valdivia (1988), en el texto Pedagogía :

Del carácter educativo de la enseñanza. Del carácter científico de la enseñanza. De la asequibilidad. De la sistematización de la enseñanza. De la relación entre la teoría y la práctica Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor. De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos. De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del

proceso docente- educativo. Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto.

Caracteriza este grupo de principios su conformación como sistema, pues si no se tiene en cuenta alguno de ellos, se afecta el buen funcionamiento del resto y, por consiguiente la conducción de la enseñanza. Una consulta necesaria para profundizar en sus contenidos ha de realizarse al estudiar la obra arriba citada.

Otro grupo de principios de valor han sido expuestos por F. Addine Fernández (2002), la cual señala que para definir una dirección efectiva del proceso pedagógico es necesario tener en cuenta las siguientes regularidades:

El principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.

El principio de la vinculación de la educación con la vida, con el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad

El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso de educación de la personalidad .

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El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.

El principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

El principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

Los principios de la enseñanza, también conocidos como didácticos han sido descritos con mucha fuerza por pedagogos de los antiguos países socialistas y han permitido, su elaboración teórica en todos los tiempos, fundamentar el carácter científico de la didáctica, y de hecho han posibilitado que los docentes puedan dirigir científicamente el proceso de enseñanza aprendizaje.

Uno de los rasgos que caracterizan a los principios de la enseñanza es su carácter socio-histórico concreto. Por este motivo se ha planteado por varios autores la necesidad de su remodelación a fin de que se acerquen aún más a las exigencias del desarrollo científico-social actual y a la formación de las generaciones actuales en esas nuevas condiciones sociales.

Se destacan en esta dirección, los argumentos de V.V. Davidov (1981), en el sentido de cuáles han de ser los principios de la enseñanza en la escuela del futuro y en relación con esto expresa que es necesario modificar sustancialmente la escuela primaria de hoy, pues su tarea social ha estado enmarcada en el desarrollo de un tipo de pensamiento empírico-utilitario, fuertemente enraizado en la utilización de métodos tradicionales de enseñanza, que no se corresponden con las demandas crecientes del desarrollo científico técnico de hoy. Aboga entonces por la revisión sustancial y la sustitución de ciertos principios actuales por otros que satisfagan estas demandas y así despliega las ideas siguientes(Los principios de la enseñanza en la escuela del futuro, pág. 340-346). En Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades), que muy brevemente reflejaremos a continuación, según los principios que modela y propone incluir:

Principio de la articulación: señala que es necesario organizar las asignaturas escolares en primaria, de modo que expresen de manera distintiva las formas en que el niño recibe el tipo de conocimientos cotidianos antes de ingresar a la escuela, de aquellos otros de carácter científico con los que ha de operar una vez dentro de ésta. A su modo de ver, consideramos que reclama se precise de una articulación profunda que revele cómo la enseñanza puede hacer posible esta articulación, pues destaca que hay una semejanza extraordinaria entre las exigencias que a los escolares se plantean con respecto a la actitud científica y a la actitud cotidiana ante las cosas, tal y como está actualmente concebido en las asignaturas de la escuela.

Principio de la enseñanza desarrolladora: argumenta que es necesario contraponer este principio al de la asequibilidad, pues señala que este último no ha considerado el sentido de que, reorganizando el sistema de enseñanza en determinadas circunstancias históricas, se puede y se debe modificar el

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tipo y los ritmos generales de desarrollo psíquico de los niños(as) en los diferentes niveles de enseñanza. En esencia es preciso lograr que la enseñanza, la instrucción lleve realmente tras sí el desarrollo de los escolares.

Principio de la actividad: Lo contrapone al principio que el denomina del carácter consciente. Se refiere a la importancia de que a los escolares no se les den los conocimientos en forma ya elaborada, sino que los conocimientos han de ser aprendidos por éstos en el proceso de la actividad, en la cual aprendan a encontrar las cualidades internas que caracterizan los objetos que estudian. Este procedimiento de búsqueda de rasgos internos, esenciales y sus conexiones en objetos de estudio lleva implícito no solo al proceso de formación de conceptos teóricos, sino también a la transferencia o aplicación de estos conceptos en proceso de formación.

Principio de la objetividad: Lo contrapone al principio de la visualización tradicionalmente existente. Lo defiende como base de la formación de generalizaciones teóricas y no solo de tipo empírico, pues estas últimas están asociadas a la formación de conceptos empíricos, en cuya base se encuentran representaciones sensoriales basadas en rasgos externos de los objetos en estudio, lo que reduce el pensamiento solamente al análisis de las formas externas de estos objetos. Argumenta que la generalización teórica, al propio tiempo que asimila en sí los aspectos positivos de este tipo de pensamiento lo eleva a planos más profundos, al propiciarles procedimientos de búsqueda apoyados en el conocimiento interno de la esencia del material en estudio (procedimientos de análisis, comparación, abstracción y generalización); diferentes sustancialmente a aquellos válidos para el pensamiento empírico. Y ello señala, es fundamental en la formación de una actitud científica, como parte de la formación de los alumnos.

Los puntos de vista de este autor acerca de la necesaria modificación de determinados principios de enseñanza, resultan particularmente valiosos como fundamentos teóricos, en las actuales condiciones y exigencias que la sociedad hoy reclama a la escuela.

Consideraciones acerca de la necesaria elaboración de fundamentos teóricos que sustenten una dirección del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador para la escuela cubana de hoy, han sido determinados como resultado de investigaciones teórico-prácticas realizadas por el grupo TEDI (Técnicas del desarrollo intelectual) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, los cuales sientan bases para la elaboración de una Didáctica que tenga en su centro al aprendizaje del alumno, con una concepción dirigida a un proceso que lo instruya, eduque y desarrolle.

Esos fundamentos, elaborados primero como exigencias psicopedagógicas, reconocidos también posteriormente por sus autores como principios, enriquecen con su función orientadora la preparación teórico-práctica de los docentes y crean

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condiciones como presupuestos de partida sobre los que deberá transformarse el proceso de enseñanza aprendizaje. Sobre el contenido de estos principios puede consultarse en los textos: Aprendizaje, educación y desarrollo de M. Silvestre (1999), Hacia una didáctica desarrolladora de M. Silvestre y J. Zilberstein (2002), y Didáctica de la escuela primaria,.Selección de lecturas.(2002)

Solo esbozaremos a continuación dichos principios:

Diagnóstico integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido del aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar donde estén los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad y los medios de enseñanza que favorezcan la actividad independiente y la búsqueda de información.

Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivación hacia el objeto dela actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje, así como la adquisición de estrategias de aprendizaje por el alumno.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo y los procesos de su formación cultural en general.

Como se puede apreciar, los principios de la enseñanza antes mencionados dan respuesta a las exigencias actuales referidas a potenciar el desarrollo de los escolares, en el sentido más amplio, (de la formación integral de la personalidad), en los cuales se pone además el énfasis en el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza; la acción del maestro, se aprecia como conducente de este proceso.

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Estos principios se corresponden además con las consideraciones teórico-metodológicas expresadas en el capítulo anterior con respecto a la concepción de un aprendizaje desarrollador, referentes esenciales de partida a considerar en la planeación del trabajo docente educativo. Como parte de este referente, también hay que considerar a las categorías o componentes de dicho proceso, las que se abordarán a continuación.

Categorías del proceso de enseñanza aprendizajeEdith Miriam Santos Palma

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Caracteriza al sistema de categorías que se describen a continuación su condición desarrolladora dentro de este proceso.

M. Silvestre y J. Zilberstein, en el libro Didáctica de la escuela primaria (2002) y E. M. Santos en este propio libro realizan una caracterización de estas categorías del proceso de enseñanza aprendizaje y las valoran desde una concepción desarrolladora. Sistematizaremos algunas de estas ideas y ampliaremos otras, que nos parecen pudieran ayudar a los maestros en la concepción y elaboración de sus sistemas de clases dentro de las asignaturas y sobretodo muy vinculadas a las exigencias que nos hemos planteado con respecto a la categoría aprendizaje desarrollador, explicada en el capítulo anterior.

Categoría objetivo

Como parte del Modelo Proyectivo de Escuela Primaria, los maestros cuentan con el Fin de este nivel de enseñanza y los Objetivos generales por grados, los cuales reflejan las metas, las aspiraciones a lograr en cada uno de los escolares, desde la diversidad que representa la atención pedagógica de cada uno de ellos.

A nuestro modo de ver, los objetivos constituidos en logros a alcanzar por cada escolar, son en sí mismos indicadores, en los que se concretan tales metas o aspiraciones y se agrupan en dimensiones: cognitiva, afectiva- motivacional y reflexivo-reguladora, como en el capítulo anterior se explicó, las cuales se presentan separadas para una mayor precisión de sus exigencias, aunque como es conocido, todas ellas se dan en una unidad, como única es la personalidad.

De lo antes expresado se comprende que en todo acto pedagógico, la categoría rectora es el objetivo y en nuestra concepción se presenta redactada en términos del alumno y bajo el concepto de contribución a la formación integral de su personalidad desde su ingreso a la escuela. Por tal motivo, todo tipo de análisis y de actividades que se realicen en la institución escolar, tiene su punto de partida en el Fin y los objetivos,

Acerca de esta categoría objetivo en la literatura elaborada es posible apreciar sus características, en las que todos los autores están por lo general de acuerdo. Una de ella ya se ha señalado: su carácter rector, que cumple una función esencialmente orientadora, pues le ha de permitir al maestro conocer cómo actuar en el proceso de enseñanza aprendizaje y, al alumno cómo y hacia dónde dirigir sus acciones para alcanzar ambos las metas establecidas.

Otras que se pudieran señalar, no menos importantes lo son: que determinan el contenido de enseñanza y educación, es decir qué contenido ha de seleccionar el docente para enseñar y educar, en la que se refleja también su carácter rector y su función también valorativa, pues es la vía que permite, tanto al maestro como a

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los alumnos orientarse para conocer y evaluar en qué medida lograron lo que se propusieron, al comparar lo realizado con el objetivo en cuestión.

La categoría objetivo expresa en esencia el ideal de hombre que la sociedad en un momento histórico concreto solicita se forme en la escuela y por ello estos objetivos se encuentran plasmados en los programas y orientaciones metodológicas de las diferentes asignaturas, en éstas últimas en los objetivos de unidades o temáticas de los programas. De ahí que el maestro los tenga presentes en la elaboración de su sistema de clases.

En el proceso de determinación (que se refiere a la acción de precisarlos), y su formulación (se refiere a su redacción), es muy importante tener en cuenta todo un grupo de principios (G. Labarrere). En primer lugar que una vez determinados, se redacten con claridad de modo que no den lugar a varias interpretaciones.

En segundo lugar, hay que proceder a su derivación gradual, es decir, que los maestros al elaborar sus objetivos de clase y de su sistema de clases, tengan siempre presente el Fin y los Objetivos más generales del nivel y de grados, de modo que, desde el grupo de asignaturas con las que trabaja y teniendo en cuenta además la caracterización psicopedagógica del escolar por momentos del desarrollo, pueda dar respuesta sistemáticamente a las exigencias en ellos planteadas, cómo desde su clase y sistema de clases contribuye progresivamente a la formación del hombre que nuestra sociedad requiere, expresada en sus formas de pensar, sentir y actuar, es decir con respecto a la formación integral de la personalidad de los escolares primarios.

En tercer lugar, hay que tener presente que los objetivos tienen una proyección futura, pues muchos de ellos no se habrán de alcanzar de inmediato, ya que son objetivos que no se alcanzan en una sola clase, tampoco en una sola asignatura, pero sí hay que planificar sus acciones desde cada clase y grupo de clases para lograr en un futuro alcanzarlos.

En los objetivos de los diferentes grados de la escuela primaria se aprecia esa proyección futura de los objetivos, al expresar en cada una de las áreas de formación de la personalidad cómo alcanzar gradualmente las aspiraciones en correspondencia con los momentos del desarrollo del escolar o su caracterización psicopedagógica.

Por ejemplo, en la dimensión afectivo-motivacional, con respecto a la formación de normas, sentimientos, orientaciones valorativas, en el área del desarrollo cognitivo lo relativo al desarrollo de habilidades intelectuales generales, en la dimensión reflexiva-reguladora los logros que hay que hay que alcanzar en cuanto a las acciones o procedimientos relativas al análisis reflexivo de las condiciones de

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las tareas y de estrategias de solución, las acciones de control valorativo individual y colectivas; que no se logran en una sola clase como decíamos y han de ser concebidos sus alcances de forma integral, progresiva y sistemática desde todas las asignaturas y a través de todos los grados.

En cuarto lugar, el principio que explica que entre los objetivos hay una concatenación lógica y conocer esto ayuda al maestro a hacer su derivación gradual, desde los objetivos de grado, por ejemplo, hasta los objetivos de su sistema de clase. Ello elimina la posibilidad de que se formulen objetivos que no se puedan alcanzar en una sola clase. G. Labarrere lo ilustra muy bien con el siguiente ejemplo:

DESARROLLAR HABILIDADES PARA EL TRABAJO INDEPENDIENTE (Objetivos del programa)

Conocer cómo prepararse Conocer el servicio que Saber tomar para los seminarios presta la biblioteca. notas.

(Objetivos del tema)

Trabajar con el libro de texto

Hacer fichas Hacer esquemas

Extraer ideas centrales

(objetivos de la clase).En quinto lugar el principio de la estructura interna de los objetivos. Este principio es muy importante porque expresa cuáles son los elementos que entran a formar parte de los objetivos y que es necesario tenerlos en cuenta en su formulación. Estos elementos son los conocimientos, las habilidades (acciones y operaciones), las acciones valorativas y las condiciones en las que habrá

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de transcurrir la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar entre otros.).

Como se puede apreciar, en los objetivos entran a formar parte no solo los aspectos cognitivos, del aprendizaje de conocimientos, del desarrollo de habilidades asociadas a éstos, sino también la parte referida a la actividad valorativa, en cuya base están los sentimientos, la parte afectiva; condiciones ambas esenciales para que se produzca la relación necesaria entre los aspectos instructivos y educativos durante el desarrollo de la clase. Exigencia ésta que habrá de transcurrir de una manera natural en el proceso de la clase y tiene lugar si se ha planificado bien cómo desde la presentación de la parte instructiva deviene la educativa, en la que desempeña un momento importante cuando se están determinando y formulando los objetivos, como parte de la planificación de la clase. Veamos un ejemplo:

En la asignatura El mundo en que vivimos del 4to grado, en la unidad 3 Relaciones de los seres vivos en la naturaleza, se presentan entre algunos de los objetivos el que los alumnos observen y describan las formas en que los seres vivos pueden obtener sus alimentos y que valoren las relaciones de dependencia que en la alimentación existen entre los seres vivos y entre éstos y los componentes no vivos, que les permitan comprender la importancia de estos componentes en la naturaleza y, por consiguiente, la necesidad de su protección, aspectos éstos que facilitan que en esta unidad se continúe trabajando en la formación de sentimientos de amor y admiración sobre la naturaleza, así como de actitudes positivas por el cuidado y protección de sus componentes.

Otro aspecto que es muy importante a considerar en la estructura de los objetivos es lo relativo a los niveles de asimilación de los conocimientos y las habilidades, pues tiene que ver con la búsqueda de una eficiencia superior en el aprendizaje de los alumnos.

Se trata de que resulta imprescindible que cada grupo de conceptos y de habilidades esenciales que deben aprender los escolares en cada grado transcurran por los diferentes niveles de asimilación.

Son conocidos y aceptados por la generalidad de los especialistas cuatro niveles de asimilación: De familiarización De reproducción De aplicación De creación

Aunque a los efectos de la evaluación se considera por lo general desde el nivel reproductivo.

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La comprensión del contenido de estos niveles es fácil de ver pues se trata de ir llevando el conocimiento del alumno desde niveles más simples a niveles con mayor exigencia de complejidad. Desde un nivel de familiarización, donde los alumnos reconocen los conocimientos o habilidades que se les presentan, aunque no los puedan utilizar, pasando por el nivel reproductivo, donde el alumno ha de comprender la amplitud en la adquisición de los rasgos de un concepto, identificar y fijar sus características y relaciones esenciales y describirlas, luego el nivel de aplicación, que exige que trabaje con los rasgos de esencia del contenido del concepto y sea capaz de transferir esta esencia en la diversidad de casos que se les presente, hasta el nivel de creatividad, donde el alumno es capaz de elaborar sus propias estrategias de aprendizaje y aplicarlas en la solución de las tareas.

Tanto en el nivel de aplicación como en el de creatividad, los alumnos han de resolver tareas diferentes a las enseñadas por el maestro en clases. Cuando el escolar es capaz de aplicar, de transferir la esencia del concepto aprendido a situaciones diferentes, es señal evidente de que hay solidez en su aprendizaje, pues demuestra que puede operar con el contenido del concepto, o de las nociones que están en proceso de formación. En todo este proceso también hay que considerar las habilidades o procedimientos que entran en la formación de dichas nociones y conceptos, en las cuales también se expresan los diferentes niveles de asimilación.

Entre estos niveles existe una relación muy estrecha, funcionan a manera de una espiral en desarrollo, que parte de los niveles inferiores hacia los superiores. (G. Labarrere).

Estas exigencias de los niveles de asimilación han de tenerse en cuenta en la formulación de los objetivos, pues el maestro ha de tener claro cómo dirigir de manera acertada el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Estas exigencias se reflejan además en los niveles de desempeño del alumno, los que nos permiten conocer si opera solamente a nivel reproductivo o si es capaz de aplicar y crear, aspectos éstos que se retomarán posteriormente en la categoría evaluación y que se ilustrarán a través de ejemplos en diferentes ejercicios y actividades evaluativos.

Cuando se analizan los programas de las asignaturas, se encuentra que sobre un mismo concepto, se exigen objetivos diferentes en correspondencia con el nivel de asimilación o dominio que se pretende alcance el alumno. El ejemplo siguiente permitirá ganar claridad al respecto.

En la enseñanza de la matemática, en el 1er grado, se introduce el concepto de adición. Así, en una de las unidades del programa se plantea como objetivo:

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Lograr que los alumnos aprendan el concepto de adición, a partir de la unión de conjuntos disjuntos.

De acuerdo con este objetivo, el maestro ha de lograr que los alumnos comprendan y aprendan el concepto adición, a partir de la realización de variadas uniones de conjuntos disjuntos. La actividad cognitiva del escolar en este primer momento o inicial, donde también se familiariza con el nuevo contenido es reproductiva, en la cual es imprescindible que fije los rasgos esenciales del concepto adición así como los procedimientos o habilidades vinculados a éste. Ha de ser capaz de identificar sus características esenciales y de describirlas mediante las actividades y ejercicios donde estas exigencias se planteen y en ello es imprescindible que el alumno repita conocimientos y habilidades ( lo dicho y hecho por el maestro). Cuando esto ocurre se dice que ha aprendido a un nivel reproductivo.

En otro de los objetivos para esta misma unidad, se señala: Lograr que los alumnos dominen los ejercicios básicos de la adición tratados, mediante la solución de distintas formas de ejercicios.

De acuerdo con este objetivo, los alumnos han de realizar diferentes actividades que les permitan alcanzar el dominio de los ejercicios básicos de la adición y ello se logra ejercitándolos en el desarrollo de habilidades intelectuales generales y especificas de la matemática que garanticen que trabajen con la esencia del concepto adición y con los procedimientos asociados a éste, de modo que puedan luego transferirlos a diferentes ejercicios que se les presenten. Aquí, el conocimiento y habilidades son conocidas por los alumnos, pero las situaciones o tareas son nuevas para ellos, por lo que se les está exigiendo que la actividad cognoscitiva se desarrolle a un nivel de aplicación de los conocimientos y las habilidades aprendidas.

Para esta misma unidad, el nivel de asimilación que se exige a los alumnos con respecto a este mismo concepto y grupo de procedimientos asociados a la adición, se continúa incrementando en niveles superiores de exigencia, cuando se señala como objetivo : lograr que los alumnos apliquen las habilidades adquiridas en el cálculo de los ejercicios básicos de adición en la solución de problemas que reflejen situaciones de la vida. Se aprecia cómo para estas clases el nivel de aplicación pudiera comenzar a adquirir rasgos de creación al plantearse a los alumnos la solución de problemas de su vida, si en cuya solución se les exige que expresen nuevos procedimientos para su análisis, solución y valoración. Se trabaja en este nivel de creación si también se les enseña a los alumnos a que ellos mismos sean los que planteen y elaboren los problemas.

El vínculo de los conocimientos aprendidos con la vida, revelando el valor que éstos pueden tener, es una condición posible a tener presente durante todo el

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proceso de asimilación en los diferentes niveles de reproducción, aplicación y creación y es muy favorable que se le tenga en cuenta pues permite que se enriquezcan dichos conocimientos con las vivencias y experiencias de los niños, favoreciendo a su vez la formación en éstos de motivos, de intereses hacia el aprendizaje.

La realización de actividades o tareas de aprendizaje suficientes (que aseguren la ejercitación necesaria para la adquisición de la habilidad, para la formación del concepto o para su aplicación), variadas (donde se incluyan niveles de complejidad crecientes que estimulen esfuerzo intelectual del alumno, una mejor asimilación y la utilización del conocimiento donde se les ofrezca la posibilidad de crear, de producir nuevas ideas), y diferenciadas (que permitan la atención a las diferencias individuales de los alumnos, desde sus potencialidades, dificultades, motivos, intereses) es imprescindible planificar con respecto al grupo de conceptos y habilidades esenciales que aprenden los alumnos.

Dadas estas exigencias, es de suponer entonces que no sea posible pensar que en una sola clase los alumnos pudieran transitar por los diferentes niveles de asimilación cuando se trata de la apropiación de un nuevo concepto y sus correspondientes habilidades.

Es importante considerar entonces que el trabajo con los objetivos, según los niveles de asimilación antes explicados, requiere de una organización didáctica determinada.

Es imprescindible analizar con profundidad el contenido de cada una de las unidades de los programas para determinar aquellos grupos de conceptos y de habilidades que son esenciales, para mediante un adecuado sistema de clases darles el tratamiento correspondiente según los niveles de asimilación antes explicados.

Aunque todas las clases requieren de la planificación de un sistema de tareas o actividades a ejecutar por los escolares en correspondencia con los objetivos y los niveles de asimilación, en la primera o primeras de este grupo de clases donde se aborde la presentación de nuevos conocimientos, donde el alumno ha de fijar la esencia del nuevo contenido del concepto, requiere de momentos previos bien precisos de la actividad del maestro, donde con acciones de orientación desplegadas con apoyo de los necesarios modelos o medios de enseñanza, explique y demuestre a los niños el contenido, tanto del concepto como de los procedimientos (habilidades) que asociados a su asimilación habrán de aprender. Los alumnos, por su parte, realizarán diversas actividades que les permita la ejercitación necesaria donde puedan fijar lo explicado y demostrado por el maestro.

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En la estructura del resto del sistema de clases, será necesario que predomine la actividad independiente y la interacción de los escolares entre sí agrupados en equipos o dúos de trabajo, en la que las tareas habrán de exigir niveles superiores en el desarrollo de la actividad cognoscitiva con vistas a la aplicación del sistema de conceptos y habilidades, al desarrollo de la creatividad.

Un aspecto también esencial de esta categoría dentro del proceso de enseñanza o de la clase, lo es el lugar que ella ocupa como parte de la orientación de los alumnos hacia los propios objetivos que han de alcanzar, de manera que los hagan suyos.

Influye en esto la manera en que se orienten dichos objetivos, su relación con la motivación y la propia manera en que éstos se hayan formulado, de modo que quede claro a los alumnos, qué habrán de aprender en la clase, cómo habrán de aprender, para qué y por qué aprender tales contenidos y bajo qué condiciones; en la etapa orientadora hacia el aprendizaje y que de hacerse bien es consustancial el éxito y eficiencia del aprendizaje, pues los escolares comprenden bien, de manera anticipada el resultado que se espera de su actividad y, sobre todo cómo procederán para alcanzar las metas y exigencias propuestas por el maestro, así como que luego puedan controlar por sí mismos, sus avances y cumplimiento hacia tales metas; aspectos éstos en los cuales se profundizará posteriormente.

Puede relacionarse este momento de orientación hacia los objetivos a la presentación de situaciones problémicas vinculadas al contenido a aprender, concepción que promueve influencias desarrolladoras en los alumnos, al movilizar sus fuerzas intelectuales hacia niveles superiores, a la vez que influyen en la formación de cualidades positivas de la personalidad como la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la colaboración o ayuda a los compañeros, entre otras.

Es entonces muy importante que el maestro comprenda el valor motivacional, cognoscitivo y regulador que tiene la orientación hacia los objetivos y que de la calidad de este momento orientador de la clase depende decisivamente los resultados del aprendizaje.

Aunque hemos expresado todo un conjunto de características y funciones de los objetivos que son fundamentales y que les son inherentes como categoría rectora dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, no hay que olvidar que aunque ellos delimitan las metas, si se quiere alcanzar estas aspiraciones, hay que tener bien claro el punto del cual se parte para alcanzarlas, es decir conocer profundamente las características de cada uno de los alumnos y del grupo que atendemos, de manera que al determinar y formular los objetivos se considere el contexto donde éstos están inmersos que equivale a tener en cuenta, entre otras

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condiciones, los conocimientos y habilidades previos, las vivencias, los sentidos personales, las motivaciones e intereses según las edades, las características socioculturales y de la familia de cada escolar ; es decir la atención a la diversidad o heterogeneidad presente en el grupo. Se trata de que cada escolar haga suyos los objetivos del maestro y esto se logra si se determinan y formulan teniendo en cuenta todos estos factores.

Podríamos preguntarnos a manera de resumen, ¿cómo lograr que desde la determinación y formulación de los objetivos podamos ejercer una influencia desarrolladora sobre los alumnos?

Es posible reflexionar en varias direcciones ante esta pregunta:

Si se elaboran teniendo en cuenta que contribuyan, desde cada clase y sistema de clases a la formación integral de la personalidad, desde sus diferentes esferas.

Si se elaboran considerando la caracterización psicopedagógica del escolar según sus edades y momentos del desarrollo, reflejando en su formulación el desarrollo de las potencialidades de los escolares en correspondencia con estos momentos.

Si verdaderamente cumplen sus funciones: orientadora y rectora del proceso, tanto para el maestro como para los alumnos.

Si su formulación garantiza, por su nivel de precisión, que constituya una vía de evaluación de lo alcanzado para el docente y los escolares.

Si en su determinación y formulación se cumplen eficientemente sus principios de la derivación gradual, de su proyección hacia el futuro, de su concatenación lógica y de su estructura interna.

Si en su estructura interna incluye los componentes necesarios, tanto instructivos(conocimientos, habilidades hábitos normas, como educativos(formación de motivos, intereses, sentimientos, cualidades de la personalidad, orientaciones valorativas)

Si se considera la salida hacia lo educativo, desde lo instructivo, lográndose el vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, de forma natural sin que se violenten estas relaciones.

Si incluyen la interacción en la zona de desarrollo próximo.

Si consideran en su determinación y formulación los niveles de asimilación de conocimientos y habilidades, como condiciones de exigencias desarrolladoras de la parte instructiva.

Si en su determinación y formulación se considera el conocimiento profundo del contexto, la diversidad y heterogeneidad de los alumnos como punto de partida.

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Categoría contenido

Existe una relación muy estrecha entre la categoría objetivo y la categoría contenido .Los objetivos determinan el contenido de enseñanza de la escuela y al igual que los primeros, el contenido de enseñanza tiene un carácter histórico-social concreto: es por ello que el contenido ha de modificarse y perfeccionarse al igual que los objetivos en el devenir histórico de la sociedad. También ambos varían en dependencia del tipo de sociedad de que se trate. No pueden ser iguales objetivos y contenidos correspondientes a la sociedad capitalista, a los de la sociedad socialista, también varían en los diferentes países.

En Cuba hoy se trabaja por lograr una sólida y amplia formación cultural general integral de los escolares a fin de hacerlos corresponder con su tiempo y con las crecientes exigencias del desarrollo científico- técnico mundial y ésta forma parte del contenido de enseñanza que hay que llevar a la escuela.

Cabría entonces reflexionar acerca de qué ha de caracterizar al contenido de enseñanza para que cumpla tales condiciones y exigencias y, para que además pueda dar respuesta al fin y a los objetivos de la escuela primaria actual, en los que se concreta la formación integral de la personalidad de los escolares.

El contenido de enseñanza ha de responder a las preguntas de qué es lo que deberá aprender el escolar, qué aspectos deberán ser atendidos para su formación y qué exigencias deberán tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. (M. Silvestre 2002).Según la idea anterior, es evidente que el contenido ha de comprender exigencias relacionadas con la instrucción, la educación y el desarrollo de los alumnos, aspectos éstos antes vistos también cuando se describió la categoría objetivo.

Un aspecto necesario a considerar en este análisis es acerca de cuáles son los componentes del contenido de enseñanza, es decir qué elementos tener en cuenta para que puedan dar respuesta a las metas y a tales exigencias.

La generalidad de los especialistas consideran como componentes del contenido de enseñanza contemporáneo los siguientes:

Las nociones, conceptos, teorías y leyes de la ciencia

Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente, así como las habilidades específicas

Los métodos de las ciencias

Los valores

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Estos componentes del contenido han de conformar los programas de las diferentes asignaturas, expresados en sus objetivos, en las temáticas o unidades, así como en las orientaciones metodológicas para los docentes. Estas últimas tienen como intención ofrecer sugerencias de cómo lograr que estos diferentes elementos o componentes integren la formación de la personalidad de los escolares, pues en ellos es fácil de apreciar que abarcan tanto los aspectos instructivos (el aprendizaje de las nociones, los conceptos, las teorías, las leyes, las habilidades, los métodos de las ciencias), así como los educativos (lo relativo a la formación de valores).

Un requerimiento esencial en la presentación de los conocimientos lo tiene el que estos se expresen con la corrección científica necesaria, es decir sin imprecisiones y errores, lo que equivale a formar a los escolares en una correcta concepción del mundo que les rodea, en su acercamiento al conocimiento de la verdad. En esto juega un papel también muy importante las relaciones que se establezcan en el proceso de formación de los conceptos, donde unos sirven de antecedentes a otros y sin los cuales no se garantiza la comprensión precisa.

El desarrollo de tareas de aprendizaje por los escolares donde se eleven paulatinamente las exigencias en el nivel de complejidad con respecto a un mismo grupo de conceptos enriquece la sistematización de lo aprendido en su aproximación al conocimiento de las esencias necesarias, lo que equivale al acercarse paulatinamente al conocimiento de la verdad científica, en lo que es decisivo además, el correcto diagnóstico del aprendizaje que se tenga de cada escolar(fino), por el valor que este tiene en que se produzca un verdadero avance de alumno, sin que medien procesos formales en su actividad cognoscitiva.

Si se conjugan estos elementos con el necesario e imprescindible proceso de homogenización o nivelación mínima del grupo, con respecto a conceptos esenciales de la asignatura, en lo que no ha de olvidarse el estado del desarrollo de las habilidades, ya que son las que le permiten al escolar, aprender a aprender, es factible que se produzcan procesos y resultados eficientes y de óptima calidad en la conducción del aprendizaje de los alumnos.

Al analizar los programas y las orientaciones metodológicas de algunas asignaturas se puede muchas veces apreciar que éstos hacen un mayor énfasis en la parte relacionada con el aprendizaje de los conocimientos, los que muchas veces se presentan de forma aislada en el currículo, mientras que son pocos donde se explica o profundiza en cómo lograr influencias desarrolladoras del pensamiento, o en la forma en que es posible estructurar el sistema de conocimientos para dar salida a la formación integral de la personalidad de los alumnos donde se incluyan, entre otros; los aspectos educativos.

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Todo lo anterior que tiene que ver con la búsqueda de influencias desarrolladoras a partir del contenido de enseñanza, es necesario y posible de solucionar, desde la conducción del proceso de enseñanza, y puede también ser reforzado cuando se planifiquen las clases, al considerar el vínculo ínter asignaturas, lo que es factible al trabajar un solo docente con todas las materias. Es nuestra intención solamente presentar algunas ideas al respecto:

La estructura de la escuela primaria en cuanto a la concepción de trabajo de un docente con sus veinte alumnos transitando por todos los grados de la escuela posibilita que se analice el contenido de enseñanza:

Con una concepción que, haciendo énfasis en los vínculos ínter materia facilite poco a poco, la integración de aquellos contenidos que sean posible. En el currículo actual hay asignaturas que están diseñadas bajo estas intenciones, El mundo en que vivimos y las Ciencias Naturales son un buen ejemplo de ello y pueden servir de ideas para que se refuercen poco a poco estos vínculos desde la clase y sistemas de clases, donde se involucren contenidos de diferentes asignaturas y se refuercen sus relaciones.

¿Qué potencialidades desarrolladoras pudiera tener la conducción del proceso y la forma de estructurar los conocimientos con énfasis en los vínculos ínter asignaturas?

Pudieran ser muchas las posibilidades que ofrece para conducir una enseñanza que potencie el desarrollo. En primer lugar, facilita encontrar mejor la salida hacia el cumplimiento de los objetivos de grado, donde muchos de ellos están formulados integralmente, pues incorporan lo que aportan diferentes asignaturas.

Pero sobre todo, ejercería una influencia muy positiva en el aprendizaje, educación y desarrollo de los escolares por diferentes razones. Por ejemplo, en alumnos más pequeños (1er momento del desarrollo), ofrece la posibilidad de adecuarse más a estas particularidades de su desarrollo, dadas las características de su percepción en estas primeras edades.

No obstante, también favorece el trabajo orientado a la formación paulatina de las bases del pensamiento teórico y sistémico de los alumnos desde las primeras edades, al presentarles el objeto de estudio en sus múltiples relaciones y donde de esta manera es posible enseñarles a que aprendan a orientarse en la búsqueda de características y nexos esenciales, lo que es más factible de lograr cuando los conocimientos se muestran de forma interrelacionada.

Investigaciones dirigidas por E. M. Santos (1986-90)en el área del diseño curricular basadas en la determinación de ideas rectoras, como máximas generalizaciones del contenido científico a aprender por los alumnos en la escuela de educación general en Biología, posibilitaron la concepción de elaboración de programas donde se aprecia una determinada integración (El mundo en que

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vivimos y Ciencias Naturales)utilizando la estrategia de formación de generalizaciones esenciales como un primer intento de integración que favorece la estimulación del pensamiento y la formación de conceptos, así como de vía metodológica que puede conducir a la aglutinación de contenidos curriculares, a favor de la formación integral de la personalidad de los escolares.(La formación de generalizaciones esenciales en la enseñanza de la Biología, revista Ciencias Pedagógicas, Págs. 39-48. Julio-Diciembre 1998).

Esta concepción favorece, asimismo, los procesos de comprensión, de solidez en lo que se aprende, de generalización y evita la atomización de los conocimientos. Garantiza que se puedan integrar varias tareas en una, eliminando la sobrecarga de actividades para la casa, que en muchas ocasiones su número excesivo agobia diariamente a los escolares.

En síntesis, mediante este enfoque, es más factible trabajar para la formación integral de la personalidad de los alumnos y hay más condiciones para buscar efectos desarrolladores en el proceso de enseñanza aprendizaje. El maestro puede encontrar posibles formas de reforzar los vínculos Inter. asignaturas entre la Educación Plástica, la Geometría y la Educación Laboral, en la que ésta última actúa como eje integrador. (Puede consultar para su información Selección de temas Psicopedagógicos, el artículo : Un nuevo Proyecto curricular para la escuela primaria cubana, de la Dra. Celia Rizo Cabrera).

También puede servir de eje integrador en la búsqueda de estas interrelaciones, la elaboración de un sistema de tareas vinculadas alrededor del aporte que pueden brindar a la formación de áreas de formación integral de la personalidad, donde se evidencia cómo desde un grupo de conceptos y habilidades de carácter esencial es posible diseñar salidas hacia aspectos educativos, es decir cómo integrar aspectos instructivos y educativos con enfoque desarrollador. Consultando el libro Selección de Temas Psicopedagógicos, el artículo Reflexiones didácticas y del diseño curricular para la elaboración de tareas de aprendizaje en escolares primarios de la Dra. Edith Miriam Santos Palma puede profundizar en esta concepción.

Otros intentos posibles para reforzar las relaciones Inter. asignaturas son factibles de realizar en el segundo ciclo, entre la Educación Cívica y la Historia de Cuba o la Geografía y la Historia de Cuba, en las que la Geografía pudiera ser el eje inicial integrador. También pudieran vincularse las Ciencias Naturales con la Geografía y la Historia. Solo se trata de ir poco a poco, sin que se pierdan las esencias particulares de las asignaturas antes citadas, de presentar a los escolares los nexos que necesariamente se dan cuando se estudian estas materias.

Múltiples pueden ser las interacciones que se pueden producir y tienen como ventaja que es un solo maestro el que ha de conducir el proceso, con el rico

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apoyo de la Tecnología educativa, la cual puede ayudarlo en la búsqueda de una mayor interrelación entre las asignaturas.

Por otra parte, un enfoque desarrollador del contenido de enseñanza se logra también si se establece una adecuada relación entre los diferentes componentes que lo integran, es decir entre los conocimientos, las habilidades, el aprendizaje de los métodos para descubrir el conocimiento y el proceso de formación de las orientaciones valorativas que conducen a la formación de valores en el individuo, ello equivale a poder comprender la unidad en que se desarrollan los procesos instructivos y educativos, como parte del contenido de enseñanza, donde los primeros, es decir, los procesos instructivos revelen sus potencialidades que habrán de dar salida a los procesos educativos.

Al respecto M. Silvestre( 2000), significa la importancia que tiene trabajar en la formación de las acciones valorativas dirigidas a enjuiciar el valor de lo que se estudia, la utilidad que tiene, el sentido para sí, el para qué, así como de lo que se hace en la actividad docente de cada asignatura, como momento esencial en la formación del pensamiento crítico en el hombre y que se empieza a formar desde muy temprano en los escolares.

Señala esta autora, hay que enseñarles a pensar qué piensan y por qué acerca de lo que estudian, para que logren formarse en ellos juicios valorativos lo que ofrece mayores posibilidades al alumno de que interactúe con el objeto del conocimiento, al poder expresar no solo sus pensamientos sino también sus sentimientos.

Aquí se pone de manifiesto el vínculo existente entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de aprendizaje, pues implica a la personalidad como un todo. En este proceso, como se ha señalado, el alumno aprende conocimientos, procedimientos, se desarrolla su pensamiento, pero todo esto ocurre de manera inseparable de los procesos afectivos. Todo este proceso es fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, los valores, los ideales. Aspectos estos que ha de considerar el contenido de enseñanza.

¿Cómo se puede desde el contenido de enseñanza propiciar el necesario vínculo entre los procesos instructivos y educativos, potenciando también desde estas aristas una influencia desarrolladora sobre el escolar?El contenido que se le presenta a los escolares como parte de las asignaturas ha de ser sumamente significativo para ellos, como se ha destacado en la concepción de aprendizaje desarrollador con anterioridad.

Esta idea que es fundamental se puede analizar desde diferentes puntos de vista.

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Es indudable que un lugar importante lo tiene formar una buena disposición de los alumnos ante la materia que han de enfrentar, despertar necesidad, intereses, motivos por aprender lo nuevo. Aquí se hace necesario, que como parte de los procesos de instrucción, cada alumno pueda analizar la materia a aprender y, en este sentido la apropiación de conocimientos hay que verla en una interrelación muy estrecha con el desarrollo del pensamiento.

Ello obliga a que se organice la actividad de aprendizaje del contenido de manera que tenga lugar un proceso mental activo, ya que podrá el alumno alcanzar éxito en la adquisición de conocimientos en dependencia del desarrollo que haya alcanzado en su esfera intelectual. Si los niños alcanzan éxitos en sus avances, se estarán promoviendo sentimientos y actitudes positivas ante el estudio, lo que influye favorablemente en su educación y formación.

Es conocido que no en todos los alumnos se logra con la misma facilidad una actitud favorable hacia la actividad de estudio. Es entonces importante tener presente que en la creación de actitudes positivas es fundamental la relación emocional que se establezca entre los alumnos, la actividad mental y las exigencias que ésta plantea.

Los alumnos comienzan a sentir placer por este tipo de actividad cuando reconocen que son capaces de comprender lo nuevo que se les presenta porque el maestro ha sabido relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo que poseen; cuando conocen cuáles son sus dificultades y se les ofrecen diferentes niveles de ayuda para superarlas, cuando el maestro comprende el error como parte del proceso de apropiación, cuando solucionan las tareas del contenido de enseñanza que se les presenta y pueden proponer nuevas y diferentes vías para su solución y, son elogiados por el docente y el grupo, entonces muestran interés en descubrir y resolver aparentes enigmas, sintiendo así orgullo y satisfacción por sus propios rendimientos intelectuales.

Un contenido de enseñanza presentado bajo tales condiciones estará influyendo muy favorablemente sobre el desarrollo y educación de los alumnos.

Hemos visto como desde la categoría contenido es posible también concebir una influencia desarrolladora sobre el escolar. Ello se logra si:

Se estructura el contenido en estrecho vínculo con los objetivos. Si los objetivos se caracterizan por su carácter desarrollador, el contenido ha de dar respuesta a ello bajo esta misma concepción, teniendo en cuenta además las particularidades de cada niño.

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Si el contenido que se presenta en la clase es verdadero, es decir refleja con exactitud la realidad.

Si se selecciona el contenido esencial que los alumnos han de aprender y sobre el cual se ha de organizar la parte educativa.

Si se diseñan actividades cuyo contenido demanda de niveles crecientes de complejidad en las tareas y en las cuales se reflejen los niveles de asimilación.

Si se les enseña a los alumnos procedimientos que les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.

Si se conciben formas de vínculos entre asignaturas a partir de las diferentes áreas del conocimiento que conforman el currículo escolar

Si el contenido de lo que se enseña, se vincula con los antecedentes que tienen los alumnos, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.

Si se diagnostica con profundidad a cada niño con respecto al estado de los conocimientos y las habilidades que posee.

Si se trabaja para lograr desde un inicio y con posterioridad al diagnóstico en la homogenización básica del grupo, para luego lograr niveles superiores de desarrollo en cada uno de los escolares en el alcance hacia las metas u objetivos desde sus condiciones particulares.

Si se logra que los alumnos adopten una disposición positiva ante el contenido, ello es posible si su posición es activa y reflexiva ante el mismo.

Si se logra una adecuada articulación entre la instrucción y la educación, dada por la relación íntima que existen entre los diferentes componentes del contenido de enseñanza, es decir, conocimientos y habilidades han de verse en unidad, se logran en un proceso único, sobre su base se forman las acciones valorativas, conducentes a la formación de valores y en todo ello es imprescindible que conocimientos y actividades provoquen sentimientos, vivencias afectivas, motivaciones, intereses, en correspondencia con el alcance de los objetivos educacionales y sobre todo con el conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo de cada uno de los escolares que participan en el proceso y del contexto en el cual ellos se desenvuelven.

Categoría método de enseñanza.

Al igual que la categoría objetivo y contenido de enseñanza, el método también ha estado condicionado históricamente. Fueron típicos en el devenir del tiempo, los métodos dogmáticos y memorísticos de las escuelas eclesiásticas en los siglos XII y XIII y también los científicos, que surgieron en oposición a éstos en el Renacimiento, buscando desarrollar en los escolares el interés por los conocimientos. (G. Labarrere).

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A Juan A. Comenius se le encuentra como iniciador del método intuitivo, elaborado sobre bases racionales y empíricas para enseñar “ el todo a todos “, así como de tratar de encontrar un método para enseñar y aprender con eficacia y rapidez. (G. Labarrere).

Realmente ha sido preocupación de pedagogos a través del tiempo el análisis de la problemática de los métodos de enseñanza, pues a esta categoría se le considera como la más importante para la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje. Ello lo podremos comprender mejor si analizamos primero y muy brevemente el concepto de método desde el punto de vista filosófico.

Visto desde la concepción filosófica marxista, el método es la manera de abordar la realidad, de estudiar los fenómenos de la naturaleza y la sociedad y debe reflejar las leyes objetivas de esa realidad.

Como método filosófico tenemos al dialéctico-materialista, el cual constituye la vía científica más general para el abordaje y estudio de objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Como se puede apreciar, la característica esencial de todo método es que va dirigido a un objetivo. Entonces hay que ver al método como el medio que utilizan los hombres para alcanzar el objetivo.

Cuando hablamos de método significa que se analice en primer lugar acerca de la vía que se tiene que emprender para alcanzar un objetivo.

Aquí es importante recordar que los objetivos son posibles de lograr mediante la realización de un conjunto de acciones y operaciones sistemáticas, acerca de las cuales es fundamental reflexionar sobre su secuencia, pues “habitualmente el objetivo propuesto no se logra mediante una sola operación, sino con una serie o con un sistema de operaciones aún más complicado”. (Klaus, G. y M. Buhr: Diccionario filosófico, pág 718, citado por L. Klingberg).

Esta particularidad del objetivo nos permite recordar su estructura interna conformada por acciones y operaciones, las cuales se reflejan no solo como particularidad del objetivo, sino también como componentes del contenido de enseñanza, exigencias antes mencionadas, cuando nos referíamos a las habilidades, como parte de este contenido.

En el caso del método, su existencia requiere de la confección de un plan que establezca el sistema de operaciones a realizar. Quiere decir que en el concepto de método, está incluida la sucesión lógica de acciones y operaciones dirigidas a un objetivo, es decir la manera de proceder planificada, sistemática que hay que producir para alcanzar un objetivo determinado.

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Si analizamos etimológicamente la palabra método, vemos que en griego méthodos significa vía, hacia. Quiere decir ir en busca de… una cosa (de un objeto, de un problema...) de manera que se pueda encontrar, descubrir su lógica interna, es decir conocer su esencia y sus relaciones esenciales.

Esto nos obliga a considerar que todo método tiene como base un”contenido” determinado, es decir, un objeto, un proceso, un concepto, una teoría.... y que se determina por la lógica y la estructura propia de ese objeto o contenido. Vemos como en este sentido, cada ciencia desarrolla su método científico específico y así se observa una estrecha correspondencia entre los métodos específicos de las diferentes materias con los métodos de la ciencia con la que se corresponden. Por ejemplo, al contenido de las ciencias naturales son obvios la observación y la experimentación como métodos de búsqueda del conocimiento.

Desde el punto de vista pedagógico, la categoría método es esencial por lo antes explicado, pues se trata de un proceso, serie de acciones, estrategias, que los docentes han de tener en cuenta para el alcance del Fin y los Objetivos del nivel, relativos a la formación integral de la personalidad de los escolares primarios y que, en el caso que analizamos, tienen como medio que permiten su cristalización, desde el propio contenido de las materias o asignaturas escolares.

Como el alcance de las metas son complejas, al tratarse de la formación del hombre en su integralidad, no puede considerarse que exista un método único, universal que permita el abordaje de todas las acciones; en este caso, los especialistas señalan o recomiendan la necesidad de utilizar un sistema de métodos.

La diversidad de literatura especializada en Didáctica, refiere un gran número de clasificaciones,(todas ellas basadas en distintos principios como punto de partida) y definiciones sobre métodos de enseñanza, por lo cual existe una gran variedad de métodos que se pudieran recomendar a los docentes, entre los cuales existen, por supuesto aquellos que son propios de las asignaturas, cuyo valor radica en su especificidad en cuanto al abordaje de los contenidos y que pueden reforzar determinados aprendizajes.

Sin embargo, tratándose como estamos de encontrar rasgos, características de una concepción desarrolladora de las diferentes categorías o componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, nos podríamos detener en una definición que podría acercarse a sintetizar esta búsqueda.

Así, hay autores y publicaciones en las cuales es posible encontrar coincidencias en considerar al método como la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseñanza. (M.A. Danilov y

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M.N. Skatkin en Didáctica de la escuela media y libro de Pedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la ex URSS y RDA, citado por G.Labarrere).

Un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador implica que haya un verdadero protagonismo de los alumnos en este proceso, como ya se ha apuntado, lo que se refleja en la definición anterior de método en la cual se hace explícita la participación activa de los alumnos en el alcance hacia los objetivos.

Los métodos, bajo una concepción desarrolladora, consideramos que hay que verlos convertidos en herramientas indispensables en manos de los propios alumnos: en vínculo necesario directo con la naturaleza y la sociedad que estudian, observando, analizando directamente objetos y fenómenos, realizando experimentos, actividades demostrativas, investigando, solucionando y planteando suposiciones o hipótesis, orientándose en la búsqueda de lo esencial, de los nexos de esencia y de las relaciones causa-efecto en las fuentes que analiza y consulta, elaborando conclusiones, valorando y enjuiciando lo que aprende, entre otras acciones; todo lo cual, nos lleva a dar un gran peso a aquellas actividades que han de realizar los alumnos durante el proceso, que intensifiquen su actividad cognoscitiva, práctica- valorativa y creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía del docente. Todo lo anterior refuerza la importancia de que el docente dirija el proceso de modo que oriente y active al alumno hacia la búsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia del concepto y su aplicación, que estimule la búsqueda de información en otras fuentes, que propicie el desarrollo del pensamiento reflexivo durante las búsquedas del conocimiento, así como el desarrollo de la independencia cognoscitiva, sin anticiparse a las reflexiones y juicios de los escolares, lo que es propio de la enseñanza tradicional Es esencial, además, que en el proceso que se desarrolle se considere al error del escolar como parte del acercamiento de éste al conocimiento, para lo cual los niveles de ayuda que se ofrezcan, de manera oportuna e inteligente le proporcionen las vías que le permitan encontrar por sí solos las respuestas.

Este proceder activo de los alumnos como requerimiento dentro del proceso de enseñanza hace que cobren más fuerza hoy en día los conocidos como procedimientos metodológicos, acerca de los cuales la literatura no abunda mucho, sin embargo adquieren significación valiosa como se les concibe, es decir como “ detalles” dentro de los métodos, como operación particular ya sea de carácter práctico como intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos y que enriquecen, complementan, el proceso de asimilación de conocimientos, que presupone determinado método. (G. Labarrere).

Como parte de los resultados del Grupo TEDI del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,(1990-1996), se elaboraron un conjunto de procedimientos didácticos o metodológicos estimuladores del desarrollo intelectual que concebidos en forma

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de sistema proporcionan un sustento teórico valioso que complementan los métodos de enseñanza que se seleccionen para la conducción de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

De importancia significativa se destacan seguidamente algunas ideas consideradas esenciales con respecto a la categoría método de enseñanza: (M. Silvestre 2002), más que asumir alguna clasificación en particular:

La selección de los métodos y procedimientos metodológicos dependerá de los objetivos a lograr y las características del contenido. Si para el maestro el contenido resulta una” masa de rasgos” que el alumno solamente ha de memorizar, entonces cualquier método que utilice tendrá como rasgo, muy posiblemente el reproductivo.

Hay que considerar el aspecto interno del método, revelar su esencia; el movimiento interno que provoca en el alumno, el cual deberá ser comprendido y hallado por el docente, de manera que haga efectivo el sistema de métodos que seleccione.

Los procedimientos metodológicos facilitan la aplicación de los métodos y permiten concretar las acciones y operaciones que han de realizar los alumnos, en correspondencia con los objetivos y las características de los contenidos. En este caso, los procedimientos metodológicos estan asociados a las tareas docentes que realicen los alumnos. Ejemplos de estos procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI, como antes señalamos lo son: Armo y desarmo, observa y describe, búsqueda de las características, elaboro preguntas, realizo suposiciones, cuáles son mis argumentos, aprendo a valorar, entre otros. Una profundización en el conocimiento de dichos procedimientos lo puede encontrar en el libro Didáctica de la Escuela Primaria. Selección de Lecturas.

Las ideas antes expresadas permiten considerar la necesidad de utilizar como tendencia, principalmente, los métodos productivos (que son aquellos que buscan intensificar la actividad cognoscitiva, independiente y creativa del alumno), sin descuidar los momentos necesarios donde los métodos reproductivos tengan lugar. Sin pretender adoptar una toma de posición acerca de una clasificación específica de métodos de enseñanza., en la literatura cabe destacar el valor actual de los puntos de vista de los autores I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin, los cuales plantean la clasificación de métodos teniendo en cuenta los niveles de asimilación del contenido de enseñanza antes descrito, en la que incluyen los métodos siguientes:

Explicativo-ilustrativo

Reproductivo

De exposición problémica

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De búsqueda parcial o heurístico

Investigativo

Este sistema de métodos propuesto por estos autores tiene como ventaja, como antes señalamos, que recorren los diferentes niveles de asimilación, como exigencias en el desarrollo de los conceptos y las habilidades y en su aspecto o lógica interna este sistema revela el movimiento en desarrollo ascendente, en espiral que se ha de dar en este proceso, como parte de una actividad cognoscitiva desarrolladora a lograr en los escolares.

Así, los métodos explicativo-ilustrativo y reproductivo facilitan el trabajo del maestro dirigido al necesario momento de fijación por los alumnos del contenido de los conceptos y habilidades que aprenden, dentro del sistema de clases, donde el maestro trasmite la información, demostrando las ideas esenciales con el apoyo de los medios necesarios y los alumnos la reproducen de muy variadas formas: mediante la observación y descripción, la narración, la demostración del contenido del concepto y los procedimientos (habilidades), la lectura de textos, la realización de ejercicios para la apropiación de un modelo o secuencia de acciones que les permita solucionar situaciones con idénticas condiciones, entre otras. La combinación de ambos métodos garantiza el trabajo a nivel reproductivo.

En su propuesta, los autores revelan la necesidad no solo de que los escolares utilicen métodos reproductivos, sino de que aprendan aquellos que les permitan obtener por sí mismos los conocimientos.

El método de exposición problémica, el método heurístico y el método investigativo, posibilitan que los alumnos intervengan directamente en la elaboración del conocimiento y reflejan la naturaleza interna del proceso del pensamiento mediante las tareas cognoscitivas que ellos deben realizar. (G. Labarrere).

Estos métodos influyen poderosamente en que se alcancen niveles superiores de desarrollo en la actividad intelectual, de desarrollo del pensamiento, favorecen la implicación del alumno en lo que analizan y aprenden, enriquecen la motivación, la comunicación con los coetáneos, la participación activa, el estímulo hacia el enjuiciamiento de lo aprendido, la independencia, el desarrollo de la autoestima, la seguridad en sus ideas y actuación, la solidaridad, la importancia de la colaboración en la solución de las tareas, entre otros aspectos valiosos de la formación integral de la personalidad.

De ahí la importancia que tiene que los docentes en la planificación de las clases: partiendo de una correcta determinación y formulación de los objetivos donde incluyan el sistema de acciones y operaciones que han de formar parte de la estructura interna de éstos, en correspondencia con las características de las

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particularidades del contenido de enseñanza, donde también conoce y analiza o tiene en cuenta la lógica interna de éste, procede a seleccionar el sistema de métodos adecuados a las particularidades de objetivos y contenidos, que les permita revelar el camino lógico-metodológico que habrán de utilizar los alumnos para alcanzar las metas y aprender el contenido. Los procedimientos metodológicos no pueden faltar en este momento de planificación, así como el análisis de las potencialidades de contenidos y métodos que permitan reforzar el vínculo entre los procesos instructivos y educativos en el sistema de clases.

A modo de síntesis los métodos y procedimientos metodológicos pueden influir en el desarrollo de los alumnos si:

Guardan una estrecha relación con los objetivos y contenidos, potenciando con su sistema de acciones y operaciones la zona de desarrollo próximo de los alumnos.

Dan respuesta dentro del sistema de clases a los niveles de asimilación de conocimientos y habilidades.

Expresan y orientan explícitamente el camino lógico de la actividad cognoscitiva de los alumnos en la solución de las tareas de aprendizaje y en la búsqueda independiente del conocimiento.

Se emplean como un sistema, incluyendo métodos reproductivos y productivos favoreciendo estos últimos posturas reflexivas ante el conocimiento y el error.

Pone en las manos de los escolares, vías metodológicas que les permiten aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a ser y a aprender a convivir juntos.

Consideran la parte educativa de los escolares.

Categoría Medios de enseñanza

¿Con qué enseñar y con qué aprender?, es una pregunta obligada cuando se trata de reflexionar acerca de los medios de enseñanza como parte indisoluble del proceso de enseñanza aprendizaje, mediante los cuales es posible mostrar desde un objeto natural, fácil de localizar, hasta planificar la visualización del más complicado proceso con el apoyo de sofisticados equipos o instrumentos, que permitirán trasladar al aula, los más distantes y sorprendentes eventos.La categoría medio de enseñanza ha sido poco trabajada en la Didáctica, pero no por ello deja de tener una importancia sustancial en el proceso de enseñanza aprendizaje.

¿Por qué la importancia de los medios de enseñanza?

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Analicémosla muy brevemente a través de algunas definiciones o caracterizaciones de diferentes autores( tomadas del curso de Didáctica de la Maestría del ICCP).

El material didáctico es en la enseñanza, el nexo entre las palabras y la realidad…. Debe sustituir a la realidad, representándola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivación por parte del alumno (I. Nérici).

Son medios auxiliares de la presentación y refiere que son aquellos que deben impresionar los sentidos que más contribuyen al aprendizaje eficaz (ojos y oídos). (Luis A. de Mattos).

Son todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso de educación e instrucción ( Lothar Kingberg).

Constituyen el soporte material para ejecutar el método, para posibilitar el logro de los objetivos. (Vicente González Castro).

Son los componentes del proceso de enseñanza que sirven de sostén material a los métodos. Constituyen distintas imágenes y representaciones que se confeccionan especialmente… abarcan objetos naturales e industriales, los cuales contienen información y se utilizan como fuente de conocimientos, contribuyen a que la enseñanza sea activa, constituyen elementos poderosos en el trabajo educativo .(Colectivo de autores. Pedagogía).

El proceso de enseñanza no puede ser limitado solo a la comunicación entre el que enseña y el que estudia, la actividad de los alumnos debe estar orientada al mundo de las cosas, sin las cuales no pueden trasmitirse los conocimientos que constituyen el contenido de enseñanza. (Talízina N.)

Se puede apreciar, que todos los autores coinciden en destacar la importancia indiscutible de los medios de enseñanza en el aprendizaje. Como medios auxiliares que impresionan los sentidos, como soporte o sostén material de los métodos; otras caracterizaciones destacan su importancia muy vinculada a la calidad y eficiencia del proceso de instrucción y educación. En algunas de ellas, pueden estimarse ideas acerca de la influencia desarrolladora de los medios, por ejemplo, la señalada por el colectivo de autores del libro Pedagogía, cuando destaca que contribuyen a que la enseñanza sea activa y que además constituyen elementos poderosos del trabajo educativo, o la caracterización que hace N. Talízina al plantear que sin los medios no es posible la trasmisión de los conocimientos ya que la actividad de los alumnos debe estar orientada al mundo de las cosas.

Investigaciones realizadas, demuestran la efectividad del proceso de aprendizaje cuando se utilizan los medios de enseñanza, por ejemplo, en cuanto a la retención del conocimiento después de tres días de enseñado éste. Veamos:

10% los que leyeron 20% los que escucharon 30% los que vieron 50 % los que vieron y escucharon

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70% los que pudieron analizar y discutir 90% los que vieron y ejecutaron acciones.

Es apreciable cómo la retención de los conocimientos puede aumentar con el uso de los medios de enseñanza si se utilizan como parte del proceso de la actividad de aprendizaje.

Los medios de enseñanza pueden ser objetos naturales o conservados, o sus representaciones, también instrumentos o equipos cuya función esencial es apoyar de manera objetiva la actividad de los docentes y los alumnos en el alcance de los objetivos.

Dado que los medios de enseñanza constituyen componentes del proceso, es importante considerar el vínculo entre ellos, a fin de garantizar con eficiencia la apropiación de los conocimientos y las habilidades por parte de los escolares. Es bien conocido que de acuerdo con las aspiraciones o exigencias planteadas en los objetivos, las características del contenido, de los métodos y procedimientos metodológicos, se seleccionan los medios de enseñanza. En este sentido, T. A. Ilina (1972) señala que el proceso de enseñanza hay que examinarlo como sistema pues en él los diferentes componentes se encuentran estrechamente relacionados estructural y funcionalmente.

Siguiendo el criterio de esta autora, los medios de enseñanza, al igual que otros de los componentes del proceso, constituyen cada uno un subsistema dentro del complejo sistema proceso de enseñanza aprendizaje. Entonces, considerando a los medios de enseñanza como un subsistema, supone también que formen en sí mismos un sistema.

Cuando se habla en esta dirección, es importante valorar que cuando estos se seleccionen, no se trata de que se utilicen mediante una simple combinación, de lograr una cierta secuencia en su presentación; realmente abarca la determinación lo más exacta posible de las relaciones entre todos los componentes del sistema y que sobre todo se vinculen a la actividad humana, en este caso al proceso de aprendizaje del alumno para satisfacer una necesidad y objetivos determinados; lo que le facilita una comprensión y aplicación del contenido de estudio mucho más eficiente, concepción en la que es evidente además una función desarrolladora de los medios de enseñanza.

Esta idea, donde se refleja cómo el docente desde la conducción de sus clases, pone en función a todas las categorías del proceso y entre estas a los medios de enseñanza, concebidos como subsistema dentro del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje se ilustra en el ejemplo siguiente. Obsérvese el estrecho vínculo que existe entre todas las categorías del proceso, el sostén material de los medios en el sistema, la selección de varios medios en función del objetivo. Sin la observación de los tejidos con el microscopio óptico no es posible que los alumnos comprendan y aprendan el significado que tienen para la

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vida del hombre, a pesar de su tamaño extraordinariamente pequeño. Se aprecia, además, que el medio está directamente ligado a la actividad de aprendizaje de los escolares, al profundizarse desde las observaciones microscópicas en el libro de texto y otros materiales complementarios.

Objetivos Observar, describir e identificar las características esen- ciales de los tejidos, en preparaciones microscópi- cas, en esquemas del libro de texto y otros materiales. Valorar la importancia de los tejidos para los seres vivos. Contenido Estudio de los tejidos y sus características esenciales. Método de búsqueda parcial.Métodos y Procedimientos: búsqueda de las características,Procedimien- presentación de contraejemplos, búsqueda detos. argumentos y realizo valoraciones.

Medios de Microscopio y preparaciones para observar, identificar y enseñanza describir tejidos en diversidad de ejemplos particulares Libro de texto y materiales complementarios.

Formas de Trabajo individual y colectivo en la búsqueda de la organización información con apoyo de los medios, interacción alumno-docente, alumno-alumno, para ofrecer ayudas Trabajo grupal: los alumnos explican, argumentan. Valoran conocimientos, comportamientos, actitudes. Evaluación De la adquisición de la información, de habilidades intelectuales que muestran en el manejo de la in- formación:observación,descripción,argumentación, valoración.

Como anteriormente se destacó, en el ejemplo es fácil de apreciar la estrecha relación que existe entre el objetivo, el contenido, los métodos, los procedimientos metodológicos y los medios de enseñanza. El objetivo y el contenido determinan, deciden los criterios de selección y utilización de los medios de enseñanza. Al propio tiempo, un medio de enseñanza bien seleccionado y utilizado, es esencial en el proceso de asimilación y comprensión de un contenido específico, a la vez que ayuda a precisar mejor el objetivo.

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Ello se puede analizar en el ejemplo arriba citado: Si se trata de que los escolares observen por vez primera a los tejidos, que además identifiquen sus partes principales como una forma de reconocerlos y aplicarlos en la solución de tareas específicas, así como valorar su importancia como parte de los conocimientos que aprenden, es indudable que la mejor forma de que comprendan y aprendan el contenido del concepto tejido es utilizando como medio de enseñanza el microscopio óptico de aumento, que es el que permite su observación real, así como sus características. Condiciones de trabajo con el equipo que enriquece a su vez extraordinariamente el acercamiento de los escolares al contenido de enseñanza y al cumplimiento de las metas u objetivos y sobre todo favorece la formación de fuertes motivaciones intrínsecas hacia dicho contenido.

Sin embargo, no puede pensarse que el solo hecho de seleccionar y utilizar medios de enseñanza sofisticados, descuidando el resto de las categorías y los principios didácticos pueden conducir a que se obtengan buenos resultados, pues como bien se ha argumentado, los medios han de concebirse formando parte de un sistema dentro de la clase y del sistema de clases, en estrecho vínculo e interrelación con el resto de las categorías. También por supuesto hay que considerar las exigencias y los principios didácticos.

Un análisis más detallado del significado de los medios de enseñanza en el proceso de asimilación de conocimientos y habilidades, se describe a continuación:Si se desea alcanzar una modificación sustancial de la posición del alumno en la clase donde pueda asumir el rol activo y protagónico que deseamos, hay que reflexionar cómo desde los medios de enseñanza podemos planificar influencias desarrolladoras sobre cada uno de los escolares. Entonces es posible recapacitar en algunas direcciones, examinando la influencia desarrolladora del medio, por ejemplo, sobre el área cognitiva:

En qué medida el medio puede contribuir al proceso de apropiación activa del sistema de conocimientos y habilidades.

De qué forma el medio se puede convertir en el soporte material de los métodos y procedimientos metodológicos, como mediador en el proceso de apropiación.

En qué medida el medio facilita la asimilación de las abstracciones y las generalizaciones que están vinculadas al proceso de formación de los conceptos.

Veamos estas ideas a través de un ejemplo de una estrategia metodológica conocida por los docentes, la cual se recomienda utilizar en las clases de Ciencias Naturales de sexto grado pues se trata de revelar, siguiendo con el mismo ejemplo de la célula, el valor que tiene el empleo del modelo (utilizado como medio de enseñanza) cuando se utiliza la vía deductiva en la formación de generalizaciones, vinculadas a la formación de los conceptos. Observe y valore si el modelo se integra sustancialmente al proceso de apropiación del concepto y de las acciones intelectuales asociadas a éste.

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El procedimiento metodológico es el siguiente:

Observa el modelo que muestra, en forma gráfica, los rasgos esenciales del concepto.

Realiza el dibujo del modelo. Señala y nombra sus rasgos esenciales. Rectifica los errores cometidos comparando el dibujo con el modelo.

Escribe en la libreta, en ausencia del modelo, los rasgos esenciales del concepto.

Describe oralmente los rasgos esenciales del concepto. Analiza en colectivo su definición.

Identifica o determina la pertenencia o no del objeto al concepto a partir del análisis de diversos ejemplos particulares que reflejen o no la esencia del concepto. Control individual, por parejas y colectivo.

Este procedimiento se utiliza como vía metodológica inicial en la formación de la generalización esencial de la célula como la menor unidad viva que forma el cuerpo de todos los seres vivos, en la que se profundizará más adelante como parte de un ejemplo del sistema de clases.

Se puede valorar, asimismo, el estrecho vínculo que existe entre los pasos del procedimiento metodológico y el medio de enseñanza en cuestión (modelo), lo que revela que “No existe medio de enseñanza que realice su función sin método” (H.Weiss 1970).

Cabe entonces destacar la importancia indiscutible que tiene en el aprendizaje, la observación directa de los objetos y fenómenos que se estudian o de sus representaciones, que permite la percepción de los mismos, la cual se manifiesta en unidad indisoluble con el pensamiento abstracto y el proceso de formación del concepto y de las generalizaciones. Es evidente como aquí el medio de enseñanza es vía que mediatiza la necesaria interrelación que ha de darse de lo concreto y lo abstracto en el proceso de conocimiento

En el ejemplo presentado, el análisis del modelo de célula que muestra los rasgos esenciales del concepto es punto de partida inicial, pues la estrategia seguida es la deductiva donde los alumnos operan con abstracciones y generalizaciones desde un inicio, (pues han de aprender el concepto de célula) razón por lo cual, es imprescindible la utilización del modelo que concretice el concepto, así como las acciones (habilidades) vinculadas a su apropiación. En este momento constituye un requerimiento que los escolares interactúen con el modelo, portador del contenido del concepto en forma materializada.

Los medios de enseñanza bien seleccionados, confeccionados y utilizados han de favorecer el desarrollo del pensamiento de los alumnos, de los procesos lógicos del pensamiento, de las habilidades intelectuales, tales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, la determinación de lo esencial, la

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búsqueda de relaciones causa efecto, de relaciones entre conceptos, lo que depende de la calidad de su confección.

Los medios de enseñanza no solo fortalecen los procesos instructivos, ellos también tienen potencialidades educativas, Al constituir la imagen o reflejo de la realidad objetiva, tienen la tarea de apoyar la formación de la concepción científica del mundo, en tanto se acerquen correctamente a reflejar esa realidad. Favorecen también y ello es indiscutible el desarrollo del gusto estético.

Por otra parte, para una adecuada selección de los medios que utilizará en su clase, el maestro tiene que tener en cuenta la caracterización psicopedagógica del escolar, de modo que respondan a las particularidades de las edades de los niños. No pueden ser iguales los medios que se utilizan para trabajar con los niños de primero y segundo grados que con los niños del segundo ciclo de la escuela primaria.

Todo lo anteriormente señalado, obliga a considerar que la inserción de los medios de enseñaza en la planeación del sistema de clases no es arbitraria y requiere, por parte del docente, de un estudio pormenorizado de las características del medio que ha seleccionado, para poder incluirlo en cada clase y así poder favorecer la asimilación de conocimientos y habilidades, y cumplir con los objetivos que se ha propuesto. Debe estar seguro además de que con su utilización ha de despertar interés y motivaciones, reforzando los aspectos educativos, lo que se logra con una adecuada selección.

Se ha apuntado que en la planificación del sistema de la clases, es necesario que el docente tenga bien determinados y formulados los objetivos, que domine el contenido y que seleccione correctamente los métodos y procedimientos metodológicos; corresponde entonces determinar ¿con qué medios se trabajará?.

Algunas ideas y reflexiones expresadas por L. Klingberg,(1972) pueden promover valoraciones al respecto:

Atendiendo a la formación integral de la personalidad, qué requisitos habrán de reunir los medios de enseñanza que se seleccionen.

Qué conocimientos antecedentes han de poseer los escolares, como requisitos previos.

Cuáles son las potencialidades educativas que se pueden desplegar con su utilización

Qué relaciones Inter materia se pueden establecer. Se debe utilizar el medio de enseñanza al impartir una nueva materia o/y en la

fase de consolidación. Es suficiente usar una vez el medio de enseñanza o es necesario usarlo en

varias ocasiones. Qué estructura organizativa del grupo es la más favorable al emplear un medio

de enseñanza.

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La escuela cubana cuenta hoy con modernos medios de enseñanza con la inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación, como factor que se considera central en la mejoría del proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo uso se convierte, como siempre se señala, en un reto trascendental para los maestros, pues se trata de nuevos medios al alcance de todos los maestros, niños y escuelas.

Es sustancial entonces, estudiar detenidamente las potencialidades que ellos ofrecen, a diferencia de otros medios utilizados comúnmente por los maestros, como objetos naturales, láminas, maquetas, dioramas, entre otros.

Ello no quiere decir que dejen de utilizarse, pues nadie niega el valor que puede tener el que por ejemplo, el maestro para el estudio de la comunidad determine estudiar directamente sus componentes y características y desarrolle su clase en la propia comunidad, o que vaya al parque cercano o a un área de campo, para estudiar la diversidad de plantas que allí viven en sus interrelaciones con algunos animales y componentes no vivos, o determinar la salida a un museo cercano para estudiar hechos históricos de gran valor en la comunidad, o que los escolares elaboren una maqueta donde puedan reflejar que exactamente han comprendido un grupo importante de conceptos relativos a la vida natural, económica y social del lugar donde viven, como una vía excelente donde pueden aplicar creadoramente sus conocimientos y que luego expliquen a sus compañeros y maestros.

Se trata entonces de que el docente estudiando y conociendo los nuevos medios puestos a su disposición, le imprima un significado diferente a sus clases con el uso del vídeo(el cual refleja aspectos, imágenes en movimiento que no son factibles de llevar al aula por otras vías), la televisión, como apoyo insustituible también por contar con imágenes que enriquecen los saberes de los niños y apoyan el contenido de las asignaturas, como la Educación Plástica y la Educación Musical con maestros especializados en estas áreas o, los contenidos de apoyo curricular que ofrecen ejercitaciones y contenidos que luego se sistematizan e introducen en los sistemas de clases. Este medio da la posibilidad de ampliar al alumno la diversidad de lo que se estudia a partir de imágenes que los enriquezcan, por ejemplo se trabaja tipos de comunidad y cada niño desde su contexto particular puede apreciar por las imágenes televisivas la diversidad de comunidades existentes en las diferentes regiones del país.

Un lugar importante también lo tiene el Programa Libertad, que como parte de los Programas de la Revolución permite que se cuente con la literatura necesaria para profundizar y perfeccionar los conocimientos y las habilidades lectoras y de comprensión de los escolares, ampliando su mundo de vivencias y experiencias personales.

Asimismo, el aprendizaje de la computación y de sus herramientas, con la consiguiente aplicación de las mismas en los software educativos brinda la extraordinaria oportunidad de que el escolar se asome a un mundo nuevo donde

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se combinan imágenes y sonidos, con la posibilidad de su interacción directa con el medio como vía de aprendizaje individualizado, de toma de decisiones acerca de lo que desea aprender, de auto evaluación de sus avances o retrocesos y de aprendizajes en dúos o parejas, lo que eleva el papel de la colaboración, de la ayuda mutua, del traspaso de procedimientos, sin olvidar la necesaria socialización de lo aprendido por todos en el salón de clases.

Se trata entonces, de bien conocidos los objetivos y contenidos, determinar, seleccionar aquel conjunto de medios de enseñanza que hagan más efectiva y productiva sus clases, donde este conjunto funcione como un verdadero subsistema en el proceso.

¿Podríamos preguntarnos?...¿No será mi clase de una calidad superior si combino la posibilidad de que mis alumnos disfruten de una excursión en la presentación de un nuevo contenido sobre el paisaje geográfico, lo que, por supuesto ha de motivarles fuertemente y luego programo en mi sistema de clases, la utilización de un fragmento de vídeo, a modo de profundización y enriquecimiento con nuevas imágenes y sonidos del concepto sobre paisaje geográfico presentado al inicio de la primera clase en la excursión? Con toda seguridad las imágenes del vídeo ofrecen la oportunidad de ampliar y aplicar los conocimientos aprendidos con anterioridad.

Y si a esto le añado luego que los alumnos puedan utilizar el software donde se incluya el contenido de este concepto es bien evidente que podrán fijar, ejercitar, valorar y continuar ampliando sus conocimientos y habilidades con respecto al concepto paisaje geográfico, presentado en la excursión.

A partir de estos antecedentes explicados, comentaremos un grupo de ideas, las cuales forman parte del sustento teórico-metodológico que con relación a los medios de enseñanza estamos elaborando, como un primer acercamiento en el proceso investigativo del Proyecto: “Proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones desarrolladoras...”

En primer lugar, queremos destacar que el reto está en la búsqueda de los puntos de unión necesarios de toda la influencia de la tecnología educativa en la dirección de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, pues como antes se apuntó los medios o recursos por sí solos no pueden ser los responsables de que se logren metas elevadas en la instrucción y educación de los escolares.

En este sentido es oportuno considerar lo señalado por la especialista Maria P. Domínguez Vial cuando refiere que las imágenes que producen las tecnologías educativas, por ejemplo, el uso de la televisión y el vídeo, proponen algo al individuo, sin embargo, es el sujeto quien debe aprender a conocerlas, a integrarlas y a sentir, pensar y actuar sobre ellas, lo que es tarea de la educación.

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Vale entonces la pena considerar en la dirección antes señalada el valor que tiene el profundizar en el conocimiento de las potencialidades de cada medio en cuestión, de manera que al influir sobre cada niño eleve la posibilidad de su desarrollo hacia niveles superiores en el alcance hacia los objetivos.

También se trata de reforzar el enfoque en sistema o integrador entre cada uno de los medios o recursos de que se dispone, teniendo a la clase en el centro de la actividad con la conducción de un proceso de enseñanza aprendizaje al que se aspira, donde el medio o recurso al servir de soporte a los métodos y al contenido sirva de vía potenciadora del desarrollo de cada niño, de la atención a la diversidad.

Para conducir a la práctica estas ideas, valoramos como oportuno tener presente la siguiente concepción (en el caso del uso de los software educativos) y como parte de su utilización en la planificación del sistema de clases:

Estudio y análisis de los objetivos y contenidos de los programas de las asignaturas, de los objetivos del grado y de los software que se orientan para el ciclo y grado y selección del contenido de éstos últimos o parte de estos por su correspondencia con los objetivos de la asignatura y grado en particular.

Determinación y precisión de su utilización en el sistema de clase de acuerdo con las tareas o funciones didácticas que ha de cumplir cada clase en el sistema (apropiación de nuevos contenidos, desarrollo de habilidades y hábitos, sistematización de conocimientos y habilidades, control de conocimientos, habilidades y hábitos).

Precisión de la estructura de cada clase en el sistema de clases , estableciendo el vínculo y la concreción necesaria entre todos los componentes del proceso. (objetivo-contenido-métodos y procedimientos metodológicos-medios-formas de organización y evaluación).

Se trata entonces de repensar, y esto lo hemos visto en el ejemplo anterior donde se incluye la utilización del software, cómo los medios o recursos pueden apoyar, ayudar, actuar de soporte en los procesos de aprendizaje y educación y cuya influencia no se agota en sí mismos, pues ellos solos como decíamos no perfeccionan la enseñanza o el aprendizaje, ya que cada uno de los componentes dentro del proceso juega su papel. Es fundamental, además, insertarlos en una concepción determinada de enseñanza-aprendizaje.

El papel del maestro estriba en establecer adecuadamente la relación entre los objetivos, que como categoría rectora no ha de perderse de vista, los contenidos las actividades, los métodos, el tipo de alumno y, por ello y de modo muy especial, las necesidades de aprendizaje y formación de cada niño y de cada grupo en particular, reveladas por el diagnóstico y que el medio de enseñanza puede en este caso ofrecer ayudas potenciales, como por ejemplo, cuando es necesario reforzar el aprendizaje, la comprensión de un concepto y la proyección

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de un fragmento de vídeo en este caso, puede facilitar su asimilación de manera objetiva a uno o varios alumnos que presenten dicha dificultad.

Seguidamente presentamos un grupo de ideas vinculadas más directamente con ventajas didácticas que pueden ofrecer la televisión y los vídeos, las cuales pueden mover a reflexiones importantes en el sentido de revelar su potencialidad, es decir en qué medida por sus particularidades pueden potenciar desarrollo, ya sea por el contenido de las imágenes, el sonido, las formas de comunicación, así como por la propia orientación didáctica que de ellos puede derivarse. Las ideas son las siguientes:

Medida en que las emisiones potencialmente, mediante imágenes y sonido, refuerzan la realidad que representan ya sea de forma directa, atractiva y diversa, favoreciendo la motivación de los alumnos.(Función motivadora del medio).

Medida en que las emisiones facilitan al alumno el acercamiento a la realidad que representan, mediante los suficientes apoyos visuales y metodológicos, pues facilitan que: se establezcan relaciones entre conceptos, el mensaje que trasmiten se orienta hacia lo esencial, promueven la comunicación reflexiva que favorece la comprensión del contenido, se corresponden con la edad facilitando que el mensaje tenga significado y sentido al vincular los contenidos que se presentan con la realidad de los propios niños, con la vida, con sus antecedentes previos.(Función del medio como estructurador de la realidad).

Medida en que las emisiones apoyan el vínculo entre los aspectos instructivos y educativos, porque el contenido de lo afectivo y la posibilidad hacia lo valorativo de los mensajes enriquecen la formación de cualidades de la personalidad. (Valor formativo del medio).

En el proceso de investigación que desarrollamos, creemos que no solo es importante tener presente el valor potencial en sí de los medios anteriormente citados. También hay que considerar un grupo de aspectos, los cuales han de funcionar a modo de exigencias didácticas cuando ellos se utilizan en el aula, bajo la conducción del maestro. Estas exigencias están referidas a las acciones del maestro previas a la observación del vídeo o a la emisión televisiva, durante su observación por alumnos y maestro(en las cuales se incluyen aspectos de la emisión) así como, acciones posteriores a dicha observación.

Entre las acciones previas es de sumo interés que el maestro prepare adecuadamente el aula, ubicando el televisor y los puestos de los alumnos de manera que todos puedan observar y escuchar correctamente. También ha de estudiar las orientaciones de la programación, en el caso de la televisión las contenidas en el tabloide y en el uso de vídeo es imprescindible el análisis de su contenido, de manera que pueda incluir y planificar la manera en que puede insertarlo en la estructura didáctica de sus clases.

Es esencial, asimismo, que ofrezca orientaciones precisas y motivantes, acerca de qué van a aprender los alumnos y cómo han de proceder durante la

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observación (es decir, oriente hacia los objetivos, para que conozcan las acciones que realizarán a partir de la observación y el análisis de la emisión),establezca las relaciones necesarias entre los conceptos y habilidades de clases precedentes, a modo también de orientación y motivación y les invite a profundizar y ampliar en los nuevos conocimientos, propiciando un clima afectivo positivo hacia el aprendizaje.

Durante la observación de las emisiones

En este momento resultan de especial valor los procesos de motivación y reflexión que se logren como parte de las actividades trabajadas por el teleprofesor en la emisión, las mismas deberán motivar al alumno(a) por su adecuación a las edades de los diferentes grados con el uso de animados, títeres, materiales científicos, preguntas o situaciones que lleven a la búsqueda de una comunicación reflexiva con el alumno(a) interlocutor, lo que debe influir en su motivación y en sus procesos de activación intelectual al recibir el mensaje.

Otro elemento importante de la emisión lo constituye la Orientación de las actividades, para lo cual se deberá tener en cuenta:

las diferencias de edades de acuerdo a los grados y las potencialidades de los alumnos, que permita lograr eficiencia tomando en cuenta en cuándo es necesario la repetición de una orden, la repetición de una acción, las demostraciones, las modelaciones en el plano material o con niveles de abstracción mediante esquemas o cuadros sinópticos, que permitan al alumno tener claridad en el concepto que se está trabajando, así como en lo que se le orienta mediante órdenes para su ejecución inmediata o posterior;

Los vínculos entre los conocimientos que posee el alumno y lo nuevo que va a conocer o que conoce y que se le va a mostrar mediante otras representaciones, con lo cual se favorece que el alumno pueda orientarse con mayor facilidad y establecer las relaciones y nexos necesarios.

De igual valor resulta la posibilidad que brinda la emisión con respecto al tiempo concebido para las actividades. La presentación de la información deberá realizarse con el tiempo suficiente para que el alumno pueda leerla, escribirla y procesarla mentalmente como condición indispensable para la comprensión, motivación y mantener la atención.

Otra exigencia importante para un aprendizaje desarrollador esta relacionada con el Significado de la información para el alumno. Esto es considerado un aspecto importante en la comprensión de los mensajes. Resulta necesario que la información que se recibe tenga significación para el alumno, tanto por el vocabulario empleado, el nivel en que se manejan los conceptos que debe aprender, la vinculación a conocimientos precedentes, así como la vinculación con la vida con su realidad, todo lo cual garantiza además el nivel científico del contenido del mensaje.

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De igual forma la articulación entre los aspectos instructivos y educativos se constituyen en exigencias importantes que debe cumplir la emisión por tratarse de un medio que contribuye a potenciar tanto el área cognitiva y reflexiva como, la afectiva-motivacional.

Al concluir la observación de las emisiones, es importante tener presente que este momento es esencial, pues se trata de que se pueda producir el intercambio necesario de los escolares entre sí y entre maestro-alumnos de las imágenes observadas. A tales efectos, es oportuno propiciar el desarrollo de un diálogo reflexivo-valorativo mediante preguntas que pueden ser conducidas por el maestro. Las preguntas o tareas han de estar orientadas a aquellos aspectos o conocimientos que el maestro considere son esenciales de la unidad didáctica o contenido en general del programa de la asignatura, ya sean correspondientes a problemáticas instructivas o educativas, que son importantes sistematizar y ejercitar con el apoyo que potencialmente ofrece el medio.

También este momento es vía para estimular la búsqueda de información en otras fuentes, ya sea en medios impresos (libros, folletos, revistas) o electrónicos que pueden quedar como tareas pequeñas de investigación que realicen los escolares con respecto a lo observado y discutido en la clase.

Las anteriores exigencias revelan, que no es posible que se considere el trabajo con las emisiones audiovisuales independiente de objetivos y contenidos. Hay que lograr su articulación en forma sistémica, como antes se ha señalado y bajo una concepción potenciadora del desarrollo de los niños.

La importancia que se le atribuye al empleo de la computadora en las escuelas, merece algunas reflexiones. Comentarios con respecto a la utilización de este medio en las aulas nos parecen de valor.

En primer lugar, no se puede desconocer todo lo positivo que en materia de desarrollo de las potencialidades de los escolares puede ofrecer. Su empleo es además de una necesidad incuestionable como consecuencia del acelerado desarrollo tecnológico mundial, en el que nuestro país necesariamente tiene que insertarse.

Tal exigencia hace que de pronto se modifique el escenario del maestro en el aula, surgiendo nuevas posibles complejidades como pueden ser: la necesidad de atender el trabajo que desarrollan las parejas en los subgrupos, poder diferenciar los avances de cada uno de los alumnos, ofreciendo los niveles de ayuda necesarios ¿cómo trabajar en estos niveles de ayuda, los utiliza solo el maestro o también pueden participar los propios escolares al trabajar con sus parejas? ¿cómo dirigir el grupo en su totalidad?, ¿habrá que enfatizar aún más en las orientaciones al inicio de las clases? ¿cómo se orientan las actividades cuando se trabaja con los software?, ¿cómo vincular las tareas de los software con otras actividades que considere importantes porque elevan los niveles de exigencia que son imprescindible con respecto a un concepto determinado? ¿Cómo organizar la

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actividad en la máquina y la actividad en las libretas? ¿Cómo garantizar la socialización colectiva del conocimiento? ¿Cómo atender diferenciadamente los avances de las tareas que realizan las parejas? ¿Cómo hacer la clase con la utilización de los software como medio más productiva?

Indudablemente estas interrogantes constituyen las ideas centrales del trabajo en la actualidad tanto de maestros como de los investigadores, de manera de acercarnos gradualmente a formas metodológicas que hagan más eficiente la introducción de este medio al proceso de enseñanza. A continuación es posible valorar algunas ideas las cuales pueden ayudar a conducir las clases donde se utilice la computadora como medio. Veamos seguidamente algunas de estas ideas:

En un lugar muy importante hay que considerar que la computadora no puede sustituir al maestro, ya que este es quien conduce el proceso y tiene objetivos muy definidos que cumplir con sus alumnos, tanto instructivos como educativos.

El uso de la computadora como medio de enseñanza se inserta en una concepción de proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, por lo que desde el trabajo con esta categoría hay que valorar cómo ella conduce al igual que el resto hacia una enseñanza que potencie desarrollo en cada uno de los alumnos.

Si estamos de acuerdo con lo anterior hay que conocer con profundidad cuales son las potencialidades y como trabajar metodologicamente para hacerlo más eficiente.

Como potencialidades conocidas: que cada alumno puede interactuar directamente con el medio como vía de aprendizaje individualizado y de auto evaluación de su desempeño, las fuertes motivaciones intrínsecas que promueve por lo novedoso y atractivo que resulta, la posibilidad de incrementar, de ampliar extraordinariamente la información científica, el vínculo Inter asignaturas, de potenciar el desarrollo del pensamiento y sus procesos lógicos, la memoria, la atención, la percepción, la imaginación, la fantasía, el desarrollo del gusto estético, el desarrollo de orientaciones valorativas, de sentimientos positivos, entre otras muchas.

No obstante a los aspectos señalados, el maestro debe tener en cuenta que la mayor eficiencia del medio está dada en función de la planificación que realice de acuerdo con los objetivos y contenidos a trabajar, la necesidad , en particular en las clases de computación, de propiciar las interrelaciones pertinentes entre las parejas o tríos, que permitan el intercambio acerca de lo que se aprende. Al igual que en lo relativo a las emisiones televisivas, tratadas con anterioridad, el trabajo con los software requiere del maestro el conocimiento de los tipos de actividades de aprendizaje que estos contienen, de manera de potenciar a partir de las mismas otras reflexiones o ejercicios que amplíen o remodelen las propuestas que se ofrecen, con vistas a evitar el encasillamiento o procesos que por entrenamiento lleguen a ser dominados por el alumno y se afecte su motivación.

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Los aspectos arriba indicados, revelan aún más la importancia de insertar el trabajo con la computadora dentro de una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje, en tal sentido hemos estimado un grupo de exigencias didácticas, que a modo de requerimientos pudieran valorarse en la conducción y planificación de las clases cuando se utilice este medio.

Como punto de partida, es requisito fundamental, conocer con profundidad las características del desarrollo físico y psicológico de los escolares según los momentos del desarrollo, de manera de conocer las condiciones en que con el apoyo de este medio puede influirse, por ejemplo, en aquellos procesos que más directamente tienen que ver con el aprendizaje electrónico, entre otras, el desarrollo de la motricidad fina, la percepción, la atención, la capacidad de resistencia y rendimiento mental, de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso. (R. Portal, Informe acerca del uso de la computación y los software en la enseñanza primaria, ICCP, 2002).

De gran utilidad práctica resulta también, desde el inicio, estudiar los objetivos del nivel, grado y asignaturas para valorar las metas que se plantean, así como el contenido de enseñanza, en particular, el correspondiente a la unidad o unidades didácticas que corresponde desarrollar, para determinar en qué medida el contenido del software se inserta en los objetivos y contenidos de la unidad en cuestión, potenciando por ejemplo, el desarrollo de determinados conceptos que son fundamentales, los procesos de observación y análisis o la comparación, o la clasificación, como habilidades intelectuales generales o cómo es posible que el contenido del software en estrecho vínculo también con métodos y procedimientos productivos, contribuya a la formación integral de la personalidad del escolar en sus diferentes áreas.

Otro requerimiento importante lo tiene el que en la búsqueda de estas relaciones de Objetivo-Contenido-Métodos-Medios y Procedimientos metodológicos, se planifique la manera en que se pueda, desde el contenido de los programas de computación y de los software propiciar la profundización en los conocimientos científicos y otros elementos de la cultura.

Las acciones de orientación hacia los objetivos y las actividades deben quedar bien precisas al inicio de las clases, pues luego los alumnos habrán de ejecutar determinadas acciones en las máquinas y en parejas, además de que habrán de realizarse necesariamente acciones de interacción colectivas, todo lo cual es imprescindible en la etapa de orientación.

Como parte de estas orientaciones se incluyen las acciones o habilidades generales para el trabajo docente y de planificación, así como aquellas habilidades que se consideren necesario reforzar en el sistema de clases, tanto intelectuales generales como específicas de las asignaturas. Es requisito imprescindible, asimismo, ofrecer las orientaciones para la interacción de los alumnos con los software.

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Las acciones de orientación pueden quedar escritas en la pizarra o en una pancarta, ya que su nivel de precisión es fundamental para el éxito posterior de las actividades .El control en este momento de orientación es también esencial.

Todo lo anterior sienta bases importantes para el logro de una buena motivación Esta se puede enriquecer si se presentan pequeños problemas a resolver e invitarlos a su solución con la ayuda del medio y la información que ofrece.

En el momento de ejecución es recomendable realizar el control por el maestro de las actividades de las parejas, mediante la observación directa en los puestos de los alumnos, para valorar cómo se desempeñan en el trabajo por dúos, que este sea equitativo, que haya interacción entre los escolares, tanto de procedimientos de aprendizaje como en las acciones de evaluación. También se ofrecerán los apoyos o ayudas diferenciadas necesarias.

Las acciones de ejecución pueden alternarse con ejercicios en la libreta, con hojas de trabajo, con el apoyo del libro de texto u otros medios, que enriquezcan y amplíen la ejercitación de los conceptos, si se trata de trabajar con niveles de asimilación a un nivel superior de exigencia, como la aplicación o la creatividad si fuese necesario, lo cual se puede combinar con las propias imágenes atractivas que ofrece la computadora.

El control colectivo, consideramos que es imprescindible dado que facilita conocer los avances del grupo desde las acciones individuales y en parejas.

Hemos visto en líneas generales el importante papel de los medios de enseñanza en una concepción desarrolladora del proceso. Lo anterior se cumple si:

Se articulan estrechamente conformando un sistema junto al resto de los otros componentes del proceso de enseñanza.

Se utilizan para poblar la mente de imágenes y nuevos conocimientos. Garantizan una asimilación consciente y sólida de los conocimientos a la vez

que los enriquecen y amplían. Se incluyen especialmente como parte de la base orientadora de la actividad. Si los alumnos interactúan con ellos en la etapa material o materializada

durante el proceso de aprendizaje. Si potencian no solo procesos instructivos, sino también y educativos desde

su contenido. Si potencian el desarrollo del pensamiento, vinculándose orgánicamente a la

actividad de aprendizaje de cada alumno. Si los docentes ofrecen la oportunidad a sus alumnos de que elaboren medios

creativamente. Si se involucran a las acciones de autocontrol y autovaloración del alumno en

su aprendizaje, así como a las acciones de control colectivo.

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Categoría Formas de Organización

¿Cómo organizar el proceso de enseñar y aprender?

¿Cómo lograr una verdadera relación desarrolladora entre el maestro y los alumnos en el salón de clases?

¿Cómo evitar una tendencia tradicionalista en las formas de concebir la organización del salón de clases?

Estas y otras muchas preguntas pudieran surgir cuando pensamos en el contenido de esta categoría o componente del proceso de enseñanza aprendizaje, aún más si estamos urgidos de remodelar las formas de conducción del proceso a fin de que el escolar se constituya verdaderamente en el centro de la actividad de la clase.

Las formas de concebir la relación entre maestro-alumno en el proceso de enseñanza, constituye un aspecto de esencial importancia, puesto que se trata de considerar la dinámica que se establece entre los dos únicos elementos personales que en el coexisten, la cual ha variado a través del tiempo. Desde la forma de enseñanza individualizada en la remota antigüedad, en la que en un gran grupo heterogéneo el maestro tomaba las lecciones individualmente a cada alumno, pasando por la forma de organización donde un maestro atiende a un mismo grupo de alumnos con edades similares y el mismo nivel de conocimientos para recibir una instrucción colectiva, vista así desde J. A. Comenius, con la cual creó las bases de una nueva organización de la relación maestro-alumno y que se denominara desde ese momento sistema de clases.(G. Labarrere).

Realmente, las formas de organización de la enseñanza se refieren al aspecto externo del proceso y pueden comprenderse como “la actividad de los alumnos relacionada con la actividad del profesor” (G. I. Shúkina).

Por formas de organización puede considerarse también ..”las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación profesor alumno, es decir, la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor” (G. Labarrere).

En ambas definiciones pudiera encontrarse enfoques correspondientes a la enseñanza tradicional, con el maestro actuando como centro trasmitiendo información a grupos de alumnos con el fin de lograr una educación masiva.

A esta forma, que pudiera considerarse como clásica de organización del proceso en el salón de clases, le es común observar al maestro al frente y los alumnos dispuestos uno detrás del otro, lo que ha trascendido con una enorme fuerza

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hasta nuestros días y es exponente de lo tradicional en la actividad de maestro y alumnos tanto en el acto de la enseñanza como en el del aprendizaje.

Si queremos modificar sustancialmente formas tradicionales de enseñanza, hay que comenzar por ensayar nuevas formas de relación y organización entre el maestro y los escolares, de manera que se intensifique la interacción entre los propios alumnos y la materia de enseñanza, bajo la guía y conducción del maestro. Más aún bajo el criterio de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, concepción que orienta nuestro accionar en la práctica y donde es esencial potenciar la interacción entre los escolares, promover la colaboración, el intercambio de ideas, la actividad compartida.

Intentos por mejorar esta relación se describen por J. Zilberstein (2001) cuando señala:

Concepciones transformadoras han evidenciado intentos por cambiar la organización del proceso que ocurre en las aulas. En algunos países, se adoptó trabajar en laboratorios y talleres en mesas con 4 ó 5 estudiantes o también con 2 estudiantes; sin embargo, en la práctica escolar prevalece la trasmisión de información por parte del maestro y el aprendizaje transcurría en estos salones a manera de “recetas de cocina”, aunque aparentemente debían aumentar las interrelaciones entre maestro-alumno y alumno-alumno.

Intentos por lograr formas diferentes de interacción se observan hoy en los salones de algunas escuelas, donde los alumnos aparecen formando equipos de cuatro alrededor de una mesa y, aparentemente se da una relación diferente entre ellos, más sin embargo, sigue predominando la actividad centrada en la información del maestro y los alumnos realizan actividades individuales desde sus puestos.

Si tenemos presente que la concepción que asumimos considera al alumno en el centro de la actividad, con un verdadero carácter protagónico y activo en la búsqueda y construcción del conocimiento en interacción colectiva e influyendo en sus procesos educativos, es de suponer que necesariamente hay que transformar el salón de clases, de manera que se logre una mejor comunicación y socialización del conocimiento, así como de los procesos educativos que transcurren a la par de éstos, como condición esencial para trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los escolares, pues es en ésta donde, como antes se señaló ocurre, se da la relación entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo, bajo una perspectiva desarrolladora.

Por ello, cobra importancia desde esta perspectiva comprender el concepto de comunicación ya que implica, no solo estimular el trabajo de los grupos, sino que le otorga un gran valor al que sus integrantes se comuniquen, dialoguen, busquen

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conocimientos y estrategias comunes de acción, contrasten sus estilos de aprendizaje, lo que a su vez influye en el crecimiento personal de cada alumno.

Provocar ambientes que propicien la comunicación sistemática en el salón de clases es muy favorable, pues la interacción mutua sobre la base del respeto por el otro, permite a unos producir ideas, a otros ordenarlas, a otros transformarlas. El intercambio grupal perfecciona e incrementa el flujo de información alumno-alumno y maestro-alumno. Favorecer la actividad grupal repercute en la actividad individual, trayendo por consiguiente, un mejor aprendizaje y desarrollo del escolar. (Zilberstein 1997).

Resultados de investigación del grupo TEDI (1996), con escolares primarios reportaron que fue útil organizar el trabajo en el salón de clases teniendo en cuenta dúos de alumnos o grupos de no más de cinco, teniendo en cuenta las regularidades siguientes:

Partir del interés personal para agruparse.

Conformar equipos con no más de cuatro alumnos.

En cada actividad docente, antes de los análisis colectivos promover la reflexión individual previa en relación a los conocimientos y a los procedimientos que se habrán de utilizar.

El trabajo de los dúos o pequeños grupos deberá controlarse por uno de sus propios integrantes .Esta reponsabilidad rotará entre todos los miembros y variará de una clase a otra.

Propiciar la relación de alumnos de desarrollo promedio con los de alto desarrollo.

Estimular la formación de acciones de control y valoración de las actividades realizadas por los demás, a partir de la autorreflexión y el autocontrol, no solo de los conocimientos, sino también de los procedimientos y las orientaciones valorativas.

Una vez vistos estos aspectos que se pudieran considerar más generales aunque medulares en las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, es de valor también tener presente elementos que pudieran ser más específicos, aunque también de importancia significativa, entre éstos: las diferentes formas en que se puede organizar el trabajo de los alumnos en las clases, acerca de la clasificación de la clase y de su planificación, por considerarse esta la forma fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. Ideas al respecto se sistematizan y comentan seguidamente, a partir de referencias planteadas por la Doctora Guillermina Labarrere Reyes en su libro Pedagogía y que son clásicas en todo libro de Didáctica.

Formas de organizar el trabajo de los alumnos en la clase.

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El trabajo frontal, es decir aquel que se realiza con todos los alumnos de la clase al mismo tiempo, separados en pequeños grupos o individual, constituyen tres formas de organizar el trabajo de los alumnos en clase y depende como es conocido de las características de los objetivos.

En el trabajo frontal, los alumnos realizan las actividades de aprendizaje simultáneamente, lo que supone la búsqueda y solución colectiva de las mismas. Esta forma de organización tiene fuertes raíces en la concepción actual de las clases, casi como la única forma en que éstas pueden concebirse y obedece en nuestra consideración a influencias de una enseñanza tradicional. Aquí es característico que el maestro se comunique con toda la clase, explique para toda la clase, formule las mismas preguntas a toda la clase, pocos alumnos responden mientras otros completan las ideas iniciales, y se llegan a las mismas conclusiones.

En el trabajo en grupos, el maestro separa en pequeños colectivos de trabajo o grupos a los alumnos y les asigna determinadas tareas. Los alumnos resuelven colectivamente las tareas de aprendizaje y el maestro, orienta, sugiere, controla a los grupos la realización de éstas. Aquí las tareas pueden ser iguales para todos los grupos o diferentes.

El reto actual a los maestros y a la escuela consiste en que efectivamente se produzca una verdadera interacción y colaboración entre los escolares a nivel de equipos, donde todos trabajen y se produzcan los niveles de desarrollo próximo esperados, lo que depende en mucho de cómo el maestro organice y seleccione el sistema de tareas o actividades, de manera que se produzca efectivamente desarrollo en todos y cada uno de los escolares.

Una forma de organización a nivel de equipos puede ser que los niños se organicen por parejas con instrucciones específicas, donde cada dúo participe activamente en su solución y luego al final se comuniquen entre las parejas las conclusiones o solución de las actividades, como paso previo a las conclusiones por cada equipo.

Es oportuno incluir acciones de autocontrol, control en parejas y control colectivo como parte de la actividad de aprendizaje, así como acciones de valoración lo que permite que cada grupo y cada escolar pueda valorar en qué medida crece en sus conocimientos y aumenta en su rendimiento intelectual, al propio tiempo que se potencializa también la valoración de aspectos relativos a la formación de cualidades de la personalidad cuando se trabaja en los pequeños grupos. Estas acciones son muy oportunas de realizar durante la etapa de ejecución del proceso y pueden tener una marcada influencia desarrolladora si además y, por supuesto

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se trabaja en la búsqueda de niveles de aplicación y creatividad en actividades y ejercicios.

En el trabajo organizado de manera individual, a cada alumno se le asigna una tarea que debe resolver de manera independiente, aquí es muy importante tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada escolar, su nivel de desarrollo real y potencial. Este tipo de actividad es utilizada en las acciones de diagnóstico y en ellas es fundamental la orientación individualizada del maestro, así como las reflexiones necesarias que a manera de niveles de ayuda pueden facilitar el avance del alumno hacia niveles superiores de desarrollo, como forma de explorar su zona potencial.

El trabajo individual o independiente parte, por lo general, de un trabajo frontal previo en el que se ofrece una información inicial y las orientaciones necesarias para proceder posteriormente al desarrollo de las acciones independientes Exige, por supuesto, que a los alumnos se les haya enseñado a trabajar independientemente, que hayan adquirido determinados hábitos de trabajo individual, como por ejemplo, extraer lo esencial de un material, hacer resúmenes, manejar el diccionario, determinados equipos o instrumentos, entre otros aspectos.

Acerca de la clasificación de la clase.

Hay diferentes criterios para clasificar las clases en diferentes tipos, uno de los más aceptados o generalizados es el que tiene que ver con las tareas o funciones didácticas a lograr en determinada clase. Entonces se consideran clases:

De apropiación de nuevos contenidos.

Para el desarrollo de habilidades y hábitos.

De sistematización

De control de los conocimientos, hábitos y habilidades.

No obstante esta tipología de clases, se conoce que en una sola clase es posible encontrar todas estas funciones didácticas, aunque solo una de ellas se manifiesta con más intensidad, de acuerdo con los objetivos que se han previsto y es ésta la que le da el sello particular que hace posible que se establezcan estos distintos tipos.

Acerca de la planificación de la clase.

A la planificación o preparación de la clase ha de dedicar el maestro el tiempo necesario si quiere que su trabajo sea de calidad.

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Es conocido que una clase determinada forma parte a su vez de un conjunto de ellas, pertenecientes a un tema o unidad de un programa. Es por ello imprescindible considerar como parte de la preparación de esta actividad, la planificación previa del tema o unidad en su conjunto, pues le reporta como ventaja al maestro el abordaje integral de todos los aspectos que serán tratados y no desde una clase específica que limitaría extraordinariamente la visión de conjunto que es imprescindible tener en cuanto a las exigencias de un programa de asignatura como documento oficial.

Entre estas ventajas se pueden señalar: la posibilidad de lograr una distribución más racional del tiempo, precisar el sistema de conocimientos y habilidades esenciales que los alumnos han de aprender, muy estrechamente vinculado a los niveles de asimilación que se trabajarán para dar salida a los objetivos de la unidad, del programa de la asignatura y del grado, cómo lograr su sistematización necesaria, sus relaciones con conocimientos y habilidades de unidades precedentes, así como las bases que se organizan para la profundización en unidades siguientes, la planificación de la evaluación necesaria, en los momentos y con las exigencias requeridas; en fin la planificación debidamente organizada de todos los componentes del proceso con un enfoque desarrollador de las potencialidades de los escolares, como en reiteradas ocasiones se ha señalado y que es en este momento en que han de concretarse dichas acciones (Ejemplos en esta dirección se presentan más adelante en la temática donde se concretan las aplicaciones prácticas de las concepciones teóricas explicadas, en lo relativo a la estructuración del sistema de clases en una unidad didáctica de programas de asignaturas);

Son conocidos como requerimientos esenciales en la preparación de toda clase:

La determinación y formulación de los objetivos,

La selección del contenido,

La selección de los métodos y los procedimientos metodológicos,

La selección de los medios de enseñanza,

La determinación de las formas en que se organizará el proceso de enseñanza

aprendizaje,

La determinación de las formas de evaluación

Solamente nos referiremos a dos de estos aspectos, a modo de ejemplos en el contexto de la preparación de una clase, pues todos estos componentes del proceso son objeto de tratamiento especial en este libro y habrán de considerarse en las especificidades de la planeación de clases.

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La determinación y formulación de los objetivos del sistema de clases y de cada clase en particular es como se sabe el punto de partida en la preparación de toda clase y son el resultado de la derivación gradual que ha de hacer el maestro para ubicar muy bien en qué medida los objetivos de las clases que el desarrolla dan respuesta a los objetivos del grado, así como al Fin y a los objetivos más generales de la escuela primaria, es decir cómo desde los contenidos que han de aprender los alumnos en sus clases da respuesta a la formación integral de la personalidad de cada uno de ellos.

Ha de tenerse presentes que los objetivos en una unidad o tema conforman un sistema, pues están estrechamente relacionados entre sí, ya que ellos expresan la manera en que los alumnos se han de apropiar de los nuevos conocimientos y habilidades, cómo trabajarán para que se logre en ellos el desarrollo de las habilidades, así como su aplicación a diferentes contextos, cómo los alumnos pueden llegar a desarrollar creadoramente sus conocimientos, cómo todo este sistema de conocimientos se inserta armónicamente en los aspectos educativos de los alumnos, y todo esto hay que planificarlo desde el sistema de objetivos que se elabore, tanto para una clase, en dependencia del alcance de los objetivos, como desde el sistema de clases.

Algo muy importante en la planificación es lograr que, una vez determinados y formulados los objetivos, se seleccionen las diferentes tareas de aprendizaje mediante las cuales los alumnos alcancen los objetivos. Debe entonces existir una estricta correspondencia entre objetivos y sistema de actividades o tareas de aprendizaje, en las que se han de reflejar las propias exigencias contenidas en los objetivos, es decir, los conocimientos y las habilidades que los alumnos han de aprender, ejercitar y los niveles de asimilación correspondientes, así como considerar también la derivación hacia la parte educativa que el contenido de estas tareas pueden potenciar.

En cuanto a la determinación del contenido de la clase, un elemento orientador de primer orden lo constituyen los objetivos que se han formulado previamente. Ellos tienen entre sus funciones la determinación del contenido de enseñanza.

En la selección del contenido, el docente ha de profundizar en el estudio del libro de texto, así como en otras fuentes bibliográficas. La Tecnología puesta hoy a su disposición es requisito obligado en dicha selección.

¿Qué contenidos seleccionar? Es algo sustancial en lo que hay que meditar para evitar sobrecargar a los alumnos de información innecesaria durante el desarrollo de la clase. Si se precisaron bien los objetivos, es fácil determinar los aspectos esenciales en los cuales basará la selección de los conocimientos, las habilidades, los aspectos educativos, propiamente dichos del contenido de enseñanza.

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Una correcta selección de hechos, conceptos y teorías, contribuirá a una sólida formación científica de los escolares, al igual que los métodos que ellos utilicen en su apropiación .El proceso de formación de los conceptos, de las teorías, lleva implícito a su vez la formación de generalizaciones como proceso lógico del pensamiento. No es posible que se formen conceptos sin que se formen generalizaciones. Cuando a los alumnos se les presenta o se les induce a que encuentren los hechos y desde éstos se les enseña a que encuentren lo común en ellos, se estará utilizando la vía inductiva en la formación de los conceptos y las generalizaciones; cuando el docente traza estrategias que parten de la presentación o búsqueda de los rasgos de esencia de un concepto desde un inicio y luego enseña a los alumnos a que encuentren estos rasgos en la diversidad de casos particulares, estará utilizando la vía deductiva. Estas vías o momentos, como estrategias metodológicas más generales son de interés esencial y a ello no se le presta muchas veces suficiente atención en la preparación de las clases. Más adelante nos detendremos en la ejemplificación de estos aspectos y profundizaremos en su explicación con ejemplos específicos en la práctica escolar.

Si se hace un breve recuento en la búsqueda de una influencia desarrolladora desde las formas de organización en el proceso de enseñanza aprendizaje, vemos que se logra si:

Se organiza el salón de clases de manera que se enriquezca la relación Alumno-Alumno, Alumno-Docente.(siempre en correspondencia con los objetivos).

Si se considera que es propiciadora para el trabajo en la zona de desarrollo próximo de los escolares.

Se propician formas de comunicación grupal, colectivas.

Se logra un clima aúlico positivo, donde se respeten los puntos de vista de todos, se trabaje como una comunidad de indagación, se valore y enjuicie lo que se aprende, se produzcan ideas novedosas, se reflexione en colectivo, se produzcan intercambios de conocimientos, de estrategias o procedimientos de aprendizaje, se ejecuten acciones de control y valoración individuales y colectivas.

El maestro funciona como guía, como conductor de la clase, propiciando un verdadero rol protagónico en sus estudiantes.

Si en la planificación de la clase como forma fundamental del proceso, se considera ésta dentro de un sistema de clases aún más amplio y profundo

Categoría evaluación.

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Los aspectos relativos a la evaluación han sido objeto de análisis y estudio a través de todos los tiempos por diversos especialistas. Hoy en día adquieren igual significación, entre otras cosas por tratarse de una categoría cuyo contenido está implicado con la valoración de la eficiencia con que se alcanzan el Fin y los objetivos de la escuela.

La respuesta a la pregunta ¿en qué medida se alcanzaron los objetivos? Nos da una idea precisa de cual es el contenido de la categoría evaluación, además de la complejidad de su abarque por estar directamente comprometida con los objetivos de la educación que equivalen a los relativos a la formación integral de la personalidad de cada uno de los escolares primarios.

En epígrafes anteriores se analizó la relación estrecha que existe entre objetivos y contenido de enseñanza. Los objetivos determinan el contenido de enseñanza, e incluyen ambos, aspectos tanto instructivos como educativos en estrecha interrelación. En los objetivos también se precisan los niveles de asimilación que los alumnos han de lograr en cuanto a los conocimientos en un momento dado.

Por consiguiente, un factor esencial en la eficiencia del trabajo de toda institución escolar lo tiene la calidad con que se logra el aprendizaje de los contenidos(conocimientos, hábitos, habilidades) y, en consecuencia el nivel que alcancen los alumnos en cuanto a la formación de las cualidades de la personalidad y de sus orientaciones valorativas; exigencias todas contempladas en el Fin y en los objetivos de la escuela.

Es evidente que el objetivo como categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje encuentra un lugar esencial dentro de la función de diagnóstico de la categoría evaluación. Esta función permite que el maestro analice las posibles causas que pudieron haber incidido en las deficiencias encontradas en el aprendizaje y educación de sus alumnos o los avances alcanzados hasta ese momento y obedece a la obligada reflexión que hacemos al finalizar cada clase ¿He logrado que cada uno de mis alumnos hayan hecho suyos los objetivos que me propuse? ¿Ha sido productiva laclase? Lo que le permite remodelar aspectos necesarios en la conducción del proceso, no eficientemente logrados o por ejemplo, valorar la efectividad de métodos y procedimientos utilizados en determinados momentos de la clase.

Otras de las funciones de la evaluación, reconocida por la literatura especializada lo es la función instructiva, pues los alumnos durante el proceso evaluativo aprenden qué es lo más importante dentro del volumen de conocimientos, de qué manera pueden demostrar que han aprendido determinados conocimientos y habilidades, consolidan el contenido de enseñanza, entre otros aspectos La función educativa de la evaluación, se comprende cuando ésta puede servir de estímulo por los éxitos alcanzados o hacerlos conscientes de que no han logrado

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los avances suficientes, propiciando el desarrollo de nuevas estrategias para el aprendizaje, todo lo cual favorece la motivación de los alumnos hacia el estudio. (G. Labarrere).

La literatura consultada reconoce dos principios sobre los cuales debe elaborarse toda evaluación. El principio de la sistematización y el del carácter objetivo.

El primero se refiere a que la evaluación de los conocimientos y las habilidades debe realizarse regularmente durante el proceso de enseñanza aprendizaje y el segundo tiene que ver con la correspondencia de la evaluación con el contenido que se ha de evaluar, así como con la eliminación de todo criterio subjetivo en dicho proceso evaluativo.

Por otra parte, es muy importante considerar cuáles son los elementos que intervienen en la evaluación. Aquí hay que tener presentes a los objetivos y a los contenidos. A los objetivos porque como señalamos con anterioridad constituyen la categoría rectora que determina las metas, los propósitos a alcanzar. Por ello, han de considerarse como punto de partida cuando se van a elaborar los instrumentos de evaluación.

Los contenidos constituyen otro de los elementos a considerar en la evaluación. Siendo uno de los criterios más generalizados, la selección de aquellos conocimientos (hechos y conceptos) básicos, esenciales, así como las generalizaciones de las materias o asignaturas y las relaciones interasignaturas.

Somos del criterio, al igual que G. Labarrere, que en el proceso evaluativo lo importante es comprobar el nivel de asimilación consciente de los conocimientos, así como de las habilidades que les permiten aplicarlos en situaciones semejantes y en nuevas situaciones. Todo este grupo de sistemas de conocimientos de carácter generalizado, constituyen productos de la cognición del cual los escolares deben apropiarse.

Al estudiar el contenido de la evaluación, adquieren significación los niveles de asimilación antes explicados. Al formar parte de los objetivos, es obvio que se consideren dentro del proceso evaluativo, estos niveles expresan diferentes niveles de exigencia en la evaluación y de desempeño cognitivo que han de alcanzar los escolares.

El maestro debe trabajar para desarrollar al máximo las potencialidades en cada uno de sus alumnos. Eso significa trabajar cada grupo de conceptos y habilidades fundamentales dentro de cada materia, según los diferentes niveles de asimilación, desde los más simples hasta el nivel de creatividad. Si esto ocurre así y se tiene presente en las sesiones de preparación metodológica de ciclo y de

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grado, cuando se planifiquen las clases como sistema, no debe esperarse que los alumnos obtengan evaluaciones deficientes.

Toda esta concepción antes descrita ha de verse en vínculo estrecho con el diagnóstico de cada escolar, en particular el diagnóstico fino del dominio de los saberes básicos. Lo importante es que el docente pueda conocer con exactitud, hasta dónde conoce cada alumno, donde empiezan las dificultades… para poder programar el trabajo de conjunto con todo el grupo, hacia niveles superiores de desarrollo..”.pues en el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel más simple, hacia otros más complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzado en el alumno, sería erróneo, pues por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realización de una tarea o para la adquisición de otra habilidad.” (Silvestre M, Rico P. Proceso de enseñanza aprendizaje)

Las ideas anteriores expresan un momento del diagnóstico que no se puede pasar por alto si se pretende obtener resultados exitosos en la evaluación de los escolares y que es requisito indispensable para que su actividad pueda alcanzar los altos niveles esperados y que dicha evaluación no se realice como un acto meramente formal.

El diagnóstico fino de los dominios básicos de conocimientos y habilidades pone en condiciones al docente de realizar todo un trabajo de atención diferenciada a los alumnos que le permita lograr una necesaria homogeneidad mínima del grupo de estudiantes, es decir lograr la nivelación de los alumnos respecto a un nivel básico común de partida (M. Silvestre), lo cual es requisito indispensable para lograr los avances esperados, así como el posible trabajo con los niveles de asimilación o de desempeño de los escolares, antes mencionados.

En todo el proceso de diagnóstico y su significado se profundizará posteriormente.

Seguidamente, caracterizaremos los tipos de actividad que efectúan los escolares ante tareas que exigen diferentes niveles de asimilación. También presentaremos algunos ejemplos de preguntas, tareas o actividades según estos niveles.

Ideas expresadas en el III Seminario Nacional a Dirigentes y Metodólogos…(1979) son muy útiles en este sentido: En el nivel reproductivo, los alumnos como parte de su actividad cognoscitiva o como objeto de evaluación, describen, narran, copian, efectúan operaciones de cálculo o prácticas que responden a un algoritmo, reconocen, identifican, enuncian definiciones o propiedades, realizan un experimento conjuntamente con el maestro o de manera similar…

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Las actividades a este nivel, pueden efectuarse con modelo o sin modelo. Para que un modelo funcione como tal, tiene que contener todos los elementos necesarios para que el alumno pueda ejecutar las acciones necesarias.

Si se trata de buscar el nivel de la asimilación de conocimientos y habilidades desde la actividad reproductiva, pero a un nivel más alto de dificultad, se presentan actividades con variantes, que son aquellas que no cuentan con un modelo y que exigen de alguna reestructuración del contenido, en las cuales el alumno debe realizar un discernimiento, es decir, identificar el objeto de conocimiento mediante un proceso de selección.

En síntesis, el nivel de la actividad determina el nivel de asimilación reproductivo. Si el escolar realiza actividades donde solo utiliza modelos, el nivel de reproducción será bajo, en la medida en que las actividades se van haciendo más complejas, el alumno llegará a un nivel de asimilación o de desempeño más alto de reproducción.

Para seguir con el ejemplo de la célula y sus partes esenciales: Veamos ejemplos que evalúan el nivel reproductivo.

Reproduce en tu libreta el modelo de una célula que aparece en tu libro de texto, página… presta cuidado de tomar todos los detalles, así como los nombres de sus partes esenciales.

Aquí se puede apreciar un modelo muy simple de reproducción con modelo.

Dibuja una célula e identifica sus partes esenciales.

Aquí se trata de un nivel de exigencia mayor en la reproducción, pues el alumno debe fijar la imagen gráfica de la célula y además identificar sus partes esenciales correctamente. (Reproducción sin modelo).

Otros ejemplos de actividades a nivel reproductivo que exigen que el alumno solamente fije o recuerde determinado contenido pueden ser:

¿Qué es la célula?

Expresa la importancia de la célula para los seres vivos.

Ejemplos del nivel reproductivo con variantes pueden apreciarse en la siguiente actividad:

De las siguientes estructuras señala cuáles pertenecen a una célula vegetal, cuáles a una célula animal y cuáles a ambas.

- membrana citoplasmática - pared celular

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- cloroplasto - vacuolas

- núcleo - mitocondrias

En esta pregunta, mediante un proceso de selección el alumno debe asignarle a cada estructura la célula o tipos de células que le corresponde.

El alumno ya ha fijado con anterioridad por separado las estructuras que corresponden a cada tipo de célula, entonces lo que se le presenta no es una situación nueva para él, sino ligeramente variada con respecto a lo que ya conoce.

El nivel de asimilación de aplicación, como ya se explicó se caracteriza porque los escolares son capaces de utilizar con eficiencia los conocimientos y las habilidades en la práctica, en la solución de problemas, siempre en situaciones nuevas.

En este nivel se evidencian con más fuerza algunos de los procesos de pensamiento y habilidades intelectuales generales tales como: la comparación, la clasificación, la generalización, la concreción, la valoración, la explicación, la argumentación, la definición, la modelación, la determinación de lo esencial, el establecimiento de relaciones esenciales entre objetos y fenómenos, relaciones de causa-efecto, entre otras exigencias. Aquí también es común la sistematicidad que revela que el alumno pueda encontrar la relación del conocimiento con respecto a otros, y que logra ubicar el concepto en el sistema general de conocimientos que de la asignatura él posee.

Veamos algunos ejemplos de actividades evaluativas con estos niveles de exigencias:

Compara una célula vegetal con una animal de acuerdo con su forma y funciones. En cada caso precisa las semejanzas y diferencias si existen.

Esta exigencia es nueva para el alumno, pues conoce con anterioridad la célula vegetal y la animal (las ha estudiado por separado en momentos diferentes), pero se le pide que las compare, actividad que requiere de un proceso intelectual (precisar diferencias y semejanzas) que no había realizado antes.

¿Qué es la flor y en qué se diferencia esencialmente de otros órganos de una planta?

Qué hace que una planta con flores sea una planta con flores y no un ser vivo microscópico o un hongo?

Argumenta por qué el hombre es el ser vivo que ha adquirido mayor desarrollo.

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¿Por qué el cuerpo humano funciona como un todo?

En los ejemplos es evidente que los alumnos tienen que conocer la esencia del contenido de los conceptos: flor, planta con flores, hombre como ser vivo con mayor desarrollo y el cuerpo humano como un todo en su funcionamiento a los cuales no llegó aprendiéndolos de memoria, sino mediante un proceso de búsqueda y construcción activa, con el apoyo de los procedimientos necesarios, lo que les permitirá su aplicación a las nuevas situaciones que se les presenta; pues no han sido preguntadas así en clases, también se revela el dominio de los alumnos con respecto al sistema de conocimientos y de habilidades de la asignatura, viéndolos en su relación sistémica.

Es muy importante tener presente que si el maestro ya en clases ha trabajado con sus alumnos este tipo de preguntas, estas pasan al nivel de asimilación reproductivo.

Es importante destacar, asimismo, que el nivel de exigencia en la evaluación se corresponde con la efectividad de los métodos de enseñanza que se apliquen.

Si se aplican métodos productivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, se alcanzarán los niveles más altos de asimilación.

En el nivel de asimilación de la creación se ponen de manifiesto los procesos de pensamiento y los conocimientos aprendidos en los niveles reproductivos y de aplicación, por ello este nivel de la creatividad es el más alto y el de mayores exigencias en la actividad cognoscitiva de los escolares.

Estando además implícitos la imaginación, la fantasía, la investigación y la actividad independiente.

El desarrollo actual de nuestra sociedad, el vertiginoso florecimiento de la ciencia y la técnica, el complejo mundo de hoy demanda de la formación de un hombre creativo, y que en epígrafes anteriores se han revelado rasgos de su formación en distintos momentos.

A los efectos de la evaluación del rendimiento creativo de los alumnos mediante determinados controles están limitadas estas posibilidades, por una insuficiente atención más bien al trabajo didáctico-metodológico encaminado a lograr este alto nivel de desempeño en los escolares. Por ello, más bien lo que se hace a los efectos evaluativos es trabajar hasta el nivel de aplicación, que en ciertas circunstancias, puede implicar evidencias de un cierto desempeño creativo.

Sin embargo, los ejemplos siguientes de actividades de alta complejidad para el Segundo Ciclo, pueden dar una idea del alcance de este nivel de asimilación y que

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también es necesario trabajar en la escuela. (R. Jardinot Modelo didáctico para el aprendizaje de conceptos en la escuela primaria, En Didáctica de la Escuela Primaria, pág. 146, 147).

Proponga tres formas diferentes de hacer que una planta produzca más azúcar o almidón sin variar la cantidad de agua que se le riegue

Aquí los alumnos han de crear un diseño para proponer soluciones que generen mejora de un producto o un proceso, diseñando un experimento nunca antes conocidos por ellos.

Las papas se desarrollan en las raíces de las plantas, sin embargo, si a una planta joven le cortamos casi todas las hojas, en sus raíces no se forman normalmente las papas.¿ Por qué?

En esta actividad, los alumnos se enfrentan a la solución de un problema desconocido por ellos y en el cual harán uso de los conocimientos y las habilidades ejercitados con anterioridad a nivel reproductivo y de aplicación.

Muchos de los rasgos dela actividad creadora pueden surgir desde las primeras edades, por ejemplo, cuando el niño construye figuras o dibuja utilizando su fantasía y su imaginación.

Hay tareas que estimulan la formación de los rasgos de la actividad creadora, por ejemplo, aquellas que intensifican las acciones donde el alumno tiene que aplicar los conocimientos y las habilidades, otras que los sitúan ante contradicciones que han de resolver. En todos los casos hay que cuidar que aunque exijan una actividad compleja, deben existir los antecedentes suficientes que permitan que los alumnos lleguen a la solución creadora que se les pide.

Hay que fortalecer entonces en la institución escolar el trabajo dirigido al alcance de estas altas exigencias, que no se circunscriben solamente al desarrollo de tareas o actividades o al desarrollo de talleres para lograr algunas facetas creativas en los alumnos. Se trata de mucho más, de formar hombres creativos como parte de su personalidad y ello es posible desde las actividades que se desarrollan durante el proceso, como parte de la clase.

Las investigaciones en creatividad son recientes, pero hoy se cuenta con numerosos resultados de importancia significativa, los cuales son muy necesarios y de valor, pues permiten ampliar el horizonte en cuanto a estrategias, métodos, técnicas, concepciones que pueden enriquecer la práctica del docente en cuanto al logro del Fin y objetivos de la escuela primaria. Consultar literatura especializada en este sentido es casi obligado.

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Este requerimiento fue expresado por José Martí cuando señalara la idea de que hay que poner al niño en condiciones tales de que se les prepare para la vida, para que flote sobre su tiempo.

La siguiente expresión de Vigotsky posibilita también nuestro análisis en este sentido:

“Si la actividad del hombre se limitara a la producción de lo viejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del humano la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente”.(Imaginación y creación en la edad infantil, L. S. Vigotsky, pág.25).

Es conocido que existe una relación muy estrecha entre los diferentes niveles de asimilación, pues cada uno contiene al anterior, de manera que para lograr uno, es necesario haber alcanzado el anterior. Esto se logra en un proceso de desarrollo continuo, de modo que es posible encontrar preguntas que a los efectos de la evaluación se encuentren en los límites entre un nivel y otro.

Los diferentes niveles de asimilación, así como sus formas de tratamiento se continúan ampliando posteriormente como parte de los epígrafes Tareas de aprendizaje y procedimientos en un proceso desarrollador y Aproximación a propuestas de sistemas de clases bajo una concepción desarrolladora.

En una concepción desarrolladora de la evaluación, hay que trabajar no solo si se tiene en cuenta los diferentes niveles de asimilación antes descritos.

Se parte de una concepción desarrolladora de la evaluación si ésta se concibe de una manera distinta, donde los propios escolares aprendan a controlar y valorar el estado de su aprendizaje, tanto en lo instructivo como en lo educativo y donde el propio alumno se haga consciente de los avances en su desarrollo y de su propio grupo, así como de las condiciones y vías mediante las cuales este tiene lugar.

Aquí un lugar muy importante lo tiene el conjunto de orientaciones que se le ofrezcan al alumno al inicio de la clase, de manera que de forma muy precisa conozca cómo se ha de orientar en el proceso de aprendizaje y en la solución de los ejercicios y tareas. A partir de estos indicadores bien claros, puede enseñársele entonces cómo puede él mismo proceder a su autoevaluación y autovaloración, a la de otro compañero o al grupo en su conjunto; todo lo cual favorece a su vez la independencia cognoscitiva, el carácter reflexivo y consciente

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de los procesos que ejecuta, así como en todo su proceder ético-moral con respecto a la evaluación de las metas individuales y colectivas.

Es importante profundizar al respecto en la bibliografía especializada. Se recomienda en este sentido, los resultados de investigaciones teórico-prácticas de la Dra. Pilar Rico Montero con escolares primarios, en Reflexión y aprendizaje en el aula y ¿Cómo formar las acciones de control y valoración en la actividad docente?

Una síntesis de cómo poder revelar efectos desarrolladores en el escolar desde la categoría evaluación se ilustra a continuación:

Si se le enseña al alumno a que él se convierta en protagonista de sus propios avances en el aprendizaje (de sus conocimientos, habilidades, cualidades de su personalidad).

Si de igual manera participa en la evaluación del aprendizaje de sus compañeros y del grupo.

Si la evaluación toma en cuenta todas las exigencias de los objetivos (tanto la parte instructiva como la educativa)

Si la evaluación cumple con sus funciones: instructiva, desarrolladora y educativa.

Si de modo gradual y sistemático incluye la evaluación de los niveles de asimilación de conocimientos y habilidades.

Si se le considera como un componente integrado al proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que los alumnos la vean como un proceso sistemático y natural dentro de la clase.

Si sus resultados se utilizan para remodelar y perfeccionar la labor de la práctica escolar (función de diagnóstico).

Si se evalúan no solo resultados, sino también y en primer lugar los procesos mediante los cuales se llega a los resultados.

Si se evalúa el sistema de conocimientos y habilidades esenciales de cada materia, considerando las relaciones que se dan entre los mismos.

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Exigencias para la dirección pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pilar Rico Montero

Con anterioridad, han sido objeto de análisis los rasgos, principios y categorías de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, a estos aspectos deben unirse otras exigencias que tienen que ver con su dirección pedagógica al asumir el aprendizaje como actividad.

En diferentes materiales se ha tratado por diversos autores, incluyendo nuestros trabajos(Rico, P 1996; Rico, P. Y Silvestre, M. 2000), las exigencias que como una de las formas de actividad humana debe cumplir en su carácter desarrollador. Estas exigencias aun presentan dificultades en el desarrollo de la práctica escolar por lo que en su análisis, trataremos de hacer referencia a las mismas destacando de forma particular algunos resultados que nos permitan precisar hacia donde se mueven los cambios, y considerar con posterioridad el sistema de indicadores que puede contribuir a que el maestro tome una mayor conciencia para los reajustes pertinentes a su dirección pedagógica.

Llamaremos la atención especialmente sobre las particularidades esenciales de cada exigencia, ya que el lector encontrará al presentársele los indicadores, la explicación del contenido de los mismos lo que hemos considerado un material metodológico para los docentes.

El diagnóstico del escolar

El diagnóstico se constituye en una exigencia obligada para que el docente pueda concebir y dirigir el proceso con el nivel de eficiencia requerido para alcanzar los objetivos propuestos. Cada vez más, resulta necesario que el maestro se acerque a formas de diagnóstico que contemplen además de los aspectos cognitivos, los referidos al área afectiva motivacional del escolar, lo que hemos denominado diagnóstico integral del alumno.

Con anterioridad hemos llamado la atención acerca del valor del conocimiento, de las motivaciones, aspiraciones, necesidades, sentimientos y orientaciones valorativas, si estamos considerando que el que aprende además de pensar, siente, y que muchas veces sus problemas transitorios de aprendizaje se asocian a no conseguir el bienestar emocional en el grupo, o en la familia, resulta necesario entonces que el docente pueda conocer estos aspectos. En estas edades de la escuela primaria el alumno aún es un sujeto en formación, lo que quiere decir que no ha logrado el completamiento y la estabilidad en ninguno de sus procesos psicológicos, razón por la cual todo lo que en el orden educativo pueda trabajarse contribuirá a un mejor desarrollo de estos procesos.

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Las investigaciones realizadas han permitido constatar además, el valor de lo que se ha considerado como diagnóstico fino(Silvestre, M. 2002). Por esta acepción se comprende la posibilidad de evaluar cada objetivo teniendo en cuenta los diferentes elementos del conocimiento, que permitan al docente conocer dónde se detuvo el alumno en el proceso de asimilación de los conocimientos de acuerdo con los objetivos, qué elementos asimiló de forma correcta, qué sabe hacer de forma independiente, qué elementos no asimiló, a qué nivel puede operar con los conocimientos(reproductivo, de aplicación, de creación).

En investigaciones recientes(Proyecto Aprendizaje ICCP2003) se ha podido constatar que se ha logrado un movimiento positivo en cuanto a la aplicación del diagnóstico por los docentes, se ha podido apreciar que estos reflejan al dirigir el proceso un mejor acercamiento a cómo realizarlo, especialmente en el orden cognitivo, sin embargo aún resulta necesario profundizar en acciones dirigidas a los siguientes aspectos:

Incorporar en el diagnóstico otros aspectos del desarrollo de la personalidad, diagnóstico integral;

Evaluar los diferentes objetivos con un carácter de diagnóstico fino; Evaluar las posibilidades de los niños para el trabajo conjunto; Concebir y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los

resultados del diagnóstico. Las tareas de aprendizaje que se conciban deberán dar tratamiento a las dificultades detectadas.

Con posterioridad en el tercer capítulo, se presentan propuestas de tareas para ilustrar al docente ejemplos que permitan cumplir las exigencias señaladas.

Etapas o momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La organización de los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje es considerada una exigencia esencial para su dirección. Se trata que al concebir su planificación queden lo suficientemente identificadas cuáles son las acciones a realizar por el docente y cuáles son las acciones a realizar por los alumnos que permitan un logro eficiente como resultado de su desarrollo.

Etapa motivacional y de Orientación Esta etapa ha sido considerada por los diferentes autores uno de los elementos centrales para que el alumno pueda realizar con éxito la asimilación correspondiente. Talizina(1983, pág. 264) destaca:”...La parte orientadora permite que el sujeto conozca el conjunto de condiciones objetivas necesarias para una realización exitosa de la acción”:

En diferentes materiales hemos señalado a la orientación, como una etapa esencial. En el libro “Reflexión y Aprendizaje en el aula”(1996, pág.13)), destacamos con respecto a la orientación lo siguiente: “Desempeña un papel

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fundamental en el desarrollo de la actividad, ya que es la llamada a garantizar la comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de su ejecución. Es precisamente como parte de este momento que debe tener lugar el análisis, la exploración, el reconocimiento previo, la precisión de objetivos, materializados para el alumno en aspectos tales como:

Determinación de la familiaridad ante la tarea (qué hay de nuevo, qué conozco);

Condiciones de la tarea, datos e información con que cuenta; Procedimientos y estrategias para resolverlas y en qué momento emplearlas”.

En cuanto a la motivación resulta un elemento esencial a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje, en la etapa de orientación juega un papel central, ello lo hemos asociado(Rico, P. 1996) con el crear una disposición positiva en el alumno para la actividad cognoscitiva. La motivación por las tareas, así como la implicación personal del alumno, están asociadas a que el maestro pueda despertar su interés por el conocimiento que aprende y por el valor del mismo. Esto resulta muy vinculado a los aspectos que con anterioridad se han referido al vínculo de los conocimientos que posee el alumno con los nuevos conocimientos que va a aprender y su significación. Coll (1993) destaca, como la construcción de significados en el sujeto tiene lugar cuando es capaz de establecer relaciones no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce, pudiendo insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje.

Como parte de esta etapa el docente deberá realizar el control de la comprensión por los escolares, de forma de garantizar la realización exitosa. Los diferentes aspectos señalados nos enmarcan particularidades de la dirección de un proceso desarrollador, obsérvese que una conducción pedagógica que garantice la motivación, la vinculación de los conocimientos precedentes con los nuevos, la participación activa del alumno, en el análisis de las condiciones de las tareas y sus vías de solución, favorece el logro de una posición consciente y reflexiva del escolar en su propio proceso de aprendizaje.

Muchas de las dificultades observadas en el aprendizaje están asociadas precisamente a este momento de la actividad, en las investigaciones, ya referidas del Proyecto de Aprendizaje del ICCP, se muestran determinados avances en esta dirección, en particular asociados a la vinculación de los conocimientos precedentes con los nuevos, al análisis en alguna medida, de las ordenes por los alumnos, sin embargo en esta dirección resulta pertinente continuar profundizando en aspectos como:

El análisis de las condiciones de las tareas y los diferentes procedimientos y vías para su solución;

El no limitar las acciones de orientación a la lectura de la orden del ejercicio por él u otro alumno, o por la explicación por el maestro de lo que hay que hacer y qué procedimientos emplear, o se orienta la realización de un procedimiento

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por ejemplo compara, busca la idea esencial, observa, describe, etc, sin el oportuno análisis de las acciones que conlleva el procedimiento a seguir en cada caso.

La exigencia de cumplimiento de las ordenes con escaso tiempo para su análisis y comprensión;

No siempre se efectúa el control de esta fase.

Etapa de Ejecución

Como parte de esta etapa tiene lugar la aplicación por el alumno de los procedimientos o estrategias previstas en la orientación. Se trata de producir las transformaciones pertinentes al objeto sobre la base de las vías analizadas, lo que permite una ejecución consciente y racional. Es importante señalar que cuando la fase de orientación no ha cumplido sus exigencias, la ejecución tiene lugar por ensayo y error desplegando más tiempo el alumno en la solución de la tarea en cuestión, y cuando es capaz de llegar a la respuesta, el procedimiento aplicado no logra la generalización y solidez requerida.

Como parte de esta etapa resultan muy importante el control que ejerza el docente que le permita:

dar atención diferenciada a los alumnos, conocer las posibilidades de sus alumnos para trabajar en parejas o en equipo, verificar si fueron correctas las acciones que dirigió como parte de la etapa de

orientación, cuando estas fueron insuficientes o se limitaron, como se señaló, a la lectura de una orden, las ejecuciones insuficientes y los llamados de atención por los alumnos para que explique, le servirán de indicadores de que su conducción de la etapa de orientación resultó insuficiente o deficiente(con ello estará realizando el control de su dirección pedagógica).

Los resultados de investigaciones(referidas con anterioridad)permiten constatar que en general los maestros realizan el control correspondiente como parte de esta etapa, que conocen cómo marcha el desarrollo de las tareas por los alumnos, sin embargo, aún se requiere propiciar momentos de reflexión a partir de los errores que van cometiendo los alumnos que le permitan conocer el curso de su razonamiento y dónde está el problema que presentan. La sustitución del error por la respuesta correcta, sin conocer cuál fue el razonamiento del alumno, ha sido destacada en diferentes trabajos como uno de los males fundamentales que hoy en día tiene el proceso para lograr un aprendizaje productivo. Este aspecto es de valor no sólo en la ejecución tiene que ser conducido bajo las condiciones señaladas en los diferentes momentos de la actividad.

Etapa de Control

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Esta etapa es el momento de la actividad que permite comprobar la efectividad de los procedimientos empleados y de los productos obtenidos para de acuerdo con ello realizar los ajustes y correcciones requeridas. Esto supone entonces para el sujeto, tener un marco de referencia para saber si sus resultados se acercan a lo esperado y en caso de que no haberlo logrado, realizar las acciones pertinentes de corrección, de reajuste.

Un análisis de lo anterior permite reflexionar sobre el valor de esta etapa y de las acciones de control valorativo que seamos capaces de enseñar al alumno en el proceso de aprendizaje. Estas acciones están muy relacionadas con las acciones de orientación, justamente los puntos de referencia iniciales a partir de los cuales el alumno se orienta para ejecutar una tarea, se constituyen en los aspectos que deben ser sometidos a control.

El control y la valoración como mecanismos reguladores de nuestras acciones(Rico, P. 1996) “... se ponen en marcha en los distintos momentos de solución de una tarea o problema. Ya sea cuando nos orientamos sobre qué estrategias o procedimientos emplear para resolverla, cuando estas son aplicadas en la ejecución, o cuando finalmente vamos a comprobar si fueron o no efectivas y necesitamos modificarlas, corregirlas. Cuando se logran desarrollar estas acciones y el alumno las interioriza, puede operar en un plano mental, será entonces capaz de anticipar las formas correctas de realización de la actividad, con lo cual podemos plantear que ha alcanzado un nivel de autorregulación superior y, a su vez, una calidad superior en el aprendizaje”.

El docente debe conocer que el trabajo para enseñar al alumno la realización de estas acciones debe contener dos elementos centrales:

El procedimiento a aplicar para su realización; Los criterios o exigencias correspondientes a la tarea en cuestión que le

permitan al alumno conocer en qué se aproxima con sus productos a lo esperado, lo que le permite realizar los ajustes requeridos tanto a los resultados como a los procedimiento empleados.

Con relación a estas acciones hemos llamado la atención en nuestros trabajos(Rico, P. 1980-1989) sobre un conjunto de aspectos, los cuales por su significación consideramos oportuno sintetizar a continuación:

El control es la acción que permite el establecimiento por el alumno de una correspondencia, de una comparación, entre el desarrollo y el resultado de las tareas realizadas con un modelo y/o conjunto de criterios o exigencias dadas, lo que le permite conocer de forma consciente sus insuficiencias y trabajar para su eliminación, con los cual gradualmente acerca sus resultados a las exigencias requeridas.

La valoración, muy relacionada con el control, se forma sobre su base; permite al alumno conocer el grado de correspondencia o no de los

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resultados obtenidos con respecto a las exigencias de las tareas, lo que determina la calidad alcanzada.

Cuando el alumno es capaz de establecer, de forma independiente, la correspondencia de sus resultados con un modelo o conjunto de exigencias, de encontrar sus insuficiencias y eliminarlas, esto le permitirá gradualmente ante nuevas ejecuciones, evitar los errores que con anterioridad rectificó. Las exigencias o criterios que han servido de base para realizar el control y la valoración se convierten en elementos reguladores de sus futuras acciones en la solución de las tareas que se le planteen.(Ver procedimiento en ¿Cómo desarrollar en los escolares las habilidades para el control y la valoración de su trabajo docente?(1990)

En los escolares de la enseñanza primaria resulta pertinente, las formas iniciales de control valorativo, realizarlas a partir del trabajo en parejas donde se intercambien las tareas o ejercicios realizados. De igual forma el trabajo en grupo bajo la dirección del maestro permite el análisis de las exigencias y su aplicación en el control valorativo. Este proceso tiene lugar de forma gradual y transcurre por diferentes etapas, en sus momentos iniciales se aprecia en los escolares la realización de una valoración no objetiva y no crítica, permeada de elementos subjetivos, hasta que gradualmente el alumno se va entrenando en el uso de los criterios que le permiten acercarse a formas objetivas y críticas, produciéndose el desarrollo de la habilidad para valorar, lo que supone el logro del autocontrol y la autovaloración.

El trabajo conjunto referido, aporta desde lo educativo aspectos de gran valor como parte de estas acciones, ya que el alumno debe tener en cuenta al otro, sus puntos de vista, aunque sean diferentes a los suyos, pero a la vez el otro actúa como elemento importante en el reconocimiento de su labor. Las investigaciones referidas permitieron constatar, como los escolares con dificultades al ir asimilando las exigencias y su utilización para el control, podían participar con respuestas correctas en los análisis, con lo cual variaba la calidad de sus trabajos recibiendo el reconocimiento del grupo, lo que contribuía a mejorar el nivel de satisfacción personal y a una mayor motivación por las tareas.

Las tareas de aprendizaje, su concepción en un proceso desarrollador.

Aunque a este aspecto por su importancia se le brindará atención particular con posterioridad, no es posible dejar de señalarlo cuando se habla de exigencias para la dirección pedagógica. En otros materiales(Rico, P. y Silvestre, M. 1996) hemos llamado la atención, como parte de la necesaria remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, de los tipos de tareas, de su concepción y formulación, de los tipos de ordenes, por ser la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el alumno.Cabe señalar que entendemos por tareas de aprendizaje todas las actividades que se conciben para realizar por el alumno en clases y fuera de éstas, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades.

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La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno, estas deberán responder a los tres niveles de asimilación planteados en los objetivos(reproductivo, de aplicación y de creación). El maestro al planificar sus clases deberá tener en cuenta este aspecto, de manera de producir un mayor desarrollo en el escolar una vez que éste ha asimilado la esencia de los conceptos y procedimientos como parte de la realización de las tareas en el nivel reproductivo, ofreciéndole posibilidades de ejercicios mediante los cuales pueda transferir esos conocimientos a nuevas situaciones(aplicación), así como tareas que le exijan niveles de creatividad.

En las diferentes órdenes se identifican para el alumno las operaciones a realizar con el conocimiento, igualmente éstas expresan exigencias que permiten potenciar posturas reflexivas en el que aprende(estos aspectos serán ilustrados más adelante en el epígrafe “Tareas de aprendizaje y procedimientos, en un proceso desarrollador”.

El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se programan sin tener en cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del conocimiento y si logran la estimulación deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren estos propósitos.

Lo anterior lleva al docente a plantearse las siguientes interrogantes(Silvestre, M. y Rico, P. 1996 pág.61):

¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva?

¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la variedad de tareas de forma tal que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento, estimulen el desarrollo del intelecto?

¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno?

¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como su integración y sistematización conduzca al resultado esperado en cada alumno de acuerdo al grado?

¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta la atención diferenciada de los alumnos?

Estos elementos permitirán al docente dar la atención particular tanto a la formación de conceptos, como al desarrollo de habilidades específicas de la asignatura y a las de carácter general intelectual, que forman parte de los objetivos a alcanzar y deben lograr su desarrollo en todos los escolares como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

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En el desarrollo de este epígrafe hemos querido expresar los aspectos más significativos que en el orden teórico-metodológico sirven de base a la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que se ha tratado de ilustrar mediante la categoría aprendizaje, la concepción de enseñanza con sus rasgos, principios, categorías y exigencias para su dirección, que nos permitan revelarlo a continuación en un sistema de indicadores.

A continuación, en forma de síntesis, se presenta un esquema que integra y expresa las relaciones de los diferentes aspectos tratados como parte de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

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Proceso deEnseñanza-Aprendizaje Desarrollador

Activo, Reflexivo, Regulado

Social, Significativo, Contextualizado

Fin y Objetivos Caracterización Psicopedagógica

Contenidos, Métodos, Medios, Formas de Organización, Evaluación

Momentos de Orientación, Ejecución y Control

Clases Sistemas de Clases

Máximo desarrollo de las potencialidades de todos los alumnos y alumnas

Proceso de enseñanza-aprendizaje. Dimensiones e indicadores.

Pilar Rico Montero Edith Miriam Santos Palma Virginia Martín –Viaña

Al igual que en el caso del aprendizaje desarrollador, tratado con anterioridad, cuya concepción teórica culminó en una operacionalización en dimensiones e indicadores(objetivos a lograr en el alumno), consideramos de valor para el lector, llevar la misma lógica con respecto al proceso de enseñanza pasando de un primer momento donde fueron ilustradas las concepciones de partida, a su culminación con las dimensiones e indicadores que permitan objetivizar dicha concepción.

Hemos considerado pertinente para el maestro la presentación de los indicadores y a continuación la explicación del contenido de los mismos, de forma que se constituya en un material que en el orden metodológico pueda orientar los procesos de cambio que resultan necesarios en la conducción pedagógica de este proceso.

DIMENSIONES e INDICADORES:

DOMINIO DE LOS OBJETIVOS

1. El maestro conoce los objetivos de su clase.2. Comunica los objetivos con claridad a los alumnos.3. Se corresponden con las exigencias del grado, asignaturas y momentos del

desarrollo.4. Las actividades de aprendizaje se corresponden con los objetivos, así como

con los diferentes niveles de asimilación. 5. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento.

DOMINIO DEL CONTENIDO

6. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los conceptos. Establece relaciones entre los conceptos y los procedimientos que trabaja en la clase.

7. Correspondencia, entre objetivos, contenido y características psicológicas de los alumnos.

8. Exige a los alumnos corrección en sus respuestas.9. Propicia el vínculo intermateria.10. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para educar a los

alumnos.11. Trabaja para lograr la nivelación de los alumnos, a partir del diagnóstico.

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USO DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

12. Utiliza métodos y procedimientos metodológicos que orientan y activan al alumno hacia la búsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia del concepto y su aplicación.

13. Estimula a la búsqueda de información en otras fuentes, propiciando el desarrollo del pensamiento reflexivo y de la independencia cognoscitiva.

14. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos.15. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno reflexionar sobre

su error y rectificarlo.

MEDIOS DE ENSEÑANZA

16. Emplea los medios de enseñanza (láminas, juegos, maquetas, modelos, objetos naturales) para favorecer un aprendizaje desarrollador.

17. Utiliza el contenido de la emisión televisiva, vinculándolo al contenido de enseñanza del grado.

18. Utiliza el software educativo vinculándolo al contenido de enseñaza del grado.

19. Utiliza el vídeo a partir de los objetivos y contenidos de enseñanza del grado.

20. Explota las potencialidades del medio.

CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA

21. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los alumnos expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios.

22. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo de las posibilidades comunicativas de los alumnos.

23. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos.

24. Utiliza métodos y estrategias metodológicas para contribuir a la formación de valores.

Motivación

25. Motivación durante la clase, y grado de implicación que logra en el alumno, de modo que el proceso tenga significado y sentido para él en los diferentes momentos de la actividad.

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Organización y dirección de los diferentes momentos de la actividad: (Momentos en los que está presente la motivación)

Orientación:

26. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer(aseguramiento de las condiciones previas).

27. Orienta qué, cómo, por qué, para qué y bajo que condiciones el alumno(a) ha de aprender (Orientación hacia el objetivo).

28. Utiliza preguntas de reflexión, u otras vías que orienten e impliquen al alumno en el análisis de las condiciones de las tareas y en los procedimientos que habrá de utilizar en su solución.

29. Controla como parte de la orientación la comprensión por el alumno(a) de lo que va a ejecutar.

Ejecución

30. Propicia la ejecución de tareas individuales, 31. Propicia la ejecución de tareas por parejas, por equipos o por grupos, favore-

ciendo con estas últimas los procesos de socialización.32. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos

individuales y del grupo, a partir del diagnóstico, para desde la utilización de niveles de ayuda, lograr el máximo desarrollo de cada alumno en el alcance de los objetivos.

Control

33. Propicia la realización de actividades de control y valoración por parejas, y colectivas.

34. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas.35. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de control.

Atención a la formación de normas y valores.

36. Da atención al desarrollo de hábitos, de normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formación de cualidades y orientaciones valorativas de la personalidad de los escolares.

Productividad en la clase.

37. Las actividades que planifica contribuyen a garantizar la máxima productividad de cada alumno durante todo el tiempo que dura la clase.

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Algunas precisiones para la comprensión y el control valorativo de los indicadores del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Dominio del Fin, los objetivos del grado, de la asignatura y de los momentos del desarrollo que orientan la planificación de la clase y del sistema de clases.

Se apreciará el dominio de estos aspectos en la planificación que ha hecho del contenido de su clase y de su correspondencia con el sistema de actividades de aprendizaje seleccionadas, así como en el tratamiento a los aspectos educativos derivados de este sistema, para la clase en particular y para el sistema de clases. No se trata de que lo tenga escrito en una libreta sino de que sea visible durante el desarrollo de la clase, esto no significa que se le diga al niño mecánicamente cuáles son los objetivos, sino que se pueda apreciar que estén implícitos a partir de lo que se hace. Los objetivos deben reflejar las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura de que se trate de acuerdo con el Fin y los objetivos más generales de la escuela.

Se evaluará en:Bien: Si se corresponde lo que hace con los objetivos que se plantea y esto es visible en el desarrollo de la clase y, en particular en el sistema de actividades que planifica y realizan los alumnos. Estos objetivos deben corresponderse con las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura de que se trate.Regular: Si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase pero éstos no se revelan claramente en su sistema de actividades, o no demuestra conocer cuáles son esos objetivos, pero su diseño de actividades permite al menos inferirlos.Mal: Si no demuestra tener claridad con lo que quiere de la clase ni las actividades que realiza hacen visible qué objetivos se pretendían con la clase, o estos no se corresponden con las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura de que se trate.

Dominio del contenido instructivo y educativo y de los vínculos interasignatura, de la clase que imparte y del sistema de clases concebida.

Se apreciará en el tratamiento que da al trabajo con los conceptos, y las relaciones entre ellos, así como a las habilidades y procedimientos que el alumno debe aprender vinculados a éstos, en la forma que los precise durante la clase, en su expresión verbal, escrita o dentro de las actividades que propone, lo que garantiza la necesaria sistematización de su aprendizaje por el alumno. Como parte de las relaciones que ha de lograrse entre conceptos y procedimientos, es esencial la búsqueda de la articulación lógica que logra entre el contenido de diferentes asignaturas, sin vínculos forzados, lo que enriquece dicha sistematización, así como toda la riqueza de influencias del contenido instructivo en todo el proceso educativo.

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Este dominio encuentra además su manifestación correcta cuando el maestro no comete imprecisiones y errores de contenido, su vocabulario es correcto, las actividades que propone no presentan errores de este tipo y exige a sus alumnos corrección en sus respuestas. De igual forma, un aspecto esencial de este dominio, se expresa en la correspondencia que logre con los objetivos y las características psicológicas de sus alumnos.

Este indicador se evaluará de la forma siguiente:

Bien: Si se corresponde con los parámetros antes mencionados y, en particular no comete errores de contenido, su vocabulario es correcto, las actividades que propone no presentan errores de ese tipo y exige a sus alumnos corrección en sus respuestas. Regular: Si comete algún error o imprecisiones de contenido, o de vocabulario o diseña alguna actividad con errores de ese tipo.Mal: Si comete errores o imprecisiones de contenido y de vocabulario, así como, diseña actividades con errores de ese tipo y no es exigente con los alumnos en cuanto a su corrección al expresarse o al realizar los procedimientos previstos en la clase.

Métodos y procedimientos que emplea en la dirección del proceso. Como parte de este aspecto resultan esenciales los indicadores siguientes:

En un proceso de aprendizaje productivo, resultan desde su dirección metodológica esenciales, tener en cuenta los indicadores referidos a la posibilidad de lograr orientar y activar intelectualmente al alumno, de forma gradual, hacia la búsqueda independiente del conocimiento, de los procedimientos, del empleo de diferentes fuentes para buscar información, con lo que se propicia un aprendizaje reflexivo y el desarrollo de la independencia cognoscitiva. Como parte de estos indicadores un lugar especial lo ocupa el no anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos, dándole la posibilidad de expresar sus ideas, sentimientos plantearse proyectos propios, así como el poder ofrecer niveles de ayuda que permitan al escolar reflexionar sobre su error y rectificarlo en un proceso productivo en el que el alumno pueda reconocer que es posible equivocarse y rectificar el error.

Estos indicadores se evaluarán de la forma siguiente:

Bien: Si utiliza los procedimientos descritos en los indicadores referidos. Obsérvese que en la formulación de dichos indicadores están contenidas las acciones metodológicas requeridas para el cambio.Regular: Cuando se aprecia en la dirección pedagógica por el maestro el tener en cuenta algunos de estos aspectos pero otros resultan insuficientes o no los tiene en cuenta, o se observa aún fuerte predominio o tendencia hacia que sea el docente el que ofrezca la información.Mal: Cuando no se aprecia en su dirección la presencia de estos procederes metodológicos.

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Utilización de los Medios de Enseñanza en un proceso desarrollador.

Como parte de esta dimensión resultarán pertinentes la incorporación por el docente de los diferentes medios como objetos naturales, láminas, juegos didácticos, maquetas, entre otros, que potencien una asimilación del conocimiento más productiva y reflexiva para el escolar, constituyendo algunos de ellos elementos esenciales como vía materializada de los conceptos objeto de aprendizaje y con los cuales es fundamental que el alumno interactúe y que se constituyen en niveles de ayuda importantes para aquellos alumnos con dificultades en el aprendizaje.

Un lugar especial han venido a constituir la introducción en las clases de la emisión televisiva, el empleo del software educativo y de los vídeos, medios que deberá el docente vincular con los objetivos y el contenido de enseñanza del grado. La realización de este trabajo requiere desde la concepción y planificación del sistema de clases, buscar los momentos oportunos que permitan una articulación efectiva y productiva de estos medios, siempre en función de potenciar al máximo el alcance hacia los objetivos.

Lo anterior, sin dudas requiere de la remodelación profunda de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, pues bajo estas exigencias y condiciones de posibilidades de aprendizaje individual interactivo, también hay que atender a condiciones de aprendizaje grupal, requisito esencial cuando se asume una posición desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es oportuno que se seleccionen de acuerdo con el tiempo que se dispone en clase si se requiere o todo el video o todo el software o parte de ellos. Su selección permite llevar al alumno a la comprensión, ejercitación y aplicación de la esencia del concepto objeto de enseñanza-aprendizaje.

De esta forma se puede, en el tiempo de clases, explotar la utilización productiva de los mismos en tiempos de 10, 15 o 20 minutos o combinarlos, pero siempre precedidos de un trabajo de planificación eficiente, de lo contrario, si se realizan actividades con su empleo pero ocupando grandes espacios de tiempo pueden dañar la motivación y productividad de la clase. Un trabajo de selección y planificación eficiente permite lograr un proceso más enriquecido y que actúe en un buen aprendizaje.

Con anterioridad se describieron un conjunto de exigencias para la observación de las clases con la inserción de la televisión(con acciones del docente antes, durante y después de la emisión). Sin embargo, como parte de esta dimensión más general que se analiza y que abarca las diferentes tecnologías, es posible observar si el docente en la planificación de su sistema de clases y, en la clase particular que se observa retoma aspectos del mensaje televisivo que pueden articularse con elementos de los software o de un video o el uso del pizarrón o de láminas u otras fuentes gráficas, para facilitar la fijación, ejercitación y aplicación

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del contenido de enseñanza de la propia emisión televisiva lo que equivale a utilizar los medios de enseñanza como sistema, dentro del propio sistema de clases. Siempre considerando el papel de los objetivos como categoría rectora en este proceso.

Otras formas de organización del proceso, como las excursiones, visitas, trabajos prácticos, entre otras, son factibles de vincular al trabajo con la televisión, como extensión de algunos de sus programas que adoptan estas formas organizativas, pero que aunque son de valor, no sustituyen las vivencias directas de niños y niñas en la naturaleza u otras fuentes y la búsqueda de información en ellas.Como parte de esta dimensión resultarán pertinentes las acciones metodológicas que la escuela y estructuras trabajen para el logro del Fin y los objetivos, teniendo en cuenta el enriquecimiento que aportan las tecnologías que por ser de introducción reciente requieren de un trabajo especial para lograr potenciar su utilización al máximo.

Este indicador se evaluará de la forma siguiente:

Bien: Si en la clase al utilizar los diferentes medios se puede apreciar una articulación lógica a los objetivos y contenidos objeto de enseñanza que enriquezcan y potencien la comprensión y aplicación de estos últimos. Es importante además, poder apreciar el trabajo como sistema de medios siempre como apoyo al cumplimiento del Fin y los Objetivos. Regular: Si son utilizados pero no se aprecia una explotación totalmente consecuente que permitan el cumplimiento de los objetivos y contenidos que se trabajan, en el caso de los videos o software, si se dilata mucho la clase por no selección de aspectos esenciales de estos y su extensión en tiempo afecta la motivación y productividad.Mal: Si no se utiliza ningún tipo de medios de enseñanza como parte de la clase.

CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA

Como parte de esta dimensión resultan de gran importancia los indicadores relacionados con un ambiente positivo en cuanto al respeto, relaciones afectivas, posibilidades de estimular a cada niño de acuerdo con sus diferencias y en particular a los escolares con problemas de aprendizaje los que deberán ser apoyados con palabras que impliquen seguridad y posibilidades que tienen todos para aprender, demostrando así su confianza en todos por igual.

Otro aspecto importante esta vinculado con las posibilidades comunicativas que genera a partir de las diferentes tareas que planifica.

Su ejemplo y el ser portador de las normas que trata de desarrollar, así como el lenguaje coloquial y afectivo que utiliza, se constituyen en elementos importantes del clima, lo que permite que los alumnos tengan confianza para expresar sus vivencias criterios, necesidades, etc.

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Motivación y orientación que realiza en los diferentes momentos de la clase.

Se apreciará desde las actividades iniciales mediante las cuales el maestro(a) debe propiciar que los niños(as) sientan deseos de aprender lo nuevo o de continuar trabajando con mayor profundidad los conocimientos y procedimientos que ya conocen, lo que es esencial para crear un ambiente emocional positivo ante el aprendizaje

Estas actividades iniciales de motivación, están vinculadas con el proceso de orientación de lo nuevo que se va a aprender en la clase o a reafirmar, pues queda para ellos claro lo que han de aprender y cómo, pues además el maestro tiene en cuenta sus necesidades, vivencias, sentimientos e ideas precedentes. La motivación se apreciará en todo el desarrollo de la clase, lo que está relacionado con la calidad de la orientación y el tipo de actividades que propone el maestro(a) y ejecutan los niños(as) y su carácter instructivo y educativo desarrollador. Un aspecto también muy importante dentro de la motivación, es que en el desarrollo de la clase lo que se haga tenga significación para el niño, o sea que él lo comprenda perfectamente, así como pueda valorar la importancia de lo que aprende y hace para la vida práctica y para su propio desarrollo como persona. La conducción por el maestro debe propiciar que el alumno se implique en la actividad a partir del significado que tiene para él el contenido de enseñanza.

Se evaluará este indicador en:Bien: Si desarrolla actividades de motivación, con las características descritas en los párrafos anteriores.Regular: Si desarrolla actividades de motivación, pero estas no son suficientes o no están bien diseñadas, por lo que no siempre logran el objetivo de motivar a los niños para la actividad.Mal: No desarrolla actividades que propicien la motivación en los alumnos, o estas son tan deficientes que no logran motivar a los niños.

Orientación que realiza del proceso de aprendizaje dentro de la clase.

La orientación es una de las etapas fundamentales en el proceso de aprendizaje del niño, y en especial tiene gran importancia dentro de la clase, como se ha reflejado como parte de la motivación. Esta orientación se pone de manifiesto cuando se precisa al alumno qué es lo nuevo que se va a aprender y en qué se diferencia de lo que ya ha aprendido, lo que se logra cuando mediante diferentes actividades el maestro propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender de una forma muy clara para el alumno.

Para poder establecer los nexos antes planteados es indispensable que el maestro(a) conozca cuáles son las condiciones previas que poseen sus alumnos para aprender lo nuevo, y qué conocen ya de lo nuevo que van a aprender (ideas, vivencias, nociones acerca de lo nuevo).

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También se pone de manifiesto la orientación, cuando el maestro utiliza diferentes vías que propician que el niño se ubique e implique en el análisis de las condiciones de las tareas y en los procedimientos de solución, utilizando técnicas generales para el trabajo de aprendizaje(válidas para cualquier asignatura) como por ejemplo, la lectura global(enseñar al niño la necesidad de realizar una primera lectura general de la tarea), la lectura analítica(la necesidad, como procedimiento de trabajo, de realizar una segunda lectura que le permita identificar los aspectos esenciales para comprender qué se pide, con qué datos e información cuento, qué vías de solución son posibles de aplicar, qué resultados se esperan) que les permitirá realizar con mayor profundidad el referido análisis, evitando con ello la tendencia a la ejecución mecánica e irreflexiva. De igual forma, la modelación se constituye en un procedimiento de trabajo que permite al alumno poder apreciar con mayor objetividad los nexos y las relaciones esenciales que se dan entre los diferentes elementos de una tarea como ejemplo de nivel de ayuda importante para una ejecución consciente por el alumno.

Se manifiesta también la orientación, cuando el maestro en el proceso inicial de búsqueda de ideas para resolver una tarea dada, propicia en colaboración conjunta, que él y los alumnos(as) tanteen diferentes vías de solución en lo que ha de hacerse, mediante el análisis y búsquedas de otras formas de realizar la actividad, lo que contribuye al desarrollo de un pensamiento flexible y a formas de independencia cognoscitiva a trabajar desde las primeras edades escolares.

En sentido general, las orientaciones hacia la actividad de aprendizaje deben considerar con suficiente precisión el qué los alumnos van a aprender, el cómo aprenderán(que incluye la orientación hacia los procedimientos lógicos, y habilidades dirigidos hacia la búsqueda del conocimiento, en particular de los elementos esenciales de los conceptos y procedimientos objetos de aprendizaje)Otros aspectos a tener en cuenta como parte de la orientación se dirigen a bajo qué condiciones se organiza el proceso de aprendizaje (individual, por equipos, en parejas); el para qué y el por qué se realiza el aprendizaje propiciando con estos últimos los aspectos vinculados al sentido y significado de la actividad.

Este trabajo de orientación se hace más efectivo cuando se enseña al niño a que participe junto con el maestro, en la construcción de la Base Orientadora de la Actividad de aprendizaje.

De particular importancia como parte de la orientación resultan las acciones de control que realice el maestro para verificar la comprensión por el alumno(a) de lo que va a hacer antes de ejecutarlo.

Cada indicador correspondiente al momento de orientación se evaluará de:

Bien: Si desarrolla actividades de orientación con las características descritas en los párrafos anteriores.

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Regular: Si desarrolla actividades de orientación, pero estas no son suficientes o no son muy claras y precisas pues no incluyen el análisis de las acciones que el niño ha de aprender, por lo que no siempre logran su objetivo de orientarlos en el desarrollo de la actividad y por consiguiente se afecta la comprensión, motivación y ejecución satisfactoria de la actividad.Mal: No desarrolla actividades que propicien la orientación de los alumnos, o éstas son tan deficientes o confusas que no logran orientar adecuadamente a los niños.

Posibilidades que ofrece el maestro para favorecer las acciones ejecutoras en los niños en el proceso de la clase.

Las etapas de orientación y de ejecución se caracterizan por la correspondencia que hay entre las acciones que realizan los niños. Esto significa que no pueden ser dos etapas desarticuladas, pues de ser así la orientación dejaría de tener sentido para el niño y carecería de valor pedagógico. Por otra parte, si la orientación fue efectiva, el proceso de ejecución se puede lograr con una mayor independencia por parte de los alumnos(as), los que no requerirán de tantas orientaciones individuales y colectivas por parte del maestro para ejecutar sus tareas.

Las posibilidades que el maestro ofrece para que el niño tenga una implicación consciente, motivada y participativa en la etapa de ejecución en los diferentes momentos de la actividad dentro de la clase, se pone de manifiesto, entonces, desde la etapa de orientación cuando propicia tareas con diferentes tipos de órdenes, así como la ejecución de tareas donde se combinen las actividades colectivas (por parejas, por equipos o por grupos) con las individuales, cuando las tareas son significativas para los alumnos porque están inmersas en su contexto y vivencias personales o cuando ellos mismos han participado en la elaboración de los procedimientos de orientación.

De gran importancia en esta etapa, resultan las actividades y tareas de aprendizaje que con crecientes y diferentes niveles de dificultad el maestro selecciona para atender a la zona de desarrollo próximo de cada uno de los niños, y al grupo, dando de este modo atención a las diferencias individuales dentro de la clase y propiciando su máximo desarrollo, en el alcance de todos hacia los objetivos, así como logrando un tratamiento al error desde posturas que permitan al alumno(a) reflexionar sobre cómo resolvió el ejercicio, problema o respuesta que ofrece, para su rectificación.

Este indicador se evaluará de:Bien: Si planifica su actividad atendiendo a las características antes descritas. (referidas a los procesos de socialización y a la atención diferenciada y desarrolladora de las actividades que ejecutan los alumnos) y si logra una atención correcta a los escolares a partir de procesos de reflexión.Regular: Si planifica su actividad de modo que se propicien algunas acciones de ejecución adecuadas en los niños en cuanto a los procesos de socialización, pero esto no lo hace con suficiente sistematicidad dentro de la clase y no son lo

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suficientemente desarrolladoras, no atiende adecuadamente las diferencias individuales, por lo que no siempre se propicia el mayor desarrollo posible en todos los alumnos. No en todos los momentos de la actividad favorece las reflexiones correspondientes con respecto a los errores individuales y/o colectivos.Mal: Si no desarrolla actividades que propicien favorablemente la ejecución en los alumnos en cuanto a los procesos de socialización o éstas son tan deficientes que no propician ningún desarrollo en los alumnos. Los errores se sustituyen por las respuestas correctas ofrecidas por el maestro u otros alumnos(as).

Acciones de control y auto control que se realizan en la clase.

Un aspecto importante del desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el maestro ejerce sobre el aprendizaje que se va produciendo en los niños, así como en qué medida va logrando que cada alumno aprenda a controlar y valorar por sí solo sus avances.

El control es una de las acciones más importantes que el maestro debe planificar y ejecutar en todo momento de la clase de modo que pueda realmente monitorear cómo se está desarrollando el proceso y pueda realizar las correcciones individuales y colectivas en sus alumnos, así como en su propio proceder, de modo que se garantice que el aprendizaje se produzca en la dirección deseada.

Un control es adecuado cuando permite al maestro conocer con bastante exactitud cuáles son los errores más frecuentes que se están cometiendo en cada momento de la clase y en qué aspectos hay mejores resultados, y cuando sabe también, con bastante precisión, cuáles son los alumnos que están presentando mayores dificultades y cuáles son éstas, así como los que se manifiestan con más éxito en la realización de cada actividad. Esto le permitirá reorientar su clase si es necesario, o indicar tareas especializadas o correctivas, de acuerdo al caso, a aquellos que avanzan con más lentitud o más rapidez que la prevista.

Estas acciones de control también deben incluir, cono antes se señaló, al propio niño que también debe aprender a auto controlar y auto valorar su actividad de aprendizaje y reorientar su proceder si esto es necesario, un aspecto importante en este logro lo constituye la incorporación gradual del alumno en el control de las actividades de sus compañeros, pues mediante este proceso va aprendiendo las exigencias o indicadores que debe cumplir en cada tipo de tarea o actividad de aprendizaje las cuales reflejan la calidad que debe ser alcanzada en el desarrollo de las mismas.

En este sentido, el maestro les debe ofrecer vías para que realicen su autocontrol o debe exigirle el uso de ellas suponiendo que ya sean conocidas con anterioridad. Estas acciones de autocontrol pueden estar dirigidas a los resultados que han obtenido en el desarrollo de alguna actividad, y pueden ser acciones de comparación con algún modelo, conjunto de exigencias o indicadores, o mediante el empleo de técnicas de comprobación, como las que se emplean en las

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operaciones de cálculo, solución de ecuaciones y solución de problemas matemáticos.

También pueden ser acciones de autocontrol del proceso de realización de su actividad, lo que representa una mayor exigencia para el alumno, pero que es necesario irlas incorporando en su actividad de aprendizaje si se quiere realmente que este se produzca de una manera consciente.

La evaluación de este indicador se realizará siguiendo los criterios siguientes:Bien: Si el maestro utiliza formas variadas de control adecuadas a las características de la actividad que está realizando, y este control que realiza le permite saber con bastante exactitud donde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada actividad que realiza, así como la situación que presentan sus alumnos más desaventajados y los de mayores éxitos y reorienta su trabajo a partir de esta información. Se tendrá en cuenta además si el maestro va logrando avances en sus alumnos con respecto a las acciones de autocontrol y autovaloración.Regular: Si el maestro utiliza formas de control adecuadas a las características de la actividad que está realizando, pero este control que realiza solo le permite saber con poca exactitud donde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada actividad, así como la situación que presentan los alumnos más desaventajados o los de mayores éxitos, lo que no le permite reorientar bien su trabajo a partir de esta información. Es de valor también considerar que el maestro no atiende a la formación de acciones de control y autovaloración en sus alumnos.Mal: Sus formas de control son muy insuficientes y poco variadas por lo que conoce, a lo sumo, cómo se están desenvolviendo sus alumnos más desaventajados y, por tanto, si realiza acciones de reorientación de su clase solo estarán dirigidas a este tipo de alumnos, por lo que el resto se queda sin avanzar; o por el contrario si solamente se aprecia atención en el control hacia los alumnos aventajados.

Formas que utiliza el maestro para dirigir el proceso de aprendizaje y atención que brinda en la clase a la formación de valores y a la adquisición de hábitos y de normas de comportamiento.

En este aspecto hay que tener en cuenta la disposición del maestro para atender, en los diferentes momentos de la clase, no solo los aspectos relacionados con la instrucción sino también la educación de sus alumnos en cuanto a los valores socialmente establecidos y los hábitos y normas de comportamiento reconocidos por la comunidad social.

Para ello es importante el clima con el que desarrolla su clase (ambiente que genera con su actuación) y el trato que le da a sus alumnos. Como parte del clima se tendrán en cuenta las formas de comunicarse y las relaciones que establece el maestro(a) con sus alumnos en el aula, así como las que establecen los alumnos entre sí.

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Estas formas de comunicación no deben ser autoritarias, ni formales sino afectivas, de cooperación y las relaciones deben ser de respeto, pero a la vez armoniosas y agradables, sin perder de vista que aún estos niños son pequeños y la excesiva formalidad ni la comprenden ni les favorece en su comportamiento.

En este aspecto, y muy ligado al clima, es muy importante la forma en que el maestro dirige el proceso de aprendizaje de los niños, en todos los momentos en que estos desarrollan sus acciones tanto de orientación, como de ejecución, como de control, de modo que se revele el carácter flexible, democrático y creador que debe tener este proceso.

Lo antes planteado se pone de manifiesto cuando en los diferentes momentos de la clase, la comunicación que establece el maestro con sus alumnos es de amplia colaboración y participación mutua y el maestro le da posibilidad a los niños de expresar sus ideas, sentimientos, les permite plantearse proyectos propios así como dar argumentos sin anticiparse a sus juicios y razonamientos, y permite y propicia que los niños realicen actividades por su propia iniciativa y creatividad.Una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de la manera antes expresada posibilita que los niños se manifiesten contentos, sin inhibiciones y se relacionan con armonía y cordialidad entre ellos, así como que tengan la posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas, vivencias y sentimientos durante el desarrollo de la clase, lo cual es muy importante para su formación.

Es importante que el maestro tenga muy en cuenta que cuando en el aula se crea un ambiente de autoritarismo en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso, esto se refleja de inmediato en el comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así como en las relaciones entre ellos, lo que es muy negativo para el desarrollo de su personalidad y para su educación en sentido general.

La evaluación de este indicador será:

Bueno si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, con las características antes descritas y los niños se manifiestan contentos y se relacionan con armonía y cordialidad entre ellos, así como tienen la posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas y sentimientos durante el desarrollo de la clase.Regular si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, pero no se aprecia en los niños su alegría natural, sino mas bien inhibidos, o las relaciones entre ellos no es muy cordial, o no siempre se les permite expresar sus ideas, vivencias y sentimientos.Malo si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo por parte del maestro en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso y esto se refleja en el comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así como en las relaciones entre ellos.

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Diseño de actividades o aprovechar situaciones que favorezcan la formación de valores.

En la planificación de la clase el maestro debe prever todas las potencialidades que el contenido le ofrece para contribuir a formar en los alumnos valores asociados a su identidad nacional, amor a su patria, sus costumbres y tradiciones, a las personas y al medio que les rodea, entre otros aspectos, así como otras que contribuyan a la formación de determinadas características de la personalidad de los alumnos deseadas por la sociedad.

Lo antes planteado debe hacerse de forma integrada al contenido, siempre que sea posible, apreciándose dicha integración de forma natural. En el desarrollo de la clase el maestro debe atender, a esa formación en sus alumnos sin desaprovechar todas las situaciones que le permitan influir en dicha formación y permitiendo y propiciando que el alumno pueda plantear sus puntos de vista, opiniones y reflexionar colectivamente acerca de las mismas.

Formación de hábitos y de normas de comportamiento.

En este aspecto el maestro debe preocuparse y ocuparse durante la clase por la formación de hábitos en sus alumnos tales como la realización sistemática de sus tareas, la asistencia y puntualidad a clases, la limpieza y orden con el que trabajan, el cuidado de su apariencia personal, el uso correcto del vestuario, los hábitos posturales, entre otros. También debe atender a algunas normas de comportamiento como son las de saludar, dar las gracias, pedir excusas, prestarse las cosas, la forma en que se sientan, participan y salen a los recesos, entre otras, así como a otros rasgos o cualidades previstas para el momento de desarrollo en que se encuentran. Se tendrá en cuenta también aquí, la forma integrada en que se instrumenten las acciones dirigidas en este sentido, a partir de las posibilidades que brinda el contenido de la clase.

Este indicador se valorará como sigue:Bien si se aprecia un comportamiento adecuado en los niños y el maestro evidencia su ocupación por esos aspectos relativos a la formación de hábitos y de comportamiento correctos, integrándolos adecuadamente para su formación a los contenidos de la clase que está impartiendo.Regular si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños o falta de ocupación del maestro por los referidos aspectos.Mal si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños y falta de ocupación del maestro por los referidos aspectos.

Productividad durante la clase.

Como parte de este indicador, debe velarse por las diferentes actividades planificadas por el docente que permitan el máximo desarrollo de cada alumno durante toda la clase, en ello también están presentes los momentos de orientación y control que hagan más eficiente el desarrollo fluido de la actividad,

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en un buen clima afectivo, así como que pueda apreciarse un empleo de actividades y tareas de acuerdo con el diagnóstico de cada alumno(a) en particular y del grupo en su conjunto, lo que a su vez está asociado al trabajo que se desarrolla para lograr la nivelación del grupo, lo que significa alcanzar desde los inicios del trabajo en cada grado, un nivel básico mínimo y común para la generalidad de los alumnos que cursan el grado en cuestión, lo que puede considerarse una condición esencial para elevar el nivel de logros en el aprendizaje.

En esta dirección de trabajo son esenciales las acciones previas de diagnóstico fino e integral de cada alumno en particular y del grupo en general, con la utilización de métodos, procedimientos y actividades que conduzcan a un proceso de aprendizaje motivante, consciente, reflexivo y valorativo, en los avances hacia el alcance de metas superiores en el que todos estén implicados y en el cual se desarrolle un sistema de actividades con niveles crecientes de exigencias, desde los más simples de familiarización de conceptos y habilidades, pasando por el nivel necesario de reproducción, de aplicación y creatividad, que contribuyan al alcance de tales metas.

Este indicador, como puede apreciarse, nos permite tener un juicio general de la calidad de la clase en el que intervienen los diferentes indicadores, de ahí que su evaluación estuviere asociada al cumplimiento en mayor o menor medida de los diferentes indicadores analizados con anterioridad que encuentran su integración en una clase expresando la productividad de la misma.

Una síntesis de las dimensiones analizadas se presenta en el esquema siguiente:

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Proceso deEnseñanza-Aprendizaje Desarrollador

ORIENTACIÓN

EJECUCIÓN

OBJETIVOS CONTENIDOSMÉTODOS

MEDIOS

CONTROL

PRODUCTIVIDAD

CLIMA PSICOLÓGICOO MOTIVACION

FORMACIÓN DE NORMAS Y VALORES

Tareas de aprendizaje y procedimientos, en un proceso desarrollador.

Dra. Pilar Rico Montero

Las tareas o actividades de aprendizaje que se presentan a continuación, tienen el propósito de ilustrar al docente, tomando en cuenta lo expuesto en capítulos anteriores con relación a una enseñanza y aprendizaje desarrollador, uno de los elementos esenciales en dicho proceso que son los tipos de tareas, ejercicios y problemas que se ofrecen al alumno de acuerdo con los objetivos a alcanzar por grados, y momentos del desarrollo, tratando en diferentes momentos de llamar la atención del docente hacia procedimientos a emplear como parte de su proceder metodológico.

Han sido precisados como parte de la categoría objetivos(E.Santos), los diferentes niveles que en estos se identifican, de acuerdo con el momento de tratamiento de los contenidos que debe aprender el alumno(familiarización, reproductivo, de aplicación y de creatividad) por lo que sirvan los ejemplos que a continuación se exponen como sugerencias para dar cumplimiento a estos niveles, las cuales en el orden metodológico pueden enriquecer el trabajo de los docentes tanto en los momentos de diagnóstico, como en la formación de conceptos y habilidades.

Cabe destacar, que el maestro al concebir su sistema de clases de acuerdo con las unidades de enseñanza de las diferentes asignaturas, se orientará para la formulación de los objetivos de sus clases por los objetivos del grado(que expresan en una concepción integrada los alcances a lograr en los alumnos al terminar el mismo) tendrá en cuenta además los objetivos del programa objeto de enseñanza, así como se orientará por los momentos del desarrollo expresados en la caracterización psicopedagógica y los objetivos por momentos del desarrollo, que le permitan precisar sus contribuciones a estos logros a partir de las actividades de aprendizaje que seleccione y elabore. Tomaremos para iniciar los ejemplos, un objetivo de la dimensión cognoscitiva de los objetivos de grado (hemos marcado en negrita el procedimiento a trabajar):

Momento de desarrollo de 10-12 años(5to. y 6to. grados)

Mostrar en distintos tipos de actividades los conocimientos y habilidades intelectuales adquiridos aplicando la observación, comparación, identificación, clasificación, argumentación, modelación, así como el control y la valoración(sexto grado).

Momento de desarrollo 8-10 años(3ro. y 4to. grados)

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Aplicar procedimientos para la realización de tareas de aprendizaje donde se les exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución(cuarto grado)

Momento de desarrollo de 6 a 7 años(1ro. y 2do. Grados)

Ejecutar sencillas tareas donde aplique procedimientos de trabajo, al observar, comparar, identificar, ejemplificar, agrupar, describir y modelar las características de los diferentes hechos, objetos y fenómenos que estudia. Realizar sencillas argumentaciones y valoraciones como parte de estos procesos(segundo grado).

Las habilidades señaladas constituyen procedimientos de carácter intelectual general a trabajar en las diferentes asignaturas. A continuación presentaremos un ejemplo para trabajar en la asignatura “El mundo en que vivimos”.

Ejemplos de: “El mundo en que vivimos”:

Una de las primeras nociones que aprende el niño de primero y segundo grado y que continúa trabajándose con un mayor completamiento de estos conceptos en el resto de los grados, son las relacionadas con los seres vivos y los objetos no vivos.

Por supuesto un nivel reproductivo de exigencia para medir este objetivo de acuerdo con el grado, es que el alumno pueda responder, a partir del segundo grado, a la pregunta ¿Qué son los seres vivos?. Con respecto a esto, debemos llamar la atención del docente que en ocasiones, si el trabajo desarrollado en la clase no fue eficiente, podrá encontrar que el alumno no ha captado los elementos esenciales del concepto y en vez de referir sus funciones los que nacen, crecen, se reproducen...,lo que hace es poner ejemplos: son las plantas o son los animales...

Una exigencia superior tiene lugar cuando los escolares son capaces de operar con estos conceptos en tareas que le exijan la aplicación del procedimiento de clasificación, para lo cual el alumno deberá realizar una operación lógica del pensamiento que consiste en distribuir, encasillar u organizar objetos teniendo en cuenta su pertenencia a determinada clase, género o grupo.

Consideramos importante puntualizar al docente, aspectos esenciales de este procedimiento(Avendaño y Labarrere 1989) como son:

Que un objeto puede ser clasificado en diferentes categorías según el criterio de clasificación que se emplee, por ejemplo la forma, el tamaño, el color, etc.

Que todo acto de clasificación es al mismo tiempo un acto de análisis y síntesis, de abstracción y generalización. Su significación es dual, ya que dificultades en el análisis y la síntesis pueden conducir también a dificultades en la realización de la clasificación;

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Que una condición fundamental para clasificar un objeto en el grupo al que pertenece, es poder descubrir aquellas características que tiene que tener para que pueda formar parte del referido grupo (Con posterioridad en el último epígrafe del libro se profundiza en elementos de la dirección didáctica de este procedimiento)

A continuación se expondrán ejemplos de tareas de aprendizaje dirigida a la relación parte todo(relaciones entre conceptos) donde unos en su amplitud contienen a los otros y el alumno va a agrupar a partir del dominio de los conceptos trabajados. Tarea de aplicación de conceptos en una clasificación, esta tarea se tomó de la técnica “¿Sabes, sabes que sé de lo vivo y lo no vivo?” (Rico, Pilar 1994), a la cual se le hicieron algunas adecuaciones.

Si tienes dos grupos que colocar en los dos círculos, en cuál irán los animales y en cuál las aves. Escríbelo en los círculos.

¿Cuál es el todo en el esquema? _______________________

Si tuvieras tres círculos para incluir como parte de la agrupación a los seres vivos ¿Cómo lo harías? ¿En cuál irían los animales, en cuál las aves y en cuál los seres vivos?

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¿Cuál es el todo en el esquema? ________________________

¿Por qué? __________________________________________

Puede incluirse la pregunta ¿por qué? lo que permite al docente, como parte del diagnóstico, o aplicación de tarea en una clase, sobre todo de alumnos mayores, explorar, mediante sus argumentos, su clara comprensión de los conceptos. Estas tareas han sido trabajadas con niños desde que terminan estas nociones en segundo grado.

Como niveles de ayuda para aquellos estudiantes que no pudieron realizar correctamente los ejercicios, fueron elaboradas las siguientes tareas:

Dos alumnos analizaron la lista siguiente:

perro, gallina, caballo, león, paloma

Un alumno dijo que todos eran animales.

Otro alumno dijo que todos eran animales pero que entre ellos había aves.

¿Pudieran ser correctas las dos respuestas?

Sí ____ No ____

Otro alumno que participó en el análisis los comparó y pensó que también podía decirse que todos eran seres vivos. ¿Estás de acuerdo? Sí _____ No ______

Revisa ahora tu respuesta de las preguntas anteriores. Observa si colocaste correctamente los seres vivos, los animales y las aves.

Como puede apreciarse, en este tipo de actividad, el maestro tiene la posibilidad de explorar las posibilidades de los alumnos de operar con estos conceptos, de establecer un tipo de mediación productiva al explorar las potencialidades con ayudas que llevan la intención de lograr que el alumno pueda llegar por sí solo. Como parte de un diagnóstico fino le permite saber hasta donde llegaron. En este tipo de actividad el docente trata con estas ayudas de inducir un razonamiento de inclusión y exclusión basado en la reflexión de si todos los animales son aves o todas las aves son animales. Como nivel de transferencia en la aplicación del procedimiento, pueden sugerírsele al alumno, la realización de estas agrupaciones para el concepto seres vivos, plantas y helechos y para alumnos mayores (a partir de cuarto grado) podrá pedírseles clasificaciones de acuerdo con los diferentes criterios trabajados en clases en el tratamiento de estos contenidos, por ejemplo, clasificar animales de

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acuerdo con la forma de locomoción o clasificación de las plantas de acuerdo con el lugar donde habitan etc, en este sentido el docente deberá inducir, en análisis conjunto, otros criterios que surjan del alumno para realizar diversas clasificaciones lo que permitirá un nivel de transferencia del procedimiento aprendido, a nuevas situaciones. Otro tipo de tarea de aplicación, incluida en la técnica ya señalada, en este caso relacionada con el concepto de objetos no vivos y objetos hechos por el hombre, es la siguiente:

Celia le dice a Luis que todos los objetos no vivos son hechos por el hombre. Luis dice que eso no es cierto. ¿Quién tiene la razón, Celia o Luis?

____________________________

¿Por qué? _____________________________________________________

_____________________________________________________

Si los alumnos no pueden resolver esta situación problémica, como parte de una tarea de aplicación de los referidos conceptos, pueden trabajarse los niveles de ayuda siguientes, en los que va a identificar primero los que pertenecen al concepto:

De la lista siguiente:

sol, casa, maleta, río, libro, mesa

¿Cuáles son objetos no vivos? _________________________________________________________

¿Cuáles son los hechos por el hombre?

_________________________________________________________

Revisa ahora la pregunta anterior y analiza si tu respuesta fue correcta o no. Para saberlo debes comparar tu respuesta de esta pregunta con la respuesta que diste en la pregunta anterior.

Obsérvese que en este caso, se le orienta al niño un procedimiento de trabajo donde se le incluye la acción de controlar sus resultados a partir del procedimiento de comparación.

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Estas actividades permiten conocer si los alumnos dominan los conceptos de objetos no vivos y objetos no vivos hechos por el hombre. Como puede apreciarse la situación problémica los lleva a una reflexión con un nivel de exigencia superior en cuanto a la aplicación de procedimientos como el análisis, la comparación, la identificación, la generalización, que si bien son también aplicados en la segunda tarea, las exigencias de esta última están más dirigidas a un nivel reproductivo, contando el alumno con los objetos referidos expresados en la lista.

Estas tareas permiten al docente, tanto en situación de diagnóstico como de tratamiento de estos contenidos, ofrecer al alumno diferentes formas de emplear conceptos generales, objeto de enseñanza de diferentes grados, y que a su vez sirven de precedencia a otros más complejos de mayor nivel de abarque en grados posteriores.

Vamos a detenernos a continuación, en los objetivos que se exponen en el modelo con relación al aprendizaje de las Matemáticas. Ejemplos de Matemática:

Ejemplo de objetivos de Matemática para sexto, cuarto y segundo grados, ya referidos en el primer capítulo:

Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos a partir del empleo de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo con números naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes y en la solución de ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto por ciento y la proporcionalidad.

Formular y resolver problemas aritméticos compuestos, a partir del conocimiento del significado de las operaciones, técnicas de solución de problemas y el dominio del cálculo con números naturales cualesquiera y cantidades de magnitud.

Formular y resolver problemas aritméticos simples, a partir del conocimiento de los significados prácticos de las cuatro operaciones elementales, de la modelación y del cálculo con números naturales y cantidades, límite 100.

Los alumnos de los primeros grados se inician en la elaboración del número y las operaciones de cálculo, las cuales transitan desde momentos iniciales(a los que se incluyen los momentos anteriores de preescolar) de trabajo con los objetos materiales o materializados en tarjetas, hasta operar con los símbolos que representan estos números y sus relaciones expresadas en operaciones de cálculo, transitan de operaciones externas con los objetos a poder operar en el plano mental cuando incorporan operaciones aprendidas.

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El maestro enseña a los alumnos diferentes formas de ejercitarse para la asimilación de estas operaciones de cálculo, en las que el niño puede aplicar, ante diversidad de situaciones, los conocimientos aprendidos, variándoles la orden que vaya a exigencias superiores y a propiciar, desde los primeros grados, posturas reflexivas como parte de la asimilación de conocimientos, y enfrente además la solución de problemas como nivel mayor de complejidad.

Hemos considerado, como se señaló con anterioridad, los objetivos de grado que integran diferentes conocimientos que el niño debe aprender y que nos permiten recorrer con los ejemplos, los objetivos de la asignatura de acuerdo con los núcleos esenciales de contenido.

Iniciemos con el cálculo para mostrar diferentes ejercicios. Por ejemplo:

Para los escolares de primer grado e inicios de segundo el maestro puede ofrecerles los ejercicios siguientes:

Calcula:

3 + 4 5 + 5 8 + 2

Estas operaciones forman parte del nivel reproductivo, en que el alumno se va a ejercitar para aprender los conceptos de suma y resta. Sin embargo, la exigencia de la tarea cambia cuando el maestro modifica las condiciones y les pide:

Observa los números de las tarjetas, coloca cada vez dos tarjetas para formar los números 7, 10 y 9. Puedes hacer todas las combinaciones que creas.

Coloca debajo los que sumen:

7 9 10_________ _____________ ______________

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4 3

8

5

7

6

2 10

1

90

Obsérvese que a diferencia del primer ejercicio, aunque a nivel reproductivo, el alumno debe identificar los números que lo conducen al resultado además, la introducción del 10 permite conocer al maestro que el alumno domina que 10 + 0 es 10, al igual que en el caso de cualquier otro número que se le sume al cero.

Otro cambio de exigencia puede ser introducido por el maestro si incluye en las condiciones de la tarea números mayores a los cuales se llegaría al resultado de 7, 9 y 10 por la resta y poder analizar en conjunto con los alumnos qué operación tendría que realizar para lograrlo. La introducción de estos elementos, permite al docente como parte de su clase o su diagnóstico, explorar el nivel de dominio que van alcanzando los escolares en los conocimientos objeto de aprendizaje. Sólo hemos querido llamar la atención de cómo es posible producir una reflexión mayor en el alumno, desde los primeros grados, cuando variamos las condiciones de la propia tarea reproductiva o de aplicación, entre las diversas tareas que realiza, que por supuesto incluyen todos los diversos ejercicios que se les ofrecen en el libro de texto.

Otro tipo de ejercicio que requiere del alumno un análisis superior ya que debe identificar a partir de una reflexión, aunque se está en el nivel reproductivo, es el siguiente:

Observa los diferentes pares de números. ¿Cuál es la operación que permite que su resultado sea igual, a cero?

6 6 15 15 27 27

La operación que debo realizar es la ___________________

Piensa y escribe, qué operación pudieras realizar con el 6, el 15, el 27 o cualquier otro número, cuyo resultado sea también cero ____________________________

Escribe un ejemplo: _______________________

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o

Si el niño no sabe, un nivel de ayuda puede ser ofrecerle para que seleccione las diferentes operaciones: suma, resta multiplicación y división.

Diversas pueden ser las condiciones creadas en un ejercicio para exigir en el alumno un análisis reflexivo, previo a la respuesta, este tipo de entrenamiento permite potenciar la aplicación de la lectura global y analítica como procedimientos que deben convertirse en hábitos para enfrentar la solución de las tareas. Observe como se ilustra a continuación un ejemplo donde un cambio de condición conlleva al tipo de análisis señalado.

Compara los resultados de los siguientes saltos de altura de estos deportistas.

¿Quién saltó más?(Libro de texto cuarto grado)

Alejandro 2 m 8 cm

Elsa 189 cm

Sergio 244 cm

Martha 1 m 98 cm

Ernesto 2 m 17 cm

La tarea exige del alumno un análisis de los datos donde debe reconocer el salto más alto en 244 cm, en este caso, como número, es la cifra más alta y quizás un alumno que no domine las medidas responda orientándose por ello. Un cambio de condiciones en este ejercicio, pudiera estar dado por sustituir los 244 cm de Sergio por 208 cm, es decir, la misma marca registrada en el salto por Alejandro, esto permite al maestro determinar si el alumno conoce las medidas y es capaz de identificar a dos saltadores como los que saltaron más por alcanzar los dos los mismos resultados. Este ejercicio puede considerarse a un nivel de aplicación ante nuevas situaciones si por primera vez se espera que el alumno transfiera las medidas aprendidas a un análisis comparativo que reconozca e identifique su significado.

Las actividades de aprendizaje del alumno con respecto a estos contenidos, debieron pasar por momentos previos en que se mostraron la utilización de estas medidas mediante ejercicios prácticos de medición, que les permita tener una representación acerca de qué es un metro, qué es un centímetro, a ejercitaciones variadas de cálculo. La actividad ilustrada permite al docente reconocer si los alumnos fijaron los rasgos esenciales de los conceptos de medida estudiados ya que han de ser capaces de transferirlos ante esta nueva situación que les exige un tipo de análisis superior.

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Los alumnos una vez fijados los rasgos de esencia, pueden realizar nuevos ejercicios o resolver situaciones problémicas, que ellos mismos creen, a partir de la utilización de las medidas aprendidas, como se señala con anterioridad en los objetivos, se trabaja al nivel de creación cuando se pide a los alumnos que ellos mismos sean los que planteen y elaboren los problemas.

Resultan atractivos para los niños de los primeros grados, la presentación de ejercicios (Milían, V. L. 2000 ) para el entrenamiento del cálculo, como parte de ejercicios en un nivel reproductivo, con exigencias que les permitan fijar la esencia de los conceptos y ejercitar las habilidades, como los siguientes:Completa el siguiente laberinto:

Completa:

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305 100

33

230

+

+

+

+

25

+12 -12

Escribe el signo que corresponda:

En estos ejercicios los niños pequeños sienten un reto a sus habilidades de cálculo, aunque como puede observarse, en los primeros casos, constituyen ejemplos de aplicación a situaciones conocidas, al que se ha hecho referencia con anterioridad en los objetivos(Santos, E.) y al que Puig, S. (2003) al hablar de niveles de desempeño, lo sitúa igualmente al nivel reproductivo, destacando la capacidad del alumno de utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada para reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y sus propiedades esenciales. Llamamos la atención que como parte de este nivel reproductivo el docente debe comprender que tiene lugar la ejercitación de los conocimientos pero a situaciones conocidas.

En los dos primeros ejercicios, las operaciones están identificadas, en el caso del último ejercicio, deben identificar las operaciones a realizar, lo que supone una exigencia superior ya que deben reconocerlas en función de las cifras que tienen, esto indistintamente de acuerdo con el grado de que se trate, pueden constituir ejercicios de aplicación en el plano reproductivo si los alumnos conocen el rango de los números con que están operando, pero pueden en otros casos constituir ejercicios del segundo nivel, como se ha descrito con anterioridad, de aplicación a situaciones nuevas, si los niños utilizan por primera vez los rangos de numeración y el maestro esta evaluando si son capaces de transferir lo aprendido.

A continuación ilustraremos, en forma de síntesis, algunas propuestas de ejercicios que sobre la base de ejemplos elaborados por Rizo, C.(1990, 1991, 1996, 2000) en diferentes materiales, permite mostrar al docente el nivel de aplicación, que de respuesta a los objetivos señalados. Para que el maestro

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7 28

4

77 31

46

12 4

48

8

136 59

77

23 6

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pueda buscar un nivel mayor de exigencia en cuanto al dominio del alumno de las características del sistema de numeración decimal, resulta necesario introducir la formación de números a partir de determinadas exigencias:

Para el primero y segundo grado, una orden con estas características puede ser: Forma tres números diferentes con las cifras 3, 6 y 9. Puede incluir otras órdenes en que les pida compararlos y determinar cuál es el mayor de los números formados.

Para el caso de cuarto y sexto la complejidad del ejercicio aumenta a partir de adicionar más cifras y órdenes con exigencias mayores Ejemplos:

Para el tercer o cuarto grado, el ejercicio puede estar dado por escrito con la orden: Forma cuatro números diferentes con las cifras 1, 8 y 7 y 0. Identifica cuál es el menor y el mayor (u ordénalos de mayor a menor).

Para el quinto o el sexto grado el ejercicio puede ser: Escribe cinco números diferentes que se pueden formar con las cifras 1,5,7,0 y 8, sin repetirlas y usándolas todas cada vez. Ordenar de menor a mayor los cinco números escritos (o escribir el antecesor del número intermedio de la lista anterior, después de ordenada).

Como puede observarse, en los ejercicios expuestos se produce un reto para el alumno en cuanto a las exigencias intelectuales que implican un nivel de aplicación superior. Estos ejercicios están incluidos en diferentes variaciones en los libros de texto y deben constituir formas variadas de trabajo con el alumno. En este análisis nos parece de interés mostrar también otro ejemplo tratado como parte de la técnica acerca del tanteo inteligente (Campistrous y Rizo 1996) donde los autores exponen ejemplos de ejercicios en los que el alumno también deberá buscar combinaciones a partir de una determinada orden, por ejemplo:

Forma doce números de cuatro lugares utilizando solamente los números 6, 0 y 4.

Los autores destacan la necesidad de enseñar a los niños a proceder sistemáticamente, como por ejemplo, si comienzan por el 66 pueden obtener: 6666, 6664,6646,6660, 6606, 6604, 6640, 6644, 6600...

Es importante que el docente aprecie en este ejemplo, la posibilidad de enseñar al alumno a no a actuar por ensayo y error, sino la necesidad de orientarse mediante formas más racionales que le permitan un avance más eficiente en la ejecución de la tarea, este es uno de los ejemplos de procedimientos que enriquecen las formas desarrolladoras de enseñanza a las que se ha hecho referencia en los diferentes momentos del libro, el maestro debe observar además, cómo se constituye en un

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ejercicio del nivel de aplicación, llamado segundo nivel, que permite al alumno transferir un procedimiento aprendido, a la solución de las diferentes nuevas situaciones que en este orden se le presenten.

Hay otros tipos de ejercicios donde las exigencias de la tarea demandan del alumno la aplicación de recursos intelectuales de mayor complejidad en un nivel de aplicación donde deba transferir lo aprendido a nuevas situaciones, y en las cuales también el docente deberá enseñar la técnica del tanteo antes señalada, así por ejemplo:

Busca los múltiplos de 8, menores que 100, que terminen en 6.

El maestro deberá mostrar en análisis conjunto con los escolares, cómo multiplicando sucesivamente por los primeros números naturales se tiene:

8 .0 = 0 No 8 .5 = 40 No 8 .10 = 80 No8 .1 = 8 No 8 .6 = 48 No 8 . 11 = 88 No8 .2 = 16 Sí 8 .7 = 56 Sí 8 . 12 = 96 Sí8 .3 = 24 No 8 .8 = 64 No8 .4 = 32 No 8 .9 = 72 No

Hemos querido ilustrar con los diferentes ejercicios, actividades de aprendizaje que van desde ejercicios reproductivos simples, ejercicios de aplicación ante situaciones conocidas que siguen siendo del nivel reproductivo, a ejercicios que exigen del alumno un nivel de aplicación a situaciones nuevas, de exigencias más elevadas, las cuales se constituyen en ejercicios que en la actualidad conforman las pruebas que tanto en nuestro país como en otros países del mundo, tratan de medir la calidad educativa a partir de los diferentes niveles de desempeño en el que el alumno pueda mostrar sus logros en el aprendizaje, así como las formas del nivel de creación que pueden ir introduciéndose. Sin embargo, un aspecto importante que hemos querido destacar con los ejemplos, es llamar la atención del docente acerca de los procedimientos como el ilustrado, del tanteo inteligente, que pueden ser enseñados y que ofrecen al alumno vías racionales de trabajo a partir de las cuales se potencia su desarrollo.

En la asignatura de Matemática, es conocido que la formulación y resolución de problemas son consideradas las actividades de aprendizaje que más pueden contribuir al desarrollo del pensamiento, a ello hemos hecho referencia con anterioridad al abordar el aprendizaje desarrollador. Se trata de enfrentar al sujeto a determinar las relaciones cualitativas y cuantitativas que se piden en la pregunta del problema, esas relaciones constituyen la incógnita que debe encontrar, lo que le exige buscar vías y procedimientos para lograrlo. Las investigaciones muestran las insuficiencias que en está área del conocimiento presentan los alumnos, enmarcadas fundamentalmente en la función de desarrollo del pensamiento que debe tener el aprendizaje de los problemas.

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En relación a esta función desarrolladora Labarrere, A. (1988) ha distinguido un conjunto de criterios que pueden orientar al maestro acerca del desarrollo del pensamiento. De acuerdo con el autor, entre estos criterios se encuentra:

El nivel en que se ejecuta por el alumno el análisis de las relaciones del problema(profundo o superficial);

El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso de la solución(interno, en la mente, o externo, con apoyo en objetos materiales) Obsérvese que en estos diferentes planos se distingue el desarrollo alcanzado. Es conocido que los niños más pequeños ejecutan sus problemas, al iniciar su aprendizaje, con la necesidad de apoyo en objetos materiales, sin embargo, gradualmente el alumno se va desprendiendo de estos apoyos y puede operar con abstracciones en el análisis de las relaciones que aparecen en el problema. Cuando estas relaciones son descubiertas por el alumno y puede operar en un plano mental y aplicar la vía de solución, quiere decir que ha asimilado el procedimiento por el cual llega a la solución. Cuando esto, como parte de un diagnóstico no ocurre, el maestro puede emplear como niveles de ayuda, el análisis de las relaciones en el plano material para constatar si el alumno las capta y se constituyen en mediadoras para la acción en el plano interno;

La independencia con que se realiza el análisis, se ejecutan las operaciones; La forma en que el alumno lleva a cabo el control de sus acciones

cognoscitivas.

La posibilidad de enseñar al alumno desde los primeros grados a crear problemas y elaborar relaciones entre datos, constituye un elemento esencial para su desarrollo. En tal sentido, el autor referido, destaca diferentes exigencias metodológicas que permiten al maestro un trabajo eficiente en esta dirección, considera pertinente que al organizar su clase dé la posibilidad a los escolares de:

Poder variar la formulación de los problemas sin variar la situación inicial; Elaborar un mismo tipo de problemas a partir de diferentes situaciones

iniciales; Que modifiquen los datos y las preguntas independientemente, sin alterar el

resto del problema formulado; Formular diversos problemas con métodos de solución de diferentes grados de

dificultad.

A continuación señalaremos determinadas exigencias para ejercicios que en cuanto a la formulación de problemas, de acuerdo con los diferentes momentos del desarrollo, se trabajan en los libros y otros elaborados por Rizo, C. (2000)

Al iniciar la formulación de problemas al alumno se le va aproximando con diferentes variantes por ejemplo: Elabora problemas con estas ilustraciones. Soluciónalos.

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40 tomates 50 naranjas

En otros ejercicios se les dan los datos y se les pide buscar relaciones entre ellos, por ejemplo: Busca la pregunta que le corresponda a los datos. Calcula y responde.

Con posterioridad se puede exigir un nivel superior como los siguientes que ilustra Rizo(2000)Para el segundo grado se les pedirá que "escriban con sus palabras un problema de suma (o de resta) y que después lo resuelvan". Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidiéndole que escriban con sus palabras un problema que se resuelva mediante la multiplicación (o la división) y que lo resuelvan. En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el problema se resuelva utilizando dos operaciones.

No obstante, a estas sugerencias metodológicas de la autora, es posible encontrar niños para los cuales no basta esta instrucción para poder desarrollar la tarea, por lo que el maestro podrá facilitar niveles de ayuda iniciales, ofreciéndoles otras opciones que incluyan algunos datos o alguna relación entre los datos que les facilite poder elaborar su propio problema, a partir de lo cual podrá con posterioridad ofrecerle la orden inicial.

De acuerdo a Rizo, el maestro puede evaluar esta actividad considerando como elementos del conocimiento los siguientes:

Que el problema tenga todos su componentes (datos y pregunta al menos) Que responda a las exigencias pedidas Que la solución esté correcta

En los casos anteriores se dará 1, y si no los satisface se dará 0. Si deja de hacer alguna de esas partes se pondrá –

En cuanto a la solución de problemas constituida igualmente en una actividad de gran importancia para el desarrollo del pensamiento, se ofrecen en los libros de texto variedad de los mismos para su atención como parte de la enseñanza, sin embargo, no siempre se encuentra la suficiente ejercitación en las clases dirigida a la enseñanza de problemas, además de presentar otras dificultades que

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consideramos esenciales para hacer de estos, una actividad intelectual productiva.

Hemos subrayado este elemento, ya que resulta contradictorio conocer que esta actividad “solución de problemas” es potenciadora del desarrollo del pensamiento, y sin embargo, en su utilización estemos minimizando estas funciones.

¿Cuándo minimizamos estas funciones y no explotamos sus potencialidades para el desarrollo intelectual?

A nuestro juicio, esto ocurre en las siguientes situaciones:

Cuando se utilizan los problemas y el maestro centra la atención en las operaciones de cálculo y no en el análisis de las relaciones que se expresan en este;

Cuando no se enseña al alumno, lo que consideramos, mediadores esenciales, para el análisis de las relaciones presentes en el problema, como son los gráficos y los esquemas, los que se constituyen, a nuestro juicio, en elementos orientadores claves, que como procedimientos de carácter intelectual, hacen que el alumno aprenda vías eficientes para el análisis y solución;

Cuando no se enseña al alumno procedimientos de carácter general como la lectura global y la lectura analítica(diferentes investigaciones Rizo, C.(1994) y Rico, P (1993) han permitido mostrar como estos procedimientos, adecuados a la edad, son posibles de trabajar con niños pequeños desde el segundo grado en diferentes contenidos de enseñanza.

Cuando no se enseñan las formas de control específicas para esta actividad, es decir el control del proceso de solución y el control de la respuesta obtenida.

A continuación quisiéramos profundizar en algunos de los aspectos anteriormente señalados

En diferentes materiales incluyendo este, hemos llamado la atención acerca del análisis superficial que realizan los alumnos de las condiciones de las tareas, los que los lleva a su ejecución con inmediatez, denominada tendencia a la ejecución, cuando esto ocurre en la solución de problemas, el alumno procede a operar con los datos obviando las relaciones contenidas en el enunciado, de este proceder puede perfectamente darse cuenta el docente en un diagnóstico, por la forma en que el alumno procede mecánicamente a operar con los cálculos pero además esto cobra gran objetividad cuando se incluye en uno de los problemas un dato con error o una incógnita a la cual no se puede tener acceso con los datos que se tienen. En nuestras investigaciones hemos utilizado para esto, situaciones como las siguientes:

Juan tiene 120 caballos y cinco perros. ¿Qué edad tiene Juan?

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María tiene 25 libros de cuentos y 5 lápices. ¿Qué edad tiene María?

Hemos llamado la atención sobre este proceder ya que precisamente cuando el alumno aprende los procedimientos de la lectura global y la lectura analítica es capaz de concentrarse en las condiciones y exigencias de las tareas y no actuar mecánicamente. A continuación ejemplos de procedimientos de carácter general para el alumno:

ACCIONES a realizar por el alumno en las diferentes etapas de la actividad (Rico, P. 1996) :

ORIENTACIÓN:

- Leo completo el ejercicio (Lectura Global);- Leo por segunda vez y analizo(Lectura Analítica), ¿la tarea es nueva o la conozco?- Datos con que cuento. Subrayo datos necesarios;- ¿Cómo la resuelvo?¿Cuántas formas de hacerlo?Busco la forma de solución- Comienzo cuando estoy seguro o segura de cómo trabajar.

ACCIONES A REALIZAR EN LA EJECUCIÓN:

- empleo los datos;- aplico los pasos para la solución;- doy respuestas claras y completas;- argumento mi solución.

ACCIONES A REALIZAR EN EL CONTROL:

- comparo los datos, pasos y vías aplicados con el resultado; - compruebo si son o no correctos; - verifico si sólo hay una forma de solución- rectifico, si es necesario, el resultado.

En la enseñanza de los problemas aritméticos, ha sido utilizado por Campistrous, L. y Rizo, C. (1996) un tipo de modelo que de forma similar brinda tratamiento en los momentos de orientación, ejecución y control, a la búsqueda de acciones que lleven a los alumnos y las alumnas a un proceso reflexivo al enfrentar los problemas:

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¿Qué dice?

Leo Releo Orientación ¿Puedo decirlo de otra forma? Reformulo

¿Cómo lo puedo resolver?

Ejecución Busco la Resuelvo vía de solución

¿Es correcto lo que hice? ¿Existe otra vía? ¿Para qué otra cosa me sirve? Control Hago consideraciones

Los ejemplos anteriores han sido trabajados con escolares desde primer grado en forma oral y a partir de segundo grado como modelo de exigencias que deben aprender para trabajar bien sus tareas.

Por último quisiéramos detenernos en otro de los aspectos señalados como una de las insuficiencias encontradas en los alumnos, la no utilización de esquemas y gráficos. La posibilidad que brinda la utilización de esquemas gráficos al hacer visibles los elementos del problema y las relaciones que se dan entre ellos, permiten al alumno visualizar con objetividad cómo resolverlo y qué obtener. A continuación ilustraremos algunos de estos ejemplos.

Ejemplos de problemas(Campistrous y Rizo 1996):

En un ómnibus viajan 18 trabajadores. En otro ómnibus viajan 2 trabajadores más que en el primero. ¿Cuántos trabajadores viajan en este último ómnibus?

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¿?

2

18

Se da una cantidad y el exceso de otra, para hallar la otra.

18 + 2 = 20

En una competencia de Matemática deben calcularse 10 ejercicios. Si falta por calcular la quinta parte de ellos, ¿Cuántos faltan por calcular?

10

¿?

Hallar una parte alícuota (quinta parte)

10 : 5 = 2

Los diferentes aspectos analizados permiten al maestro reflexionar acerca de diferentes vías metodológicas que pueden contribuir a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador cuando se da tratamiento adecuado al contenido de la formulación y solución de problemas.

Con respecto al problema geométrico(Rizo 2000) se puede exigir a los alumnos a partir de cuarto grado, problemas con un nivel de aplicación a nuevas situaciones, con características como el siguiente donde deben identificar en una situación más compleja y argumentar su respuesta:

¿Cuántos lados y diagonales tiene un polígono de ocho vértices? Argumenta por qué.

En este caso se considerarán dos elementos del conocimiento que serán identificar el número de lados y diagonales y argumentar correctamente.

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Los alumnos a partir de quinto grado aprenden diferentes movimientos del plano. Tanto en la reflexión, la traslación, como en la rotación, aprenden que en un movimiento una figura y su imagen son iguales.

Un alumno podrá por ejemplo aplicar las exigencias aprendidas para la traslación de triángulos:

Las rectas correspondientes son paralelas. Los segmentos correspondientes son de igual longitud. Los rayos correspondientes tienen el mismo sentido de dirección. La figura imagen tiene que ser denotada en sus puntos imágenes.

Sin embargo, esta aplicación puede tener lugar también cuando se le pide aplicar estas exigencias en el control de un ejercicio, por ejemplo:Un alumno de tu grado realizó una traslación de triángulo. Analiza su trabajo y marca con X :

_____ el ejercicio es correcto _____ el ejercicio no es correc

B A C

P Q

Este ejercicio presentaba errores: las rectas correspondientes no eran paralelas y los segmentos correspondientes no eran de igual longitud, por tanto, la figura imagen no es igual.

Con este tipo de tarea, en la que el alumno debe aplicar las exigencias aprendidas ante una situación no correcta, el maestro puede observar si el alumno domina las exigencias de este movimiento, pero también puede ser un ejercicio útil para entrenarlo a que las aprenda, ya que cuando el escolar se le somete a la realización del control de las tareas le permite fijar a partir del error y su reconocimiento, las formas correctas en que estas deben ser realizadas, por esto desde la escuela primaria un objetivo de la dimensión reflexiva reguladora en el aprendizaje, lo constituye el que el alumno pueda realizar acciones de control y valoración como procedimientos que permiten potenciar un aprendizaje más sólido por elevar los niveles de conciencia del alumno en dicho proceso.

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Hemos querido ilustrar con los diferentes ejemplos de tareas, las formas de trabajar por el cumplimiento de un conjunto de objetivos que deben lograr los alumnos como resultado de su aprendizaje, los cuales se revelan de forma integrada en los objetivos del grado y particularizados en los objetivos de los programas. Con anterioridad, en el tratamiento de los objetivos, se ha llamado la atención acerca de un aspecto esencial que nos parece importante volver a retomar a partir de los ejemplos ilustrados y es la necesidad de que el alumno realice actividades o tareas de aprendizaje suficientes (que aseguren la ejercitación necesaria para la adquisición de la habilidad, para la formación del concepto o para su aplicación),variadas (donde se incluyan niveles de complejidad crecientes que estimulen el esfuerzo intelectual del alumno, una mejor asimilación y la utilización del conocimiento), y diferenciadas (que permitan la atención a las diferencias individuales de los alumnos, desde sus potencialidades, dificultades, motivos, intereses) es imprescindible planificar con respecto al grupo de conceptos y habilidades esenciales que aprenden los alumnos.

Ejemplos de Lengua Española

La Lengua Española constituye una de las asignaturas esenciales de cuyo aprendizaje va a depender, en gran medida, el resto de los aprendizajes escolares, se trata de que el alumno aprenda procesos esenciales como la lectura y la escritura, los cuales aplica en el resto de las asignaturas. En la escuela primaria han sido definidos como objetivos de grados para esta asignatura los siguientes(ilustraremos igual que en el caso de la matemática los objetivos por momento del desarrollo)

Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y corrección; lo que se evidencia en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas; el trazado y enlace de la letra cursiva, así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.(sexto grado)

Expresar las ideas de forma oral con calidad de una manera espontánea y coherente, leer textos no muy extensos con fluidez y corrección y mostrar comprensión de lo leído. Redactar cartas y expresar por escrito sus ideas sobre lecturas realizadas y sobre otras vivencias, de una manera coherente y con buena caligrafía y aplicación de las normas ortográficas y gramaticales estudiadas.(cuarto grado)

Interpretar información de periódicos, revistas y diferentes tipos de textos de la literatura infantil y científica acordes a su edad y expresar verbalmente o por escrito sus conclusiones.(cuarto grado)

Expresar oralmente sus ideas con claridad, fluidez y coherencia, utilizando sencillos argumentos en las respuestas que ofrece. Escribir con letra clara y legible oraciones y textos breves respetando las exigencias de trazado

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correcto, enlaces, uniformidad, e inclinación, así como las correspondientes a la reglas ortográficas aprendidas.(segundo grado)

A continuación quisiéramos ilustrar en relación a la interpretación de textos como habilidad que el alumno debe lograr en su aprendizaje de la lengua materna, algunos ejemplos de acuerdo con los grados con anterioridad señalados, que posibiliten ilustrar diferentes niveles de medición del objetivo:

Tareas elaboradas por Jiménez, M. (2003), que nos permiten ilustrar cómo formular a partir del texto preguntas con diferentes niveles de asimilación.Ejemplo para segundo grado:

Lee con cuidado el siguiente poema:

“Al amanecer”

El gallo cantacuando se levanta.

Y la torcazasale de su casa.

Y el cocodrilo se mueve tranquilo.Y la paloma vuela hacia la loma.

Y el caracolSale y se tiende al sol.

Y la jutíaSe esconde por el día.

Mientras la iguanasaluda la mañana.

Y yo despiertomarcho hacia el huerto. ( David Chericián)

Sobre el texto anterior, marca con una cruz (X) la respuesta correcta:

El animalito que canta cuando se levanta es:

______ la jutía; ______ el cocodrilo; ______ el gallo; ______ la iguana.

¿En qué nivel puede ubicarse esta pregunta? Está a nivel reproductivo, donde sólo se exige del alumno la comprensión de la información del texto, a un nivel de identificación, donde su reconocimiento se hace a partir de lo que el texto comunica de forma literal.

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Ya cuando las preguntas se dirigen al mismo nivel reproductivo, pero la información no está literal, se requiere del alumno una exigencia superior. Digamos por ejemplo cuando la autora pregunta:

En el poema se describe que los animales se despiertan con:

_______ tristeza; _______ sueño; _______ tranquilidad; _______ movimiento.

Una exigencia superior, se puede observar cuando se exige del alumno, a partir de la información del texto y de captar la idea esencial del mismo, reconocerla al variarle las palabras que encierran su significado. Una pregunta en esta dirección es la siguiente:

El poema trata de:

_______ lo que hacen los animales durante el día; _______ la vida de un cocodrilo; _______ lo que sucede cuando comienza el día; _______ un huerto.

Observe el maestro, cómo es necesario trabajar con los niños pequeños a partir de un sistema de preguntas que generen no sólo el reconocimiento de la información desde posturas reproductivas asociadas a una comprensión literal, directa del texto, sino que es posible también, la introducción de exigencias que los acerquen a descubrir elementos implícitos sin estar directos(segunda pregunta) y a realizar relaciones desde la idea esencial de lo que el texto comunica.

Otro ejemplo, de la citada autora, para escolares de cuarto grado se expone a continuación:

“La paloma y la hormiga”

Una hormiga iba andando cuando de pronto se paró, -tengo sed – dijo.- ¿Por qué no bebes un poco de agua del arroyo? – dijo una paloma que estaba en una rama de un árbol próximo. – Pero cuidado no caigas en él.La hormiga fue al río y comenzó a beber. Un viento repentino la arrojó al agua. -¡ Socorro! – gritaba. -¡Me ahogo!La paloma la oyó. Rompió una ramita. Después voló sobre el arroyo y la dejó caer junto a la hormiga.La hormiga se subió a la ramita y flotando sobre ella, llegó hasta la orilla.Poco después la hormiga vio a un cazador. Estaba preparando una trampa para la paloma. Ella volaba hacia la trampa.La hormiga abrió sus fuerte mandíbulas y mordió el tobillo del cazador.

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-¡Hay!- gritó el cazador.La paloma oyó ese grito y salió volando. La acción de la hormiga la salvó.

Sobre la lectura anterior, responde lo que se te pregunta. Marca con una cruz(X) la respuesta correcta. Recuerda que sólo una es la correcta.

Todos los personajes que aparecen en el texto son:

_____ la hormiga y el cazador;_____ el gato, la paloma y la hormiga;_____ la paloma y el cazador;_____ la paloma, la hormiga y el cazador.

Por supuesto, este tipo de pregunta corresponde a un nivel reproductivo, como vimos en la lectura anterior, en la cual la exigencia al alumno es simple, a un nivel de identificación, donde su reconocimiento se hace a partir de lo que el texto comunica de forma literal.

El texto te brinda como enseñanza principal que:

______ cuando tengas sed tomes agua en un río;______ ayudes siempre a todo aquel que te necesite;______ no debes gritar para no asustar a los animales;______ es importante cuidar a los animales.

Obsérvese en este ejemplo, que se dirige al mismo nivel reproductivo, pero la información no está literal, se requiere del alumno una exigencia superior. En la pregunta que se expone a continuación, se puede observar un nivel superior de exigencia cuando el alumno debe seleccionar otro título para la lectura, a lo cual sólo podrá tener acceso si fue capaz de identificar correctamente el mensaje esencial de la misma, por lo que vemos un nivel de aplicación donde el alumno transfiere lo más significativo de la idea esencial contenida en el texto.

Según la idea esencial del texto, este también podría titularse como:

______ “El cazador”______ “El cuidado de los animales”______ “La paloma y el cazador”______ “La solidaridad”

Ejemplo para sexto grado:

“¿Quién le pone el cascabel al gato?”

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Habitaban unos ratones en la cocina de una casa cuya dueña tenía un hermoso gato, tan buen cazador, que siempre estaba el acecho. Los pobres ratones no podían asomarse por sus agujeros, ni siquiera de noche, pues siempre eran víctimas del feroz animal. No pudiendo vivir de este modo por más tiempo, se reunieron un día con el fin de encontrar un medio para librarse del gato y salir de tan espantosa situación. Después de largas discusiones uno de ellos propuso:- Atemos un cascabel al cuello del gato y por el tintineo sabremos siempre el lugar en donde se halla -. Tan ingeniosa proposición hizo revolcarse de gusto a todos los ratones, pero uno de los presentes dijo en una actitud suspicaz:- ¡Muy bien! Pero, ¿quién de ustedes se atreve a poner el cascabel al gato?-Nadie contestó.

Preguntas:En el texto se dice que los ratones “... siempre eran víctimas del feroz animal”, porque:

_____ el gato siempre lograba su objetivo; _____ el gato siempre estaba al acecho; _____ los ratones estaban indefensos; _____ los ratones no podían asomarse por sus agujeros. Esta pregunta como se puede observar corresponde al nivel reproductivo, en que el alumno identifica una información que se encuentra directamente, de forma literal en la información que le ofrece el texto. En el ejemplo que se señala a continuación la exigencia aumenta pues se trata de transferir un significado de una palabra a otra.

En el texto la palabra “suspicaz” podría sustituirse por:

_____ arriesgada;

_____ rápida;

_____ segura;

_____ desconfiada.

Obsérvese ahora el ejercicio siguiente:

La enseñanza que el texto nos brinda pudiera enunciarse como: La necesidad de unirse para triunfar. Escribe a partir de lo que te sugiere esta moraleja.

En este tipo de tarea se exige del alumno, a partir de una posible interpretación que sustituya el titulo del tema, escribir sus ideas acerca de la misma, lo que

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supone, un nivel de creación y de transferencia de las ideas esenciales captadas en el texto que puedan igualmente servirle de apoyo en la nueva construcción. Objetivos vinculados a la dimensión afectiva-motivacional

Como parte de dicha dimensión se han formulado igualmente objetivos para cada grado, al cual deben aportar las diferentes asignaturas, así como todas las actividades que el alumno realice como parte de su organización pioneril y en la escuela.

Desde la concepción de aprendizaje, tratada con anterioridad, se ha hecho referencia a los aspectos que el alumno aprende, como son: los conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, pero igualmente hemos llamado la atención acerca de aspectos formativos que van desarrollándose como producto de todo el sistema de actividades y relaciones en las que transcurre su aprendizaje como son sus motivaciones, intereses, sentimientos, orientaciones valorativas, etc.

En los objetivos de cada grado y nivel, se identifican los logros esperables de acuerdo con la edad en dichos procesos, en formación en estas edades, por lo que el maestro que debe responder por todos los objetivos ya sea los relacionados con las dimensiones cognitivas y reflexiva-reguladora (tratados con anterioridad y a los cuales les es posible aplicar el tratamiento de los tres niveles de asimilación expuestos) como los objetivos relacionados con esta esfera afectiva-motivacional, a los cuales por supuesto no es posible aplicar los niveles referidos.

En el caso de los objetivos más vinculados a los proceso formativos resulta igualmente importante su diagnóstico, como parte del diagnóstico integral del alumno, para conocer hacia dónde dirigir con mas fuerza su acción educativa, aunque además se necesita de forma sistemática estarlos ejercitando y evaluando para lograr los resultados propuestos.

Algunos ejemplos de estos objetivos para sexto grado, son los siguientes:

Demostrar sentimientos de cubanía, amor y orgullo por la Patria, la Revolución y sus símbolos, así como de admiración y respeto por sus líderes, héroes y mártires, el deseo de seguir su ejemplo, y manifestar sentimientos de repudio hacia el Imperialismo.

Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros, compañeros y demás personas que le rodean y mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas relaciones.

Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan la cubanía. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las

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manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.

Ejemplos de objetivos para cuarto grado.

Expresar alegría de ser cubano, por el conocimiento de la historia de la Patria, por la belleza de sus paisajes y por el trabajo de los hombres. Mostrar un comportamiento de respeto por los símbolos de la Patria, conociendo sus significados. Entonar correctamente las notas del himno nacional con una buena dicción, manifestando emoción y adoptando una posición correcta.

Reconocer cualidades positivas en personas relevantes de su comunidad, así como en héroes y mártires de la Patria, acordes al grado.

Mostrar el cumplimiento de normas de conducta en su casa, en la escuela y otros lugares públicos y medios de transporte, como son el cuidado de la propiedad personal y social, valorando en forma crítica su comportamiento y el de otras personas; manifestar sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo, familiares, maestros y compañeros, evidenciando en su conducta responsabilidad, honestidad, honradez, modestia y espíritu solidario en sus relaciones..

Manifestar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana más representativa y la música infantil, así como al reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno, expresando satisfacción por su pertenencia a ellos.

Ejemplos de objetivos para segundo grado

Reconocer que es cubano porque nació en Cuba e identificar los símbolos patrios mostrando un comportamiento de respeto por ellos, así como por los héroes y mártires, acordes al grado, al reconocer cualidades positivas de su personalidad. Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de monumentos, bustos y tarjas que estén en la escuela o en su entorno más cercano.

Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesía hacia su familia, compañeros, maestros y todos los que les rodean.

Expresar admiración al apreciar la belleza de la naturaleza y de los objetos creados por el hombre en su entorno más cercano y por las relaciones entre las personas.

Mostrar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana y del repertorio infantil y reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre, típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno expresando satisfacción por ello.

¿Cómo evaluar estos objetivos?

Por supuesto, un procedimiento importante para el maestro lo constituye la observación del comportamiento del alumno, cómo se manifiesta ante situaciones en que debe hacerse presente si es portador o no de determinada

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cualidad, por ejemplo: comparte con los compañeros, ayuda a los compañeros, muestra posiciones honestas, es sencillo, ha desarrollado hábitos de higiene, de cortesía, muestra sentimientos de amor y respeto por sus compañeros, maestros, familiares, etc.

Un aspecto esencial para el trabajo en esta dirección, es que el maestro tenga claridad que son procesos en formación en estas edades, por lo que tener en cuenta la caracterización psicopedagógica que hemos esbozado en el primer capítulo, resulta esencial. Por ejemplo, una cualidad importante a formar en el escolar desde la escuela primaria es la honestidad, pero debemos conocer que entre los 6 y 8 años los niños tienden a decir mentiras, que estas tienen para ellos una connotación moral mayor cuando es al adulto y no al compañero, por lo que sobre esta consideración nos podemos acercar gradualmente a educarlos sobre la importancia de no mentir. Conocer las características de la edad y los procedimientos que en el orden metodológico se reflejan en dicha caracterización, constituyen un punto de partida esencial para el diagnóstico y la acción educativa a seguir para el logro de los objetivos propuestos.

En diferentes materiales hemos ilustrado actividades que pueden servir al docente en el diagnóstico de estos objetivos, particularmente en los libros: “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”(Rico, P. y otros 2000) en “Técnicas para un aprendizaje desarrollador en el escolar primario” (Rico, P. 2002) en la técnica “Yo SOY”(1994) y en el libro “La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje”(Rico, P. en proceso de publicación). En todos estos materiales, el maestro podrá encontrar diferentes tareas y su tratamiento metodológico. A continuación haremos referencia a algunas de ellas y a otras que hemos elaborado como ampliación para el diagnóstico y tratamiento de estos contenidos, que nos permitan contribuir al logro de los objetivos formulados de acuerdo con los diferentes momentos del desarrollo.

Ejemplos de actividades tomadas de la técnica: ” Yo Soy... “

Analiza y responde.

Pablo dice que es más importante ser bonito que ser educado.Mercy dice que ser educado es más importante.

¿Con quién estas de acuerdo, con Pablo o con Mercy?

Estoy de acuerdo con ___________________

¿Por qué? _______________________________________________________

_______________________________________________________

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A dos niñas le preguntaron cómo querían ser:

Nancy dijo que quería ser bonita, alta, bailadora y estudiosa.

Laura dijo que quería ser alegre, cariñosa, organizada y poder siempre ayudar a los demás.

Selecciona dos cosas que te gusten de Nancy________________

_____________________________________________________

Selecciona dos cosas que te gusten de Laura _________________

______________________________________________________

Estos tipos de tareas permiten en los distintos momentos del desarrollo, explorar las orientaciones valorativas de los niños y darles la oportunidad(al tratar estos contenidos en El Mundo en que Vivimos y Cívica) de reflexionar y autorreflexionar sobre las diferentes cualidades. La pregunta incluye aspectos externos, (ser bonita), y aspectos internos de la personalidad como por ejemplo, estudioso, ayudar a los demás. La libre elección por el niño da la cobertura de un manejo flexible de estos aspectos por el educador, que si bien su orientación pedagógica deberá incidir en los aspectos internos, no puede considerarse como negativo que en estas edades se desee ser bonito. Aunque se trabajó en los grados de segundo a cuarto, es posible su aplicación en todos los grados de acuerdo con momentos de diagnóstico y de tratamiento de contenidos particulares en los que el maestro trate de explorar y de hacer reflexionar a los niños acerca de los aspectos señalados.

Otros tipos de preguntas que pueden aplicarse con estos mismos objetivos, son las siguientes(Rico, P.1994):

Hay muchas cosas lindas y muchas cosas feas en las personas. Lee y analiza la lista, subraya las cosas que consideres feas.

ser alegre ser egoísta ser amistoso ser cariñoso ser mentiroso ser cooperador ser desordenado ser buen amigo ser estudioso

Escribe tres cosas lindas que digan cómo tú eres.

YO SOY _______________________

YO SOY _______________________

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YO SOY _______________________

Analiza, lee todo el ejercicio y responde:

Sabes que cuando se habla de una persona siempre se dicen cosas de cómo es. Estas cosas pueden ser buenas o malas.Piensa en tres cosas buenas que te gustaría dijeran de ti cuando seas grande.

Es un joven __________________________

Es un joven __________________________

Es un joven ___________________________

Piensa en una cosa mala que no quisieras se dijera de ti

Es un joven ______________________________

Obsérvese que en el primer caso, se induce la repuesta a partir del listado, en el segundo caso es abierta y da la posibilidad de conocer por cuál ideal se orienta el niño al proyectarse al futuro. Puede ser utilizada una u otra variante, para niños de cuarto a sexto pudiera utilizarse también la variante siguiente:

Piensa en tu grupo y subraya las tres cosas que más los caracterizan:

En mi grupo:

Somos Alegres nos llevamos bien somos responsables compartimos las cosas somos estudiosos somos disciplinadosnos peleamos mucho se preocupan por mí somos cariñosos

Y tú ¿cómo eres? Señala tres características que expresen como tú eres:

Yo soy _______________________

Yo soy _______________________

Yo soy _________________________

¿Qué cambiarías de ti?

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Los dos primeros ejercicios pueden ser aplicados, como parte del diagnóstico, a partir de segundo grado, donde el niño ya lee. El último puede aplicarse a partir de cuarto. También resulta de gran valor para el maestro, al tratar estos contenidos en las clases, proponer un análisis colectivo donde entre todos los alumnos de cada grado puedan reflexionar sobre las cualidades positivas y negativas que consideraron y apreciar mediante ejemplos lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás y en la suya propia, así como en relación al grupo, situaciones en que se haya puesto de manifiesto la cortesía, la ayuda mutua, la honestidad, la responsabilidad, etc. Los directivos de las escuelas pueden utilizarlos como parte del diagnóstico de diferentes grados que les permita realizar una comparación por edades y conocer cómo está teniendo lugar el desarrollo de estos aspectos formativos, hacia dónde tienen que dirigir las acciones educativas.

Uno de los aspectos más importantes que debe conocer el maestro es el estado emocional de sus alumnos en el grupo, en el aprendizaje, en las relaciones. Esto se constituye en un factor importante para el aprendizaje y el desarrollo de los escolares. La tercera pregunta permite acercarse a cómo son valoradas estas relaciones, cómo se observa la presencia de cualidades importantes en el grupo y cómo las ve el alumno(a) en su persona, de forma que el docente pueda contribuir con su acción educativa a la formación y bienestar emocional de sus alumnos.

En estas edades, es necesario aprovechar las grandes potencialidades del niño para ejercer una influencia educativa efectiva en la formación de sentimientos de amor y respeto hacia la Patria, la familia, la escuela y hacia todos los que le rodean; por eso para el maestro resulta importante incluir como parte del diagnóstico del escolar, además de lo relacionado con la adquisición de los conocimientos, algunos instrumentos que unidos a la observación directa, le permitan hacer un análisis más objetivo y profundo de cómo se van orientando los niños de acuerdo con las normas y valores sociales que se desean formar, con vistas a lograr una precisión mayor de las acciones educativas a ejercer.

Otros ejemplos de tareas relacionadas con estos objetivos: ( tarea para segundo grado):

Carlos dice que es cubano porque vive en La Habana, Tania dice que es cubana porque nació en Cuba. ¿Quién crees que respondió correctamente Carlos o Tania?

________________________________________________________

¿Por qué? _________________________________________________________

Escribe las dos cosas de tu barrio que más te gusten. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Piensa en qué quisieras cambiar de tu barrio. Escribe dos de ellas:

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____________________________________________________________

____________________________________________________________

Ejemplo de tareas para aplicar de tercero a sexto grado:

Escribe todas las ideas que tengas sobre la frase siguiente:*

Los cubanos somos…

Esta actividad, permite al maestro hacer un análisis acerca de las orientaciones valorativas que se dan como tendencia en su grupo y en cada alumno en particular. Un directivo puede hacer un análisis por momentos del desarrollo, por ejemplo, de los criterios de los niños de 4to y 6to grados, incluso puede además aplicarse a segundo grado, para obtener las informaciones siguientes:

En qué medida coinciden o no los rasgos que le atribuyen a los cubanos los niños de 7, 9 y 11 y 12 años, ¿se orientan por los valores de nuestra sociedad?, ¿se observa una mayor precisión y profundidad en los niños de 11 y 12 años que en los menores?

De igual forma, el tipo de tarea permite medir los objetivos por momentos del desarrollo(de 5 a 7 años, de 8 a 9 años, de 10 a 12 años), correspondientes a la asignatura Lengua Materna (escritura legible, caligrafía, ortografía, coherencia de ideas, creatividad, gusto estético, etc.)

Los aspectos señalados pueden también explorarse a partir de otras alternativas, las cuales ilustramos a continuación:

A unos niños de tu grado le preguntaron cómo eran para ellos los cubanos:

Un niño dijo: los cubanos somos alegres, bailadores, valientes

Otro niño dijo: los cubanos somos bonitos, solidarios, trabajadores

Un tercer niño dijo: los cubanos somos estudiosos, buenos amigos, cariñosos

Un cuarto niño dijo: los cubanos somos honrados, amistosos, organizados

Y tú ¿qué piensas de los cubanos? Si te pidieran a ti que los caracterizaras con tres cualidades, ¿cuáles señalarías?:

Los cubanos somos: ____________________* Esta tarea fue seleccionada de estudios realizados en la Facultad de Psicología U. H, bajo la

dirección de la Doctora Carolina de la Torre, por su valor metodológico la incluimos como propuesta para el diagnóstico.

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Los cubanos somos: ____________________

Los cubanos somos: ____________________

Observe el maestro que todas son cualidades positivas, algunas externas como bonito, bailador, debe apreciar las cualidades que como valores se orientan para estas edades como honesto, solidario, honrados, organizados, etc, observar cómo los niños lo aprecian como parte de su identidad “los cubanos somos” lo que le permite reforzarlas, y dar la atención individual necesaria de acuerdo con la diversidad, es claro que todas estas se constituyen en objetivos a lograr en los escolares y que son procesos en formación. Otros ejemplos asociados a la identidad son los siguientes:

Tres niños conversan acerca de las cosas que los hacen sentirse orgullosos de ser cubanos:

Uno dice que es la música y lo bonito de su clima.

Otro dice que por sus bellos paisajes y por lo solidario que son los cubanos.

Otro dice que por ser su pueblo de hombres valientes y defensores de la patria.

Y a ti ¿Cuáles son las tres cosas que te hacen sentirte orgulloso de ser cubano? Escríbelas:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Si tuvieras que decir dos cosas de tu barrio que te hacen sentirte cubano. ¿Cuáles serían? ____________________________________________________________

____________________________________________________________

Cierra los ojos y piensa en cosas que te emocionen de tu Patria. Escríbelas

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Cuando las personas hablan de su país, lo hacen con alegría y con cariño.

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Piensa en las tres cosas que más te gustan de tu país, escríbelas: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Piensa en el nombre de un patriota de tu país, escríbelo:

____________________________________________________________

¿Sabes qué cosas buenas hizo? Escribe lo que sepas: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

De las cosas de la naturaleza del lugar donde vives escribe las que más te gustan: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

De la actuación de los hombres y mujeres de tu país, escribe lo que más admiras: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Otros aspectos de gran importancia en el desarrollo de la personalidad lo constituyen las motivaciones, las necesidades, los intereses, el nivel de aspiraciones(lo que el individuo se propone como metas a alcanzar, de acuerdo con sus intereses, motivaciones). Estos aspectos se reflejan por supuesto en las orientaciones valorativas que se van formando y que se convierten en los elementos orientadores e impulsores de la actuación del individuo, por ello resulta de gran importancia conocer en qué medida las aspiraciones de un joven, de un adulto, se corresponden con los valores sociales, con el ideal social. Por supuesto este nivel de aspiraciones es una construcción psicológica compleja que no está formada en el escolar primario. En los escolares de primaria podemos acercarnos a conocer como se van formando sus motivaciones, sus deseos, mediante algunas técnicas sencillas que nos permitan conocer hacia dónde se van orientando, ¿cuáles son sus principales aspiraciones?, ¿las relacionadas con el estudio?, ¿con necesidades de recreación?, ¿con necesidades afectivas?, ¿con

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necesidades materiales?, etc, Estos aspectos están en formación y por supuesto vale la pena acercarnos a ellos y con un mayor nivel de profundidad podemos explorar en el tercer momento del desarrollo, entre los 11 y 12 años de edad, donde podemos conocer cómo se han ido creando en estos preadolescentes, determinadas necesidades e intereses que puedan actuar en sus motivaciones, en su nivel de aspiración.

A continuación ilustramos algunos de estos ejemplos:

Como parte del diagnóstico de esta esfera puede ser utilizada también la TÉCNICA DE LOS DESEOS, la que facilita hacer una exploración de los motivos, necesidades, anhelos y aspiraciones del escolar de fácil aplicación y procesamiento. Se le orienta al escolar que escriba en orden de prioridad sus mayores deseos, generalmente se les pide que escriban de 3 a 5 deseos(de acuerdo al grado), pero se puede pedir un mayor número. En primaria es preferible limitar la cifra para evitar dispersión.

Para su procesamiento y análisis se establecen por lo regular 5 categorías de clasificación de estos aspectos, que son: área docente, social, personal familiar, de recreación y de aspectos materiales.

Aquí interesa saber cuáles son los deseos predominantes, en qué medida se van delineando los motivos socialmente valiosos o los de carácter más individual, más personal; también es importante identificar si se destacan los aspectos materiales o se jerarquiza lo afectivo, lo moral y lo valorativo, como por ejemplo, el afecto de los padres, el reconocimiento de los compañeros, etc.

A nivel de grupo se tabula la frecuencia de aparición para ver la tendencia, y se puede sacar el porciento de cada una de estas áreas. También se requiere de un análisis cualitativo del tipo de necesidades expresadas. Las áreas son las siguientes:

Área docente: se incluyen deseos relacionados con el estudio, pasar de grado, la obtención de buenos resultados en las pruebas, el deseo de ser buenos estudiantes, de saber, de aprender y otras que pueden vincularse.

Área social: que abarca deseos relacionados con el comportamiento y reconocimiento social en la escuela y la comunidad como por ejemplo cumplir con las actividades pioneriles, tener un lugar destacado en la emulación, cooperar en tareas en el CDR que puedan realizar los menores. También el deseo y satisfacción de pertenecer a la organización pioneril y en general el participar y tener responsabilidades acordes a estas edades.

Área personal familiar : incluye deseos vinculados a las relaciones y dinámica familiar, como por ejemplo vivir con los padres u otro familiar, que nunca le falten, que tengan salud, tener un hermanito, que lo quieran.

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Área de la recreación : con deseos referidos a la asistencia a los lugares recreativos, actividades deportivas, culturales, visitas a otros países, deseos de vacaciones y otros

Área de los aspectos materiales : donde se contemplan los deseos referidos a la posesión de objetos como juguetes, ropa, calzado, equipos electrodomésticos (radio, videos, etc), objetos escolares y otros.

Los contenidos de estas categorías pueden enriquecerse con otros aspectos que señalen los menores.

Otras alternativas de diagnóstico y exploración pueden ser las siguientes(para escolares de segundo a sexto):

Analiza lo que opinan los niños y escribe lo que tú piensas en la línea.

Me gusta mucho Me gusta mucho Me gusta mucho Cantar estudiar _______________

Lo que más Lo que más deseo Lo que más deseo es deseo es jugar es que me quieran __________________ __________________

Te invito a participar en una conversación. Lee con cuidado lo que piensa el niño de la izquierda y escribe en el espacio en blanco lo que tu piensas.

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Yo estudio Yo estudio para que no me _________________ castiguen _________________

Para los alumnos de sexto grado pudiera el maestro acercarse a estos procesos a partir de las preguntas siguientes:

Al terminar el sexto grado, piensa en las tres cosas que más deseas. Escríbelas:

Lo que más deseo es:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Si tuvieras que evaluar cómo fue tu aprendizaje en la escuela primaria

¿Qué dirías? __________________________________________________

__________________________________________________

¿Con qué cosas estas más satisfecho? __________________________________

_________________________________________________________________

¿Qué hubieras cambiado de tú escuela? _________________________________

__________________________________________________________________

¿Qué hubieras cambiado de ti? ________________________________________

_________________________________________________________________

Las diferentes sugerencias expuestas permiten al maestro además, conocer en qué medida los motivos reflejan aspectos extrínsecos como son estudiar para que no me castiguen, para complacer a mis padres, o aspectos

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intrínsecos como estudiar para aprender, porque me gusta, así como conocer en qué medida los alumnos toman conciencia de aspectos que aún pueden mejorar, lo que informa al maestro sobre la presencia de procesos autorreguladores de la personalidad como mecanismos importantes para acercarse a los valores que la sociedad aspira a formar en el desarrollo de su personalidad.

En el análisis que hemos realizado de procedimientos, actividades y tareas a emplear, como parte del diagnostico y tratamiento por el maestro de los aspectos vinculados a los objetivos formativos declarados en el modelo de escuela primaria, hemos partido de la observación como un procedimiento esencial, del conocimiento de la caracterización psicológica de los escolares por momentos del desarrollo expuesta en el Modelo de Escuela Primaria como otro elemento esencial, así como se han ilustrado diversas actividades y procedimientos que permitan el acercamiento al conocimiento de estos aspectos tan importantes del desarrollo y formación de la personalidad. Con esta esfera afectiva-motivacional culminamos este epígrafe, sin embargo, no es posible dejar de destacar un elemento que constituye para nosotros el arma más poderosa para ser consecuente con toda la concepción de aprendizaje y enseñanza desarrolladora expuesta a lo largo del libro y es la relacionada con las relaciones afectivas que logre el maestro con sus alumnos y que sea capaz de generar en su grupo.

Todos conocemos que si importante resultan los logros que el escolar pueda alcanzar en la escuela primaria con respecto a sus conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, la huella más duradera será la que seamos capaces de lograr en el plano de sus sentimientos hacia sí mismo, hacia los demás y hacia la patria, de su estado emocional, de lo que significó el maestro(a) cuando tuvo un problema, cuando no supo lo que tenía que aprender, cuando no supo comportarse correctamente, pero con paciencia, tolerancia y amor los enseñó y ayudó a formar. En esto se constituye el reto mayor para el trabajo educativo del maestro, para poder lograr los objetivos que en la dimensión afectiva-motivacional hemos analizado.

Poder atender: Las diferencias individuales de acuerdo con las necesidades de cada alumno; Ser portador de las cualidades y valores que trata de formar para poder ser

imitado y convencer con su actuación; Realizar actividades que tengan significación y sentido para los alumnos de

acuerdo con el momento del desarrollo; Poder generar ambientes afectivos en el grupo que contribuyan al bienestar

emocional, a la alegría y a la seguridad de los niños, resultan aspectos de gran significación para un proceso de aprendizaje desarrollador.

Con relación a lo expresado quisiéramos concluir con dos aspectos que hemos señalado en el libro, ya referido de “La Zona de Desarrollo Próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje” (Rico, P.2001):

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“Es sabido que el sujeto se desarrolla como persona, en el contexto de los diferentes grupos donde interactúa, de ahí, la significación que éstos asumen como mediadores sociales que inciden en la determinación de los procesos individuales, es decir en las construcciones internas particulares de cada individuo. Lo anterior nos hace, en un proceso educativo, no desconocer las potencialidades del grupo para frenar o acelerar los procesos de desarrollo individual en nuestros alumnos”.

“Trátese de una edad u otra, la atención diferenciada de estos aspectos por el maestro, en su dirección pedagógica, resulta un factor esencial para conducir un proceso complejo, que es precisamente lo que podemos denominar que la escuela ”enseñe” a ser persona, con un nivel de satisfacción emocional mayor, con lo cual favorece un mejor desarrollo de los procesos de aprendizaje y de formación en los que está inmerso el alumno y en los cuales transcurre el desarrollo y formación de su personalidad”.

Aproximación a propuestas de sistemas de clases bajo una concepción desarrolladora.

Edith M. Santos palma

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En el proceso de preparación de sus clases un momento importante lo tiene la profunda reflexión del docente en el sentido de valorar en qué medida el contenido de enseñanza que el ha de estructurar aporta a la instrucción, educación y desarrollo de los escolares. Podemos decir que es el momento de poner en práctica toda la concepción teórico-metodológica y que como punto de partida es un referente obligado si se desea elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debemos entonces cuidar que en nuestras clases se cumplan los principios y exigencias didácticas, así como que estén presentes todos los componentes o categorías de dicho proceso, con un enfoque por supuesto desarrollador. Pero estas exigencias no son las únicas a considerar.

Si de lo que se trata es de trabajar en la planificación y organización del proceso educativo que ha de transcurrir en el salón de clases, hoy con 20 escolares y, que este proceso ha de alcanzar a cada uno de los niños, es obvio el conocimiento detallado que mediante el diagnóstico hemos de tener de cada uno de ellos en cada una de las dimensiones es decir, en el área intelectual o cognitiva, afectivo-motivacional, y reflexiva - valorativa, sin descuidar los aspectos del desarrollo físico.

Un conocimiento detallado de cuáles son las características del desarrollo de los escolares que se producen en los diferentes momentos de este proceso en su transcurrir en la escuela primaria, se puede tener si se tiene presente la caracterización psicopedagógica de los escolares por momentos del desarrollo anteriormente citada, requisito que por demás consideramos de conocimiento prácticamente obligado, pues describe cómo es ese niño, cuáles son las particularidades de su individualidad y de su desarrollo, según las edades y que hay que tener presente para influir y para sobre todo desplegar todas las posibilidades instructivas y educativas que potencien al máximo el desarrollo de las potencialidades desde cada una de estas individualidades.

Se trata entonces de que con un profundo conocimiento del niño y de tenerlo sobre todo en cuenta como persona, que tiene vivencias, experiencias, sentimientos, conocimientos previos, fuertes motivaciones, determinado estado de salud, de condiciones de vida familiar, entre otros factores, se diseñe todo el sistema de influencias positivas para su desarrollo óptimo, el cual está reflejado en las metas o logros de la escuela, es decir en el Fin y en los objetivos y que como señalábamos con anterioridad hay que tratar de que dichas metas se conviertan a su vez en metas de los propios escolares.

Pero, ¿Cómo lograr estas aspiraciones bajo tales condiciones?¿Cómo desde la clase o sistema de clases es posible potenciar desarrollo?

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¿Cómo diseñar el proceso educativo, desde la instrucción?

Procedamos entonces a este análisis en el ejemplo de algunos sistemas de clases correspondientes a diferentes grados o momentos de desarrollo del escolar primario.

En primer lugar, es esencial que los docentes dominen el contenido de cada una de las unidades didácticas de los programas, este es un requisito previo que es sustancial. Los aspectos siguientes pueden ser útiles también para la preparación metodológica.

Con respecto a cada unidad didáctica:

1. Estudio y análisis teórico previo del contenido de las unidades para:

a. Precisar el sistema de conceptos y habilidades esenciales, así como el nivel jerárquico de éste en la unidad y en el programa.

b. Considerar el sistema de conceptos y habilidades antecedentes o previos de cada unidad y que los alumnos han de dominar.

c. Considerar los objetivos, medios de enseñanza o recursos, las formas de organización y la evaluación y, de modo particular las estrategias didácticas y metodológicas de la unidad vinculadas a la formación del sistema de conceptos y habilidades esenciales.

d. Considerar aquellos aspectos del contenido de enseñanza de la unidad que pueden ser objeto de vínculos con los contenidos de otras asignaturas, en la medida que sea posible.

e. Considerar las potencialidades educativas del contenido de enseñanza de la unidad.

f. Asegurarse de que el grupo cuenta con todos los requisitos necesarios de partida en cuanto al desarrollo de los conceptos y las habilidades antecedentes.(homogenización del grupo), de modo que se pueda avanzar con todos los escolares, desde por supuesto, sus individualidades.

Los elementos anteriores constituyen aspectos organizativos fundamentales de partida, pues algunos de ellos habrán de permitir la comprensión exacta del volumen de información que han de aprender los escolares (exigencias a alcanzar), así como prever con anticipación cómo se han de trabajar los niveles de asimilación o desempeño de conceptos y habilidades esenciales en el transcurso del sistema de clases. También poder contar con la planificación necesaria del sistema de métodos y procedimientos necesarios en el trabajo con estos niveles y las formas de evaluación para alcanzar los objetivos, así como planear la atención diferenciada.

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Un momento especial lo tiene la consideración de las formas en que se organizarán las actividades para su desarrollo en el salón de clase (individuales-en equipos-grupales), así como la selección de los medios o recursos necesarios y los tipos más adecuados de evaluación en correspondencia con los objetivos previstos.

Veamos algunos de estos aspectos ilustrados en el ejemplo de sistemas de clases. (Los ejemplos son tomados del programa y las actuales orientaciones metodológicas, con adecuaciones).

La asignatura El mundo en que vivimos se desarrolla, como es conocido, en los cuatro primeros grados de la escuela primaria. Su origen en el plan de estudio surgió con el objetivo de reforzar los aspectos relativos a la formación integral de los pequeños, en el proceso de su interacción con el conocimiento de la vida natural y social, desde lo más cercano para él hasta las representaciones, conocimientos o vivencias más lejanas.

La asignatura, a su vez, sienta bases importantes para el aprendizaje de otros conocimientos de grados posteriores en el plan de estudio.

El diseño actual de esta asignatura se caracteriza por su enfoque desarrollador de potencialidades en las diferentes áreas de formación de la personalidad y puede constituirse en vía que integre conocimientos de diferentes asignaturas, así como de habilidades intelectuales generales, los que sientan pautas a su vez, para la instrumentación de estrategias educativas desde los aspectos cognitivos.

A continuación un ejemplo, tomado de una unidad de esta asignatura en el grado cuarto.

Como elementos orientadores imprescindibles previos a la planeación del sistema de clases:

El estudio de la caracterización psicopedagógica del escolar en el segundo momento del desarrollo, así como del sistema de objetivos del grado y de la asignatura. Ambos representan, por un lado las condiciones que se dan en los alumnos en este momento del desarrollo, el conocimiento de lo que es posible potenciar y por otro lado, las aspiraciones, las metas, los objetivos a alcanzar, en los cuales también están implícitos las potencialidades para este momento del desarrollo del escolar.

Desde el punto de vista de la caracterización psicopedagógica; en los escolares de este momento del desarrollo (8 a 10 años de edad), vemos como se consolidan

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aspectos importantes del desarrollo iniciado en el primer momento, por ejemplo, el carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos.

Asimismo, surgen con mayores potencialidades para su desarrollo aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades del pensamiento, así como los procesos de análisis, síntesis, abstracción y generalización.

Un logro importante en la etapa lo es que el escolar muestra mayor independencia en la ejecución de sus ejercicios y tareas de aprendizaje. Todas estas condiciones son importantes tenerlas presentes para poder organizar las clases de manera que potencien el desarrollo de los niños, de acuerdo con estas particularidades.

Se aprecian, de igual manera en estas edades, aspectos relacionados con el desarrollo de sentimientos sociales y morales, entre otros, el sentido del deber y la amistad; aspectos todos que vistos como potencialidades, desde lo cognitivo, lo afectivo, lo socio moral ofrecen la posibilidad de trabajar en la zona de desarrollo próximo de los alumnos, donde se tengan en cuenta dichas potencialidades.

Muy vinculado a lo señalado con anterioridad, se observa que el programa de la asignatura revela como uno de los propósitos fundamentales del grado cuarto, la integración y sistematización en forma de sencillas generalizaciones de aspectos esenciales que de la naturaleza y la sociedad han sido objeto de estudio desde los primeros grados.

Así, se parte del concepto naturaleza, de su definición, la cual permite la integración y profundización de los diferentes elementos que lo integran, así como del propio concepto, proceso de su definición que exige a su vez que el escolar ponga en tensión sus fuerzas intelectuales que le permita la apropiación y sistematización consciente de esta importante generalización y a lo cual puede llegar pues, por las características del desarrollo intelectual en este momento de su desarrollo, puede realizar procesos de análisis, síntesis, abstracción y generalización a un nivel superior de profundidad, a partir de la búsqueda de esencias y de relaciones también esenciales en los objetos y fenómenos que estudia y analiza.

Lo anterior es solo un ejemplo que queremos mostrar de la relación que existe y puede lograrse entre las particularidades del desarrollo de los escolares, que existen como reservas en ellos y que no es posible descuidar ni desconocer, para organizar sobre su base la enseñanza, de manera de potenciar el desarrollo de la reserva o potencialidad que existe de manera natural en ellos. Enseñanza que, para que sea desarrolladora, habrá de tener en cuenta, además, que las tareas de aprendizaje que ejecuten los niños tengan lugar en colaboración, bajo la conducción efectiva del docente.

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La unidad didáctica seleccionada es la No. 1 Estudiemos más la naturaleza, la cual tiene aproximadamente unas 5 horas- clase para su desarrollo. Presentaremos, a continuación, algunas ideas sobre su estructura, así como algunos comentarios necesarios.

Dentro del sistema de conceptos y de habilidades esenciales que se plantean en el programa, es posible precisar los siguientes:

Sistema de nociones y conceptos Naturaleza.esenciales : Componentes de la naturaleza. Diversidad, relaciones, cambios o

transformaciones y movimiento, como características de los componentes de la naturaleza. Protección de la naturaleza El planeta Tierra, como parte de la naturaleza. Diferentes formas de representar el planeta Tierra.

Sistema de habilidades esenciales: Identificar, definir, ejemplificar, valorar.

Sistema de conocimientos y habilidades previos o antecedentes:

Los escolares hasta el tercer grado conocen qué es la naturaleza, pues la identifican también como paisaje, saben que los seres vivos y los componentes no vivos forman parte de ella; son capaces de identificar las diferencias entre estos componentes, escribir ejemplos de ellos, expresar algunas de sus relaciones, escribir nombres de objetos hechos por el hombre, pueden expresar ejemplos de cambios o transformaciones que tienen lugar en objetos naturales y también de aquellos que produce el hombre sobre la naturaleza con su trabajo; son capaces de analizar y valorar, a partir de modelos correctos e incorrectos, el por qué es importante cuidar y proteger la naturaleza y sus componentes.

Saben que el Planeta Tierra es donde vivimos, adquieren la noción de planeta y su diferencia con respecto a las estrellas, pueden describir la forma de la Tierra y cómo es la distribución de la luz y el calor del Sol, por este motivo; también pueden apreciar que hay diferencias entre plantas y animales que viven en regiones donde hay más o menos luz y calor. Pueden describir los movimientos de rotación y traslación de la Tierra y comprender que como consecuencia del movimiento de rotación de la Tierra, hay días y noches.

Asimismo aprenden la importancia de organizar sus actividades, teniendo en cuenta si es de día o de noche, valorando las acciones correctas e incorrectas al

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respecto. Se orientan según los puntos cardinales y se familiarizan con la brújula como instrumento con fines de orientación.

Todo este sistema de nociones y conceptos elementales, pero esenciales en la asignatura, sirven de elementos de partida para planificar los nuevos contenidos de la unidad y han sido alcanzados con solidez por los alumnos desde los primeros grados, a partir de un conjunto de actividades prácticas mediante las cuales han podido observar, describir, comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, en fin poderse apropiar de todo este sistema de conocimientos en el proceso de la actividad y la comunicación en interacción con sus compañeros y maestro.

¿Por qué resulta imprescindible partir en este análisis inicial de precisar todo este conjunto de elementos que hemos mencionado hasta este momento?

Ello resulta de incuestionable valor si queremos producir clases desarrolladoras, donde los conocimientos nuevos y los precedentes se articulen como un todo en un sistema, de manera que resulten altamente significativos para los alumnos, a la vez que les planteen nuevas exigencias que pongan en tensión sus reservas intelectuales, de modo que produzcan un desarrollo superior en las mismas. “La enseñanza es, por consiguiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo en el niño … .” ( L. Vigotsky . Obras escogidas 1956, Pág 450, citado por V.V. Davidov en La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico).

Veamos a continuación cómo estas ideas se pueden concretar en la determinación y formulación de objetivos, en el tratamiento del contenido para dar salida a los objetivos, en el sistema de métodos seleccionados, en el soporte que brindan los medios, las formas de organizar el salón de clases y la concepción de la evaluación según niveles de asimilación o de desempeño. La parte educativa ha de concebirse estrechamente vinculada al proceso de asimilación de conocimientos y de habilidades.

Al analizar el contenido de la Unidad 1 Estudiemos más la naturaleza por el programa de la asignatura, se aprecian los objetivos siguientes:

Esta unidad tiene entre sus objetivos fundamentales la realización de actividades que permitan definir el concepto naturaleza, identificar sus componentes y expresar mediante ejemplos, la diversidad, relaciones, cambios, transformaciones y movimiento que los caracteriza.

Los alumnos identificarán al Planeta Tierra como parte de la naturaleza y conocerán las distintas formas de representarla: la esfera geográfica y los mapas.

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Constituyen objetivos esenciales la ejemplificación y valoración de actividades que el hombre realiza cuando estudia, transforma y protege la naturaleza.

El contenido de esta unidad ofrece la posibilidad de contribuir a la formación de sentimientos de amor y cuidado por todo lo que nos rodea y por la labor creadora del hombre, favoreciendo el desarrollo de cualidades importantes de la personalidad, como la ayuda mutua, el compañerismo, la constancia, la responsabilidad.

En los objetivos de esta unidad aparecen expresados con claridad el aporte instructivo y educativo del contenido seleccionado. En la parte instructiva se revela el sistema de conocimientos a alcanzar por los escolares en estrecha unidad con el sistema de procedimientos o habilidades también esenciales.

Caracteriza a estos objetivos, su estrecho vínculo con todo el contenido precedente que poseen los escolares, el cual es esencial explorar con la intención de conocer el nivel de partida, propiciar fuertes necesidades, motivos e intereses por los nuevos aprendizajes, orientar las nuevas acciones y actividades que orientan la solución de los nuevos problemas cognoscitivos, garantizar la comprensión de lo nuevo, reforzar la parte afectiva, vincular los conocimientos con la vida, entre otros aspectos importantes.

Si posteriormente se comparan estos objetivos con los objetivos de grado, es posible apreciar en qué medida los objetivos de unidad aportan al desarrollo cognitivo, afectivo motivacional y reflexivo regulador de la personalidad de los escolares para este segundo momento del desarrollo, expresados en los objetivos de cuarto grado. Asimismo, las propias exigencias u objetivos del grado cuarto plantean aspectos a los cuales es posible dar salida desde el propio contenido de la unidad, lo que equivale a enriquecer los objetivos de unidad del actual programa de la asignatura.

Por ejemplo, en esta unidad se ejercitan habilidades intelectuales generales tales como la definición, la identificación, la ejemplificación y la valoración. Todos estos procesos intelectuales requieren de otros como el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, mediante los cuales es posible expresar el camino lógico- metodológico que habrá de seguir el escolar para apropiarse activamente de la información, de las nociones, de los conceptos y que es necesario planificar en la determinación y formulación de los objetivos del sistema de clases que se elabore. De este modo, se está contribuyendo al cumplimiento del objetivo de grado que tiene que ver con la aplicación de procedimientos para la realización de tareas donde se les exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución y gradualmente valorar sus resultados.

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Asimismo, el contenido de la unidad favorece la formación de acciones valorativasacerca de la importancia de todo lo que estudia y conoce, reforzando los objetivos de grado relativos a las dimensiones afectiva-motivacional y reflexiva-reguladora.

Mostraremos seguidamente, el ejemplo de tres primeras clases que pueden conformar parte de un sistema dentro de esta unidad. Se seleccionan estas tres clases por la relevancia o nivel jerárquico que ocupan, en la unidad, el sistema de conocimientos y habilidades así como la parte educativa derivada de éste.

En la preparación de las clases, es oportuno consultar la bibliografía necesaria que amplíe la información, por ejemplo, la que se incluye en la serie interrogante al maestro relativas a la formación y desarrollo de las habilidades intelectuales generales.

Primera clase:

Objetivos: Observar, describir, comparar e identificar componentes de la naturaleza. Definir el concepto naturaleza a partir de los procedimientos anteriores.Contenido: Concepto naturaleza. Métodos y procedimientos metodológicos:Métodos : Reproductivo y de búsqueda parcial o heurístico.Procedimientos metodológicos: Diálogo heurístico, observo, describo y dibujo, semejanzas y diferencias, búsqueda de las características, elaboro preguntas.Medios de enseñanza: Los componentes de la naturaleza observados.Formas de organización : Excursión a la naturaleza, trabajo en equipos, en colaboración.Evaluación : Respuestas orales y escritas al proceso de búsqueda parcial de los conocimientos, con apoyo de los procedimientos(habilidades expresados en los objetivos.). Acciones de autocontrol y autovaloración individual, por parejas y en colectivo de lo aprendido con respecto al concepto naturaleza, así como de los procedimientos (habilidades), que hicieron posible la búsqueda de los conocimientos.

Nota: el nivel de asimilación con el que se trabaja es el nivel reproductivo básicamente, pues se trata de que los alumnos fijen los rasgos esenciales del concepto naturaleza. No obstante, se incluyen métodos y procedimientos metodológicos productivos ya que la clase transcurre con la participación activa y reflexiva de los escolares en la búsqueda y construcción del conocimiento.

Introducción y desarrollo de la clase:

Como el concepto naturaleza no es nuevo para los alumnos, ya que lo conocen del tercer grado, así como que han identificado algunas características de sus

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componentes y también conocen de éstos, se ha de iniciar la clase, teniendo en cuenta estos antecedentes. La invitación a un paseo o excursión por los alrededores de la escuela donde puedan entrar en contacto con la naturaleza y recordar todo lo que conocen es fuente de motivación permanente por las nuevas clases y las nuevas exigencias.

Como parte de la orientación hacia las actividades que ejecutarán los alumnos posteriormente, es imprescindible que el docente introduzca los objetivos de la clase antes citados, de manera que los escolares estén bien orientados acerca de qué van a aprender(van a recordar que es la naturaleza y la van a definir), cómo van a participar en el aprendizaje (se trata de que observen bien todo lo que les rodea, describan lo que observen, identifiquen los componentes, los comparen señalando sus semejanzas y diferencias, para que luego puedan expresar conclusiones acerca de qué entienden por naturaleza; elementos éstos que les permitirán descubrir cosas nuevas e importantes acerca de ella en las clases siguientes)

Las actividades que a continuación se ofrecen, como parte de la orientación, previa a la salida al paseo o excursión las anotarán los alumnos en sus libretas y se utilizarán, a modo de guía para el análisis luego en los equipos de trabajo .Ellas han de construirse en un proceso de elaboración conjunta entre el maestro y los alumnos, pues muchos de estos antecedentes son conocidos por los escolares. Esta es una estrategia importante si queremos implicarlos reflexivamente en la actividad y se puede lograr desde las acciones de orientación, donde los niños también aporten sus conocimientos, experiencias y procedimientos. Las actividades que se pueden derivar de esta interacción son las siguientes:

Observen bien todas las cosas que les rodean. Ellas forman parte de la naturaleza. Mencionen algunas de ellas y escríbanlas en su libreta.

Seleccionen algunos de los objetos que han encontrado, fíjense detenidamente en cómo son, describan sus características generales. Analicen ahora con sus compañeros de equipo, cuáles serán las características esenciales dentro de las generales. Recuerden que las características esenciales son aquellas que hacen que un objeto sea una cosa y no otra. Anótenlas en la libreta.

Vamos ahora a compararlas por sus rasgos o características esenciales. ¿Son semejantes o son diferentes?. ¿Cómo se llaman los componentes de la naturaleza que tienen unas y otras

características? Seguidamente, identifiquen en los ejemplos que seleccionaron los que poseen

un grupo de características y los que posean otro grupo de características diferentes al anterior.

Elaboren en equipo una definición de qué es la naturaleza.

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Posteriormente y durante el proceso de ejecución de las actividades, los alumnos ejercitarán las habilidades que les permitirán elaborar la definición del concepto naturaleza y fijar además los rasgos esenciales que forman parte de ésta.

En el proceso de elaboración de la definición, los alumnos pueden llegar a conclusiones como las siguientes: los componentes de la naturaleza son seres vivos y objetos no vivos y tienen características muy diferentes unos de otros. También pueden expresar: Naturaleza es todo lo que nos rodea, forman parte de ella los seres vivos y los componentes no vivos, entre éstos últimos también todo lo que el hombre produce con su trabajo. Entre todos los componentes existen relaciones muy estrechas.

Se propiciarán acciones de control durante el proceso de la orientación, para conocer si los alumnos comprendieron que van a aprender, cómo y bajo que condiciones, así como durante todo el proceso de ejecución. El maestro conduce este proceso de control, mediante preguntas orales o escritas, el cual puede incluir acciones individuales, de autocontrol y autovaloración, dentro de cada equipo, control en parejas, y un control final o colectivo para conocer de las definiciones expresadas por los grupos de trabajo, en las que los escolares puedan defender sus puntos de vista al respecto, así como de los procedimientos que les permitieron elaborar sus definiciones.

De tarea, puede orientarse que realicen un dibujo individual de todo lo que observaron durante la excursión y que identifiquen con el apoyo de flechas los diferentes componentes de la naturaleza observados. Se les puede invitar a que busquen un título a su paisaje que sea atractivo y que redacten párrafos donde describan aquello que más les interesó. Puede orientárseles además que elaboren un grupo de preguntas acerca de qué les gustaría conocer más sobre ese grupo de componentes o qué les llamó la atención y que quisieran profundizar en su conocimiento; aspectos importantes a debatir en próximas clases.

Todo el grupo de conocimientos antecedentes con que cuenta el escolar hasta este momento, incluyendo el concepto naturaleza que acaba de estudiar posibilita que en las clases siguientes que se elaboren, se eleven las exigencias del contenido de enseñanza, así como de las tareas de aprendizaje y se trabaje con niveles de asimilación superiores como la aplicación y la creatividad, que vinculadas a los procesos educativos demanden de los escolares niveles superiores en su desarrollo intelectual y valorativo. Veamos estas ideas en las dos clases siguientes.

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Segunda y tercera clases:

Se han unido estas clases por la relación tan estrecha que existe entre ellas y para aprovechar más racionalmente el posible tiempo de que se dispone.

Objetivos: Ejemplificar y clasificar componentes de la naturaleza en seres vivos y objetos no vivos.

Observar, describir y comparar diferentes componentes de la naturaleza, sobre la base de criterios dados para determinar características comunes a ellos.

Valorar lo aprendido acerca de la naturaleza y sus componentes emitiendo juicios críticos acerca de la importancia que tienen las acciones de protección de la naturaleza.

Contenidos: Los componentes de la naturaleza: Seres vivos y objetos no vivos.

Diversidad, relaciones, cambios o transformaciones y movimiento

como ejemplos de características comunes de estos componentes.

La protección de la naturaleza.

Métodos y procedimientos metodológicos:

Métodos: Búsqueda parcial o heurístico, investigativo.Procedimientos metodológicos: Diálogo heurístico, observo y describo, planteo semejanzas y diferencias, aprendo a ejemplificar y a clasificar, elaboro preguntas, planteo suposiciones o hipótesis, busco contraejemplos.Medios de enseñanza: Libro de texto, computadora, software.Formas de organización : Organización en equipos.Evaluación: Respuestas orales y escritas durante el proceso de apropiación de conocimientos y habilidades. Control individual (acciones de autocontrol y autovaloración), control por parejas y control colectivo, donde cada escolar conozca de sus avances en la aplicación de los conocimientos y las habilidades, así como de lo relativo a la valoración crítica de actitudes acerca de la protección de la naturaleza.

Es muy importante en la preparación del sistema de clases que se consulte además del contenido de este libro, toda la bibliografía complementaria necesaria que permita profundizar, por ejemplo, en el empleo de los procedimientos metodológicos arriba citados (Didáctica de la Escuela Primaria. Selección de Lecturas) dirigidos al desarrollo de las habilidades intelectuales generales asociadas a la formación de conceptos; información que se puede ampliar en los folletos de la serie interrogación al maestro, tales como: ¿Cómo enseñar a determinar lo esencial?,¿Sabes enseñar a describir, definir, argumentar?, ¿Sabes enseñar a clasificar y a comparar?

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Introducción y desarrollo de las clases.

Después de discutir en colectivo la tarea realizada y como parte de las acciones de orientación hacia los objetivos y hacia las nuevas tareas de aprendizaje, se le propone a los escolares el acercamiento a la solución de dos situaciones problémicas, que ellos están en condiciones de solucionar, pues poseen conocimientos para ello.

La primera puede ser la siguiente interrogante: En la clase anterior, conociste qué es la naturaleza y también algunos ejemplos de sus componentes. ¿Serán estos ejemplos, que encontraste en la excursión, los únicos que forman parte de la naturaleza?

La segunda interrogante a resolver pudiera ser como la siguiente: Hemos conocido que en la naturaleza hay seres vivos y objetos no vivos. ¿Es posible que entre ellos existan características comunes a pesar de que muchos son tan diferentes?

Ambas preguntas se escriben en la pizarra o en un cartel presidiendo el aula y seguidamente se precisan las orientaciones para su aproximación a la solución. .En estas orientaciones es muy importante incluir las propias suposiciones de los alumnos, es decir, las diversas maneras en que ellos planificarían las acciones para su solución, posibles preguntas que harían para proceder a la investigación, entre otras, las cuales deben considerarse como parte de la base orientadora de la actividad, junto con las del maestro.

Con respecto a la primera pregunta, los escolares conocen ejemplos particulares de seres vivos y objetos no vivos, cercanos a su contexto, los cuales incluyeron en el concepto naturaleza que definieron en la clase anterior, pero ahora se trata de que comprendan que los ejemplos que observaron, son ejemplos de casos particulares y se pueden clasificar en grupos mayores, es decir, en plantas, animales y el hombre, donde quedan incluidos todos los seres vivos.

Otros ejemplos de casos particulares que observaron se clasifican como objetos no vivos y son, todos aquellos que el hombre produce con su trabajo. También son componentes no vivos que pueden haber mencionado, el aire, el agua, el suelo, el Sol, la Luna, las estrellas y el planeta Tierra.

Las actividades anteriores propician el movimiento del pensamiento desde los ejemplos particulares y concretos, hacia lo más abstracto- conceptual; tarea que pueden asimilar los escolares si se planifican y orientan bien las estrategias de solución.

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En este sentido, aquí se les puede orientar, para que luego ejecuten la observación y comparación de varios ejemplos de plantas concretas, con apoyo de plantas naturales o su representación en láminas y sobre la base de determinados criterios para determinar, buscando sus características comunes, que todas son plantas; observar y comparar varios ejemplos de animales concretos, encontrados todos ellos en la excursión para determinar que todos son animales, porque tienen características semejantes, así como la inclusión del hombre en este análisis, el cual se diferencia de plantas y animales, pero que todos tienen en común que son seres vivos, porque en todos se dan los mismos procesos o funciones, que hace que tengan vida.

En todas estas categorías o conceptos más generales: planta, animal, hombre, quedan incluidos la diversidad de ejemplos particulares que podrían haber encontrado en la excursión, digamos una planta de malanga, o una lagartija, una hormiga, una planta de areca etc.; actividad ésta de inclusión de conceptos particulares en categorías más generales que puede ampliarse a partir de nuevos ejemplos que pongan los alumnos en los cuales se cumplan las características esenciales que hacen que sean plantas o animales, de manera que se pueda dar solución a la primera pregunta problémica planteada.

Asimismo, los conocimientos de los alumnos de cómo solucionar la pregunta problémica y las interrogantes del maestro dirigida a procesos donde observen y comparen diversidad de ejemplos particulares y encuentren lo común en ellos, permitirán la formación de nuevas generalizaciones con un mayor nivel de abstracción, las cuales enriquecen el concepto de naturaleza inicialmente formado.

Como resultado del diálogo heurístico y para concretar estas generalizaciones se pide a los alumnos que construyan un cuadro que finalmente puede quedar representado en la pizarra como sigue:

SERES VIVOS OBJETOS NO VIVOS

Plantas Sol

Animales Planeta Tierra

Hombre Luna

Aire

Agua

Suelo

Todo lo que el hombre produce.

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Por otra parte, la inclusión de ejemplos de componentes de la naturaleza que se presentan en la figura 1 del libro de texto, que pudieran resultar nuevos para los alumnos, ofrecen la posibilidad de que realicen actividades de identificación y clasificación que exijan de la aplicación de los conocimientos y para lo cual pueden apoyarse en el esquema o cuadro que se representó anteriormente. El trabajo con el procedimiento contraejemplos (donde se busca la respuesta : qué es un objeto que no le permite ser otro) facilita que los alumnos refuercen el conocimiento de las características esenciales de los componentes estudiados. Por ejemplo, es posible debatir : ¿ Por qué el Sol no es un ser vivo? La búsqueda de información en la enciclopedia Encarta, como actividad complementaria hace aún más enriquecedor el debate.

Las acciones de control estarán dirigidas a que se pueda conocer la marcha del proceso de apropiación de las generalizaciones y de los procedimientos (habilidades), asociados a éstas. Aquí es muy importante que los escolares expliquen las vías lógico-metodológicas que les permitieron solucionar las tareas planteadas. Pueden en consecuencia, desarrollarse acciones de autocontrol y autovaloración individuales y en equipos, siempre comparando con lo demostrado por el maestro como modelo en la etapa orientadora de la actividad.

En este momento y durante la ejecución es muy importante la atención a las diferencias individuales. Puede ser que algunos escolares no recuerden los pasos o acciones que les permiten observar, comparar o clasificar y entonces hay que brindar los niveles de ayuda necesarios, para que puedan avanzar en la asimilación de los conocimientos y en el resto de las clases.

Una actividad de complejidad aún superior es la respuesta a la solución de la segunda pregunta problémica, pues se trata de que los alumnos sean capaces de encontrar rasgos comunes en la diversidad de componentes de la naturaleza que han estudiado. Deben encontrar lo común en lo diverso.

Se trata entonces de que se desplieguen acciones de búsqueda heurística e investigativa, como parte de los métodos y procedimientos metodológicos que utilicen los alumnos, bajo la conducción del docente. Las estrategias que se utilicen pueden ser como las siguientes, las cuales forman parte necesaria de la etapa de orientación:

Precisar los objetivos que hay que alcanzar en la clase, destacando que en ellos podemos encontrar el camino para acercarnos a la solución del problema.

Invitar a los escolares a que enriquezcan los objetivos, proponiendo nuevas estrategias para su alcance.

Delimitar de manera conjunta : maestro-alumnos, el qué van a aprender, el cómo van a aprender, cómo desean organizarse para el desarrollo de la

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actividad y la importancia que podría tener para ellos el aprendizaje de este nuevo conocimiento.

Recordar algunos procedimientos metodológicos que pueden apoyarles en la solución del problema. Por ejemplo, planteo semejanzas y diferencias, planteo suposiciones o hipótesis, elaboro preguntas. La descripción detallada de éstos y otros procedimientos didácticos desarrolladores, que permiten introducir a los alumnos en la lógica del descubrimiento de los conocimientos puede encontrarse en el libro Didáctica de la escuela primaria. Selección de lecturas, págs. 80 – 113.

Selección del procedimiento o procedimientos que utilizarán en la tarea investigativa, conociendo detalladamente las acciones que tienen que desplegar y que forman parte de estos procedimientos.

Organizar la actividad por los equipos, donde primero cada escolar reflexione individualmente acerca de las instrucciones y procedimientos y luego se proceda a la solución, en colaboración, de las actividades.

Como parte de la orientación se pueden ofrecer además pistas a los alumnos, como las siguientes:

¿Será la diversidad algo que caracterice en común a todos los componentes de la naturaleza? ¿Qué vías podemos utilizar para comprobarlo? (Debe promoverse el diálogo heurístico necesario para que señalen que mediante acciones de observación y comparación de diversos componentes donde estén bien precisados los criterios que permiten esta comparación puede ser una de las vías).Así, por ejemplo, pueden llegar entonces a elaborar conclusiones de que en cuanto a su forma, tamaño y color, los componentes son diferentes. Por eso la diversidad es una característica común a todos.

¿En todos los componentes de la naturaleza ocurrirán cambios y transformaciones?( En la solución a esta interrogante puede utilizarse un vídeo o un soft-ware, que con el apoyo del libro de texto y su análisis en la página 6, puede ayudar en la formación de la generalización de que : en la naturaleza todos sus componentes cambian y se transforman. Tanto en el uso de un medio de enseñanza como en otro, es esencial la conducción de su observación mediante un sistema de preguntas que promuevan el análisis, la reflexión de los alumnos a partir de determinados criterios en que habrán de basar sus observaciones y que les permitan elaborar independientemente sus conclusiones, sus generalizaciones al respecto).

¿En la naturaleza, los componentes que la integran se encuentran aislados o están estrechamente relacionados, de manera que unos no pueden vivir sin los otros? (En el análisis de esta otra interrogante que refleja a su vez una contradicción, al igual que las anteriores preguntas, se les puede pedir a los alumnos que elaboren un plan de acciones por equipos que permitan encontrar la

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respuesta al problema planteado. El plan de acciones puede ser elaborado por los escolares porque ya han realizado todo un conjunto de actividades de búsqueda que se lo pueden permitir, también tienen conocimientos previos o antecedentes al respecto de grados anteriores. Previo a su ejecución el plan de acciones elaborado por los equipos se somete a análisis colectivo, en el cual el maestro revelará acciones que no pueden faltar cuando se analice la pregunta problema, como por ejemplo:

Leo con detenimiento e identifico lo conocido (¿Qué es lo que conozco y lo que no conozco?)

Descifro palabras desconocidas. (¿Qué significa lo que leo?).

Identifico las condiciones dadas en el problema (¿Qué me dicen sobre lo que conozco y sobre lo que no conozco?)

Identifico las relaciones que se establecen entre las partes del problema. (¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las partes del problema?).

Si me es útil hago un modelo. (¿Puedo modelar la situación dada?)

Estos procedimientos relativos al desarrollo de la habilidad de la lectura analítica, son esenciales para la ubicación de los escolares en la comprensión del problema a resolver. Pueden derivarse entonces a partir de aquí todas las ideas que ellos expresen donde no pueden faltar la elaboración de suposiciones o hipótesis, además de la técnica de la Lectura analítica antes mencionada. (Véanse para profundizar en esto: Didáctica de la Escuela Primaria,( pág. 99-101) y Aprende a resolver problemas aritméticos (págs. 31 y 32, y págs. 68-70).

La búsqueda independiente de los escolares en las fuentes bibliográficas, así como en software es requisito obligado, para que puedan formular correctamente la solución del problema. El trabajo conjunto, en colaboración, que se despliega favorece el desarrollo de cualidades de la personalidad, tales como el compañerismo, la ayuda mutua, así como otras como la responsabilidad y la constancia ante el cumplimiento de las tareas o actividades.

Un apoyo importante en los procedimientos de búsqueda independiente y que puede ser una tarea para la casa, lo puede propiciar la consulta del libro de texto, para promover el análisis de las relaciones entre los seres vivos y los objetos no vivos. Basados en la observación de la figura 1 del texto pedir que piensen y respondan sobre lo siguiente:

Conocen que el Sol es un componente no vivo de la naturaleza y que las plantas y los animales son seres vivos. Conoces también que ellos se relacionan entre sí. Si analizas detenidamente la ilustración y piensas en la

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importancia del Sol para los seres vivos ¿encontrarás alguna relación entre el Sol , la hierba, la vaca y el ternerito? Explica tu respuesta.

Busca ahora otra relación entre los componentes siguientes: El agua de la laguna, los peces que en ella habitan y otros seres vivos como plantas u otros animales que pueden también habitar en ella y el niño que está pescando en la orilla.

A partir de lo aprendido, elabora un ejemplo nuevo donde existan relaciones de dependencia entre todos los componentes de la naturaleza que nunca hayas estudiado en clases.

Los ejemplos anteriores, constituyen niveles de ayuda que durante la etapa de ejecución pueden apoyar las respuestas de los alumnos en los equipos de trabajos, cuando intercambian y socializan sus ideas, facilitando el despliegue de potencialidades e interacción colectiva en la zona de desarrollo próximo, donde las tareas tienen un mayor nivel de complejidad en sus exigencias, con lo que se propicia el desarrollo de los niveles de aplicación y creatividad, con respecto al mismo grupo de conceptos trabajados al inicio de la unidad, es decir , el concepto naturaleza, los componentes que la integran y el conjunto de habilidades que han hecho posible la apropiación de los alumnos de estas generalizaciones y las siguientes que han aprendido.

Esta sistematización de conocimientos y habilidades esenciales garantizan solidez en lo que se aprende, dado porque el alumno profundiza por sí solo en la búsqueda de la esencia y las relaciones esenciales de lo que estudia y las aplica, así como valora su contenido en nuevas y desconocidas situaciones y ello lo realiza invariablemente en el proceso de la actividad y la comunicación entre sus compañeros y docente.

Así, el conocimiento que se ha determinado como esencial, se amplia y profundiza con la inclusión de nuevas y ricas exigencias que es de interés que el alumno domine, por su vínculo con la práctica, con la vida.

Es en este contexto que la temática Protección de la naturaleza puede adquirir un nuevo y también profundo significado para los niños, pues unido al conocimiento adquirido se posibilita que valoren lo aprendido, es decir que emitan juicios críticos acerca de ello, para lo cual es muy importante el grado de significatividad que haya alcanzado para ellos el contenido estudiado.

A tales efectos, se les orienta un grupo de preguntas a debatir y analizar, puede ser que primero las escriban en sus libretas y reflexionen individualmente sobre ellas y que luego las discutan y elaboren conclusiones con la participación del equipo, para luego propiciar la valoración en colectivo. Las preguntas serán como las siguientes:

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¿Para qué es útil lo aprendido sobre los componentes de la naturaleza?

¿Para quién o para quiénes puede ser útil?

¿Qué significado o importancia puede tener para la sociedad, para el hombre?

Una vez que hayan revelado todos los elementos que conforman el valor del objeto, entonces se les invita a que confronten los criterios que ellos poseen sobre éste, es decir sobre el valor del objeto.

Aquí los escolares pueden expresar numerosas y muy variadas opiniones, y sobre todo sientan bases para la conformación en ellos de sentimientos, actitudes, normas de comportamiento y de hábitos positivos acerca de la importancia de brindar con sus propias acciones protección a todo lo que les rodea; acciones más conscientes aún porque el valor o significado de lo aprendido lo han hecho, desde el conocimiento de lo más esencial del contenido de enseñanza.

Por ejemplo, el significado del agua y del aire para los seres vivos, por qué sin ellos no es posible la vida y la explicación del por qué, el valor indiscutible de las plantas, como primer eslabón de vida en el planeta, del cual dependen otros seres vivos para no morir, gracias a la función de fotosíntesis, entre muchas otras razones; lo que les permitirá a su vez adoptar actitudes muy críticas ante conductas negativas.

La búsqueda en la biblioteca, en enciclopedias o libros especializados o en algún soft-ware o análisis de video que trate acerca de la importancia del medio ambiente o de la naturaleza enriquece extraordinariamente todo lo aprendido en esta parte de la primera unidad de la asignatura El mundo en que vivimos y puede concebirse su utilización al inicio de la clase, como motivación permanente de su contenido, durante el proceso de valoración de los escolares en el desarrollo de la clase o en las actividades finales de la misma a los efectos del control de lo aprendido.

En el control deben quedar incluidos ejercicios o actividades donde se evidencie que han sido superiores los niveles de exigencia alcanzados por los alumnos con respecto a su aprendizaje de qué es la naturaleza, sus componentes vivos y no vivos, sus semejanzas y diferencias, es decir lo común y diverso en ellos, así como la importancia de protección de los mismos; según las exigencias que han sido desplegadas durante las clases por los alumnos en la solución de las preguntas y actividades problémicas, lo que demuestra sus avances hacia niveles superiores de desarrollo y aprendizaje.

Seguidamente ilustraremos otros ejemplos de clases, así como algunos comentarios teóricos necesarios al respecto. En este caso, el ejemplo permitirá reforzar algunas de las ideas expresadas anteriormente y a la vez incluir otras

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nuevas en las que se demuestre cómo desde la organización y planificación de las clases es posible remodelar la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje en busca de niveles superiores de desarrollo en el aprendizaje de los alumnos, así como en su formación y educación.

Se trabajará en el tercer momento de desarrollo del escolar primario, correspondiente a las edades entre 11-12 años y a los grados quinto y sexto.

El ejemplo es de una unidad del grado sexto en la asignatura Ciencias Naturales. La concepción que se presenta fue objeto de experimentación pedagógica (E .M. Santos 1989), en la que se pudo demostrar que los niños de diez años de edad pueden asimilar el contenido de máximas generalizaciones de las ciencias naturales, en el caso que se presenta de las ciencias biológicas y operar de esta manera con abstracciones de tipo teórico, lo que favorece el despliegue de las potencialidades de los escolares desde sus edades más tempranas.

El escolar de 11-12 años de edad, es portador en este momento de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas que les permiten actuar independientemente, así como realizar el control valorativo en su actividad, aspectos que, entre otros, fueron destacados como potencialidades en la caracterización psicopedagógica con anterioridad.

A continuación se expondrá un ejemplo de cómo lograr la aproximación de los escolares al conocimiento de la teoría celular, conocimiento de alto nivel de abstracción, lo que fue posible por la manera en que se organizó didácticamente el contenido de enseñanza, así como por una remodelación sustancialmente diferente de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, en el actual sexto grado de la escuela primaria, en la que el conocimiento de las particularidades del desarrollo de los escolares de este grado fue condición esencial.

Veamos en primer lugar algunas ideas generales al respecto.

¿Por qué considerar el estudio de la célula y de la Teoría celular en el sexto grado de la escuela primaria?

¿Puede resultar significativo para los escolares de estas edades este profundo conocimiento científico de las Ciencias Naturales? ¿Despertará en ellos fuertes motivos hacia el aprendizaje de las ciencias y la búsqueda de nueva información?

La introducción de los estudios acerca de la célula y la Teoría celular en la escuela primaria cubana, se inserta precisamente en la búsqueda de intenciones

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desarrolladoras del currículo. En esta modelación un lugar importante lo ha tenido también toda la concepción del diseño de la asignatura El mundo en que vivimos, en la cual desde el 1ro hasta el grado 4to ha sentado las bases o antecedentes necesarios para que los escolares de sexto puedan acceder a tan alto nivel de generalización como lo es el acercamiento al conocimiento de las bases de la Teoría celular .La esencia metodológica que ha caracterizado dicha modelación ha estado dirigida a la formación de generalizaciones esenciales en los escolares, durante el ciclo de los aprendizajes básicos del área correspondiente a los estudios de la naturaleza en la escuela primaria, por considerar los procesos de generalización como momentos metodológicos de un valor sustancial, sin los cuales no es posible la formación de los conceptos y su posterior aplicación, como base para el enriquecimiento de los conocimientos de los escolares y como vía que puede considerarse también de gran valor en el desarrollo de su pensamiento

Investigaciones realizadas en otros países y en Cuba, (Investigación Ramal , modalidad teórica en nuestro país, 1981-85) permitió revelar que en la estructuración didáctica de las asignaturas en el currículo de la escuela básica en la parte correspondiente a los conocimientos de la naturaleza predominaba una concepción fundamentalmente inductiva-descriptiva y más bien fenomenológica en el estudio de los objetos y procesos, desaprovechándose las reservas intelectuales de los alumnos en toda la edad escolar. Lo que al decir de V. V. Davidov limita el desarrollo del pensamiento a un nivel empírico, cultivado durante años por la enseñanza tradicional, del cual es característico una relación cotidiana, utilitaria hacia las cosas y por ello ajeno a la valoración y comprensión teóricas de la realidad. (La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico 1986). Señala este autor que el tipo de pensamiento empírico es una importante forma del conocimiento racional, pero que no es la más eficiente en la época actual.

El pensamiento empírico y las formas de generalización característicos de éste, se caracteriza por la formación de abstracciones formales, orientadas más bien hacia el conocimiento de rasgos externos de objetos y fenómenos como base de lo que es común en la diversidad de éstos, por consiguiente, los alumnos adquieren una insuficiente comprensión de lo esencial en el material de estudio, muestran inseguridad en el dominio de conceptos fundamentales cuando aplican los conocimientos a nuevas situaciones y olvidan conceptos y leyes que son esenciales.

El pensamiento empírico más bien está destinado a la clasificación de objetos y fenómenos, a la mera descripción de éstos, es el resultado de observaciones más bien sensoriales.

El pensamiento de orientación teórica hacia la realidad, en cuya base están las generalizaciones de tipo teórico, se sale del conocimiento de las representaciones externas del objeto y permite que se revele su esencia, sus nexos, sus conexiones

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internas. El pensamiento teórico se caracteriza porque revela el enlace de lo universal con lo singular, le es inherente un tipo de análisis que permite precisar la base genética inicial y esencial del todo, es típico de éste la reflexión y tiene lugar, fundamentalmente en el plano de las acciones mentales.

El operar con generalizaciones de esencia permite que se formen conceptos científicos en los escolares, que trabajen con su definición, lo que es posible si se enseña a los alumnos a encontrar las características que son esenciales, que son necesarias y suficientes en los objetos, hechos, fenómenos que estudian y que los distinguen sustancialmente de otros.

La introducción del estudio acerca de la célula en la escuela primaria y toda la concepción del curso de Ciencias Naturales en el sexto grado, tiene su explicación en las ideas que anteriormente se han esbozado, con respecto a la formación de conceptos científicos y a las bases de un pensamiento de orientación teórica. Los antecedentes de El mundo en que vivimos se insertan también en esta concepción, como elementos que de manera muy sencilla van conformando antecedentes importantes en esta dirección del desarrollo intelectual de los escolares, cuando ellos se van familiarizando con nociones y conceptos simples sobre la naturaleza.

Veamos estos antecedentes que preceden a la unidad didáctica No. 3 Unidad y diversidad del mundo vivo del curso de Ciencias Naturales en sexto grado (seleccionada para ilustrar un grupo de clases), en lo relativo a la concepción metodológica que orienta la formación de generalizaciones esenciales, concebidas bajo una concepción desarrolladora.

Desde el primer grado en la asignatura El mundo en que vivimos a los niños se les familiariza con la naturaleza, con el conocimiento de sus componentes y se trabaja para formar en ellos sencillas generalizaciones acerca de lo vivo y lo no vivo. Realizan actividades prácticas en las que observan, describen y comparan objetos cercanos a ellos y pueden apreciar sus semejanzas y diferencias, no solo por su color, su tamaño, su forma pues las comparaciones que realizan les permiten elaborar conclusiones acerca de que lo vivo se alimenta y crece y lo no vivo no posee esas características. Estos rasgos, que en cierta medida resultan esenciales para los pequeños, les permiten luego realizar clasificaciones mediante las cuales pueden aplicar sus conocimientos a iguales y nuevas situaciones.

En grados posteriores (segundo al cuarto), el contenido de estas generalizaciones se enriquecen con nuevos elementos del conocimiento cuando aprenden también mediante actividades prácticas y acciones reflexivas con el uso de procedimientos lógicos o habilidades antes señaladas que existen seres vivos y objetos no vivos y que los primeros se diferencian de los segundos, porque nacen, se alimentan, crecen, se reproducen y

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mueren. Acciones como la valoración, la argumentación, la modelación, entre otras, enriquecen el desarrollo de su pensamiento, que se orienta no solo a describir lo externo de la diversidad de objetos particulares que conoce sino a descubrir aquellos rasgos que son esenciales y que les permite establecer diferencias significativas entre éstos, a la vez que encuentran lo común esencial que los prepara para la formación y el aprendizaje de conceptos científicos de mayor amplitud como el concepto naturaleza.

Todo este proceso de formación de nociones y conceptos en estrecho vínculo con el desarrollo de su pensamiento, sienta bases para la profundización de generalizaciones de un mayor nivel aún de amplitud : la diversidad y unidad del mundo vivo. Acerca de ambas generalizaciones ya conocen desde el primer grado y en grados siguientes. Con respecto a la diversidad, de las diferentes formas, tamaño, colorido de plantas y animales y de los componentes no vivos; que además existen componentes que tienen vida y otros no, de la diversidad de formas de alimentación, de respiración de reproducción de seres vivos, etc.

De la unidad porque han aprendido también en forma de sencillas generalizaciones que todos los seres vivos realizan las mismas funciones y que dependen de los componentes no vivos para poder vivir, es decir entre ellos existen relaciones que son esenciales para la vida del planeta.

Sobre la base de estos antecedentes es posible introducir esta unidad didáctica en el sexto grado, donde se pretende que en las primeras clases los escolares comprendan un nuevo alcance en esta generalización, fuente de nuevos conocimientos y desarrollo de los escolares. Se pretende que en consecuencia, los alumnos conozcan que la diversidad del mundo vivo es mucho más amplia que la que conocen pues existen seres vivos microscópicos no visibles a simple vista que amplían el conocimiento de esta diversidad y que el conocimiento de la unidad del mundo vivo también se amplía al conocer de la existencia de la célula como la más pequeña unidad que tiene vida y que forma parte del cuerpo de todos los seres vivos.

Estas dos ideas se llevan de frente, sus contenidos aparecen ampliamente descritos en las orientaciones metodológicas actuales del grado sexto. Solo queremos entonces enfatizar en el ejemplo de cómo es posible abordar la formación de la generalización esencial de la Teoría celular desde las etapas o momentos de la actividad del proceso de enseñanza aprendizaje en el ejemplo de algunas clases de esta unidad didáctica, para revelar algunos aspectos que consideramos significativos. Obsérvese la importancia de una base orientadora de la actividad bien determinada, muy vinculada a los objetivos de la clase, que permite que luego los alumnos, una vez hecho suyos, puedan ejecutar individualmente y por equipo las acciones de aprendizaje. Asimismo, estas acciones, ofrecidas desde la base orientadora están dirigidas, desde el inicio, a la búsqueda de los rasgos de esencia del concepto célula. Mediante su

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conocimiento posteriormente, los alumnos podrán realizar nuevas búsquedas cognitivas y aplicar creadoramente lo aprendido.

Veamos seguidamente estos ejemplos de clases:

4ta. Y 5ta Clases. Tema: ¿Qué ha podido conocer el hombre con ayuda del microscopio?

Dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Etapas que se ponen de manifiesto:

Etapa motivacional y de orientación:(Aunque la motivación se precisa aquí ella está permanente en toda la actividad de la clase).

En la clase anterior, los alumnos se familiarizaron con la utilización del microscopio y conocen los pasos que hay que seguir para realizar un buen enfoque.

En esta clase están en condiciones de iniciar las observaciones con este equipo y poder comprender qué ha podido conocer el hombre con ayuda del microscopio, título del tema y objetivo fundamental del contenido de esta clase, la que enriquece las motivaciones de los alumnos y promueven su interés ya que pueden conocer un nuevo mundo desconocido por ellos hasta entonces con ayuda de este instrumento, del cual han conocido como lo pueden utilizar, al igual que lo han hecho también los grandes científicos.

Se explica a los alumnos las actividades que realizarán, las que están vinculadas a los objetivos: montaje de una preparación microscópica de la muestra de cebolla e identificación, con ayuda del microscopio, de una célula y sus partes esenciales; descripción de las partes esenciales que componen una célula.

Seguidamente se presentan los procedimientos para el desarrollo de las actividades, explicándose demostrativamente por el maestro los pasos a seguir para montar la preparación microscópica. En primer lugar, con los medios necesarios (portaobjetos, cubreobjetos, lámina de cebolla, pinzas).Posteriormente se presentan los pasos en forma gráfica o escrita en lámina o pancarta, la que queda permanente en el aula, a modo de orientación.

Como parte de las orientaciones hacia el aprendizaje, ha de explicarse a los niños que el hombre con ayuda del microscopio, ha descubierto cosas muy interesantes acerca del cuerpo de los seres vivos y que ellos en el ejemplo de la planta de

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cebolla podrán conocer, es por ello que vinculado a los objetivos se les explica que observarán en la preparación de cebolla unas estructuras llamadas células, las que deben dibujar, describir e identificar sus partes esenciales, y que lo lograrán si siguen fielmente las orientaciones para su identificación, las que se explican seguidamente y de manera desplegada por el maestro. Pueden quedar escritos los pasos en una pancarta.

Como parte de las estrategias metodológicas se concibe en esta fase de orientación, así como en las clases siguientes, donde se requiere de la identificación, la utilización de un modelo de célula (tridimensional), así como de una lámina, que muestre a los niños con claridad y objetividad, las características esenciales de las células que van a observar y cómo ellos se pueden orientar en la observación, si tienen presente estas partes de las células y conocen bien de sus características.

Se describen las características de las partes esenciales de toda célula por los alumnos con apoyo del modelo y se señala que ellas están siempre presentes en todas las células que observarán y estudiarán, y que por eso y por las características que poseen, son esenciales.

Seguidamente, se controla como parte de la actividad de aprendizaje, si los escolares han comprendido las condiciones en las cuales desarrollarán sus acciones para dar solución a las tareas y a la pregunta problémica planteada, es decir si han comprendido qué van a aprender, cómo van a aprender, para qué van a aprender, entre otras condiciones.

Etapa de ejecución:

Esta etapa es de participación activa de los alumnos en el aprendizaje del montaje de las preparaciones microscópicas en el que trabajan por equipos de cuatro, siguiendo las instrucciones del modelo.

Una vez montadas las preparaciones, se recuerdan los pasos para la manipulación y enfoque con el microscopio, pidiéndose a varios alumnos que oralmente realicen la explicación a partir de la lectura de las orientaciones, según el modelo conocido.

Antes de proceder a la observación una vez logrado el enfoque requerido con el microscopio, puede recordarse, si fuere necesario cómo orientarse para observar e identificar las células en la preparación microscópica. Por ejemplo, se presenta nuevamente el modelo tridimensional de célula y mediante preguntas, se solicita que nombren sus características esenciales. Estas se nombran y, posteriormente se identifican en el modelo y en la lámina. Seguidamente se puede preguntar:

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¿Podríamos identificar a una célula si en ella faltaran algunas de estas características?

Seguidamente los alumnos proceden a identificar las células en sus observaciones microscópicas, apoyados en la pancarta que contiene las acciones de orientación explicadas por el maestro, en las que se incluye el modelo de célula con sus tres partes esenciales. Realizan las observaciones y los dibujos, en los cuales identifican las células observadas, así como las partes esenciales, las que permitieron su identificación.

Etapa de control:

Se realiza el control desde el primer momento de la clase, tanto de los conocimientos antecedentes, como de los procedimientos o pasos que los alumnos han de ejecutar durante el proceso de la actividad. (control en el momento de la orientación).

Se incluye de modo priorizado el control del proceso de asimilación de los pasos para la identificación de la célula y sus partes esenciales en los modelos y en la muestra microscópica, mediante comentario colectivo.

Se controla el dibujo realizado por los alumnos con la identificación de células y sus partes esenciales, por parejas o individual y apoyados en el modelo correcto.

Se discute y se procede a la valoración de si se encuentran en condiciones de descubrir nuevas células en ejemplos no conocidos y se valora por el colectivo cuáles son los conocimientos que han aprendido y que les han de permitir encontrar nuevos hallazgos.

Tema: ¿Qué ha podido conocer el hombre con ayuda del microscopio?(Esta clase es continuación de la anterior) 6ta clase.

Dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Etapas que se ponen de manifiesto:

Etapa motivacional y de orientación:

La indagación de todo lo que el hombre ha podido conocer mediante la utilización del microscopio óptico de aumento, continúa siendo centro de la actividad de los alumnos en esta clase, de sus motivaciones y de los objetivos previstos para el aprendizaje.

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Preguntas acerca de lo aprendido en la clase anterior, así como recordar la pregunta problémica de clases anteriores : ¿ Mediante los instrumentos ópticos de aumento habrá podido ampliar el hombre sus conocimientos sobre la diversidad y unidad del mundo vivo, son dos elementos que mueven intensamente la actividad cognoscitiva de los escolares y promueven la elaboración de suposiciones por éstos que es oportuno considerar.

Como actividad de orientación y motivacional se les explica que en esta clase podrán obtener algunas respuestas a dicha pregunta, invitándoles al desarrollo de la clase y a sus objetivos como elementos orientadores.

Como parte de la orientación hacia los objetivos, se les explicará que continuarán realizando actividades, las que les permitirán ampliar sus conocimientos y que para ello han de tratar de identificar una célula, mediante el conocimiento de sus partes principales en los seres vivos microscópicos que a continuación observarán, así como de describir las partes principales que componen el cuerpo de los seres microscópicos.

La base orientadora comprende además, la explicación breve a los escolares de las investigaciones que realizó un científico hace unos trescientos años con una lente de aumento que él mismo inventó, las que le llevaron a descubrir en pequeñas gotas de agua estancada, de mar, la presencia de seres vivos pequeñísimos, de los cuales el hombre hasta aquel momento no conocía. Se dice que este investigador descubrió además que estos seres vivos estaban formados por células libres, distintas a las observadas en la cebolla. A continuación, se invita a los alumnos a comprobar si estas investigaciones fueron verdaderas y a buscar si es cierto que hay la presencia de células en los seres vivos microscópicos que observarán.

Los procedimientos para el desarrollo de la nueva actividad se han de mostrar a los alumnos en forma gráfica en lámina o en pizarra que contengan los pasos a seguir. Estos incluyen : el Montaje de una preparación microscópica para observar seres vivos en el agua estancada y la identificación de una célula y sus partes esenciales en los seres vivos microscópicos observados.

Etapa de ejecución: En este momento de la clase, los alumnos agrupados en equipos aplican los conocimientos aprendidos en clases anteriores, aquellos relacionados con la utilización del microscopio óptico, con el montaje de las preparaciones microscópicas, con el conocimiento de los rasgos esenciales de toda célula en nuevas situaciones que se les presentan. Estos antecedentes y la base orientadora ilustrada en la clase, facilitan la participación activa e independiente en la búsqueda del nuevo conocimiento. Disponen, asimismo, de un sistema de

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procedimientos que condicionan esta actividad de búsqueda independiente y de solución de las nuevas tareas cognoscitivas, dadas por el carácter generalizado de dichos procedimientos, pues están orientados al trabajo con lo esencial en el material de estudio.( es decir, la observación, la descripción, la comparación, la identificación)

Es oportuno que durante el desarrollo de las actividades en los equipos se logre la participación de todos los alumnos y se atienda diferenciadamente los ritmos de aprendizajes, lo cual es posible pues se dispone de todos los procedimientos metodológicos que lo hacen posible, (todo el sistema de pasos o acciones que habrán de ejecutar los alumnos y que en detalles aparecen en las orientaciones metodológicas del grado sexto para esta unidad didáctica.)

De existir alumnos con dificultades en el accionar es necesario que se orienten nuevamente por los modelos presentados por el maestro y en esto han de apoyarse fundamentalmente los niveles de ayuda que se ofrezcan.

Un ejemplo de niveles de ayuda puede ser como el siguiente. En éste se utiliza básicamente el procedimiento de la comparación. Veamos seguidamente el diálogo que se puede establecer entre el maestro y algún escolar con dificultad en el aprendizaje:

Se dice que el investigador llamado Leewenhoek observó que cada ser vivo microscópico estaba formado por una célula, vamos a tratar de descubrirlo como hizo él y a comprobar si tuvo razón en sus investigaciones. Para ello vamos a orientarnos primero, por las características esenciales que de una célula conocemos. Se preguntan estas características y se le pide que las identifiquen en el modelo de célula antes presentado. Seguidamente se pregunta, ¿podríamos intentar identificar estas características en los seres vivos microscópicos que hemos observado? Esto lo podemos conocer si comparamos entre sí el modelo de célula con sus partes esenciales y el cuerpo de cada ser microscópico y, procedemos a buscar sus semejanzas en cuanto a si coinciden en éstos las tres partes esenciales de la célula.

Las acciones de observación, comparación e identificación pueden reforzarse aún más en el plano material con el dibujo por los alumnos de los seres microscópicos observados en los cuales se identifiquen con flechas las tres partes esenciales de la célula que forman parte de su cuerpo.

Como parte de la lógica del desarrollo de las acciones de ejecución, es oportuno que los alumnos observen láminas, esquemas o consulten alguna enciclopedia donde se presenten imágenes de diversidad de seres vivos microscópicos y que orientados por las características de esencia que ya conocen de la célula elaboren conclusiones acerca de que si todos los seres vivos que se observan con el

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microscopio están formados por células, actividad de generalización que los pone en condiciones de dar opiniones acerca de la pregunta : ¿Tendría razón Leewenhoek cuando señaló que los seres vivos microscópicos estaban formados por una sola célula? ¿Qué te permitió conocer que él tenía razón?

Se realiza también el análisis valorativo de la pregunta problémica concluyéndose con la participación activa de los alumnos : que el microscopio ha permitido realmente ampliar el conocimiento acerca de la diversidad de los seres vivos, al descubrir la existencia de estos seres vivos pequeñísimos que viven en una gota de agua y que hasta ahora hemos comprobado que la célula es la unidad más pequeña del cuerpo de las plantas y de los seres vivos microscópicos.

Etapa de control:

El control comprende, como en clases anteriores, el conocimiento por el maestro de manera frecuente y sistemática de la marcha del proceso de asimilación, desde el inicio de la clase hasta su culminación, propiciándose que los propios alumnos comparen la ejecución de sus acciones, es decir de los procedimientos que han utilizado con las orientaciones ofrecidas por el maestro en la base orientadora de la actividad.

De modo especial se ha de atender a la valoración de la asimilación de la generalización acerca de la estructura celular de los seres vivos microscópicos y las respuestas de los alumnos a la pregunta problémica, mediante la organización de una discusión y debate, de manera que todos los alumnos puedan dar sus criterios. La participación del colectivo en el control de las respuestas que se ofrecen es fundamental.

La siguiente clase, del tema: ¿ Estará también nuestro cuerpo formado por células? , se caracteriza por una metodología similar a las anteriores, donde a partir de actividades prácticas (observaciones microscópicas y análisis de información en otras fuentes, basados en el conocimiento de los tres rasgos esenciales que están presentes en toda célula los alumnos elaboran conclusiones y generalizaciones acerca de la presencia de células o unidades más pequeñas que forman el cuerpo humano., condiciones que los prepara para su participación cada vez más activa e independiente en clases siguientes, donde el nivel de generalización con el que trabajan es más amplio y profundo.

Así, con posterioridad se les inserta en la siguiente clase en el análisis de la problemática: ¿Podemos considerar a la célula como una pequeña unidad que está presente en toda la diversidad de seres vivos?

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Las observaciones que los alumnos han realizado de células en la planta de cebolla, así como en otros ejemplos de plantas, en los seres vivos microscópicos, en la mucosa bucal humana, en otras partes del cuerpo del hombre y de su presencia en partes del cuerpo de animales, son ejemplos particulares de seres vivos o de partes de ellos que constituyen antecedentes básicos en la asimilación del nuevo conocimiento relativo a la teoría celular y, en ella la concepción de la célula como la unidad más pequeña que forma parte del cuerpo de todos los seres vivos.

Dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Etapas que se ponen de manifiesto:

Etapa motivacional y de orientación:

Se recuerda a los alumnos la pregunta que se debatió en la clase anterior y se les pide que expongan sus argumentos. Ello propicia la presentación del título del nuevo tema, la orientación hacia los objetivos y de las actividades que realizarán.

En la orientación hacia los objetivos, se les explica que en la clase obtendrán una importante conclusión, a la que todos pueden llegar si atienden a las indicaciones y preguntas del maestro y si tienen presentes todos los conocimientos recién adquiridos sobre la célula.

Los procedimientos (pasos) para el desarrollo de la actividad se orientan oralmente a los alumnos entre los que se destacan: 1. Análisis y dibujo de cada uno de los ejemplos estudiados en clases y determinar si en cada uno de ellos se observa la presencia de células; orientarse por las características esenciales de toda célula , 2. Compararlos entre sí para determinar si en todos los tipos de seres vivos observados hay células., 3. Elaborar conclusiones.

Etapa de ejecución:

Esta etapa es de participación activa de los niños en la asimilación de la generalización esencial de la célula como la unidad más pequeña del cuerpo de todos los seres vivos.

Siguiendo las orientaciones de los objetivos, los alumnos desarrollan las actividades siguientes:

Realizan en sus libretas el dibujo que representan las observaciones de la muestra de cebolla, de los seres vivos microscópicos y de la mucosa bucal

humana e identifican con lápiz de color, una célula en cada uno de esos dibujos.

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Comparan entre sí los dibujos realizados, apoyándose en los rasgos de esencia de toda célula y elaboran las conclusiones.

Tratan en colectivo de dar respuesta a la pregunta del título de la clase.

La actividad anterior se recomienda enriquecer con otras, ya que permiten ampliar los niveles de generalización como por ejemplo:

Entregar a los alumnos esquemas que representen cortes microscópicos de partes de una planta, de un animal y del hombre no vistos antes en clases y pedirles que identifiquen las células que forman cada una de estas estructuras o partes.

Que comparen los esquemas que se les han presentado con los dibujos realizados por ellos y que elaboren conclusiones.

Que reflexionen en colectivo acerca de lo realizado: de los conocimientos aprendidos, así como de los procedimientos y de los pasos que utilizaron y que les permitieron elaborar las conclusiones correspondientes.

Que valoren el significado que tiene lo aprendido para ellos y para la vida.

Los ejercicios anteriores no solo amplían y enriquecen los conocimientos de los alumnos, necesarios en la formación de la generalización esencial de célula, ellos también posibilitan la aplicación de esta esencia generalizada en nuevos casos particulares.

En los ejercicios de aplicación que se presenten a los alumnos, es importante incluir algunos ejemplos donde falte, digamos el núcleo como característica esencial, lo que propicia el debate y la conclusión de la no existencia de células en aquellas partes donde no están presentes las tres características estudiadas, en las que profundicen además en el por qué de lo que se analiza.

Etapa de control:

Se realiza durante todo el transcurso de la clase. Mediante acciones de autocontrol por cada alumno de los dibujos realizados por ellos, así como de la identificación de células en estos dibujos.

De actividades donde tienen que comparar y llegar a conclusiones, de la elaboración y argumentación de las respuestas a las preguntas realizadas, de los procedimientos(orden) que siguieron para resolver las tareas de aprendizaje, en las cuales pueden utilizarse el control por parejas o colectivo, o ambos.

En toda acción de control que se realice, se estimula a los escolares por la solución de las preguntas problémicas, comparándoseles con los científicos que llegaron a estas mismas conclusiones hace muchos años atrás.

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Como se ha podido apreciar, los objetivos fundamentales de las clases que se han ilustrado, estuvieron dirigidas a demostrar que los instrumentos de aumento, en particular, el microscopio óptico ha permitido que el hombre amplíe sus conocimientos acerca de la diversidad y unidad de los seres vivos, pues hizo posible que los científicos llegasen a la importante conclusión de que la célula es una pequeña unidad que forma parte del cuerpo de todos los seres vivos, independientemente de la diversidad de tamaño, formas y complejidad que estos presenten.

Las estrategias metodológicas caracterizadas por la búsqueda activa del conocimiento acerca de la célula, continúan en clases siguientes y ellas hacen posible que prosiga el interés por el contenido de la actividad de aprendizaje y por la obtención de nuevos conocimientos.

Como es conocido, en otras de las clases que continúan en esta unidad didáctica, se analiza a la célula como una pequeña unidad que tiene vida, pues en ella ocurren funciones fundamentales como la nutrición, el crecimiento, la respiración y la reproducción; elementos del conocimiento todos de carácter esencial que enriquecen y permiten la profundización del contenido de la generalización relativa a la teoría celular, en cuya asimilación se incrementa la actividad cognoscitiva de los escolares hacia niveles superiores de desarrollo intelectual, práctico y valorativo. Contenido este de partida que permite la organización del resto del curso de Ciencias Naturales donde se presenta el estudio de una planta con flores y del hombre, donde se revela el conocimiento esencial aprendido de célula, de unidad de estructura y función de todo el mundo vivo a estudiar por los escolares en grados posteriores.

Los ejemplos de clases que hemos seleccionado para ilustrar la formación de la generalización esencial de célula en el grado sexto, trata de revelar como aspectos fundamentales en su planeación:

Que el nuevo contenido se enlace con los conocimientos previos que los alumnos poseen de unidades y grados precedentes, de igual manera hay que considerar el desarrollo intelectual que han alcanzado (en término de habilidades).

Que lo nuevo a aprender sea lo suficientemente significativo para los alumnos de modo que pueda relacionarse con los conocimientos y experiencias previas que posean.

Lograr una disposición positiva hacia el aprendizaje, lo que se adquiere mediante un diseño metodológico donde los alumnos adopten una posición activa y reflexiva ante el objeto de conocimiento y que dicho conocimiento surja como producto de la cooperación, de la colaboración.

La planificación de actividades que consideren las operaciones lógicas del pensamiento y las habilidades intelectuales que habrán de propiciar la

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asimilación consciente de los conocimientos y las generalizaciones por los alumnos, así como de la valoración del significado de lo que aprende.

El aprendizaje de los conceptos y las generalizaciones ha de planificarse de modo que encierre su necesaria aplicación a diversas situaciones, reconociendo lo esencial de lo aprendido en la diversidad de casos particulares, lo que favorece la búsqueda y solución independiente de las tareas cognoscitivas, a la vez que se desarrolla el pensamiento hacia niveles de abstracción y generalización superiores.

La importancia de la inclusión de los elementos esenciales que forman parte del contenido de los conceptos y las generalizaciones, en la base orientadora de la actividad, así como de los procedimientos (habilidades), que garanticen desde un inicio su comprensión por los alumnos y luego su actuar independiente.

La formación de actitudes positivas hacia la actividad mental, tiene en la formulación y solución de problemas un lugar importante.

La importancia que ha de atribuirse a la planificación de las acciones de control y valoración de cada alumno de lo que aprende, de sus avances o sus dificultades, como formas de regulación no solo individual, sino también colectivas en las que son esenciales la comparación con el modelo correcto ofrecido en la base orientadora de la actividad.

La posición de los alumnos a la manera de científicos, con métodos y procedimientos propios de la ciencia, favorece la formación de motivos e intereses por la actividad de estudio y por el estudio de la ciencia, el desarrollo de acciones de cooperación, de ayuda, de respeto por las opiniones y conocimientos de los demás, de disposición positiva para el trabajo colectivo, de responsabilidad individual ante las tareas de aprendizaje.

Seguidamente se presenta un ejemplo de clase de la asignatura de Lengua Española del grado cuarto, en la que se pretende ilustrar en una primera aproximación, el trabajo que puede desarrollarse cuando se utilizan los software como apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje .En esta clase se alternó el trabajo en el laboratorio de Computación y en el aula normal, bajo la conducción del maestro..(Experiencia del maestro Dayron Roque Lazo realizada en la escuela José de la Luz y Caballero del Municipio Cerro, de Ciudad de la Habana).

Asignatura: Lengua Española

Asunto: Lectura de ¿Cómo era Camilo?. Construcción de textos descriptivos.

Objetivos: Leer, demostrando comprensión, corrección y fluidez en un texto seleccionado. Construir un texto con características descriptivas.

Método: De búsqueda parcial e independiente.

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Procedimientos metodológicos: Lectura global y lectura analítica en silencio con observación y descripción posterior.

Medios de enseñanza: Computadora, software (Nuestro idioma I), Tarjetas con orientaciones.

Formas de organización: individual y en parejas.

Evaluación: Control individual, en parejas y colectivo de los objetivos de la clase.

Etapa motivacional y de orientación:(Esta primera parte se desarrolla en el laboratorio de computación).

El maestro invita a los alumnos a la audición de la canción “Capitán Tranquilo” y pregunta:

¿De quién se habla en la canción?

¿Cómo nos lo imaginamos por la canción?

Cuando en la canción se dice cómo es ¿se está describiendo?

¿Qué es describir?

¿Se corresponde esa descripción con imágenes que conoces de Camilo?

¿A través de qué se logró esta buena descripción?

Después de las respuestas de los alumnos, el maestro orienta hacia los objetivos, los que se constituyen en parte de la base orientadora de la actividad que realizarán los alumnos posteriormente explicándoseles qué aprenderán en la clase, cómo aprenderán, con qué aprenderán y bajo qué condiciones.

Como parte también de la orientación, se comentan oralmente y se reparten instrucciones en tarjetas a las parejas, para que inicien el trabajo con las computadoras y los software. Estas son las siguientes, con respecto a la lectura del texto:

Ya se encuentra activado el escritorio del software Nuestro Idioma I.

Accede al módulo Biblioteca y haz clic sobre el nivel II. En la pantalla selecciona ahora, con el puntero del mouse la lectura ¿Cómo era Camilo?

Lee en silencio con mucho detenimiento el texto, recuerda los procedimientos de lectura global y analítica. Si encuentras alguna palabra que no entiendas pincha sobre ellas (si está en rojo y si no, consulta el módulo glosario).

Realiza en tu libreta la reseña del texto leído, teniendo en cuenta el título, autor, tipo de texto, cómo está escrito, incluye el argumento y otros datos que consideres.

Recuerda que para ampliar puedes consultar el módulo Curiosidades.

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Seguidamente realizaremos la lectura modelo del texto. Para ello escucharemos la audición correspondiente por una de las computadoras. Debemos atender a la pronunciación y entonación correctas.

Etapa de ejecución:

Los alumnos ejecutan las actividades orientadas. El maestro controla por los puestos, cuidando del trabajo equitativo entre las parejas. La reseña del texto se realizará de manera individual por cada alumno en su libreta.

En la lectura modelo del texto participan varios escolares. El resto de los alumnos y el maestro están atentos y participan en el control colectivo, se corrigen pronunciación, entonación y fluidez.

Etapa de control:

Se propician acciones de autocontrol, con el apoyo del software y control por parejas de la actividades realizadas acerca del texto leído sobre Camilo en primer lugar, y luego se procede al control colectivo de las ideas que expresen los alumnos acerca de lo realizado, lo cual puede ser por parejas, donde se completen y enriquezcan en colectivo el trabajo realizado por todos.(en todos los casos se comprueba el nivel de comprensión alcanzado por los niños en la lectura y realización de las tareas vinculadas a dicha comprensión).

Acerca del trabajo de construcción de textos, como parte del segundo objetivo:

Como parte de la orientación de este segundo momento se reparten nuevamente tarjetas con las instrucciones. Se leen primero por el maestro, se controla su comprensión mediante preguntas.

Las instrucciones son las siguientes:

Accede al módulo ejercicio, haz clic sobre el nivel II y selecciona en la pantalla la lectura antes trabajada, para que apoyándote en el texto puedas responder las distintas preguntas que aparecen.

Responde cada una de las preguntas en tu libreta y marca la respuesta correcta en tu computadora, ten en cuenta la estrellita para evaluar los resultados y recuerda que si haces clic sobre Pelín, la mascota obtienes más información sobre el tema tratado.

Responde además las siguientes tareas del software:

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Del ejercicio 2: indica género y número de los adjetivos que hayas extraído.

Del ejercicio 3: forma una familia de palabras con una de ellas.

Del ejercicio 4 : selecciona los otros sustantivos propios

Del ejercicio 5: ¿en qué miembro de la oración aparece el predicado verbal?, ¿en qué lugar de la oración aparece el predicado verbal?, rescribe la oración cambiando el predicado verbal de lugar.

Los alumnos ejecutan las actividades, a la vez que auto controlan su aprendizaje con el apoyo del software.. El maestro a su vez controla por los puestos las actividades de los alumnos en parejas.

Actividades finales en el aula, fuera del laboratorio de computación:

Estará destinada a la elaboración de conclusiones parciales de la actividad con el software, así como a la construcción de un texto individual, realizándose las preguntas siguientes:

¿Qué nos dice el texto abordado sobre Camilo?

¿Cómo el autor logró esa buena descripción?

¿Te atreverías a construir un texto descriptivo sobre otro líder de la Revolución, por ejemplo, el Ché o Fidel?

¿Qué elementos tendríamos que tener en cuenta para redactar un texto descriptivo sobre el Ché o Fidel? (Se propicia un comentario de aquellos aspectos a tener en cuenta: no solo los aspectos físicos, sino también morales de la persona; también se precisarán aspectos de la construcción gramatical, tales como la unidad, la coherencia, el orden lógico, la ortografía, la caligrafía.)

Se orienta la construcción del texto y se procede al control final de la clase, así como de los textos construidos mediante la pregunta siguiente:

¿En qué medida, se logró o no una buena descripción en el texto leído y en la construcción que ustedes hicieron?

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Sugerencias de actividades metodológicas siguiendo una concepción desarrolladora.

Pilar Rico Montero Edith M. Santos Palma Virginia Martín-Viaña Cuervo

En el desarrollo del libro hemos conducido el análisis desde la concepción teórico-metodológica de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, hasta ilustrar aspectos de esta concepción en tareas y procedimientos de aprendizaje, así como en ejemplos de sistemas de clases. Como parte de este epígrafe, con el cual además concluye el libro, consideramos de valorar ilustrar cómo es posible llevar a las actividades metodológicas de la escuela o a actividades de aprendizaje de los maestros en formación, la instrumentación del Modelo de Escuela Primaria especialmente en la variable que hemos tratado, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las actividades que se presentan, fueron denominadas talleres teóricos-prácticos, y constituyeron objeto de validación en la escuela primaria”Seguidores de Camilo”, Centro de Referencia Nacional, de Ciudad Escolar Libertad. Como parte de la experiencia los investigadores condujeron los talleres en un ciclo y la subdirectora del centro en el otro ciclo, con el objetivo de probar formas de trabajo que la estructura de la escuela podía incorporar a su sistema de trabajo metodológico. De esta forma, fueron estimados aspectos esenciales de la concepción del proceso de enseñanza, trabajados en los epígrafes anteriores, que han de orientar procesos de cambio en la dirección pedagógica del maestro, así como favorecer la articulación productiva de la tecnología educativa que indiscutiblemente deberá contribuir, en el orden cualitativo, a un aprendizaje superior expresado en el alcance, por todos los niños, del Fin y los Objetivos de la escuela primaria.

Objetivos de los talleres:

Los talleres tienen el propósito de contribuir a:

La asimilación por los docentes del Fin y los Objetivos de la escuela primaria, la Caracterización Psicopedagógica del Escolar, las exigencias para un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y los indicadores para la dirección de dicho proceso, mediante procedimientos de trabajo conjunto que partan de acciones de control-valorativo de este proceso, hasta derivar las propias construcciones individuales en las clases, como vía para la instrumentación pedagógica de los aspectos señalados. Revelar la concepción de unidades de enseñanza de diferentes asignaturas, teniendo en cuenta los aspectos señalados y la inserción de la tecnología educativa, que permita la derivación, al docente, de estrategias de trabajo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el montaje de diferentes clases.

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Modelar, por el conductor del taller, la inclusión de procedimientos generales de carácter intelectual que desde el aprendizaje de la dirección pedagógica (tomada en este caso como contenido) y sometido el docente a rol de alumno, le permita su transferencia cuando enseña a sus alumnos estos procedimientos al dirigir el proceso mediante sus clases. Deberá además mostrarse las exigencias de la orientación, ejecución y control, aspectos esenciales, que como hemos destacado en epígrafes anteriores, requieren aún de un proceso de remodelación por parte de los docentes.

Como puede apreciarse, estas actividades consideramos, pueden ser realizadas por los maestros en formación como parte de las actividades de aprendizaje de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permitan aplicar los diferentes contenidos objeto de estudio en el libro, a actividades concretas como son: análisis de un protocolo de clases; elaboración de una clase o de una parte de la misma; elaboración de un ejemplo de sistema de clases:

Los talleres iniciales crearán las bases para la concepción de unidades de enseñanza de diferentes programas y grados, teniendo en cuenta los aspectos señalados, así como la inserción de la TV Educativa, los videos, la Computación y el Programa Libertad.

Debemos destacar que el lector encontrará ejemplos de talleres en un orden por la secuencia lógica de la concepción de trabajo que hemos seguido, pero las sesiones de los mismos se amplían, de acuerdo con el contenido, con las condiciones de la escuela o de los grupos de trabajo de los maestros en formación. El orden sólo establece la lógica seguida en la investigación como parte de la introducción necesaria de cada aspecto y siguiendo los principios y exigencias de aprendizaje desarrollador trabajados con anterioridad. Sólo se darán ejemplos de algunos talleres.

Otro aspecto importante a destacar, es que para poder realizar actividades que se iniciaran con acciones de control valorativo que contribuyeran a fijar las exigencias de una clase desarrolladora expresada en el sistema de indicadores, resultó necesario la elaboración de protocolos de clases como material de apoyo para la realización del ejercicio didáctico. De esta forma, fueron introducidos aspectos de algunas clases observadas a los cuales se añadieron otros elementos de forma intencionada que nos permitiera reflejar aquellos en los que aún se requiere perfeccionar la dirección pedagógica.

II. Primer Taller

Como parte de este taller, los docentes deberán realizar un estudio previo de los siguientes materiales del libro”Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”, y del documento “Modelo de Escuela Primaria”:

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El Fin y los Objetivos de la Escuela Primaria (Modelo de Escuela Primaria o página 5 del referido libro)

Caracterización Psicopedagógica del escolar primario (en epígrafe Aprendizaje en condiciones desarrolladoras en este libro; o en página 15 del libro “Hacia el Perfeccionamiento...” o en anexo del Modelo)

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje ( o en página 49 del libro “Hacia el...”, o anexo del Modelo)

Indicadores para la dirección del proceso (en epígrafe de este libro”Proceso de enseñanza-aprendizaje. Dimensiones e indicadores” o en Modelo de Escuela Primaria)

Objetivos del taller:

Valorar los aspectos fundamentales de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en una concepción desarrolladora y reflexionar acerca de cómo esta se refleja en la dirección pedagógica de las clases que se proponen.

Análisis y control valorativo, (aplicando todos los materiales anteriormente señalados) de un conjunto de observaciones de clases, con el objetivo de que estas acciones de control se constituyan en mediadoras para el proceso de asimilación consciente de estas exigencias e indicadores, contribuyendo al perfeccionamiento posterior de su ejecución pedagógica al dirigir el proceso en las clases que imparte. Estos análisis podrán ser realizados como parte de diferentes sesiones de preparación Metodológica.

Para el cumplimiento del primer objetivo, sugerimos realizar el estudio del epígrafe: “Proceso de enseñanza aprendizaje”, correspondiente al capítulo dos del libro: ”Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria“, para lo cual los maestros pudieran organizarse por equipos para hacer el estudio de la forma siguiente:

1er. equipo -Estado actual del problema… ( Pag.49)

- Caracterización del Proceso de E-A…

(Pag.50)2do. equipo -Exigencias del proceso.

Diagnóstico…(Pag .52)

- Protagonismo del alumno… (Pag.54)

3er. equipo: -Organización y Dirección..(Pag.58)

4to. equipo --Concepción y formulación...

(Pag .61)

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Como parte de la actividad se realizará, por el conductor, un momento de reflexión importante a partir del análisis del primer aspecto, es decir, Estado actual del problema, en el cual será de valor esencial que al señalarse, por los docentes, las dificultades que se plantean en el libro, como regularidades, se explore si ellos las aprecian en su conducción pedagógica, así como facilitarles que aporten otras dificultades o logros que les hayan sido señalados cuando se les visitan sus clases. Estos elementos pueden ir escribiéndose en el pizarrón o pueden sintetizarse en cartulina o papel a partir de la información que tiene la escuela de sus principales dificultades, señaladas a través de los entrenamientos e inspecciones y por supuesto del diagnóstico que tiene sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se constituye justamente en el núcleo esencial de transformación en el que se va a incidir y al que se hará referencia en los diferentes talleres como parte de las actividades previstas, así como en el presente taller en el análisis de las exigencias.

Para el cumplimiento del segundo objetivo, se prevé la introducción de algunos procedimientos, siguiendo la misma estrategia metodológica, es decir, partiendo de lo conocido por los maestros e integrando los aspectos esenciales.

Esta actividad deberá tener en cuenta para su desarrollo, la inclusión como parte de la orientación, de las técnicas o procedimientos de la lectura global y la lectura analítica. Lo anterior llevará un proceso de interacción reflexiva con el objetivo de llegar a la conclusión de qué conocimientos sobre estos procedimientos poseen los maestros. Estas conclusiones, elaboradas de conjunto y apoyadas por el conductor del taller, se plasmarán en un papel o cartulina. Es de valor además reflexionar colectivamente en cómo trabajar para que los escolares se apropien de estos procedimientos, atendiendo a las diferencias de edades y una vez analizados pudiera reflexionarse acerca de los siguientes cuestionamientos:

¿Podemos hablarle a niños de 5 y 7 años de lectura global o de lectura analítica?

¿Cómo se le diría?

Se reflexionará sobre la importancia de los referidos procedimientos para un aprendizaje productivo, que conduzca a formas de trabajo intelectual que permitan el análisis de las condiciones de las tareas, de los procedimientos para su solución, que contribuyan a la reflexión como cualidad del pensamiento y eviten el comportamiento impulsivo, es decir, la tendencia a la ejecución mecánica.

Para profundizar en estas ideas se pueden recomendar los libros: “Aprende a resolver problemas aritméticos” de los doctores Celia Rizo y Luis Campistrous y “Reflexión y aprendizaje en el aula” y “Técnicas para un aprendizaje desarrollador

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del escolar primario” de la Dra. Pilar Rico, donde se ilustran estos procedimientos de lectura global y lectura analítica para los niños, todos de la colección TEDI, editados por Pueblo y Educación que se encuentran en las escuelas.

Otro procedimiento de trabajo a incluir es el de las acciones de control valorativo, que son precisamente las que van a realizar como parte de la actividad. En este caso la interacción reflexiva del profesor guía del taller, deberá conducir al análisis, al presentarles la actividad y su objetivo relacionado con el control-valorativo de clases observadas, de cómo poder realizar este control, qué elementos resultan necesarios para realizarlo, de forma que se conforme en análisis conjunto la base orientadora para la aplicación de este procedimiento como parte de la actividad de aprendizaje.

Obsérvese, que la inclusión de estas acciones de control-valorativo como actividades iniciales, tienen el objetivo de elevar el nivel de conciencia de los maestros sobre las dificultades en la dirección del proceso; en este caso, desde el análisis de la actividad de otro maestro, presentada mediante protocolos de clases observadas. Los procesos de autovaloración y regulación individual tienen de base etapas iniciales de valoración del otro, como mecanismo esencial para la apropiación de los indicadores y aprender la crítica. Investigaciones realizadas han podido mostrar (Rico, P.1989) que resulta más fácil enjuiciar al otro que a uno mismo, constituyendo, desde el punto de vista metodológico una acción de base para los procesos de autovaloración crítica que conduzca al cambio, a la remodelación de su proceder.

Orientación de la actividad:

Se orientará a los participantes (organizados en equipos), el estudio de dos protocolos de clases para analizar los objetivos y tareas de aprendizaje que se desarrollan en las mismas, a partir de lo cual deben poder responder las preguntas que aparecen a continuación: ¿De qué grado son las clases?; ¿A qué momento del desarrollo del escolar corresponden?; Cumplimiento de los objetivos; Valore si se tuvieron en cuenta las exigencias de un proceso de enseñanza

aprendizaje desarrollador. Utilice para ello los indicadores de este proceso, que le permitan explicar las conclusiones a las que arriba en su análisis.

El conductor del taller debe facilitar que los docentes reflexionen, en función de poder determinar de qué grado es la clase, que para los docentes es muy fácil dado que conocen los temas de las lecturas de los diferentes grados. No obstante, el objetivo del taller es que analicen las exigencias de las tareas que se orientan a los alumnos en correspondencia con la caracterización por momentos del desarrollo y que sean capaces de apreciar

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cómo muchas veces se planifican tareas similares en grados diferentes, posibilitando diferentes reflexiones en esta dirección. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de la atención a las diferencias individuales, la cual no es precisa ni correcta. Estas razones evidencian que en estas condiciones el trabajo se aleja de las características de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

A continuación se presentan los materiales con los que se trabajará, los que incluyen las orientaciones para la actividad y los protocolos de clases. Los protocolos se constituyen en un medio para el ejercicio didáctico, que permita producir la reflexión necesaria en cada caso, por lo que, como hemos señalado, en su elaboración fueron creadas las condiciones para producir los análisis correspondientes de acuerdo con los objetivos propuestos para cada taller, y que reflejaran aquellos aspectos en los que aún se requiere perfeccionar la dirección pedagógica.

Clase de Lengua Española.

Nota: Se ha sustituido el nombre del perro de la lectura por la palabra “Perro”, para evitar que de inmediato sea identificada por los maestros, pues no es lo que interesa analizar.

Objetivos de la clase:

Leer en forma correcta, fluida y con la expresividad debida. Reproducir hechos mediante secuencias de láminas. Redactar párrafos individuales. Escribir correctamente palabras. Ampliar conocimientos sobre este animal doméstico.

La clase se inicia con la invitación del maestro para que los alumnos realicen una lectura sobre un perro, señala que esta lectura debe ser correcta.

Les explica que a él también le gustan mucho los perros, por eso en la clase de hoy tendremos una mascota y coloca sobre su buró un perrito de juguete a modo de motivación, seguidamente les comenta: ella nos vigilará y cuidará, agrega, se llama Motica.

Realiza la lectura modelo y pregunta a los alumnos:

El perro de esta lectura se llama:

_______ Canelo _______ “Perro” _______ Coqui

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Escribe en el pizarrón palabras con dificultad que aparecen en la lectura, les orienta utilizar el diccionario y les dice que pueden agregar a la lista otras palabras cuyo significado desconozcan.

Se orienta la lectura en silencio de una parte del texto.Lean lo que le dijo el padre (leen de forma coral)

Se orienta la lectura en silencio de otra parte del texto y pregunta: ¿Cómo se enseña a un perro a patero?

Orienta la siguiente actividad: Localicen en esta parte del texto palabras terminadas en r y en l. Léalas pronunciando bien el sonido final. (Cinco niños leen en voz alta). Escriban dos palabras que terminen en r.

Se orienta por el maestro leer de nuevo el último párrafo y pregunta: ¿Se pudo lograr que el “Perro” fuera un perro patero?

Los niños responden que si.

A continuación les indica: Lean lo que dijo el campesino. (Los alumnos leen de forma coral)

El maestro les sugiere cambiar el título de la lectura y les pregunta: ¿Cómo le pondrían? (Cuatro alumnos dicen otros nombres de perro).

Se orienta otro ejercicio: Une con una línea:“Perro” es un perro: valiente inteligente cobarde fuerte

El maestro comenta: nuestra mascota está vigilando y observando todo, está muy contenta y tranquila.

Los invita después a realizar un ejercicio del libro donde deben ordenar unas láminas. Se les orienta que pueden ordenar de acuerdo con las siguientes preguntas:

¿Qué está haciendo el perrito? ¿Con qué se entretuvo? ¿Qué le pasó? ¿Cómo terminó?

Los niños observan las ilustraciones, las ordenan y comentan con sus compañeros lo sucedido.

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Se les orienta escribir un párrafo, y se les recuerda que deben escribir claro y fijándose en la ortografía. Escribe en el pizarrón posibles palabras que pueden tener dificultad.

Controla por los puestos la actividad. Con posterioridad manda a cuatro niños a leer sus párrafos.

Orienta otro ejercicio:

Completa las siguientes palabras con la sílaba que falta:

pe____ ca_____ zo _____ co ______ (rro) ( rro) (rro) (rre)

Para finalizar la clase tenemos tarjetas escondidas, búsquenlas y lean las preguntas:

¿Cuál es el título de la lectura de hoy? ¿Qué otro perro tú conoces que haga una tarea tan importante como la que

hizo el perro de la lectura de hoy? ¿Qué párrafo de los leídos te ha gustado más?

Miren ¡Qué feliz está la mascota!

Orienta la tarea Busca y lee sobre otro perrito, trae el texto al aula. Copia con buena letra la primera oración de la lectura. (para niños con

dificultades) Escribe una oración sobre “perro”. Si quieren pueden hacer un dibujo. Escribe un párrafo sobre “perro”. ( para niños aventajados).

Clase de Lengua Española

En la clase se trabaja el cuento de la Caperucita Roja.

15 minutos. Actividades iniciales.

La clase comienza explicando la maestra, que van a leer el cuento de Caperucita Roja. Ella lee el cuento como lectura modelo. Después cinco niños leen por partes el cuento.

La maestra pregunta qué palabras no entendieron y trabaja con sus significados.

13 minutos. Lectura dramatizada

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Se organiza una actividad en la que cuatro niños van al frente del aula, con ropas alegóricas a los personajes que van a interpretar y comienzan a leer.

La maestra hace de narradora. El resto de los niños debe seguir la lectura con la vista. Los alumnos que están al frente del aula deben ir leyendo la parte que les corresponde según el personaje que interpretan. ( a veces se pierden y la maestra los tiene que apoyar para que puedan continuar) . El resto del grupo que debe seguir la lectura leyendo, se interesa por lo que está ocurriendo al frente.

12 minutos. Continuación de la lectura dramatizada.

Se realiza seguidamente una actividad análoga a la anterior, cambiando a los niños e incluyendo a una niña como narradora (lee muy bien). Esta parte sale mejor, aunque siguen perdiéndose al tratar de seguir la lectura. La maestra se concentra completamente en el control de la actividad que están realizando los niños que interpretan a cada uno de los personajes. El resto de los niños sigue prestando atención a lo que sucede frente a ellos o se entretienen en otras cosas.

15 minutos. Trabajo por la comprensión de la lectura.

A continuación la maestra comienza a hacer preguntas de comprensión:

¿Cómo se llama la niña de la lectura? ¿Qué otros personajes intervinieron? ¿Cómo era esa niña? ( Se refiere a cómo era físicamente) ¿A qué lugar la mandó su mamá? ¿Dónde vivía su abuelita? ¿Qué le llevaba Caperucita? ¿Dónde estaba escondido el lobo? ¿Por qué era malo el lobo? (Los niños no pueden explicar y al final ella lo dice).

6 minutos de actividades finales.

Se sigue la misma dinámica. Se vuelve a repetir la misma dramatización, pero sin la lectura modelo. La maestra continúa prestando atención a los alumnos que están al frente. Los niños hablan muy bajito y se oye poco. El resto se mantiene en la misma actitud anterior. Algunos siguen lo que está ocurriendo al frente y otros se entretienen en otras cosas.

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Si el lector no participa en colectivo en el análisis de esta actividad, puede utilizarla a manera de un ejercicio individual que le permita conocer si es capaz de identificar en las clases, así como en las actividades de aprendizaje (en correspondencia con la caracterización psicopedagógica y los objetivos):

¿De qué grado son las clases? ¿Le es posible este reconocimiento?,¿Se muestran niveles de exigencias diferentes?, Analice los objetivos previstos para estos grados, así como las actividades de aprendizaje y los sistemas de preguntas, de acuerdo con los diferentes niveles de asimilación: reproductivo, de aplicación y de creatividad, ¿puede promoverse el desarrollo de un grado a otro si se mantienen las mismas exigencias para la actividad de aprendizaje? (Puede utilizar para responder estas preguntas, los objetivos del Modelo de Escuela Primaria).

Segundo Taller

Objetivos:

Análisis y control valorativo por los docentes (aplicando los indicadores) de un conjunto de observaciones de clases con el objetivo de que estas acciones de control se constituyan en mediadoras para el proceso de asimilación consciente de estas exigencias e indicadores, contribuyendo al perfeccionamiento posterior de su ejecución pedagógica al dirigir el proceso en clase.

Constatar si en las clases que se analizan se trabaja con los alumnos, de acuerdo con las exigencias del grado,con procedimientos dirigidos a la reflexión como:

Aplicar estrategias y procedimientos para el análisis reflexivo de las condiciones de las tareas y problemas que resuelve como acciones orientadoras para la ejecución (lectura global, lectura analítica, modelación, establecimiento de los vínculos entre lo conocido y lo nuevo por conocer, entre otros);

Interpretar y ejecutar diferentes órdenes y orientaciones que contribuyan a la búsqueda de alternativas de solución, al planteamiento de suposiciones y a la realización, independiente y en colectivo de las tareas docentes que permitan apreciar avances en cualidades de su pensamiento como la crítica, la reflexión y la flexibilidad;

Proponer ejercicios con solución, sin solución, con variadas alternativas de solución, con errores y argumentar la solución , tanto en la clase como al trabajar con los software educativos;

Aplicar formas de control valorativo individual, por parejas, grupal y colectivas.

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Para este taller se presentan tres protocolos de clases de la asignatura Matemática, una de segundo grado, una de cuarto grado y una de sexto grado. Para su análisis se ofrecen al orientador, las acciones que aparecen a continuación, que facilitarán el desarrollo de la actividad.

Acciones a realizar:

Realizar lectura global y lectura analítica individual. Analizar e identificar, por los objetivos y tipos de tareas de aprendizaje

que fueron determinados para la clase lo siguiente:

o Cumplimiento de los objetivos.o Adecuación de las actividades al momento de desarrollo del escolar.o Valore si se tuvieron en cuenta las exigencias de un proceso de enseñanza

aprendizaje desarrollador. Utilice para ello los indicadores que le permitan explicar las conclusiones a las que arriba en su control.

o Identifique en la dirección pedagógica del maestro, los tres aspectos más eficientes y los tres aspectos que tuvieron mayor dificultad.

Clase de Matemática2do. grado.

Nota: Se utilizó M para señalar las acciones que realizó el maestro y E para las que realiza el alumno.

Se aprecian escolares con muchos deseos de trabajar y con muy buena disciplina.Las relaciones que se establecen entre ellos y con su maestra son muy favorables al aprendizaje.El aula está muy bien ambientada para la edad de los alumnos y está organizada.

Desarrollo de la clase:

M: Los escolares están sentados por equipos. La maestra los invita a sentarse correctamente y les pregunta si hicieron la tarea, que procede a controlar.Invita a los escolares a realizar ejercicios básicos para lo cual distribuye tarjetas que contienen tablas y les dice: La suma es 11, entonces ofrece la orientación para que puedan realizar el ejercicio sobre la base de un ejemplo en el pizarrón.El ejemplo lo va explicando y a la vez hace preguntas de forma tal que los escolares se percaten de que el resultado de los ejercicios básicos que se resuelven es 11. La actividad se realiza en la tabla que la maestra confeccionó en el pizarrón:M: Primero les dice: Si quiero representar ejercicios básicos cuya suma es 11, un primer ejercicio,¿ pudiera ser este?:

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110

Ahora ustedes me dicen otro que hayan pensado: E: Los escolares responden:

11 100 1

E: Y continúan completando la tabla….

11 10 90 1 2

M: Entrega a los alumnos individualmente la tabla y les dice: Ahora ustedes lo hacen. Cada niño realiza su análisis, se basan en la

explicación de la maestra para poder completarla.

Se comprueban los ejercicios en el pizarrón y los niños van participando. La maestra realiza preguntas de apoyo. La tabla queda conformada de la forma siguiente:

11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Se aplaude a los que terminaron y lo hicieron bien.9:08 M: A continuación les pregunta: ¿Qué hemos hecho hasta ahora?Los escolares no responden y la maestra explica. La clase continua solicitando a los escolares que hagan parejas con ejercicios básicos que sumen 11, ellos dicen las parejas: 10+1; 5+6,…M: Los invita a analizar una situación y les pide que escuchen el problema:

En el CDR hay 9 personas que van a votar el día de las elecciones y se incorporan 3 más. ¿Cuántos van a votar?

E: Dan algunas cifras.M: ¿Qué hicieron?E: Responden: sumar. (respuesta a coro): 9+3= 12M: ¿Qué hacen los cederistas de más de 17 años? Habla de las actividades por circunscripción, de los delegados…E: Los escolares comentan del censo.( es lo que vivenciaron como actividad más cercana)M: Les explica, lo que va a ocurrir el 20 de octubre.

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M: Escribe en pizarra 9+3=12 y les pregunta: ¿Qué actividad haremos en la clase de hoy?E: Solo un escolar respondió: ejercicios básicos cuya suma es 12. ( este es el objetivo de esta clase)M: Coloca nuevamente en el pizarrón una tabla, pero ahora para representar los sumandos cuyo resultado constituye la docena:

Ejemplo:

9:15 AM

En el ejercicio: 9+3 ____________ 9+1=10

10+2=12

M: Explica cómo proceder apoyándose en la tabla y les dice que para completar la decena deben colorear un cuadradito más: 9+1=10y que en la segunda hilera tienen que colorear dos cuadraditos para poder llegar a 12: 10+2=12

Indica cómo proceder con otro ejercicio: 8+4, e invita a los escolares a realizarlo:

E: Un escolar va al pizarrón y allí trabaja rápidamente en la tabla, marcando el 8 en la hilera de abajo, sin reflexionar y se equivoca.M: Pregunta al grupo: ¿ es ahí? E: A coro responden: No, debajo.M: Pide ayuda a otro escolar para auxiliar al que trabaja en la pizarra. Indica que se haga el cálculo para tener una guía para trabajar:

8+4___________________ 8+2=10 10+2=12 8+4=12

215

M: ¿Entendieron hasta ahí?. (responden a coro), entonces pide a los escolares que le digan ejercicios básicos cuya suma sea 12.E: Dan las siguientes respuestas: 9+3; 8+4; 10+2; 6+6; 11+1;…M: ¿Cómo se llaman esos ejercicios?E: Ejercicios básicos. ( a coro )M: Indica que abran el cuaderno de trabajo en la página. 20.9:30AM.E: Trabajan en sus cuadernos. Muchos terminan rápidamente. (El ejercicio del cuaderno es el mismo que se resolvió en el pizarrón)M: Les orienta que cierren el cuaderno y saquen la libreta y escriban cuatro ejercicios que sumen 12. Da atención individualizada a un escolar que tiene problemas. Aclara que intercambiando números pueden obtener más combinaciones.( no se entiende por los escolares)Cuando ya han concluido, les pide a los escolares que intercambien sus libretas para revisar.Vuelve el 12, pide a los alumnos que oralmente le digan ejercicios básicos que den como resultado 12, pero por orden y los escribe en la pizarra en columna, en la medida en que los alumnos se los dicen:

E: 12+0 11+1 10+2 9+3 8+4 7+5 6+6 5+7

M: Indica, como actividad de conclusión, que identifiquen a qué número corresponde la representación de un número en una tabla coloreada. Los niños se sintieron perdidos.

9:45AMM: Indica la tarea: Memorizar los ejercicios básicos cuya suma sea 12.

En el caso de que el lector desee realizar de forma independiente el análisis, además de contar con los indicadores del proceso de enseñanza aprendizaje que aparecen con anterioridad en este libro, podrá profundizar en su análisis con respecto a: motivación de los escolares, presencia de formación de hábitos, formas de control, presencia de la modelación, ¿llegan los alumnos a saber qué harán en la clase?, ¿cómo se trabaja la vinculación con los antecedentes que posee el escolar?, ¿Da participación o centra las actividades?, ¿cómo se tienen en cuenta en los tipos de ejercicios la graduación del nivel de dificultad?, ¿resultan estos ejercicios diferenciados y suficientes?,¿cómo se logran las exigencias vinculadas con los procesos de reflexión? En los casos en que identifique errores, ¿cómo remodelaría usted la dirección pedagógica?

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Clase de Matemática. 4to. grado.

Se inicia con ejercicios de cálculo. Se orienta que levanten la mano para responder.

74+7=8135+9=4451-4=4746-8=3866-9=5752+9=6126+8=34

Sólo levantan la mano tres alumnos.El maestro pregunta: ¿Quiero que alguien me diga el antecesor de 1968? A coro los alumnos responden 1967. ¿Y cuál es el sucesor de 1958?. A coro responden 1959.

Dos escolares van al pizarrón a realizar el ejercicio.El maestro les pregunta:¿ Qué les recuerda el año 1967? , y agrega: ¿Qué estamos celebrando ahora?( Los niños refieren la muerte del Che el 8 de oct. de 1967).¿Y el año 1959… Qué fecha les recuerda? Los escolares responden: La desaparición de Camilo el 28 de oct. de 1959.Entonces la maestra les pide comparar las dos fechas 1959 y 1967 y les propone sumarlas:

1959 1967 + 1958 +1959

Dos alumnos realizan los ejercicios en el pizarrón. Un niño coloca un 0 al lado del 8, y el maestro pregunta: ¿El 0 a la izquierda, se pone?.... (Rápidamente el niño lo borra).El maestro les dice que se propone, a través de la hoja de trabajo que les trae, ejercitar la solución de problemas de adición y sustracción, por lo tanto, el asunto de esta clase es…..(pregunta a los niños), el maestro espera a que los escolares participen, pero solo una niña interviene y comenta: Ejercitación de hoja de trabajo. El maestro, sin realizar ningún comentario, escribe en el pizarrón el asunto: Ejercitación.

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Se preocupa por la postura correcta, se observa trabajo por la formación de hábitos higiénicos.El maestro orienta la realización del primer ejercicio, que es un dictado, los números son:

63 405; 345 896; 845 527; 60 004; 111 307 015 (hace rectificaciones a un escolar que ha cometido errores).

A partir de los números que dicta, da otras órdenes para el trabajo. ¿Qué nos piden? Se leen las órdenes de forma general. (Ningún ejercicio tiene

que ver con problemas como se les había planteado con anterioridad). ¿Qué tienen que hacer? Los escolares responden: Sumar utilizando el

procedimiento escrito.

El maestro plantea que deben seguir las orientaciones de las flechas. A continuación se refiere a un último ejercicio de la hoja de trabajo donde deben resolver las operaciones de acuerdo con lo que indican las flechas y llenar, con las respuestas que obtengan, los espacios en blanco. Este ejercicio tiene error en su construcción. (es un error no premeditado, un salto en la estructura que no permite su realización). No es el caso de haber incluido un error para la reflexión o un ejercicio que no tenga solución para hacer pensar al escolar, cuestión que se ha sugerido a los maestros para lograr el esfuerzo cognitivo. ( El maestro no se percata).

Los alumnos comienzan el trabajo con la hoja de ejercicios. Cinco llaman al maestro para aclararse. El maestro controla y rectifica por los puestos, le borra a una niña su respuesta que parece incorrecta.

Un niño pregunta: ¿es obligado hacer esto?...parece referirse al ejercicio con error.

El maestro sigue por los puestos y no se percata de la situación, les comenta que se quedarán de tarea, los ejercicios que no se pudieron terminar.

A continuación agrega: Rapidito vamos a realizar estos dos ejercicios. Se escriben en el pizarrón y se indica a dos escolares que los resuelvan .

456835 604305 + 375397 - 325637 (en este ejercicio se comete un error, pero ni el maestro ni los alumnos se percatan)

Un niño pregunta: ¿ eso no hay que copiarlo?. No se le responde. Solo lo hicieron los dos que fueron al pizarrón.

Un alumno en el pizarrón explica cómo lo hizo, (es la segunda operación) pero no se le acepta como correcta la vía de cálculo empleada cuando dice: a 10 le quito 3. El maestro pregunta: ¿es así el procedimiento para la

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sustracción? ( los escolares responden a coro que no, y se le indica a otro alumno a pasar al pizarrón.. este otro alumno borra todo el resultado y lo resuelve por otra vía, comentan en voz alta: de 7 para 15… pero vuelve a tener un error que no es apreciado.

El maestro pregunta: ¿todos lo tienen así?. Pocos niños no responden y así termina la clase.

Algunas reflexiones podrá realizar el lector con respecto a: orientación hacia el objetivo, presencia de las formas de orientación en las diferentes actividades, ¿qué comportamientos la ejecución de los alumnos le permite apreciar la eficiencia o no de la orientación?, ¿se propician los momentos de reflexión?, ¿cómo se trabaja la atención al error? ¿Cómo se realizó el control?, ¿Cómo valora el tratamiento a los aspectos educativos?, ¿Cómo fue la productividad? En los casos en que identifique errores ¿cómo remodelaría usted la dirección pedagógica?

Clase de Matemática.6to. grado.

5 min. Revisión de la tarea.Dos ejercicios formales, uno de sustracción de números naturales de 4 y 3 lugares respectivamente, y otro de adición de dos expresiones decimales de dos y tres lugares enteros y dos lugares decimales.La revisión se hace oralmente y se realizan preguntas adicionales sobre la forma de leer los resultados, el nombre de los términos en las referidas operaciones y el nombre de los respectivos signos.

5 min. Cálculo oral.14 ejercicios básicos de las cuatro operaciones elementales (nivel de 1ro. y 2do. grados). Se incluyen preguntas tales como:

¿Por qué 2 es primo? ¿Por qué 3 y 2 no son divisibles?

3 min. Orientación de lo que harán en clase. Dice lo que harán y lo escribe en el pizarrón: Ejercitación variada. Lee el objetivo:

o Desarrollar habilidades de cálculo con números naturales y fraccionarios.

Habla sobre la importancia que para la vida práctica tiene el dominio de los procedimientos de cálculo con esos números.

7 min. Continuación de la orientación.

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Explica que hará un juego por equipos y orienta que le pongan a los equipos nombres de científicos de renombre mundial. Los alumnos cumplen la orientación del maestro.

El maestro establece las reglas del juego:

Calcular con rapidez y precisión. Empezar primero por parejas. Después por equipos. Luego por bandos.

18 min. Actividad independiente.Comienzan a trabajar después que les reparte las tarjetas (cuatro juegos diferentes, todas con un número amplio y variado de ejercicios que contienen las operaciones elementales de cálculo con números naturales y fraccionarios).Cada 2 alumnos, aproximadamente, tienen una tarjeta. Empiezan a trabajar individualmente, y así están casi todo ese tiempo. Algunos logran cambiar su primera tarjeta por otra de las cuatro.

10 min. Inicio del control en el pizarrón.Manda al pizarrón, primero a dos alumnos, y después a otros dos .Se resuelve un ejercicio de cada tarjeta. La mayoría de los escolares interrumpe su actividad para atender lo que se está haciendo en el pizarrón.Se acabó el tiempo de la clase.Informa que se seguirá el juego por la tarde y deja tarea para la casa.

Para el análisis, el lector podrá profundizar en: formas de organización empleadas, aseguramiento del nivel de partida, si se ajusta al grado, la orientación hacia los objetivos ¿fue la adecuada?, ¿cómo se implica al alumno en la fase de orientación?, ¿en qué medida se potencia diferentes tipos de órdenes?, ¿la ejecución tuvo lugar en equipos o se desarrolló en forma individual y solo externamente hubo trabajo en equipos?, posibilidades para trabajar lo planificado, ¿cómo tuvieron lugar los procesos de reflexión?, ¿cómo tuvieron lugar los procesos de control?. En los casos en que identifique errores, piense en cada caso ¿cómo remodelaría usted la dirección pedagógica?

Las condiciones de los talleres anteriores permitieron a los docentes, mediante análisis reflexivos, poder tomar conciencia acerca de diferentes aspecto de la dirección pedagógica, no sólo en la identificación del error sino de las propuestas de cómo sustituirlo desde el punto de vista metodológico.

Tercer Taller

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Objetivos:

Con este taller, se concibe un momento de sistematización de los conocimientos acerca de los momentos de Orientación, Ejecución y Control de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, trabajados de diferentes formas en los talleres anteriores, mediante su desarrollo se espera que los participantes lleguen a :

Explicar, a partir del estudio y análisis de materiales, las principales exigencias de los momentos de la actividad, (Orientación Ejecución y Control), así como las dificultades que se presentan en la práctica educativa escolar en los referidos momentos en el desarrollo de las clases.

Profundizar en los aspectos teóricos, que permitirán a cada docente estar mejor preparado para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje que dirige.

El conductor del taller deberá orientar de forma previa la lectura y distribución por equipo de los materiales siguientes u otros que sugieran los docentes:

La Orientación como parte de la actividad cognoscitiva de los escolares de la Dra. Josefina López en libro Selección de Temas Psicopedagógicos o en “Temas de Psicología para Maestros II”.

¿Cómo desarrollar en los escolares las habilidades para el control y la valoración de su trabajo docente? de la Dra. Pilar Rico Montero en libro Selección de Temas Psicopedagógicos o en “Compendio de Pedagogía”.

La Zona de Desarrollo Próximo y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Dra. Pilar Rico en libro “La Zona de Desarrollo Próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje”.

Para el trabajo con cada artículo, el conductor del taller podrá entregar a los maestros preguntas como las que se anexan, las que les facilitarán, tanto al conductor del taller, como a los participantes, la organización y el estudio y comprensión de los materiales que se proponen, que sugerimos, sea previo al momento del desarrollo del taller, con el fin de utilizar el tiempo para el debate y análisis de los temas seleccionados. Las referidas preguntas también pueden constituir la guía para el debate posterior en cada taller.

En el desarrollo del taller, el conductor deberá propiciar en un primer momento el análisis del Capítulo: Zona de Desarrollo Próximo, ya que permite sistematizar los conocimientos ya trabajados. Con posterioridad propiciará el análisis, la profundización y la reflexión acerca del material referido a la orientación, dejando para el final el de las acciones de control y valoración.

Artículo: La Orientación como parte de la actividad cognoscitiva de los escolares

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¿Qué valor le concede la autora a la orientación? ¿Qué errores se observan en la práctica pedagógica en la etapa de

orientación? Señale en el ejemplo del rehilete, cómo la maestra mezcla la orientación y la

ejecución. ¿Cuál sería la orientación correcta para este tipo de actividad según la autora?

Artículo: ¿Cómo desarrollar en los escolares las habilidades para el control y la valoración de su trabajo docente?

Señale, de acuerdo a la autora, los aspectos fundamentales del procedimiento metodológico para la formación de acciones de control y valoración.

¿Considera que en el mismo están presentes los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad?

¿Qué papel se le concede en el procedimiento, al “otro” y al trabajo conjunto, para el desarrollo individual (en especial para la formación del autocontrol y la autovaloración)

Capítulo: La Zona de Desarrollo Próximo y el proceso de enseñanza-aprendizaje

¿Cómo se concibe el proceso de aprendizaje? ¿Qué es la ZDP ¿En qué se diferencian las acciones de orientación de las acciones ejecutivas? De acuerdo a la autora el paso de los procesos externos a los internos no

resulta simple ni de una transferencia mecánica ¿a qué responderían? ¿Qué relación se expresa en el concepto de ZDP? Señale algunos aspectos

importantes al respecto. ¿Cualquier interacción social que se produzca en la clase puede desarrollar las

potencialidades de los alumnos? Señale, de acuerdo a la autora, los aspectos más significativos que reflejan insuficiencias en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo instrumentar condiciones pedagógicas que permitan al maestro dar atención a la ZDP de sus alumnos? ¿Cuáles son las acciones que pueden hacer más extensa la ZDP? Señale algunos errores en la dirección del proceso cuando se ofrecen ayudas.

Cuarto Taller

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Objetivos:

Preparar clases de Matemática, Lengua Española, El Mundo en que Vivimos, Historia, Ciencias Naturales y Geografía para los diferentes grados, teniendo en cuenta: el Fin y los Objetivos, la caracterización psicopedagógica, las exigencias para un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, así como los indicadores para la dirección de este proceso, que permitan revelar el tratamiento en los diferentes momentos de la actividad (Orientación Ejecución y Control) y la inclusión de procedimientos relacionados con acciones de orientación como la lectura global, la lectura analítica, la modelación y las acciones de control valorativo.

Revelar la articulación entre lo instructivo y lo educativo. Incluir el trabajo con los procedimientos relativos a: la descripción,

comparación, clasificación, definición y argumentación. Insertar al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, los programas de

la Revolución que sean afines.

Como parte de la orientación de la actividad, el conductor del taller deberá:

Presentar los objetivos del taller. Constituir equipos por grados Orientar a los maestros que seleccionen la asignatura que van a trabajar, así

como el o los procedimientos que utilizarán en la clase, los cuales constituyen habilidades que aparecen reflejadas como parte de los objetivos,y que permitirán dar atención a los diferentes aspectos planteados en los objetivos del taller.

Deberá producirse, previamente a la preparación de las clases, un intercambio donde los maestros reflexionen acerca de qué es describir; comparar, clasificar, definir, argumentar, controlar y valorar en sus aspectos más esenciales. Con posterioridad se les entregará una síntesis de qué se entiende por estos procedimientos (habilidades) y su tratamiento metodológico, de modo que se garanticen las condiciones para la concepción de las clases con su inclusión. La referida síntesis se presenta a continuación.

Algunas orientaciones para el trabajo con los procedimientos (habilidades) de Descripción, Comparación, Clasificación, Definición, Argumentación, Control y Valoración.

Hemos considerado pertinente, ofrecer al maestro una síntesis de aquellos aspectos más esenciales para el trabajo con estos procedimientos. Esta

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síntesis podrá ser ampliada si se consulta la bibliografía referida a continuación, contenida en las publicaciones de la Serie Interrogantes, así como el último material de la serie TEDI, todas editadas por Pueblo y Educación: Sabes enseñar a Describir, Definir, Argumentar de la Dra. Mercedes

López. ¿Cómo enseñar a Comparar y Clasificar? de los doctores Rita Avendaño

y Alberto Labarrere. ¿Cómo desarrollar en los alumnos las habilidades para el control y la

valoración de su trabajo docente? de la Dra. Pilar Rico Montero. Aprendizaje, Educación y Desarrollo de la Dra. Margarita Silvestre. Didáctica de la escuela primaria. Selección de lecturas.

En la síntesis que se presenta primero se define la habilidad y con posterioridad, se describe el proceder metodológico para lograrla.

Describir: Es representar, dibujar o pintar, usando el lenguaje, de modo que se dé cabal idea del objeto de que se trata.

Dirección didáctica: Deberá trabajarse a partir de la observación y si es posible de su manipulación, es decir, de acciones que favorezcan la mejor percepción del objeto que se va a describir y después se realizarán preguntas para que el escolar exprese, con base al recuerdo del objeto real observado, las características que lo identifiquen. Las preguntas pueden ser: ¿Cómo es tú casa? ( estando en la escuela) ¿Cómo era el cuadro que observaste en el museo ayer?

Las acciones para dirigir la observación son: primero objetos sencillos o láminas simples hasta llegar a objetos más complejos.

En etapas iniciales es importante, como parte del apoyo didáctico para la orientación, la utilización de preguntas como por ejemplo: qué ves qué es habla sobre cada una de sus partes de qué color es de qué está hecho qué falta dónde está qué hace

Comparar: Es una operación lógica del pensamiento a partir de la cual se determinan las peculiaridades relativas de 2 o más objetos, fenómenos o procesos. Implica poner en relación, contraponer 2 o más entes determinando sus diferencias y semejanzas..

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Todo acto de comparación es al mismo tiempo un acto de análisis y síntesis, de abstracción y generalización. Su significación es dual, dificultades en el análisis y la síntesis pueden conducir a dificultades en la realización de la comparación.

Dirección didáctica:

El primer paso es determinar los objetos, procesos o fenómenos a comparar para a continuación realizar las acciones siguientes:

- Analizar los objetos y determinar sus características o propiedades.- Determinar los rasgos generales y esenciales.- Determinar los criterios en que se basará la comparación. - Contraponer una por una las propiedades del objeto, tomando como base

el criterio o característica elegida.

Deben seleccionarse objetos o fenómenos similares a los de la realidad. En edades tempranas debe iniciarse la comparación siempre estableciendo primero las diferencias.

Clasificar: Es realizar una operación lógica del pensamiento que consiste en distribuir, encasillar u organizar objetos teniendo en cuenta su pertenencia a determinada clase, género o grupo.

Un objeto puede ser clasificado en diferentes categorías según el criterio de clasificación que se emplee.

Todo acto de clasificación es al mismo tiempo un acto de análisis y síntesis, de abstracción y generalización. Su significación es dual, ya que dificultades en el análisis y la síntesis pueden conducir también a dificultades en la realización de la clasificación..

Dirección didáctica: requiere que los alumnos dominen (de forma práctica y teórica) la operación de agrupar objetos sobre la base de sus semejanzas y diferencias. Deben saber comparar los diferentes elementos de forma que aíslen las características que todos comparten. Tienen que saber invertir el proceso, desplegando las características esenciales que se han aislado para distinguir qué objeto, entre varios, debería pertenecer también al grupo. Condición fundamental para clasificar un objeto en el grupo al que pertenece, es poder descubrir aquellas características que tiene que tener para que pueda formar parte del referido grupo.

Definir: es poder precisar la esencia misma del objeto de estudio y el objetivo de trabajo de la escuela es lograr que los alumnos puedan llegar a definir los conceptos fundamentales que constituyen las bases de las ciencias.

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Definir un concepto es expresar los rasgos esenciales, suficientes (indispensables) y necesarios (que no pueden faltar) para que este sea lo que es y no otro.

Dirección didáctica: el procedimiento deberá contemplar las acciones siguientes: Observar y describir con el fin de que puedan determinar las diferentes

propiedades en los objetos. Comparación y búsqueda de diferencias para destacar rasgos no

expresados inicialmente, con posterioridad se identificarán las semejanzas. Se inicia enseñando a determinar propiedades generales ( iguales ), presentes en los objetos o fenómenos a estudiar, después se aumenta el número de ellos, con el fin de que los escolares aprendan que en un grupo de objetos hay algunas características que son diferentes y otras que son iguales.

Una vez que conocen las propiedades generales, se les conduce a que aprecien las esenciales. Los alumnos deben aprender que la propiedad esencial es aquella que no puede cambiar ni desaparecer, pues el objeto dejaría de ser lo que es. Además deben saber que todo objeto tiene propiedades esenciales y no esenciales.. Por ejemplo, si se les presenta un grupo de animales diferentes, ellos podrán identificar a los mamíferos por el hecho de tener el cuerpo cubierto de pelos y presentar glándulas mamarias, estas son las características esenciales y suficientes para que esos organismos pertenezcan al grupo de los mamíferos y no a otros grupos. Como último paso deben reconocer las propiedades suficientes, esto supone facilitarles objetos bien conocidos para que aprecien las propiedades necesarias y suficientes, que son muy fáciles de entender en el ejemplo del lápiz. El lápiz tiene dos propiedades suficientes: el grafito y el cuerpo que lo sostiene, otras propiedades como el largo o el grosor no son necesarias. Entonces, si no existe grafito no es lápiz y si no existe el cuerpo que sostiene al grafito, sería simplemente grafito y no lápiz. Argumentar: Consiste en la exposición del juicio o sistema de juicios por

el cual se fundamenta la conformidad o veracidad de otro juicio o idea dada.

Su uso se basa siempre en la existencia de conocimientos antecedentes que le sirven de base. Se argumenta sobre lo que se conoce, la calidad de la argumentación permite valorar la calidad de ese conocimiento.

Dirección didáctica: Para que el alumno pueda argumentar es necesario que existan las condiciones previas, el dominio del conocimiento que sirve de base a la argumentación, aquellos conocimientos que el alumno va a utilizar como argumentos.

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Control: Supone el establecimiento, por el alumno, de una correspondencia o comparación entre el desarrollo y resultado de las tareas por él realizadas con respecto a un modelo o conjunto de criterios o exigencias dadas. La realización del control permite al escolar conocer de forma consciente sus insuficiencias y trabajar para su eliminación, con lo cual acerca gradualmente sus resultados a las exigencias requeridas para cada tipo de tarea.

Valoración: está muy relacionada con el control, se forma sobre su base; permite al alumno conocer el grado de correspondencia de los resultados obtenidos con respecto a las exigencias de las tareas, lo que determina la calidad alcanzada

Dirección didáctica: resulta necesario el inicio del procedimiento con la fase de orientación en la que, en análisis reflexivo con los alumnos, se valore la importancia que tiene para ellos poder aprender a controlar y evaluar sus trabajos para poder modificar los errores que cometen y lograr una mejor calidad. Como parte de esta fase se analizarán con los alumnos las exigencias de la tarea que se va a someter a control valorativo para que sea correcta, ya que estas se constituyen en los indicadores que el alumno va a utilizar para evaluar.

Resulta importante en las etapas iniciales, que el alumno cuente con el modelo de exigencias, este podrá presentarse en una cartulina visible que le permita comparar el trabajo obtenido con el modelo dado, para así poder realizar el control y argumentar la valoración que realiza como fase inicial para asimilar dichos criterios.

En este proceso, se organizan acciones de control valorativo mediante las cuales los alumnos, por parejas, revisan y evalúan los trabajos de los compañeros, lo que se constituye, en el mecanismo esencial para el inicio de su propia valoración, ya que se hace necesario analizar la valoración dada a su trabajo para aceptarla o argumentar en contra de ella. Por otra parte, el hecho de que cada alumno se convierta en un sujeto que valora, va creando las bases para aceptar más adecuadamente el ser evaluado por otros, lo que también contribuye al proceso de su propia autovaloración.

Otro elemento importante en este proceso, lo constituyen las formas colectivas de análisis de trabajos (anónimos) por el grupo. Estas acciones permiten la retroalimentación al alumno acerca de los resultados que alcanza, tanto en la ejecución de los trabajos, como en su labor al hacer el control y la valoración. El valor del conocimiento de los resultados obtenidos, su corrección o no, el analizar dónde se encuentran las fallas, etc., como elemento fundamental en la modificación y perfeccionamiento de los trabajos, se constituye en un aspecto esencial del procedimiento.

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Las formas señaladas, además de permitir retroalimentar al alumno acerca del resultado de su labor como controlador y evaluador del trabajo del compañero, posibilita el análisis conjunto del grupo, el intercambio de criterios, el entrenamiento en la utilización de las exigencias, favoreciendo una participación activa de todos sus miembros en el análisis y lo que resulta fundamental, propicia el alcance de niveles superiores de objetividad y crítica en las valoraciones individuales, ya que se requiere, por el colectivo, de una conclusión sobre la evaluación que debe otorgarse al trabajo, y esto exige por parte de cada alumno el reajuste de sus puntos de vista cuando estos no coinciden con los del grupo.

Bajo estas exigencias, el maestro puede favorecer un trabajo colectivo, en el cual los alumnos asuman un papel verdaderamente activo en el proceso de aprendizaje, pero además, se dan las condiciones para el aprovechamiento fructífero de lo individual y lo colectivo como interrelaciones mediadoras que potencian el trabajo con la zona de desarrollo próximo y con ello el logro de niveles superiores de desarrollo en cada alumno.

Es importante destacar que en todos los casos los alumnos deben contar, en las etapas iniciales, como se ha señalado, con las exigencias de las tareas colocadas en cartulina (los modelos) como apoyo externo para la realización de las acciones de control, ya que precisamente son los indicadores a evaluar como parte del control valorativo y por supuesto se constituyen, en la fase de acción externa, en un mediador importante para el proceso de interiorización.

Esta llamada reiterada de atención la hacemos considerando que no siempre que planteamos a un escolar la realización del control valorativo, lo hacemos con la orientación necesaria del procedimiento a emplear, es decir debe comparar el resultado obtenido con las exigencias para ese tipo de tarea ya sea un problema, una redacción, un ejercicio, para la cual dichas exigencias deberán ser enseñadas por ejemplo en una redacción serán; buena letra, limpieza, ajuste al tema, el orden lógico de las ideas, la ortografía y concordancia correctas (el proceso de asimilación requiere ser utilizadas y tenerlas escritas en cartulina o en el pizarrón para poder orientarse). Por lo regular éstas exigencias se dicen por el maestro de forma oral, incluso después de realizada la acción, lo que no permite al alumno el adecuado proceso para la adquisición del procedimiento y de las exigencias pertinentes para cada tarea.

De valor esencial en estos procesos resulta la utilización de tareas con errores, debido a que se ha podido comprobar, en múltiples investigaciones, las potencialidades del error para producir el análisis reflexivo, que permite fijar las condiciones, exigencias de las tareas de aprendizaje, así como el entrenamiento, que constituye para el alumno, someterse a evaluador de acciones que implican la aplicación de indicadores que se constituyen en las propias exigencias de las tareas.

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Es conveniente aclarar al orientador de este taller, que el mismo se desdobló en varios talleres, dado que se decidió, por solicitud de los participantes, que el primero se dedicara a analizar la referida síntesis, de modo que los maestros estuvieran mejor preparados para el desarrollo posterior del trabajo , al poder analizar y debatir, de conjunto, la dirección didáctica de cada procedimiento, con ejemplos concretos para los diferentes grados y asignaturas. Otro taller fue dedicado al análisis de clases preparadas en función del objetivo previsto. Estos talleres fueron valorados por los maestros de gran utilidad, debido a que contribuyeron a reforzar la metodología de trabajo para el logro de las referidas habilidades en los escolares, imprescindibles en la formación de los conceptos y para una actuación independiente del escolar en las actividades de aprendizaje en que se empleen las mismas.

Quinto Taller

Objetivo: Analizar, desde un grupo de tareas de aprendizaje si dan respuesta a un aprendizaje desarrollador, al compararlas con las exigencias que se plantean en la Caracterización Psicopedagógica del escolar por momentos del desarrollo.

Orientaciones para la actividad del Taller:

Presentación del objetivo.

Constituir tres equipos y ofrecer las siguientes orientaciones de trabajo:

A modo de introducción:

La caracterización psicopedagógica del escolar primario, contenida en el libro Hacia el Perfeccionamiento de la escuela primaria” cumple una función orientadora de gran importancia en la concepción del Modelo de Escuela que plantea como imprescindible para la remodelación de la institución escolar, la necesidad de poner en el centro al niño, para producir después todas las transformaciones necesarias.

En términos pedagógicos, poner en el centro al niño significa en primer lugar conocerlo en todas las particularidades de su desarrollo en las diferentes edades y momentos en que éste tiene lugar; para luego poder diseñar todo aquello que desde afuera pueda contribuir a propiciar el despliegue máximo de su desarrollo en general y, en particular de las potencialidades que en el escolar afloran como manifestaciones de este desarrollo en las diferentes esferas de su personalidad.

Estas particularidades del desarrollo del escolar primario en sus tres momentos: 6 a 7 años(1ro-2do grados), 9 a 10 años(3ro-4to grados) y 11 a 12 años(5to-6to

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grados) están contenidas en los objetivos de grados y nivel, por lo cual estos objetivos tienen una concepción desarrolladora en su determinación y formulación y cumplen también una función orientadora, pues definen las metas que hay que alcanzar en la instrucción, educación y desarrollo de cada uno de los escolares.

Es conocido que en el diseño de las clases, los docentes han de orientarse por los objetivos de los programas de las asignaturas que imparten y también por los objetivos de grados que tienen la intención de agrupar las exigencias o influencias de todas las materias de un grado en particular. También es conocido que el maestro tiene que hacer una derivación de objetivos desde los objetivos de grado, pasando por los de asignaturas, los de cada unidad hasta llegar hasta los de su clase y sistemas de clases. Actividad que le permite considerar cómo desde las condiciones de su grupo clase puede dar salida a los objetivos planteados nacionalmente.

También es oportuno que el conductor del taller recuerde que en sus clases los docentes trabajan con diferentes categorías de la didáctica: objetivo, contenido, métodos y procedimientos metodológicos, medios de enseñanza, formas de organización y evaluación, así como con los momentos de orientación, ejecución y control, todo lo cual ha de verse reflejado en cada una de las clases que planifica. Un lugar importante lo ocupan dentro de este sistema de categorías las tareas docentes o actividades que habrá de ejecutar el alumno en el proceso de su aprendizaje, las cuales han de corresponderse con los objetivos. Los principios didácticos son referentes orientadores también imprescindibles y han de verse de una forma u otra reflejados en el contenido de las clases.

Es intención de este taller tratar de revelar, cómo desde las tareas de aprendizaje que ejecutan los niños es posible lograr un efecto desarrollador en diferentes áreas de la personalidad y esto lo podemos lograr si se trabaja en estrecho vínculo: el conocimiento de la caracterización psicopedagógica del alumno y los objetivos, ambos en su función orientadora, con el contenido de enseñanza y, en particular con las tareas de aprendizaje que se pudieran diseñar.

En este sentido, las actividades del taller deberán desarrollarse a partir del estudio y valoración por equipos del sistema de tareas que aparecen en los materiales siguientes:

Del libro “Selección de Temas Psicopedagógicos”, en el artículo Reflexiones didácticas y del diseño curricular para la elaboración de tareas de aprendizaje en escolares primarios, de la Dra. Edith Miriam Santos Palma las correspondientes al segundo grado. Páginas 73 a la 75.

Del libro “El mundo en que vivimos” de Cuarto grado. El capítulo 1 Estudiemos más la naturaleza. Páginas 2 a la 11.

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Del libro de 6to grado de “Ciencias Naturales”. Capítulo 3. Diversidad y unidad de los seres vivos. Epígrafe La célula y sus partes esenciales. Los seres vivos están formados por células. Páginas 62 a la 74.

Cada material corresponderá a un equipo y todos habrán de realizar las actividades siguientes:

Analice si las actividades o tareas propuestas para cada uno de los grados estimula el desarrollo de las potencialidades de los escolares en las diferentes áreas de la personalidad que aparecen descritas en la Caracterización Psicopedagógica por momentos del desarrollo del escolar primario que se encuentra en el libro “Hacia el Perfeccionamiento de la escuela Primaria” Páginas 15 a la 27.

Valore si las diferentes tareas:

o Orientan a los alumnos suficientemente con órdenes claras y completas, acerca de qué van a aprender y cómo van a participar en la búsqueda del conocimiento y si en estas órdenes están incluidos los rasgos de esencia del contenido que habrán de buscar.

o Si conducen a la repetición mecánica o a la reflexión y búsqueda de nueva información.

o Si concretan las acciones a realizar por el alumno que permitan: la adquisición del conocimiento, de procedimientos, el planteamiento de juicios, criterios valorativos y aplicación de lo aprendido.

o Si posibilitan acciones de control y valoración por el propio alumno y otras formas de control, como el control colectivo de lo que aprende.

o Si exigen niveles de asimilación crecientes, de acuerdo con la complejidad del contenido y cómo esto se refleja en la búsqueda de nuevos conocimientos y en la utilización de nuevas habilidades(acciones). ¿Se trabaja el nivel de creatividad?

o Si los contenidos dan salida a los objetivos educativos, así como a la formación integral de la personalidad.

Después de diferentes sesiones de trabajo en que los maestros modelaron ejercicios para las diferentes asignaturas y grados, se consideró oportuno la realización de talleres para la elaboración de sistemas de clases.

Sexto Taller

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Objetivos:

Elaboración de propuestas de clases para lo cual se tendrá en cuenta, toda la concepción de aprendizaje y enseñanza tratados con anterioridad los que se concretan en los indicadores.

Debatir planes de clase tomando como base los referidos indicadores del proceso de enseñanza aprendizaje.

Valorar si las actividades propuestas conducen a propuestas de clases desarrolladoras.

Introducción por el orientador.

Como parte de la orientación de la actividad deberán retomarse aspectos trabajados en los talleres anteriores y que permiten que el conductor del taller, en colaboración conjunta, con los docentes los pueda recapitular. En este sentido resultan de valor a partir de las exigencias que la sociedad hace a la escuela en cuanto al logro de la formación integral de los escolares, llamar la atención del papel de la clase como una de las principales vías que posee el maestro para poder dar salida a este importante objetivo social.

Como parte de dicha reflexión se volverán a enfatizar aspectos como:

Debe velarse porque exista una total correspondencia con el momento del desarrollo en que se encuentren los escolares, con los objetivos, los contenidos, los métodos, los procedimientos metodológicos, los medios de enseñanza, las formas de organización y la evaluación, así como con las exigencias para la dirección del proceso en cuanto al diagnóstico, los momentos de orientación, ejecución y control y los tipos de tareas que habrán de ejecutar los alumnos. En estos componentes debe revelarse la concepción teórico-metodológica de partida que se asume en cuanto a la enseñanza y aprendizaje desarrollador, que como el lector puede apreciar reflejan todo el análisis realizado en epígrafes anteriores.

Consideramos de valor recordar algunos de estos aspectos:

Algunos aspectos que deben tenerse presentes en el momento de la preparación de la clase y sistema de clases:

Que los escolares estén diagnosticados, con el fin de poder planificar la atención diferenciada que necesitan. Valorar si el grupo cuenta con el nivel básico común de conocimientos y habilidades necesarios. Que el objetivo u objetivos de las clases sean el resultado de la derivación gradual, en los que se incluyan los niveles de asimilación, así como los aspectos de carácter educativo.

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Garantizar, desde la planificación las estrategias que permitan la motivación permanente.

La selección del sistema de conceptos y habilidades esenciales de la unidad docente.

La planificación de actividades o tareas de aprendizaje con respecto al grupo de conceptos y habilidades esenciales que garanticen, como hemos analizado en epígrafes anteriores, que sean suficientes (es decir que aseguren la ejercitación necesaria para la adquisición de la habilidad, para la formación del concepto o para su aplicación), variadas (donde se incluyan niveles de complejidad crecientes que estimulen esfuerzo intelectual del alumno, una mejor asimilación y la utilización del conocimiento donde se les ofrezca la posibilidad de crear, de producir nuevas ideas), y diferenciadas (que permitan la atención a las diferencias individuales de los alumnos, desde sus potencialidades, dificultades, motivos, intereses).

La precisión de potencialidades del contenido para contribuir a la formación de orientaciones valorativas en los alumnos.

Los métodos y procedimientos metodológicos seleccionados deberán propiciar posturas activas y reflexivas por parte del alumno.

Las formas de organización han de estar muy vinculadas a los objetivos.

Han de incluirse acciones a desarrollar por maestros y alumnos en las etapas de orientación, ejecución y control así como concebirse diversas formas de control

A continuación, consideramos de importancia poder ilustrar ejemplos de planificación de clases elaboradas por maestros de la escuela “Seguidores de Camilo”, Centro de Referencia Nacional, como resultado de los talleres metodológicos que allí se desarrollaron, en las cuales los docentes trataron de reflejar las exigencias anteriores.

Clase de 1er. grado

Asunto: Presentación del fonema: Ch ch.

Objetivo: Leer y formar sílabas, palabras y oraciones con el fonema Ch ch. Ampliar sus conocimientos acerca del Ché y apreciar sus cualidades.Método: Fónico-analítico-sintético.Procedimientos metodológicos: Observación, descripción, comparación. Medios de enseñanza: Libro de texto, cuaderno de trabajo, componedor, lámina, y mascota.Formas de organización: Organización en parejas.

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Evaluación: Acciones de control colectivo o grupal, balo la conducción del docente.

Desarrollo de la clase.

Etapa de Orientación y motivación.

Se dará inicio con la introducción por Margarita (mascota) de una foto para que los alumnos identifiquen a la persona que allí aparece, se trabajarán hábitos posturales con el llamado de la mascota a “sentarse bien derechitos, para poder observar muy bien la foto”.Se realizaran las siguientes preguntas:

¿Conocen ustedes quién es la persona que aparece en la foto? ¿Cómo era el Che? ¿Por qué ustedes creen que en el lema de los pioneros cubanos se diga:

“SEREMOS COMO EL CHE” ¿Por qué los pioneros quieren ser como él? ¿Conocen su verdadero nombre?

Margarita deberá explorar si saben qué es un apodo, se les explicará que el apodo es por cariño que todo el mundo lo conocía y lo nombraba: Che.

Se puede explorar si algún niño del aula tiene algún apodo.

El análisis de la palabra se iniciará con preguntas como: ¿Cuál es el primer sonido?Ese sonido lo produce la unión de letras ya conocidas por ustedes. ¿Qué letras son ?.

La maestra, en conversación con los niños, les llamará la atención que esas letras son: la c y la h.

Margarita puede añadir: en efecto ambas forman la letra ch, que suena así : se pronunciará el sonido ch, e invitará a los escolares a pronunciar el nombre del Che, pero sin pronunciar la vocal e. Hará la demostración. Che,Ch,Che,Ch... con el objetivo de que aprecien bien el sonido.

Se realizará un diálogo entre Margarita y la maestra donde Margarita tratará de decir un secreto a la maestra y la maestra le dice que no se dicen secretos en presencia de otras personas, que eso es muy feo, de muy mal gusto, que es mejor que diga lo que tiene que decir en voz alta para que todos la oigan.

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Margarita expresará alegría de poder seguir hablando con los niños y les dice que a la clase de hoy vendrá un invitado, que es un personaje que los niños quieren mucho de Desfile de letras y que se llama: Chipolino. Presentación por la maestra.

Chipolino está muy feliz y quiere ver cómo trabajan los niños de 1ro. A. Margarita comienza a repetir insistentemente el nombre de Chipolino y le comenta a los niños si ellos reconocen ese sonido volviéndolo a repetir varias veces. (trata de que los alumnos se percaten de que es el mismo fonema: Chi-ch ;Chi-ch que pronunciaron con el apodo del Che)

La maestra pregunta entonces a los escolares: ¿lo apreciaron bien?, ¿se parece?….¿por qué?….,de esta forma controla si los escolares aprecian el sonido del nuevo fonema.

Después que los alumnos se den cuenta y lo reconozcan, entonces comentará con Chipolino:

Oye, Chipolino, tu nombre comienza con el sonido ch y como sabemos que tu no eres egoísta y prestas tus cosas, queremos que nos ayudes y nos prestes tu nombre porque nos va a servir de mucho para aprender. ¿Qué te parece? , ¿Estás de acuerdo?

Chipolino responde afirmativamente y pregunta otra vez: ¿Y cómo vamos a trabajar?, a lo cual Margarita agrega: Vamos a leer y a formar sílabas y palabras con el sonido Ch ch y vamos a estar muy atentos para saber si todos lo hemos aprendido.( de esta forma muy motivante, en la cual quedan implicados todos, queda orientado el objetivo de la clase).

Se presentará la tarjeta con la letra ch escrita en mayúscula y minúscula y se les pedirá a los escolares que las comparen para establecer las diferencias y las semejanzas.Debe tenerse en cuenta que en esta comparación no falte: Diferencias: Tamaño de las letras. Semejanzas: Sonido, que es una letra doble y los trazos que la forman.

Analizada la composición de la nueva letra, se pasará a formar sílabas, palabras y oraciones.

Etapa de EjecuciónFormarán individualmente en el componedor sílabas, uniendo la ch con todas las vocales:

che-cho-chi-chu-cha

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Posteriormente se presentará a los escolares palabras formadas con esos sonidos y se les pide que los lean, insistiendo en la sílaba objeto de estudio.

Se introducen por la maestra, palabras conocidas por la aventuras de Elpidio Valdés: comentará a los niños el significado de palmiche, fruto de la palma real, nuestro árbol nacional y que es el nombre que seleccionó Elpidio Valdés para su caballo, esa es la causa de que se haya escrito con mayúscula. Además el nombre de machete como arma de combate de nuestros mambises y que también usa Elpidio.

champú, Palmiche, machete, Pinocho, chocolate

Se le pedirá a un niño que cambiando las vocales, en una palabra, forme otras palabras y que diga su significado, mientras el resto atiende y controla la actividad.

mucha - mucho- mocha

La maestra pedirá a los escolares que escriban oraciones en sus libretas y: en el pizarrón controlará, de manera frontal, las oraciones que los escolares han escrito.

A partir de ejemplos de oraciones, pedirá que las reordenen. De esta forma seleccionará diferentes ejemplos para que los alumnos se ejerciten en su reordenamiento como nivel de exigencia superior.

La maestra controlará por los puestos verificando las oraciones que ha elaborado cada alumno. Margarita y Chipolino estarán observando desde el fondo del aula.

Etapa de Control final

Se orientará buscar en el Libro de texto, la página que indica el marcador (96).Leerán primero las sílabas y luego describirán la lámina.

¿Recuerdan quién es?

Vamos a leer la oración que está debajo.Leerán el libro en esa página atendiendo a las órdenes de la maestra.

Después que concluye la lectura, Margarita, les pedirá que digan palabras con ese sonido.

Un niño irá al “Correo mambí” a buscar un mensaje que ha enviado Elpidio Valdés, el mensaje consiste en realizar una tarea:

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Formar una oración con las palabras sueltas que aparecen en el sobre y leerla en voz alta para que todos la oigan.

Cada escolar tiene su mensaje, que está en función de la caracterización que la maestra posee de cada alumno. Esa es la causa de que unos escolares tengan en su mensaje oraciones muy sencillas y otros unas más complejas.

Las actividades de control final permitirán, junto con todas las acciones realizadas anteriormente, comprobar si todos los escolares se han apropiado del nuevo fonema.

Clase de Lengua española.

3er. Grado

Asunto: Descripción de paisajes cubanos a través de textos orales y escritos.

Objetivos: Observar y describir de forma oral y escrita imágenes campestres cubanas

dadas en vídeo, contribuyendo a la formación de sentimientos patrióticos en los escolares al apreciar y resaltar la belleza del paisaje.

Métodos: Conversación heurística Procedimientos metodológicos: Sistema de preguntas, observación, descripciónMedios de enseñanza: Televisor y vídeo. Formas de organización: Organización en equiposEvaluación: Acciones de autocontrol y autovaloración, formas de control colectivo.

Etapa de orientación y motivación:

Lectura de un texto relacionado con los paisajes campestres cubanos que exalten la belleza de nuestros paisajes, como elemento que ha de despertar fuertes motivos al invitarlos a observar un vídeo donde puedan apreciar aspectos antes leídos en el texto.

Seguidamente se ofrecen las orientaciones para la observación del vídeo, señalando que van a observar imágenes de un paisaje cubano conocido, se les pedirá que se fijen en los objetos no vivos y seres vivos que allí aparecen y que aprecien sus formas, tamaños, colorido, belleza, también que anoten la importancia que pudieran tener en ese paisaje.

Muy vinculado a estas orientaciones se presenta el objetivo de la clase, señalando que posteriormente a la observación de las imágenes van a describirlas y que

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para ello se van a apoyar en un sistema de preguntas que se elaborarán de conjunto con el maestro y que después construirán un texto que contenga la descripción de ese paisaje.

A continuación se propondrá a los alumnos realizar un debate sobre: qué es describir.(en esencia deben referirse a que describir es decir qué es y cómo es un objeto, en este caso un paisaje: enumerando sus características.)

El debate se puede apoyar en la presentación de un modelo de descripción a partir de un vídeo (aparece nuevamente el concepto de descripción y se aprecia la descripción oral y escrita de un lugar de la ciudad). Este momento es un complemento muy importante de la base orientadora de la acción para los escolares, debido a que pueden apreciar la descripción realizada que les ilustrará cómo deben proceder.

¿Qué preguntas podemos hacernos que nos conduzcan a poder describir correctamente estas imágenes?

Con la pregunta anterior se estimula a la reflexión de los escolares, en cuanto a pensar en qué preguntas no deben faltar para lograr una buena descripción.

Los alumnos formularán preguntas conducidos por el maestro. No pueden faltar las siguientes:

¿Qué lugar observamos en las imágenes?

¿Qué seres vivos y objetos no vivos vieron?

¿Qué relaciones se establecen entre esos objetos no vivos y los seres vivos que se observan?

¿Qué transformaciones realizadas por el hombre se aprecian?

¿Son útiles las transformaciones realizadas por el hombre?

¿Qué colores y tipos de texturas aparecen predominando?

¿Qué elementos del paisaje hacen que sea un paisaje campestre y no de ciudad?

¿Qué elementos, de los que distinguen a los paisajes cubanos, aparecen en este paisaje?

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¿Por qué aparece también en el escudo? (deben referirse a la palma real) ¿Por la presencia de la palma real, ¿es este un paisaje típicamente cubano? ¿Qué otro elemento pudiera evidenciar la cubanía del paisaje? ¿Qué sentimientos puedes expresar acerca de lo que has observado?

Se proyectan nuevamente fragmentos del vídeo y se les harán las preguntas siguientes: ¿Creen ustedes que tenemos los elementos necesarios para poder describir el

paisaje? ¿Qué pudiera faltarnos para dar una idea cabal de las imágenes de este

paisaje? ¿En qué nos vamos a basar para describir?

¿Qué elementos, desde el punto de vista de la expresión oral debemos, tener en cuenta para describir oralmente? Deben plantear: Pronunciación, entonación adecuada y articulación.

Etapa de ejecución

Se realizará básicamente mediante la descripción oral por parte de varios alumnos.Tanto el docente como el resto de los alumnos estarán atentos a los problemas que puedan presentarse, aunque se designará a un alumno como oponente del que realice la descripción, el que dará su valoración de la descripción realizada.

Es importante que se propicie el autocontrol valorativo sobre la base de preguntas: Valora si tu descripción ayudaría a alguien a tener una idea cabal de este

paisaje? Valora si tu descripción recoge los elementos esenciales que hacen que este

paisaje se corresponde con un escenario campesino cubano y no de la ciudad?

Expresa tus sentimientos con respecto a lo observado en las imágenes del paisaje.

Para la producción de textos se precisará la siguiente actividad:

Construye un breve texto donde describas lo visto en las imágenes, tomando en cuenta lo que se ha debatido hasta aquí, a través de la información que brinda el sistema de preguntas, se preguntará a modo de control todos los requerimientos necesarios para construir un texto correctamente.Se realizará una actividad independiente en la que cada alumno realizará la descripción indicada y el maestro controlará individualmente cada redacción.Se leerán algunos textos, dando prioridad a los alumnos que tuvieron más dificultad en la descripción oral.

Etapa de control final.

¿Les gustó la clase de hoy?

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¿Por qué? ¿Qué elementos interesantes hubo? ¿Qué trabajamos en esta clase? ¿Qué utilidad tiene el contenido ejercitado? ¿Para qué nos sirve? ¿En qué asignatura te puede ser útil? Se retomarán las preguntas del control valorativo enunciadas en la expresión oral, para aplicarlas en este momento a modo también de control.

Se refuerza el control al pedirles que comparen algunas de las descripciones realizadas con el modelo dado. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Qué nos faltó? ¿Qué de novedoso se introdujo?

Al finalizar la clase se orientará el estudio individual.

Sólo hemos querido ilustrar a modo de ejemplo, algunos intentos de formas de planificación que permitan al maestro, como parte de sus clases, poder proyectar las diferentes exigencias desarrolladoras que como indicadores le permiten orientarse para una dirección pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente. Invitamos al lector a realizar este tipo de ejercicio, donde pueda modelar en un sistema de clases o una clase de ese sistema, cómo concebiría su dirección pedagógica de acuerdo con el grado en que trabaja, los objetivos y la caracterización psicopedagógica, así como los diferentes indicadores expresados en epígrafes anteriores que responda a un aprendizaje y enseñanza desarrolladores de acuerdo con la concepción analizada.

A lo largo del presente epígrafe, el lector podrá apreciar que en las sugerencias de las diferentes actividades mostradas como ejemplos, se ha tratado de crear diversas situaciones de aprendizaje, que permitan:

El análisis de aspectos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, los que en situaciones reflexivas le permite analizar las exigencias de este proceso y en qué medida se acercan en sus clases a ellas;

La realización de acciones de control valorativo mediante protocolos de clases que permitan identificar el cumplimiento o no de los indicadores para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje;

Dar atención a un conjunto de insuficiencias que se presentan en las clases y a su vez trabajar aspectos fundamentales a lograr como parte del Fin y los Objetivos de la escuela primaria, así como concebir las clases por los docentes atendiendo a estas exigencias y a la introducción de la tecnología educativa.

Elaboración de actividades de aprendizaje y clases, así como propuestas de planificación de las mismas, que les permita reflejar las exigencias para un proceso con estas características.

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Consideramos que en estas sugerencias y en otras que se creen en los grupos de maestros en formación o en colectivos pedagógicos de las escuelas, están contenidas formas de trabajo metodológico que se constituyen en una alternativa más, como parte del continuo perfeccionamiento de la dirección pedagógica, de gran importancia para el acercamiento a las exigencias de un proceso desarrollador al cual se aspira como parte del Modelo Proyectivo de Escuela Primaria, lo que ha resultado núcleo central de tratamiento a lo largo del presente libro culminando con ejemplos de actividades metodológicas que puedan ilustrar al docente cómo materializar la concepción teórico-metodológica desarrolladora.

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