PROPUESTAS AJUSTES PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIAAUTORES: VIVIANA MONTERROZA, ALFREDO REYES Y MARITZA J TENORIO

Sincelejo, julio 6 de 2015SUSTENTO LEGAL: RETOS Y NATURALEZA DE LAS ESCUELAS NORMALES: SUBSISTEMA DE

FORMACIÓN INICIAL:

En todos los casos se concentra en los momentos de preparación del sujeto educador en ámbitos del conocimiento disciplinar, pedagógico, ético, estético, investigativo, comunicativo, personal, social, cultural requeridos para asumir la labor de un educador profesional en los niveles nacional, regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacionales específicos del país.

EJES TRANSVERSALES

La pedagogía : (La formación pedagógica en la formación docente debe estar encaminada al acercamiento epistemológico, teórico, reflexivo, crítico y constructivo de su corpus conceptual y práctico.) La identidad profesional del educador está centrada en la enseñanza y a su vez la labor enseñante se dispone desde la comprensión de ¿cómo?, ¿qué? y ¿por qué enseñar?, aspectos de los cuales la pedagogía se hace cargo. Así, ser educador con formación profesional para tal fin es ser pedagogo. La formación en pedagogía aborda el estudio de los principios y el sentido de la educación, implica asumir la comprensión de los aportes conceptuales, las tendencias teóricas y metodológicas construidas en el ámbito del saber; la experiencia y la construcción disciplinar de la pedagogía y la didáctica general y específica. ( Correquisito. Pedagogía, investigación, diplomado, didácticas, diseño curricular, . (especificar los elementos que son significativos para este eje desde diseño, Beatriz: debe haber trascendencia entre lo que se ve en la normal y la realidad aplicada en el aula, Maritza: necesidades educativas especiales, de igual forma atender el componente inclusivo, Derechos, deberes, ser sujeto de derechos, política de primera infancia Félix: historias de vida.)

La investigación: Es necesario desarrollar en los sujetos aprendientes el interés por conocer desde la indagación y aprehensión sobre su realidad, sin dejar de lado los saberes disciplinares que alimentan los contenidos y temáticas abordadas en la escuela, en tanto es primordial llegar a los conceptos sin desligarlos de su proceso de construcción. Dado que los conocimientos de las disciplinas se revierten en la educación formal, implica asumir la investigación como el proceso sistemático que produce las comprensiones del mundo social, cultural, natural, social y humano.) . Desde esta mirada, el educador en formación inicial se forma en investigación para comprender el sentido de investigar y reconocer su lugar para la educación, la pedagogía y la didáctica. Más allá de la adquisición de técnicas y métodos, se requiere desarrollar una experiencia inicial sobre la riqueza de indagar, es imprescindible formar desde la sensibilidad por la pregunta, el cuestionamiento y la reconstrucción creativa del conocimiento, para dar lugar a la producción de teoría pedagógica y didáctica. Correquisito. Pedagogía, investigación, diplomado, didácticas, desarrollo cognitivo. (Never: competencias investigativas: observacional, interrogativa, analítica y escritural, competencias escriturales, tipos de preguntas, Félix: Construcción de saber pedagógico y didáctico,

La evaluación como actividad de aprendizaje y conocimiento, a través de la cual se obtiene información para cualificar las prácticas de formación de docentes y las prácticas mismas del docente. “Para esto se requiere formar a los educadores en un ámbito de interpretación y comprensión de la realidad educativa nacional y regional, además de estudiar las implicaciones sociales, culturales, cognitivas, personales y disciplinares de la educación desde sus distintos niveles y desarrollos. La formación como educador está dirigida a aprender a enseñar, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos, competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fin de crear posibilidades vitales para la constitución de los sujetos sociales a través de la educación.” (MEN, 2013, p.72). Beatriz: seis momentos de la clase, evaluación inicial, previa y continua ¿cómo lo hacemos en el aula? ¿Cómo lo enseño? ¿Qué técnicas? ¿Qué estrategias se implementan para evaluar los procesos? ¿Cómo permea el proceso formativo?

DE ESTOS EJES TRANSVERSALES Y ACORDE CON LAS COMPETENCIAS QUE SE ESPERAN EN LA EL SUBSISTEMA DE FORMACIÓN INICIAL DEBEN PROPONERSE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INVESTIGATIVAS Y QUE DEBEN QUEDAR CLARAMENTE DEFINIDAS EN EL REGLAMENTO DE PRÁCTICA.

Pensar en la formación de maestros para atender a los niños y niñas de educación preescolar y básica primaria, es pensar que la fundamentación de la propuesta curricular tiene que ver principalmente con la infancia (referida al conjunto de niños y niñas que tiene una edad comprendida entre los 0 y los 14 años) y sus procesos de formación y desarrollo, en contextos de cambio sociales e innovación científica y tecnológica. Adicionalmente, otro referente necesario para construir el proyecto educativo institucional de ENS y su propuesta curricular es la concepción sobre la formación misma de maestros, así como los elementos centrales, necesarios y suficientes que se le deben aportar a los futuros maestros en su formación inicial.

Si se hace una aproximación etimológica al término “in-fancia” encontramos que proviene del latín “in-fale” que quiere decir “el que no habla” (el bebé), significado que ha tomado otras connotaciones como “el que no tiene palabra”, o “el que no tiene nada interesante que decir”, y que han dado lugar, históricamente, a la construcción de diversos discursos y prácticas educativas. En la actualidad, se ha avanzado significativamente en el reconocimiento de la singularidad que se le atribuye al periodo de la vida denominado infancia y en el desarrollo de prácticas de cuidado, protección y educación, acordes a las necesidades de los infantes, cada vez más familiarizados con la tecnología de punta e inmersos en un mundo global, y en correspondencia con sus derechos y los retos que plantea una sociedad moderna.

Un programa de formación de futuros maestros para la infancia, debe crear las condiciones para generar en éstos la preocupación fundamental de la educación de las niñas y los niños más pequeños. Esto quiere decir que se deben ver enfrentados, desde la perspectiva de la pedagogía, a comprender el desarrollo cognitivo, físico y emocional de las niñas y los niños, y contribuir a su formación como futuros ciudadanos activamente integrados a su sociedad, con el diseño e implementación de ambientes de aprendizaje enriquecidos con múltiples experiencias y posibilidades de construcción de saberes, prácticas, relaciones, valores, etc.

Los procesos educativos para los niños y niñas requieren de propuestas pedagógicas y didácticas sólidas e innovadoras, de la mano de muy buenos maestros.

En relación con el segundo referente, la formación inicial de docentes, es necesario definir una propuesta curricular flexible y dinámica que propicie el primer acercamiento al saber pedagógico, didáctico y disciplinar, y que le permita al estudiante futuro maestro avanzar en su profundización y apropiación, al mismo tiempo que desarrolla las competencias profesionales para el ejercicio docente en diferentes contextos planteadas en el documento “Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política” (pp. 73-74).

En esta dirección, “pensar la formación de los educadores implica ir más allá de la formalidad de los contenidos conceptuales y procedimentales en pro del ejercicio profesional; sin dejarlos de lado, se trata de buscar un equilibro en la formación del ser, el saber, el hacer y el trascender” (MEN, 2013, p. 52), por lo cual los principios pedagógicos de Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y Contextos, son el cuerpo del conocimiento formal que todo educador requiere para su ejercicio profesional, conocimientos de orden teórico y práctico que le permitirán no solo articular diversas teorías y modelos alrededor de los temas fundamentales de la pedagogía, sino que también articular y comprender un conjunto de situaciones de la realidad educativa y de la experiencia pedagógica

Evidentemente, estos principios pedagógicos no son fragmentos aislados de saber, ni se deben asumir como áreas o asignaturas en el plan de estudios. Por esta razón se quiere avanzar a estructuras curriculares innovadoras y articuladoras de los principios teóricos de la pedagogía y prácticos de la didáctica. Además de esto, los programas de formación inicial de docentes de las ENS están llamados a incluir en su currículo y plan de estudios elementos referidos a la educación inclusiva, la interculturalidad, los proyectos pedagógicos transversales, la educación para la primera infancia y para las poblaciones que señala el Título III de la Ley General de Educación, el aprendizaje de una lengua extranjera, el uso de las TIC, entre otros; tanto en la formación de los futuros docentes en su rol de estudiantes, como en la proyección de brindar las herramientas pedagógicas y didácticas para el buen desarrollo de estos elementos en su futuro ejercicio docente con sus estudiantes.

Así, dada la variada y amplia gama de saberes y competencias que se espera hagan parte de la formación inicial de los docentes, es pertinente insistir en que los organizadores curriculares del PFC, no necesariamente corresponden a diversas y numerosas áreas o asignaturas, que además de pretender abarcar todo el conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar, en un corto tiempo, lleva a exageradas delimitaciones en el conocimiento y a excesivas tareas, tanto para formadores como para los estudiantes futuros docentes. En este aspecto, la estructuración por créditos del plan de estudios favorece la flexibilidad y articulación de los saberes y competencias que se ponen en juego para la formación inicial de los docentes.

Por otra parte, todo espacio formativo para el ejercicio de la docencia debe privilegiar dos aspectos que potencian significativamente el desarrollo de las competencias profesionales del docente: la práctica educativa y la investigación. La práctica educativa se considera un aspecto prioritario para la formación y el desarrollo de las competencias de los docentes, en la medida que los acerca a las realidades del ejercicio docente y, les permite formar una identidad profesional dentro de los marcos globales, locales, académicos y laborales. En este sentido, la propuesta de formación de docentes de la ENS debe proveer en su plan de estudios espacios formativos para la realización de prácticas pedagógicas de manera presencial con el acompañamiento de un docente, del curso o del PFC, quien dará realimentación permanente y oportuna sobre los aspectos de mejoramiento del ejercicio del docente en formación.

La investigación, para efectos de la formación para el ejercicio de la docencia, se asume como una actitud a fomentar en los futuros docentes, de manera que los egresados se acerquen a la indagación como forma particular de intervenir en las situaciones que se presenten en el establecimiento educativo. El desarrollo de procesos investigativos procura mantener el interés por

el conocimiento y el deseo de saber, por parte de estudiantes y maestros, dando oportunidades para la creatividad y para la innovación; la experiencia de observar una realidad y participar en un proyecto para su análisis o transformación, es mucho más formativa y enriquecedora que replicar modelos de expertos. Entonces, la formación en la ENS debe facilitar experiencias que confronten al futuro maestro con la riqueza de indagar, la reflexión y sistematización de propuestas, la sensibilidad por la pregunta y la reconstrucción creativa del saber.

Además de los referentes curriculares antes señalados, algunos elementos organizativos de la propuesta de formación que se desarrolla en la educación media, desde el área exploratoria en educación, y en la formación complementaria son:

- El área exploratoria en educación en la educación media de la ENS se enfocará en estudiar elementos básicos iniciales sobre los principios pedagógicos de Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y Contextos, que le permitan al estudiante explorar para reconocer e identificar la relevancia de la profesión docente, así como los posibles requerimientos formativos, retos, posibilidades y limitaciones.

- La práctica pedagógica en la educación media se orientará a procesos de observación y lectura de realidades educativas y contextos diversos de la educación. En el PFC, el estudiante intervendrá directamente en los espacios de práctica para confrontar los saberes teóricos y prácticos que le permitirán vivenciar la labor profesional de los docentes y, desde ahí, construir su saber e identidad como docente.

- El acercamiento de los estudiantes futuros maestros a la investigación se dará de manera específica en el PFC a través de las prácticas pedagógicas y la participación en proyectos de investigación que estén adelantando los

docentes de la ENS, fundamentalmente; no se trata de que el estudiante proponga y desarrolle proyectos de investigación. En la educación media, desde el área exploratoria en educación, la formación en investigación estará orientada a motivar en el estudiante la curiosidad y la pregunta sobre el acto educativo, en relación con la práctica pedagógica que desarrolle.

- La formación en una lengua extranjera se orientará con base en la política nacional de fortalecimiento de inglés como lengua extranjera, para la formación inicial de docentes.

De igual manera, lo referido a la formación para el uso pedagógico de las TIC, se corresponderá con lo definido en las competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Finalmente la política de educación inclusiva brindará los referentes y orientaciones para la formación de los futuros docentes en las ENS.

DESDE LO QUE EVALUA SABER PRO 2014

Módulo EnseñarEste módulo involucra competencias relacionadas con la comprensión, la formulación y el uso de la didáctica de las disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes. (DIDÁCTICAS GENERAL PREESCOLAR Y B. PRIMARIA Y LAS ESPECÍFICAS)

Las competencias evaluadas tienen que ver con:

1. Comprender el uso de la didáctica de las disciplinas en la enseñanza;

2. Diseñar proyectos curriculares, planes de estudio y unidades de aprendizaje; (PEDAGOGÍA, DISEÑO CURRICULAR, DIDÁCTICAS) Necesidades educativas especiales

y, 3. Promover actividades de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental de los estudiantes. (NEURODESARROLLO INFANTIL, PEDAGOGÍA, INVESTIGACIÓN, ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE) Necesidades educativas especiales

1. Comprender el uso de la didáctica de las disciplinas en la enseñanza. (PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA, NEURODESARROLLO, DESARROLLO COGNITIVO, INVESTIGACIÓN).

Evalúa desempeños como:

1.1 Conocer la naturaleza de la disciplina que enseña para recontextualizarla en el acto educativo.

1.2 Conocer la didáctica de la disciplina que enseña para favorecer los aprendizajes delos estudiantes.

2. Diseñar proyectos curriculares, planes de estudio y unidades de aprendizaje.

Evalúa desempeños como:

2.1 Establecer objetivos de enseñanza para planear la clase.

2.2 Diseñar mallas curriculares para organizar secuencias de enseñanza en el plan de estudios.

2.3 Planificar estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

3. Promover actividades de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental de los estudiantes.

Evalúa desempeños como:

3.1 Relacionar las actitudes, prácticas y experiencias de los estudiantes para el desarrollo de su clase.

3.2 Tener en cuenta los desarrollos cognitivos de los estudiantes en las actividades de enseñanza.

3.3 Utilizar dispositivos y procedimientos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

3.4 Poner en práctica estrategias para el manejo de la clase

Módulo FormarEste módulo evalúa competencias para reconceptualizar y utilizar conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes educativos para el desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad.

Las competencias evaluadas tienen que ver con:

1. Comprender las características físicas, intelectuales y sociales de los estudiantes; (NEURODESARROLLO, DESARROLLO COGNITIVO, INVESTIGACIÓN: CARACTERIZACIÓN Y CONTEXTO)

2. Entender la importancia del desarrollo cultural de los estudiantes; (CONTEXTO: FAMILIAR, INSTITUCIONAL, COMUNIDAD, NEURODESARROLLO, INVESTIGACIÓN)

3. Comprender los propios procesos de desarrollo profesional y buscar mejoramiento continuo; (PEDAGOGÍA, EXPLORACIÓN VOCACIONAL, INVESTIGACIÓN)

y, 4. Vincular las prácticas educativas con el reconocimiento de la institución educativa como centro de desarrollo social y cultural. (DISEÑO CURRICULAR, SEMINARIO DE EVALUACIÓN, INVESTIGACIÓN, PEDAGOGÍA, SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN)

1. Comprender las características físicas, intelectuales y sociales de los estudiantes.

Evalúa desempeños como:

1.1 Valorar y estimar la diversidad cultural y cognitiva de la comunidad educativa para planificar sus actividades de formación.

1.2 Reconocer y aprovechar situaciones positivas y negativas de interacción social de los estudiantes para consolidar su formación personal y social.

2. Entender la importancia del desarrollo cultural de los estudiantes.

Evalúa desempeños como:

2.1 Tener en cuenta el carácter educable de los estudiantes para favorecer su formación.

2.2 Formular estrategias de formación para intervenir en los procesos de socialización de la comunidad educativa.

2.3 Tomar como referente de la política pública, nacional, regional y local para favorecer la formación ciudadana.

3. Comprender los propios procesos de desarrollo profesional y buscar mejoramiento continuo.

Evalúa desempeños como:

3.1 Establecer procesos reflexivos sobre su práctica para constituirla como ejercicio intelectual e investigativo.

3.2 Utilizar los resultados de la sistematización de su práctica para diseñar estrategias para su cualificación.

4. Vincular las prácticas educativas con el reconocimiento de la institución educativa como centro de desarrollo social y cultural.

Evalúa desempeños como:

4.1 Utilizar principios de la política pública nacional, regional y local para potenciar desarrollos de las comunidades educativas.

4.2 Participar en la construcción de un Proyecto Educativo Institucional acorde a las condiciones del contexto.

4.3 Promover relaciones con padres y acudientes para vincularlos en procesos de formación colectivos.

Módulo EvaluarEste módulo evalúa competencias para hacer seguimiento, reflexionar y tomar decisiones en torno a los procesos de formación, con el propósito de favorecer la autorregulación y plantear acciones de mejora en la enseñanza, en el aprendizaje y en el currículo.

Las competencias evaluadas tienen que ver con:

1. Conocer diversas alternativas para evaluar; (PEDAGOGÍA, DISEÑO CURRICULAR, SEMINARIO DE EVALUACIÓN, SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE, INVESTIGACIÓN, NEURODESARROLLO INFANTIL, DESARROLLO COGNITIVO, DIDÁCTICAS)

2. Comprender el impacto de la evaluación en el mejoramiento de los procesos educativos; (PEDAGOGÍA, INVESTIGACIÓN, DESARROLLO COGNITIVO, DIDÁCTICAS, NEURODESARROLLO, DISEÑO CURRICULAR)

y,

3. Comprender la relevancia de la autorregulación en los sujetos de la educación. (PEDAGOGÍA, INVESTIGACIÓN, SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN, SEMINARIO DE EVALUACIÓN)

1. Conocer diversas alternativas para evaluar. (SEMINARIO DE EVALUACIÓN, DISEÑO CURRICULAR, DIDÁCTICAS, PEDAGOGÍA)

Evalúa desempeños como:

1.1 Utilizar la evaluación para hacer seguimiento a los procesos educativos.

1.2 Definir colectivamente criterios e instrumentos de evaluación coherentes con los objetivos de enseñanza y de aprendizaje.

1.3 Definir prácticas flexibles en la formas de evaluar.

2. Comprender el impacto de la evaluación en el mejoramiento de los procesos educativos.

Evalúa desempeños como:

2.1 Analizar y utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el currículo y las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

2.2 Comunicar los resultados de la evaluación para mejorar procesos académicos y administrativos de la escuela.

3. Comprender la relevancia de la autorregulación en los sujetos de la educación.

Evalúa desempeños como:

3.1 Utilizar los resultados de la evaluación para favorecer la autorregulación de los individuos.

3.2 Reconocer la evaluación como elemento para establecer la calidad del sistema educativo.

Módulo de Lectura críticaEsta prueba evalúa las capacidades de entender, interpretar y evaluar textos que pueden encontrarse tanto en la vida cotidiana como en ámbitos académicos no especializados.

El propósito es establecer si un estudiante cuenta con una comprensión lectora que le permita interpretar, aprender y tomar posturas críticas frente a un texto, aunque no cuente con un conocimiento previo del tema tratado.

Los textos se dividen en dos tipos: continuos y discontinuos. Los primeros se leen de manera secuencial y se organizan en frases, párrafos, capítulos, etc. Los segundos, por el contrario, se organizan de múltiples maneras e incluyen cuadros, gráficas, tablas, etc.

Tanto los textos continuos como los discontinuos se dividen en literarios e informativos.

Estos últimos, a su vez, se dividen en descriptivos, expositivos y argumentativos. Ejemplos de textos continuos son las novelas (literarios) y las columnas de opinión (informativos).

Ejemplos de discontinuos, las caricaturas (literarios) y las infografías, etiquetas, diagramas y manuales (informativos).

Los exámenes SABER PRO tanto para profesionales como para Técnicos profesionales y Tecnólogos (T y T) evalúan unas mismas competencias, que se describen a continuación. Sin embargo, el examen para T y T hace un mayor énfasis en textos discontinuos e informativos. Esto se debe a que este tipo de textos prevalece en los ámbitos prácticos propios de la formación recibida por los técnicos profesionales y tecnólogos. (LECTOESCRITURA, INVESTIGACIÓN Y TRANSVERSAL PARA TODAS LAS DISCIPLINAS OFRECIDAS EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA)

Competencias Lectura Crítica

La prueba de lectura crítica evalúa tres competencias:

(1) identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto;

(2) comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global; y,

(3) reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. Estas competencias representan, de manera general, las habilidades cognitivas necesarias para ser un lector crítico. Las dos primeras se refieren a la comprensión del contenido de un texto, ya sea local o global, y la tercera a la aproximación propiamente crítica. Las competencias se evalúan mediante textos

que difieren en su tipo y propósito. La razón es que, si bien la lectura crítica de todo texto exige el ejercicio de las competencias mencionadas, estas se ejercitan de diferentes maneras en función de las características particulares del texto de que se trate. (LECTOESCRITURA, INVESTIGACIÓN, DIPLOMADOS Y TRANSVERSAL PARA TODAS LAS DISCIPLINAS OFRECIDAS EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA)

Módulo de Lectura crítica

A continuación, se explica en más detalle en qué consisten las tres competencias mencionadas, y se dan ejemplos del tipo de preguntas que aparecen en la prueba.

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

Esta competencia incluye la capacidad de identificar y comprender los eventos, ideas, afirmaciones y demás elementos locales que componen un texto. Su evaluación está dirigida a la comprensión del significado de palabras, expresiones o frases que aparecen explícitamente en el texto. En ausencia de esta competencia, no es posible contar con las dos siguientes.

2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan semántica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, de manera que éste adquiera un sentido global. En esa medida, las preguntas que la evalúan siempre involucran varios

elementos locales de un texto y exigen reconocer y comprender su articulación. Esta competencia es necesaria para contar con la que sigue.

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

Esta competencia consiste en la capacidad de enfrentar el texto críticamente. Incluye evaluar la validez de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones, reconocer estrategias argumentativas y retóricas, relacionar los contenidos con variables contextuales, etc. Esta es la competencia propiamente crítica, pero adviértase que exige un adecuado ejercicio de las dos anteriores.

Módulo de Competencias ciudadanas

Esta prueba evalúa la capacidad de los estudiantes para participar, en su calidad de ciudadanos, de manera constructiva y activa en la sociedad.1 Esta capacidad resulta de una serie de “competencias ciudadanas”.

El ejercicio de la ciudadanía se entiende no sólo como el ejercicio de derechos y deberes; incluye la participación activa en la comunidad a la cual se pertenece. En esta medida, un ciudadano competente es aquel que conoce su entorno social y político; tiene presentes sus derechos y obligaciones; posee la capacidad de reflexionar sobre problemáticas sociales; se interesa por los asuntos propios de su colectividad; participa en la búsqueda de soluciones a problemas sociales; y busca el bienestar de su comunidad. Así lo establecen los Lineamientos

para la Formación en Competencias Ciudadanas definidos por el Ministerio de Educación Nacional:

Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por cuenta propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el contexto, la diversidad cultural, los derechos individuales y colectivos así como entendiendo los grandes problemas contemporáneos.2

La prueba de competencias ciudadanas hace parte del conjunto de pruebas de competencias genéricas del examen Saber Pro. La formación en competencias genéricas, y en particular en las ciudadanas, se desarrolla a lo largo de todo el ciclo educativo. Comienza en la etapa preescolar y se desarrolla en todas las etapas subsiguientes. En esta medida, la prueba de competencias ciudadanas en Saber Pro responde a los mismos estándares que aplican a la educación básica y media.3

La prueba busca proveer información a las comunidades educativas sobre el estado actual y la evolución histórica de las competencias ciudadanas en los estudiantes próximos a culminar sus estudios de educación superior. También busca promover en las instituciones una reflexión sobre estrategias pedagógicas y didácticas para alcanzar las metas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional. (CATEDRA PARA LA PAZ, INVESTIGACIÓN, DIPLOMADOS Y TRANSVERSAL PARA TODAS LAS DISCIPLINAS OFRECIDAS EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA)

1. Competencias

Determinar cuáles son las competencias necesarias para constituirse en un ciudadano competente consiste en proponer respuestas a la pregunta:

¿Qué debe saber y saber hacer un ciudadano egresado de la educación superior para ejercer plenamente sus derechos y cumplir con las responsabilidades que ello implica? Esto es, ¿qué debe saber y saber hacer para poder cumplir con su responsabilidad de ejercer, defender, difundir los derechos establecidos en la Constitución política de Colombia como fundamento de la convivencia pacífica, para participar en la vida política y para respetar los derechos ajenos y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas?

1 Chaux, E. Lleras, J. & Velásquez, A. M. (eds.) (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional y Universidad de los Andes.

2 Ministerio de Educación Nacional (2012). Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf

3 Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, p. 149.Módulo de Competencias ciudadanas SABER PRO 2014 – 2 GUÍAS 3.

Se considera que esas competencias incluyen habilidades tanto cognitivas como emocionales y comunicativas. En la prueba Saber Pro de competencias ciudadanas se evalúan las de tipo cognitivo. Las competencias de tipo emocional no se pueden evaluar con una prueba de selección múltiple, y las competencias de tipo comunicativo se evalúan a través de las pruebas de competencias genéricas en lectura y escritura. (CATEDRA PARA LA PAZ, INVESTIGACIÓN, DIPLOMADOS Y TRANSVERSAL PARA TODAS LAS DISCIPLINAS OFRECIDAS EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA)

2. Competencias cognitivas

La prueba de competencias ciudadanas evalúa, en primer lugar, el conocimiento y comprensión de conceptos básicos de la Constitución política de Colombia. La razón principal de esto es que ella enmarca la convivencia social en nuestro país y provee los fundamentos de la ética pública y política. En segundo lugar, la prueba evalúa las habilidades necesarias para enfrentar y analizar problemáticas sociales de una manera constructiva y responsable.

Estas habilidades incluyen poder sopesar argumentos, poder abordar un problema desde diferentes puntos de vista, y poder establecer relaciones entre los diferentes aspectos o dimensiones de una situación social.

2.1 Componentes de la prueba

La prueba tiene cuatro componentes básicos:

• ConocimientosIncluye los fundamentos del modelo de Estado social de derecho y sus particularidades en nuestro país; los derechos y deberes ciudadanos establecidos en la Constitución; la organización del Estado; las funciones y los alcances de las diferentes ramas del poder y de los organismos de control y lo que fundamenta la participación ciudadana.4

• Valoración de argumentos

Se refiere a la capacidad del estudiante para analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social.

Se espera que el estudiante esté en capacidad de, por ejemplo, identificar prejuicios; anticipar el impacto de un determinado discurso; comprender las intenciones implícitas en un acto comunicativo; evaluar la coherencia de un discurso; relacionar diferentes argumentos; evaluar la validez de generalizaciones; reconocer la confiabilidad de un enunciado.

• MultiperspectivismoSe refiere a la capacidad del estudiante de analizar una problemática social desde diferentes perspectivas.

Se espera que el estudiante, a propósito de un conflicto, esté en capacidad de comprender en qué consiste el conflicto desde el punto de vista de cada una de los actores; entender qué buscan los diferentes actores; identificar coincidencias y diferencias entre los intereses de los actores; relacionar los roles sociales, las ideologías y cosmovisiones de los actores con sus opiniones o intereses; evaluar la receptividad de una posible solución desde el punto de vista de cada uno de los actores; anticipar el impacto de la implementación de una determinada solución para cada uno de los actores.

• Pensamiento sistémicoSe refiere a la capacidad del estudiante de reconstruir y comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones presentes en los problemas sociales y en sus posibles alternativas de solución.

Se espera que el estudiante, a propósito de un conflicto, esté en capacidad de identificar sus causas; establecer qué tipos de factores están presentes; comprender qué tipo de factores están enfrentados; comprender qué factores se privilegian en una determinada solución; evaluar la aplicabilidad de una posible solución; determinar la posibilidad de aplicar una solución dada en diferentes contextos.

PERFIL NORMALISTA SUPERIORMATERIAL DE TRABAJO: PERFIL DEL NORMALISTA SUPERIOR (DOCUMENTO BORRADOR. NATURALEZA Y RETOS DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES. DOCUMENTO DE TRABAJO.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA – PERFIL : MAESTRO SUPERIOR PARA PREESCOLAR O PRIMARIA

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)9º PEDAGÓGOGOS

INFLUENCIA EN PREESCOLAR Y

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

INVESTIGACIÓN

PRIMARIA EDUCATIVO COLOMBIAN

O

10ºORGANIZACIÓN DEL

PREESCOLAR ADMINISTRATIVA

CÓMO SE TRABAJA

CON PRIMERA INFANCIA

INVESTIGACIÓN EXPLORACIÓN

VOCACIONAL

PRÁCTICA

11ºORGANIZACIÓN DE

LA BÁSICA PRIMARIA

ADMINISTRATIVA

QUÉ SE TRABAJA EN

LA B. PRIMARIA

INVESTIGACIÓN EXPLORACIÓN

VOCACIONAL

PRÁCTICA

I DIDÁCTICA DEL PREESCOLAR

INVESTIGACIÓN - NEURODESARROLLO INFANTIL

LECTOESCRITURA

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

INGLÉS

II DIDÁCTICA PRIMARIA GENERAL

INVESTIGACIÓN D/LLO COGNITIVO

LECTOESCRITURA

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Y DIC. TECNOLOGÍA

INGLÉS N.E.E.DID. ESPAÑOL

DID. MATEMAT.

IIIDISEÑO,

PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE

CLASES I

PROYECTO IDISEÑO

CURRICULAR

PRÁCTICA

DIPLOMADO SEMINARIO DE EVALUACIÓN

INGLÉSLUDICA Y EXPRESIÓN/ DIDÁCTICA DE LA ED. ARTISTICA

DIC.C. NATURALES

DIC.C. SOCIALES

IVDISEÑO,

PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE

CLASE II

PROYECTO II CATEDRA DE LA PAZ

PRÁCTICA

DIPLOMADO SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓ

N

INGLÉS LUDICA Y EXPRESIÓN/DIDAC.ED. FISICA

DIC. ETICA Y RELIGIÓN

DIC. DEL INGLÉS

I P.P.I.: 9º , 10º Y 11º INVESTIGACIÓN: 10º Y 11º

EXPLORACIÓN

VOCACIONAL

NEURODESARROLLO INFANTIL

LECTOESCRITURA

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

INGLÉS

IIDIDÁCTICA DEL PREESCOLAR

INVESTIGACIÓN I Y II D/LLO

COGNITIVOLECTOESCRITURA

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Y DIC. TECNOLOGÍA

INGLÉS N.E.E.DID. ESPAÑOL

DID. MATEMAT.

IIIDIDÁCICA PRIMARIA GENERAL

DISEÑO, PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE CLASE

PROYECTO IDISEÑO

CURRICULAR

PRÁCTICA

DIPLOMADO SEMINARIO DE EVALUACIÓN

INGLÉSLUDICA Y EXPRESIÓN/DIDÁCTICA DE LA ED. ARTÍSTICA

DIC.C. NATURALES

DIC.C. SOCIALES

IVDISEÑO,

PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE

CLASES I

PROYECTO IICATEDRA DE LA PAZ PRÁC

TICADIPLOMADO

INGLÉS LUDICA Y EXPRESIÓN/ DIDÁCTICA ED. FÍSICA

DIC. ÉTICA

DIC. DEL INGLÉS

VSEMINARIO DE INVESTIGACIÓN PRAC

TICASEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN

DIC RELIGIÓN

PRIMER SEMESTRE PEDAGÓGICO PRIMER SEMESTRE ACADÉMICO

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 DIDÁCTICA DEL PREESCOLAR

2 INVESTIGACIÓN I

3 NEURODESARROLLO INFANTIL

4 LECTOESCRITURA

5ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

6 INGLÉS

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 P.P.I. (9º, 10º Y 11º)

2INVESTIGACIÓN (10º Y 11º) I

3EXPLORACIÓN VOCACIONAL

4NEURODESARROLLO INFANTIL

5 LECTOESCRITURA

6ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

7 INGLÉS

SEGUNDO SEMESTRE PEDAGÓGICO SEGUNDO SEMESTRE ACADÉMICO

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 DIDÁCTICA GENERAL PRIMARIA

2 INVESTIGACIÓN II

3DESARROLLO COGNITIVO

4LECTOESCRITURA

5ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE/DIC. TECNOLOGÍA

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 DIDÁCTICA DEL PREESCOLAR

2 INVESTIGACIÓN II (IY II)

3DESARROLLO COGNITIVO

4 LECTOESCRITURA

5ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE/DIC. TECNOLOGÍA

6 INGLÉS

7 EDUCACIÓN ESPECIAL

8DIDÁCICA DEL ESPAÑOL

9DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICAS

6 INGLÉS

7 EDUCACIÓN ESPECIAL

8DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL

9DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICAS

TERCER SEMESTRE PEDAGÓGICO TERCER SEMESTRE ACADÉMICO

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1DISEÑO, PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE CLASE I

2 PROYECTO I

3DISEÑO CURRICULAR

4SEMINARIO DE EVALUACIÓN

5INGLÉS

LÚDICA Y

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 DIDÁCTICA GENERAL PRIMARIA

2DISEÑO, PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE CLASE I

3PROYECTO I

4DISEÑO CURRICULAR

5SEMINARIO DE EVALUACIÓN

6 INGLÉS

7LÚDICA Y EXPRESIÓN I /DIDAC. ED. ARTÍSTICA

8DIDÁCTICA DE LAS C. NATURALES

9DIDÁCTICA DE LAS C. SOCIALES

10 PRÁCTICA

11 DIPLOMADO

6 EXPRESIÓN I /DIDAC. ED. ARTÍSTICA

7DIDÁCTICA C. NATURALES

8DIDÁCTICA C. SOCIALES

9 PRÁCTICA

10 DIPLOMADO

CUARTO SEMESTRE PEDAGÓGICO CUARTO SEMESTRE ACADÉMICO

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1DISEÑO, PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE CLASE II

2PROYECTO II

3CATEDRA DE LA PAZ

4SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓNINGLÉS

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1 DISEÑO, PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN DE CLASE II

2PROYECTO II

3CATEDRA DE LA PAZ

4 INGLÉS

5LUDICA Y EXPRESIÓN II/DIC. ED. FISICA

6DIDAC. DE LA ÉTICA

7DIDÁC. DE INGLÉS

8PRÁCTICA

9DIPLOMADO

10

11

5

6LUDICA Y EXPRESIÓN II/DIC. ED. FISICA

7DIC. DE LA ÉTICA Y RELIGIÓN

8DIDÁC. DE INGLÉS

9PRÁCTICA

10DIPLOMADO

QUINTO SEMESTRE ACADÉMICO

No. DISCIPLINAS I.H.S. No. CRÉDITOS

1SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

2DIDÁCTICA DE LA RELIGIÓN

3SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN

4PRÁCTICA