INVENTARIO DE EJECUCIN ACADMICA

INVENTARIO DE EJECUCIN ACADMICA(I.D.E.A)Un Modelo Diagnstico-PrescriptivoPara El Manejo De Problemas AsociadosA La Lectura, Escritura Y Las Matemticas.Silvia Mcotela FloresPatricia Bermdez LozanoIrma Castaeda Ramrez

INVENTARIO DE EJECUCIN ACADMICA (I.D.E.A.)UN MODELO DIAGNOSTICO-PRESCRIPTIVO PARA EL MANEJO DE PROBLEMAS ASOCIADOS A LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LAS MATEMTICAS

SILVIA MACOTELA

FLORES

PATRICIA

BERIWDEZ

LOZANO IRMA

CASTAEDA

RAMIREZFUNDAME NTAC IONINTRODUCCIN:En las ltimas dcadas ha surgido un creciente inters por desarrollar mtodos y procedimientos que permitan incidir de manera efectiva en la solucin de problemas de aprendizaje escolar. Uno de los factores determinantes para, instrumentar soluciones efectivas consiste en contar con informacin confiable y pertinente que permita tomar las decisiones adecuadas.Durante muchos aos los nios que han mostrado deficiencias en su desempeo, han sido sometidos a diversos tipos de evaluaciones que desgraciadamente no han ofrecido a los maestros informacin que permita superar y prevenir las deficiencias. Este problema se relaciona, por un lado con el hecho de que la mayora de los instrumentos de evaluacin, no guardan relacin estrecha con la enseanza y por otro lado que los instrumentos con los que se cuenta en la actualidad no fueron diseados para responder a las necesidades especficas de la poblacin mexicana.Estas consideraciones condujeron a plantear, como necesidad fundamental, el desarrollo de una herramienta de carcter tecnolgico que permitiera lo siguiente: 1.-evaluar eficientemente las habilidades requeridas para un desempea adecuado en la escuela; 2.-establecer vnculos claros y estrechos entre la evaluacin y la intervencin; 3.- resultar de utilidad tanto para psiclogos como para maestros y profesionales relacionados con la educacin primaria y 4.- ser acorde a las caractersticas y necesidades del niomexicano.El Inventario de Ejecucin Acadmica (IDEA), integra los cuatro puntos anteriores", ofreciendo a los profesionales relacionados con la Educacin, una herramienta desarrollada en Mxico para evaluar habilidades especficas en las reas de Escritura lectura y matemticas. El" contenido del Inventario permite sealar habilidades y deficiencias, como base para la elaboracin de programas correctivos preventivos o promocionales, y en este sentido representa un modelo diagnostico-descriptivo.El inventario se encuentra apoyado por los desarrollos recientes en materia de evaluacin psicoeducativa, incluyendo aspectos tales como la enseanza diagnstico-prescriptiva, las medidas con referencia al criterio, el anlisis de tareas y las pruebas informales.

Por otro lado, su contenido est directamente vinculado con los textos acadmicos de la Secretarla de Educacin Pblica para los tres primeros grados de la enseanza bsica. Es por esto que el Inventario, permite detectar deficiencias y habilidades de acuerdo al grado escolar del nio.Los objetivos especficos del Inventario son: 1) la deteccin oportuna _de las deficiencias que impiden un buen desempeo en las reas de escritura, lectura y matemticas y 2) La prescripcin de acciones correctivas y/o preventivas, con base en el propio contenido del inventario.Las caractersticas del IDEA permiten su utilizacin tanto, para la deteccin de problemas generales de bajo rendimiento en las reas implicadas, como para la deteccin de problemas de aprendizaje en estas mismas reas.En la siguiente seccionen se describen: 1) los antecedentes tericos que sustentan el desarrollo del inventario; 2) la metodologa de construccin del mismo; 3' la fundamentacin del contenido: 4) la descripcin del inventario (contenido, estructura y organizacin). A estas secciones, sigue el (manual para el evaluador y los materiales del inventare propiamente dicho.ANTECEDENTES TERICOSProblemas escolares y su evaluacinEn todas las instituciones escolares, los maestros afrontan el problema de nios que no responden a la enseanza en la misma forma que la mayora de sus compaeros. Con frecuencia, el maestro intenta resolver el problema de manera directa, solicitando la intervencin de los padres o eventual mente recurriendo a la ayuda especializada que generalmente involucra la participacin de los psiclogos.En gran medida, el tipo de problemas que muestran los nios, se refiere a la comprensin o uso del lenguaje hablado o escrito. Esto se manifiesta en las dificultades para escuchar, hablar, leer, escribir o manejar las matemticas, (Gerheart. 1987). La dificultad puede extenderse a problemas emocionales o de conducta (Chandlers & Jones, 1983).Frecuentemente, en las escuelas, los maestros han confundido un problema escolar con una etiqueta diagnstica. Los nios que funcionan de manera deficiente en las tareas acadmicas han sido rotulados como "retardados", "dislxicos", "perturbados", "privados de estimulacin", etc. Sin embargo, de hecho sus problemas giran alrededor de las reas de escritura, lectura o matemticas (Hammil y Bartel, 1978).Trminos como los mencionados, resultan de escasa o nula utilidad cuando se trata de seleccionar las tcnicas instruccionales que permitan ayudar al nio que muestra dificultades para ajustarse a los requerimientos escolares.A pesar de que, en efecto, existen nios que pueden caer en las categoras mencionadas, debe tenerse especial cuidado de no aplicar una etiqueta en forma indiscriminada. Es frecuente que la deteccin se haya realizado sobre la base de una impresin de orden subjetivo, ya sea en el hogar o en la escuela. Esto ha ocasionado que numerosos nios hayan sido mal diagnosticados y errneamente remitidos a un tratamiento.Los trminos mencionados tampoco tienen un uso prctico para el maestro, cuyo inters est encaminado a la instrumentacin de tcnicas instruccionales efectivas. Esto ltimo no se logra aplicando una etiqueta a un nio. Lo que se requiere es analizar en qu consisten especficamente los problemas que le impiden al nio funcionar adecuadamente de manera que pueda beneficiarse de la ayuda que se proporcione ya sea dentro del mismo saln de clases o a travs del apoyo del especialista.La atencin que debe darse a los nios con problemas en la escuela, depende en gran medida de los medios a travs de los cuales se obtiene informacin para proceder a las acciones pertinentes. En este orden de ideas, la evaluacin psico-educativa adquiere particular relevancia.No existe prcticamente ningn contexto escolar en el que no se conduzca algn tipo de evaluacin. Los profesionales en psicologa y reas afines evalan un sin nmero de aspectos de comportamiento: desarrollo de lenguaje, habilidades percepto-motrices, habilidades acadmicas, caractersticas emocionales y sociales, intereses vocacionales, desempeo de maestros, programas instruccionales. etc.Aun cuando existen numerosos instrumentos para evaluar tales aspectos, el estado del arte en materia de evaluacin, dista mucho de ser el ptimo. Y Seldire y Shinn. (1981) reportan un estudio en el cual se entrevistaron a 5.697 maestros de los cuales solamente el 13.5% manifest que las evaluaciones psicolgicas representaban alguna utilidad para la educacin, mientras que el 71.3%, indico que la evaluacin psicolgica resultaba innecesaria, irrelevante o incluso perjudicial.La evaluacin psicolgica debe guiar a la enseanza, dando al maestro los medios para fomentar el desarrollo y obtencin de conocimientos que permitan al nio adaptarse a su cultura. Sin embargo, las formas prevalentes de evaluacin psicolgica, han fracasado de manera notable en la consecucin de estas metas.Los maestros han expresado frecuentemente su preocupacin por el hecho de que el mero conocimiento del grado en que se desva un estudiante de la norma, resulta de escasa utilidad para guiar al diseo e instrumentacin de programas educacionales apropiados al estudiante. Continuamente solicitan informacin sobre las destrezas y habilidades especficas que tiene un alumno para cambiar la posicin que ocupa y mobilizarlo al lugar en el - que quiere colocarlo el maestro respecto de su desempeo, (Hammil y Bartel, 1978).Probablemente una de las razones por las cuales la evaluacin en contextos educacionales haya sido ampliamente cuestionada, se refiera al hecho de que se ha confundido el trmino evaluacin con el de aplicacin de pruebas, as como con si de medicin (Salvia & Ysseldike, 1961; Thorndike y Hagen, 1978). La aplicacin de pruebas y la medicin se refieren a una situacin en la que se expone a un sujeto a un conjunto particular de preguntas con objeto de obtener una calificacin.Por su parte, la evaluacin, adems de incluir la aplicacin de pruebas, y tambin involucra un conjunto considerablemente mayor de fuentes de informacin, de las cuales se extrae un panorama integral respecto de un problema determinado.Tradicionalmente la evaluacin y la intervencin han sido consideradas como entidades separadas. Sin embargo, si se concibe a ambas como partes constitutivas de un proceso dinmico, las ventajas, especialmente para las situaciones educacionales, resultan evidentes.Si definimos a la evaluacin como el proceso de obtencin de informacin o de obtencin de datos, con el propsito de fundamentar decisiones educativas, es evidente que la evaluacin cobra fundamental importancia en el proceso de solucin de problemas.Existen, por lo menos, cinco razones por las cuales se conducen evaluaciones y en consecuencia, se toman decisiones educativas (Ysseldike y Shinn, 1981; Helton, Workman y Matuszek, 1982; Mehrens & Lehman, 1982; Sattler, 1983). Estas razones son las siguientes:1. Porque se desea detectar problemas, estimar su incidencia y determinar necesidades con objeto de superarlos.2. Porque se desea canalizar a los individuos a los servicios o programas ya existentes que ms le convengan de acuerdo con la problemtica inherente.3. Porque se desea desarrollar e instrumentar programas y servicios que aun no existen, pero que se requieren para solucionar los problemas.4. Porque se desea determinar el avance o progreso de individuos con objeto de mantenerlos en programas o servicios en vigor, o recanalizarlos.5. Porque se desea analizar la eficiencia y utilidad de programas existentes o de reciente implante.En el primer nivel (evaluacin para la deteccin) estamos haciendo referencia a la recoleccin de datos que nos permite identificar a aquellos individuos que se comportan de manera lo suficientemente diferente como para requerir una evaluacin ms a fondo o una atencin especializada.El segundo nivel (evaluacin para la canalizacin) involucra la obtencin de informacin con objeto de establecer clasificaciones de alumnos, proporcionando datos contables para tomar las decisiones de colocacin en el ambiente escolar ms apropiado.En el tercer nivel (evaluacin para el desarrollo de programas) la recoleccin de datos tienen como propsito ayudar al personal escolar o a los especialistas a planear programas instruccionales y/o de remedio. El nfasis estriba en el anlisis de 1as destrezas y debilidades que el nio tiene, lo que permite conformar contenidos (qu ensear) y metodologas (como ensear).La obtencin de datos al respecto del cuarto nivel (evaluacin de progreso individual) se realiza directamente en el medioambiente educativo con el propsito de evaluar hasta qu punto el nio sta progresando o no dentro de_ un programa. El resultado de tal tipo de evaluacin conduce a decisiones al respecto de la permanencia o retiro del nio en el programa en cuestin.El quinto nivel (evaluacin de programas) implica la bsqueda de informacin para decidir hasta qu punto ha sido efectivo un programa determinado con objeto de mantenerlo o suspenderlo.De lo anterior, se desprende que dependiendo de los motivos o razones por las cuales se conducen las evaluaciones, tambin dependern las estrategias o sistemas evaluativos particulares.Tambin se desprende la importancia de mantener una relacin estrecha entre la toma de datos y las decisiones y acciones resultantes. De otra torna, se corre el riesgo de que las evaluaciones psicolgicas en efecto resulten irrelevantes o incluso perjudiciales en los contextos educativos.Extendiendo sobre este riesgo, cabe hacer notar que muchos de los datos derivados de las pruebas de carcter psicolgico se quedan en el nivel de clarificacin (por ejemplo cuando se indica que el individuo es "normal" o es anormal), pero no avanzan hacia las recomendaciones que permitan abordar el problema a nivel de programas i instruccionales.Consideremos los datos de cociente intelectual que ofrecen numerosas herramientas de evaluacin de la inteligencia. Es evidente que dos nios con un cociente intelectual idntico, no necesariamente son dos nios con las mismas necesidades educacionales. El dato de cociente intelectual no permite sealar habilidades y destrezas especficas que sean comunes entre los nios, ni tampoco seala deficiencias a partir de lo cual se construyan acciones de carcter correctivo.Como sealan Carroll y Horn (1981), las pruebas de inteligencia se desarrollaron con base en un componente pragmtico. Se combinaron tareas de orden cognoscitivo dando como resultado una. "mezcla de modelos". Aun cuando este tipo de pruebas ha sido ampliamente utilizado, no ha permitido avanzar significativamente en la comprensin cientfica de las habilidades humanas ni tampoco ha contribuido de manera determinante a resolver los problemas educacionales.Se deduce que para los contextos escolares, la especificacin de habilidades y destrezas permitira una mejor comprensin del desarrollo de los individuos y de mayores posibilidades de promoverlo. Los aspectos comunes entre nios, con base en este tipo de especificaciones, conducira a una agrupacin ms eficiente de los nios, y en consecuencia, a una mejor distribucin de los recursos y a mejores resultados en la enseanza. Ms an, este tipo de especificaciones resulta significativo tanto para el maestro como para el psiclogo.Una situacin como la descrita, obliga a considerar la necesidad de replantear las formas en las cuales se ha evaluado a los nios que manifiestan dificultades en su rendimiento escolar.

Alternativas de evaluacin y su relacin con el IDEAExiste un concepto relativamente reciente que se ha caracterizado por la preocupacin por vincular el diagnstico con la intervencin o tratamiento. Este se conoce con el nombre de enseanza diagnostico- prescriptiva. En trminos generales, este tipo de enseanza se refiere a la generacin de procedimientos aplicados al diseo de programas de enseanza, basndose en el desempeo y contenido de las pruebas (Ysseldike & Salvia, 1974).Existen dos mldelos tericos subyacentes a este tipo de enseanza: el modelo de Entrenamiento en Hab1idades tambin llamado modelo de Proceso Psico-educativo (MPP) y el Modelo de Anlisis de tareas (MAT), (Mercer & Ysseldike, en Helton, Warkman y Matusser. 1982).

En comn, ambos modelos se basan en las cuatro siguientes premisas:1.- Los estudiantes ingresan a una situacin de enseanza con destrezas y deb1idades.2.- Las destrezas y debilidades pueden ser evaluadas en forma valida y confiable.3.- Tanto las destrezas como las debilidades estn causal mente relacionadas con la adquisicin de nuevas habilidades.4.- Existen vnculos bien identificados entre las destrezas y debilidades y 1a efectividad relativa de la enseanza.Con respecto al Modelo de Proceso Psicoeducativo (MPP), autores como Bannatyne (1968) y Kirk (1969), sealan que el propsito del diagnstico consiste en identificar el proceso deficiente para proceder a prescribir la instruccin. El inters consiste en identificar dficits que provoquen un desarrollo inadecuado. La intervencin resultante, corrige o compensa estos dficits.Este modelo presupone que los dficits se relacionan directamente con el rendimiento y que los procesos son causativos. Desafortunadamente, no existe respaldo emprico suficiente que demuestre con claridad la relacin entre procesos y rendimiento. Incluso existen datos que demuestran que se pueden ensear habilidades sin el paso intermedio de correccin de procesos. (Cohn, 1969; Bijou, 1970; Hallaran y Kauffman, 1931).Por otro lado, los seguidores el modelo de Anlisis de Tareas (MAT) (Resnick, Wang y Kaplan 1973; Bijou 1970) sostienen que la enseanza y la evaluacin deben apoyarse en un anlisis de tareas especificas y de objetivos instruccionales definidos, as como en una intervencin diseada para entrenar habilidades especificas que son componentes de objetivos ms complejos.Ante esta perspectiva, el fracaso de un nio, no se considera como resultante de dficits subyacentes, sino ms bien se hace hincapi en las habilidades y debilidades especficas que el nio muestra. Estas se separan en sub-habilidades que deben ser dominadas antes de que se pase a la enseanza de una habilidad ms compleja.La utilizacin del MAT involucra: 1).- la evaluacin del grado en el que un sujeto muestra una habilidad, utilizando una medida con referencia a criterio; 2).- el anlisis de las conductas necesarias para una realizacin exitosa de la labor acadmica y 3).- la prescripcin de programas educacionales para ensear habilidades y sub-habilidades componentes.En consecuencia, las habilidades evaluadas forman parte de las habilidades terminales. Debido a que lo evaluado no corresponde a una construccin hipottica, sino al dominio esperado de conocimiento. La confiabi1idad y validez de la evaluacin incrementan de manera dramtica.A pesar de que la mayora de los nios en las escuelas, se benefician en general de los sistemas y estrategias vigentes, tambin existen nios que no obtienen provecho de las formas tradicionales de presentacin de maternales de instruccin. El MAT constituye una alternativa tanto evaluativa como instruccional que consiste bsicamente en la presentacin de contenidos en formatos, medios o segmentos de diferente tamao.El anlisis de tareas implica la segmentacin del dominio o cuerpo de conocimientos en componentes, partes o pasos. En cada instancia, el paso especifico que se presenta al nio se basa en lo que ya ha dominado, probabilizando que logre xito en los pasos subsecuentes (Howell, Kaplan y OConnell, 1979).Los seguidores de ste enfoque, recomiendan la diferenciacin de tareas en microundades o subdestrezas subordinadas que el aprendiz debe dominar, manejando un paso a la vez. Slo cuando el nio muestra xito en una tarea se le presenta la siguiente dentro de la jerarqua.Dado que la utilizacin del MAT involucra el uso de medidas con referencia a criterio, conviene detallar las caractersticas de este tipo de medidas, distinguindolas de las medidas con referencia a la norma.Ambos tipos de medidas constituyen opciones que el profesional puede emplear para obtener informacin acerca de un individuo en particular. La mayora de los instrumentos que se emplean para la evaluacin de carcter psico-educativo pueden ubicarse en alguno de estos dos tipos de medida, (Howell, Kaplan y O'Connell, 1979).Las medidas con referencia a la norma caracterizan a las pruebas estandarizadas. La informacin que proporciona este tipo de instrumentos es decididamente de naturaleza- cuantitativa y tiende a comparar las ejecuciones de los nios en trminos de datos normativos. Los resultados se expresan en cocientes, calificaciones escalares, equivalentes de grado y percentiles. Las ventajas de ste tipo de medidas, consisten precisamente en su carcter estandarizado, lo que permite contar con normas de comparacin, Esto implica que puede contrastarse el desempeo de un sujeto en particular, con el desempeo de la mayora de los individuos que comparten caractersticas con el sujeto en cuestin. Esta contrastacin conduce a ubicar al sujeto dentro, por arriba o por debajo de una norma.En esencia, las medidas con referencia a la norma, analizan las diferencias inter-individuales y las pruebas basadas en este tipo de medida se denominan psicomtricas referidas a la norma (Thorndike y Hagen, 1978).Las medidas con referencia a la norma son fcilmente adquiribles, an cuando costosas y ofrecen informacin resumida de las capacidades generales del individuo en comparacin con otros. Tambin permiten, sugerir una evaluacin mas especifica del individuo.Por su parte, las medidas con referencia al criterio, representan un desarrollo reciente en materia de evaluacin, que adems han sido ampliamente utilizabas en la evaluacin conductual (Welleze y Larsen, 1978). Este tipo de herramientas mide el desarrollo de habilidades en trminos de niveles absolutos de destreza.Las pruebas que se basan en la medicin con referencia a criterio analizan el grado de ganancia o crecimiento intraindividual, se emplean fundamentalmente en relacin a contenidos curriculares, utilizando puntajes crudos y se denominan edumetricas o referidas a criterio (Carver, 1974)Cuando se trata de ayudar al maestro en la planeacin de programas instruccionales, se recomienda utilizar pruebas basadas en las medidas con referencia a criterio, ms que en las referidas a la norma. Es evidente que a nivel educacional, es ms importante preocuparse por identificar 1as hab1i1dades que posee el sujeto y aquellas de las cuales carece, que compararlo con otros.Por lo tanto, el nfasis se coloca sobre la evaluacin de conductas especficas que ya han sido dominadas o que todava no lo han sido, (Hammill y Bartel, l978). Las medidas con referencia a criterio tratan al estudiante como individuo y no como ndice numrico acerca de la posicin que ocupa en una variedad de subpruebas. Las preguntas, componentes o reactivos de las pruebas que emplean este tipo de medidas, estn directamente vinculadas con objetivos instruccionales especficos, por lo que se relacionan directamente con los propsitos educativos. Los reactivos muestrean destrezas secuenciadas, lo cual permite identificar el punto especfico en el cual iniciar la instruccin, as como planear los aspectos instruccionales que siguen directamente en la secuencia curricular.Las pruebas que emplean medidas con referencia al criterio, caen tambin dentro del trmino evaluacin informal o pruebas informales (Spache, 1972). Bajo esta lnea de trabajo, lo que se pretende es detectar reas de fuerza o debilidad de un sujeto. Se intenta tambin, descartar o verificar las conclusiones o recomendaciones basadas en las pruebas basadas en medidas con referencia a la norma, o formales.En resumen, las medias con referencia a criterio tienen como objetivo deducir las necesidades particulares del nio, estrechando los vnculos entre el diagnstico y la intervencin a travs de recomendaciones concretas a los maestros con objeto de superar problemas especficos.Con base en los conceptos mencionados, se han desarrollado, en otros pases instrumentos que permiten un trabajo eficiente alrededor de las reas de bajo rendimiento y problemas de aprendizaje. Sin embargo, en Mxico se ha tenido que recurrir a la traduccin literal, O en el mejor de los casos a la adaptacin de tales instrumentos, con las evidentes dificultades y limitaciones que las traducciones y las adaptaciones implican. Los resultados obtenidos por los nios mexicanos no son comparables con aquellos de nios insertos en otro contexto sociocultural (Gmez Palacio, Rangel y Padilla. 1962).La solucin a ste tipo de problemas es evidente, se requiere de la generacin de instrumentos que surjan del anlisis de las caractersticas y necesidades de nuestra propia poblacin. En otras palacras, se requiere del desarrollo de tecnologa propia.Por lo anterior y tomando como base los desarrollos recientes en materia de evaluacin psico-educativa, a saber: la enseanza diagnstico-prescriptiva, el modelo de anlisis de tareas, las medidas con referencia a criterio y las pruebas informales, se inici en 1982 la construccin del Inventario de Ejecucin Acadmica.A continuacin se describe la metodologa empleada en la construccin del inventario, la cual se organiza en nueve etapas.METODOLOGAPrimera etapa: Diseo del inventarioCon base en la revisin de fuentes bibliogrficas relacionadas con la evaluacin de problemas, de bajo rendimiento y problemas de aprendizaje: con la evaluacin acadmica en general y con la evaluacin y enseanza de la escritura, la lectura y las matemticas, en particular(Brueckner y Bond, 1980, Mialaret, 1972; Spache, 1972, Wallace y Larsen, 1978; Hammill y Bartel. 1978: Cervera y Toro, 1980; Salvia y Ysseldike, 1931; Ajurriaguerra y Cols., 1981; Adelman. 1982; Gmez Palacio, Rangel y Padilla, 1982: Ferreiro y Gmez Palacio, 1980; Kirk, McCarthy & Kirk, 1968: Connolly, Natchmann & Pritchet, 1971, entre otros), as como en la revisin de los programas y textos de la Secretarla de Educacin Pblica y finalmente en el anlisis de muestras del desempeo de nios de primero, segundo y tercer grado de primaria, se enlistaron las habilidades correspondientes a las reas acadmicas mencionadas. El enfoque de medicin con referencia a criterio subyace a este enlistado, en virtud de su relacin con los aspectos curriculares inherentes a los textos y programas de la SEP.Para la organizacin del listado bsico de habilidades, estas se agruparon en categoras de la ms simple a la ms compleja. El conjunto de habilidades por categora tambin se orden, a su vez, en orden de dificultad creciente. Este ordenamiento, as como el propio conjunto de habilidades y categoras, se apoya en el anlisis de tareas.La premisa de que la ausencia de una habilidad puede determinarse a partir del anlisis de la ejecucin deficiente, condujo a enlistar, asimismo, un conjunto de errores asociados a las reas y/o a las habilidades particulares.En concreto, los listados bsicos, permitan de primera instancia realizar un anlisis global de aciertos, en trminos de la ubicacin del paso o sub-destreza en donde el individuo comienza a mostrar deficiencias dentro de la jerarqua de aprendizaje. El anlisis fino de errores permita caracterizar las modalidades de la deficiencia o debilidad, es decir, de la falta de dominio en una habilidad particular.A partir de lo anterior, se diseo el conjunto de materiales correspondientes a los contenidos por rea. Estos materiales conformaron los bloques de estmulos con objeto de permitir al sujeto demostrar la habilidad o su ausencia.As mismo se disearon los formatos de presentacin, de aplicacin, registro y de calificacin de datos.Segunda etapa: sometimiento al juicio de expertos.Se realiz un sondeo entre profesionales con objeto de localizar un conjunto de expertos a los cuales pudiera consultrseles respecto del instrumento diseado.En el sondeo se ubicaron nombres de especialistas de los cuales se localizaron a nueve personas que aceptaron colaborar en el anlisis del instrumento propuesto: tres psiclogos, dos pedagogos, dos maestros normalistas en funciones de maestros de primaria y dos maestros especializados en problemas de aprendizaje.Estos nueve especia1istas formaron el grupo de expertos a los cuales se envi el inventario diseado, incluyendo los objetivos, la descripcin y los materiales (estmulos, formatos, etc.).A estos expertos se les solicit el anlisis del inventario con base en los siguientes aspectos:1. Utilidad General y Especifica del Inventario.2. Claridad de la descripcin general.3. Relevancia y suficiencia del contenido.4. Congruencia entre la estructura y contenido en funcin de reas, categorizacin y habilidades.5. Pertinencia del formato de presentacin.6. Adecuacin de los materiales y procedimientos de aplicacin, registro y calificacin.Los comentarios y sugerencias de los expertos se ponderaron de acuerdo con el factor analizado por ellos, (cada uno de los seis mencionados). Se emple para ello la tcnica de anlisis de contenido sugerida por Goode y Hatt (1974). Es decir, se vaciaron las opiniones de cada uno de los expertos en hojas de concentracin por factor, se categorizaron en trminos de elementos comunes y se procedi a cuantificarlas.Cada sugerencia fue ponderada en cuanto a su relacin con los objetivos del inventario. Esta estrategia fungi como primer criterio para determinar cules de las sugerencias y comentarios serian incorporados a un posible ajuste del inventario. Un segundo criterio para la incorporacin de las sugerencias, fue un anlisis de la frecuencia por sugerencia.A manera de ejemplo sobre la aplicacin del primer criterio, podemos citar lo siguiente. Una sugerencia relacionada con la necesidad de incorporar al inventario una seccin de entrevista no se acept en virtud de que el objetivo del inventario consiste en determinar habilidades y deficiencias en las reas de escritura, lectura y matemticas. La entrevista, constituye una herramienta adicional que puede emplearse adems del inventario, pero no necesariamente como parte del mismo.Con respecto al segundo criterio, el siguiente ejemplo ilustra su aplicacin: una sugerencia que consisti en uniformizar el tamao y color de los estmulos se acept de inicio por haber sido sugerida por 6 de los nueve expertos.La inclusin de las sugerencias con base en el criterio de frecuencia finalmente se concret en el sentido de incorporarlas siempre y cuando hubiera habido acuerdo entre por lo menos cuatro expertos: uno de cada categora (un psiclogo, un pedagogo, un maestro normalista y un maestro especializado).El anlisis total del juicio de expertos indic una opinin positiva respecto a la utilidad, claridad, relevancia, suficiencia, congruencia, pertinencia y adecuacin. Asimismo respecto de originalidad, organizacin, facilidad de aplicacin, alcance y proyeccin.No obstante el acuerdo general, diversas sugerencias especificas fueron incorporadas al IDEA. Estas sugerencias se organizaron alrededor de los siguientes aspectos.1. Revisin de los textos de escritura en cuanto a su nivel de complejidad y su forma de presentacin.2. Presentacin de los materiales de manera que a cada reactivo le correspondiera un slo estimulo o material, (la presentacin original, inclua conjuntos de estmulos presentados en una sola lamina, para evaluar reactivos).3. Estandarizacin de las instrucciones del aplicador al nio.4. Inclusin de recomendaciones a partir de los resultados.5. Presentacin por separado de las partes del inventario: propsitos, instrucciones de uso, materiales, formatos.6. Separacin de las reas (lectura, escritura y matemticas) de acuerdo al grado. La presentacin original, inclua el total de componentes de los tres grados en un solo paquete por rea.7. Presentacin de estmulos en un formato estandarizado (dibujos, en lugar de fotografas, presentacin en blanco y negro en lugar de incluir algunos estmulos a color, tamao uniformizado de la letra, etc.)Los detalles respecto del juicio de expertos se encuentran en el reporte tcnico de Mcotela, Bermdez, Castaeda y Rodrguez (1985).Tercera etapa: validacin socialAntes de realizar ajustes al inventare con base en el juicio de los expertos se realiz un estudio paralelo con objeto de determinar necesidades reales de construccin de un instrumento como el IDEA. Para ello se realiz un muestreo por cuota de 40 profesionales dedicados a las funciones de diagnostico y tratamiento de nios con problemas de bajo rendimiento y problemas de aprendizaje. De estos cuarenta profesionales, veinte fueron localizados en instituciones de carcter pblico y 20 en instituciones de carcter privado.Se elaboro un cuestionario de 23 reactivos con el propsito de capturar informacin respecto de los siguientes aspectos:1.- Problemas ms frecuentes que muestran los nios a quienes el profesional atiende (acadmicos y de conducta).2.- Caractersticas de la poblacin atendida (edades, nivel socioeconmico, grado escolar, etc.)3.- Instrumentos que emplea el profesional para evaluar a los nios que atiende.4.- Instrumentos de cuya existencia conoce que le resultaran tiles para una mejor tarea de evaluacin.5.- Caractersticas que deberan de contener los instrumentos que pudieran desarrollarse para evaluar dificultades en el manejo de problemas de lectura, escritura y matemticas.El cuestionario se envi a los 40 profesionales, de los cuales, respondieron 34. Los 23 reactivos fueron traducidos a 131 variables a travs de un cdigo analtico analizndose en trminos de frecuencia.Los resultados indicaron congruencia entre los tipos de problemas ms frecuentes que atienden los profesionales y los aspectos que evala el IDEA. Tambin hubo relacin entre el contenido del IDEA y la expresin de caractersticas que manifiestan los profesionales que deben tener los instrumentos que requieren. Un dato relevante consisti en las menciones de requerimientos de instrumentos evaluacin generados en Mxico para atender a las caractersticas particulares de la poblacin mexicana.Los detalles respecto del estudio de validacin social se encuentran en el reporte tcnico de Mcotela, Bermdez, Castaeda y Rodrguez (1985 b.)Cuarta etapa: primer ajuste del instrumentoCon base en las sugerencias de los expertos y el anlisis respecto de las caractersticas que deben poseer los instrumentos, enunciadas por los profesionales, se procedi a realizar ajustes al Inventario original. Los ajustes no modificaron ni los objetivos, ni la estructura general, ni el contenido.Sin embargo se realizaron rnodificaciones respecto a materiales (organizacin, presentacin y secuenciacin). Se solicit la colaboracin de dos dibujantes que haban trabajado para la Secretarla de Educacin Pblica en el desarrollo de materiales para libros de texto. Estos profesionales del dibujo uniformizaron la presentacin de estmulos textuales y grficos par las tres reas en lo referente a color, tipografa, tamao, enmarque y fondo.Debe mencionarse que en la presentacin original del inventario se haba recurrido a figuras de textos diversos y a dibujos elementales e incluso a recortes de revistas. Las variaciones en los estmulos podan constituir un factor contaminante en la determinacin de habilidades. La uniformizacin en la presentacin de estmulos permita controlar esta variable.Tambin se hicieron cambios en cuanto a la organizacin y secuenciacin de materiales. Esto se refiere a que originalmente los estmulos se presentaran en tarjetas. El cambio consisti en agrupar los materiales (respetando la secuencia de dificultad creciente de las habilidades y categoras) primero por grado (primero, segundo y tercero) y posteriormente por rea (lectura, escritura y matemticas).El agrupamiento dio como resultado una forma distinta de presentacin de estmulos consistente en cuadernillos por grado que incluan los estmulos cara cada rea.Adicionalmente, el formato de cuadernillo, permiti afinar la mecnica de aplicacin en el sentido de que las instrucciones (originalmente por separado, se incluyeran en el mismo cuadernillo. Al abrirlo, las instrucciones quedaban frente al utilizador y los estmulos frente al nio.Se redisearon, asimismo, los formatos de registro, calificacin e integracin, para ajustarse a la agrupacin. En otras palabras, se produjeron tres protocolos de registro para cada grado (uno por rea) y un paquete de hojas de integracin (cuantificacin y perfilado) por cada grado para vaciar e integrar la informacin de los protocolos de registro.Se afinaronlos criterios de calificacin incluyendo cdigos en los propios protocolos, para apoyar el anlisis de las respuestas. As mismo, en los protocolos, qued incluido de manera abreviada, el contenido de cada reaPara una mejor identificacin de reactivos en la secuencia. Finalmente se agregaron elementos adicionales para un Juicio final (registro de caractersticas cualitativas del desempeo y secciones de observaciones adicionales).En las hojas de integracin se realiz una separacin en el formato para distinguir entre el anlisis de aciertos y el anlisis de errores, as como una seccin de integracin total de las tres reas evaluadas, a manera de perfil.Se realizaron los cambios en la descripcin del inventario, congruentes con los ajustes realizados y se inicio la redaccin por separado de un manual para el evaluador.

Quinta etapa: piloteo del inventarioLa versin del inventario, producto del ajuste anterior, se prob en un nuevo estudio cuyos objetivos fueron los siguientes: 1) determinar la adecuacin y pertinencia de los materiales, e instrucciones de aplicacin, registro y calificacin; 2) Probar la capacidad del instrumento en el sentido de diferenciar entre sujetos con habilidades y sujetos con deficiencias; 3) probar la capacidad del inventario para discriminar entre problemas generales de rendimiento y problemas de aprendizaje en las reas de escritura, matemticas y lectura y 4) Probar la capacidad del instrumento para diferenciar el desempeo en funcin de clase socioecmica alta y baja.

Se obtuvo una muestra de 60 nios distribuida en doce subgrupos. El siguiente cuadro ilustra la distribucin de la muestra.GRUPO DE REFERENCIA

ESTRATO

GRADO ESCOLAR

soc-ec

1 2. 3.

NORMALES

ALTO

n=30

n=15

n=5

n=5

n=5

BAJO

n=15

n=5

n=5

n=5

CON PROBLEMAS

ALTO

n=30

n=15

n=5

n=5

n=5

BAJO

n=15

n=5

n = 5

n = 5

Con respecto al objetivo de determinar la capacidad del instrumento para discriminar ejecuciones en funcin de variables, se realizaron comparaciones de acuerdo a los subgrupos, lo que permiti abundar en datos respecto de la utilidad del instrumento.En trminos generales, los resultados de las comparaciones permitieron lo siguiente:1.- Con relacin a la comparacin entre "Nios Normales" y "Nios conProblemas de Aprendizaje", el desempeo de estos ltimos result significativamente menor.

2.- La comparacin entre Nios de Clase Alta y de Clase Baja, indic una ejecucin tambin, significativamente menor en los ltimos.3.- Al combinar subgrupos, los resultados indicaron semejanzas de ejecucin en los grupos de Clase Alta con Problemas y Clase Baja sin Problemas.4.- En orden de ejecucin, se obtuvo mejor ejecucin en el grupo de nios Normales de Clase Alta, seguido de los grupos de Clase Alta Con Problemas y Clase baja Sin Problemas, y finalmente el grupo de Clase Baja Con Problemas.5.- En cuanto a la ejecucin por reas tanto global como por subgrupos se obtuvo mejor desempeo en Escritura, seguido de Lectura y finalmente en matemticas.Por otro lado, el piloteo permiti tambin determinar la confiabilidad preliminar del inventario. Para ello se recurri a la tcnica de divisin por mitades de los reactivos por rea y por grado. Se obtuvo un coeficiente de consistencia interna promedio de .80. Posteriormente se hizo un anlisis de correlacin por partes de reas y por grado, obtenindose una correlacin promedio alta y positiva de .60. La correlacin ms alta se obtuvo para el par lectura-escritura y la ms baja para el par lectura-matemticas. Esta ultima correlacin adems, disminuy a medida que se avanzaba en grado.Finalmente, el piloteo permiti determinar el tiempo promedio de aplicacin por grado (una hora para las tres reas).Los detalles respecto del piloteo del inventario se encuentran en el reporte tcnico de Mcotela, Bermdez, Castaeda y Rodrguez (1985 b.)Sexta etapa: segundo ajusteSe solicit a los aplicadores un reporte de dificultades observadas durante el piloteo, as como sugerencias para superarlas. Esto condujo a depuraciones, fundamental mente con, respecto a instrucciones de aplicacin, registro y calificacin.Otro de los cambios ms importantes consisti en evaluar las reas en el siguiente orden: escritura, matemticas y lectura. Este orden fue producto, de observaciones de los aplicadores que indicaron que los nios presentaban mayor fatiga en la evaluacin de escritura, cuando sta segua a la de lectura, la cual les resultaba ms atractiva. Por lo tanto se decidi iniciar con el arca de mayor esfuerzo (escritura), colocar despus el rea de tareas ms mecnicas (matemticas) y finalmente la de menor fatiga (lectura).Se procedi, tambin durante esta etapa a detallar las recomendaciones de carcter prescriptivo derivadas de los resultados, as como a preparar la prueba formal del inventario.Sptima etapa: Prueba formal del inventario.El objetivo de la prueba formal consisti en determinar: 1) la consistencia interna del inventario y 2) afinar los criterios de calificacin basados en las respuestas ms frecuentes de los sujetos.Debe recordarse que en la quinta etapa se obtuvieron datos preliminares de consistencia interna con 20 sujetos por grado, la cual result alta. Sin embargo, a partir de los ajustes en instrucciones y organizacin de las se consider pertinente incrementar el nmero de sujetos a 100 por grado y corroborar o determinar, en su caso, los datos de consistencia interna de la versin completa del inventario.Por otro lado, para la afinacin de criterios se requera contar con respuestas de carcter "normativo" con objeto de establecer parmetros de comparacin entre la respuesta de un individuo en particular y la de una muestra representativa de sujetos.A manera de ejemplo, podemos citar lo siguiente: Los criterios para calificar las respuestas de escritura como correctas e incorrectas, provenan del anlisis de la literatura respectiva, as como de observaciones preliminares del desempeo de nios de los tres primeros grados de la primaria. Esto dio como resultado un listado de todos los posibles errores, a partir de los cuales poda analizarse una respuesta incorrecta.En la prueba formal, lo que se pretenda era determinar los errores ms frecuentes, dependiendo de las respuestas de los nios. Esto permitira evitar un listado exhaustivo que contuviera ejemplos de errores que se dieron con baja frecuencia en una muestra, y que por lo tanto no fuera indispensable incluir en los cdigos de calificacin.En la prueba formal se intentaba, en consecuencia, definir posibles reducciones al listado de errores con base en respuestas frecuentes, con objeto de hacer ms econmico y manejable el inventario en su componente de calificacin. Asimismo se pretenda determinar para el anlisis de respuestas correctas, un marco de comparacin referido a las respuestas ms comunes. Esto ltimo, por ejemplo, se relaciona a las respuestas a preguntas de comprensin.En resumen, obteniendo respuestas "normativas" podra asegurarse que la asignacin de puntajes reducirla al mximo las interpretaciones de orden subjetivo para la calificacin. Las respuestas del sujeto se consideraran correctas siempre y cuando se ajustaran a los requisitos de los reactivos y fueran comparables con las respuestas de la muestra.Por tal motivo se constituyo una muestra de 300 sujetos (100 de primer grado, 100 de segundo y 100 de tercero) provenientes de escuelas tradicionales operando con los programas de la SEP) de la zona metropolitana del D.F.

Veinte estudiantes participaron como aplicadores del instrumento. Posterior a las aplicaciones, se volvi a solicitar a los participantes un reporte de dificultades observadas durante la aplicacin, as como de sugerencias para superarlas.En cuanto al objetivo de respuestas "normativas" los datos permitieron establecer dos categoras de errores: errores de regla y errores especficos. Asimismo, se redujo el listado original dado que en efecto algunos errores considerados ocurrieron con muy baja frecuencia.Por ejemplo en la lista original de errores, se inclua un error referido a la alineacin. Esto se relacionaba con el hecho de que al escribir en hoja blanca algunos nios escriben en diagonal o sin respetar el plano.Sin embargo, al utilizar hojas rayadas, el error de alineacin no ocurre. Por lo tanto, al adoptar la hoja rayada, automticamente se elimin de los cdigos de calificacin el error referido a la alineacin.Los reportes de los participantes permitieron continuar en la depuracin de formatos y criterios de calificacin.Los detalles respecto de la prueba formal del inventario se encuentran en el reporte tcnico de Mcotela, Bermdez y Castaeda, (1987).Octava Etapa: Talleres de capacitacinSe procedi a realizar talleres formales de capacitacin en el manejo del inventario, utilizando los materiales del segundo grado como muestra. Estos talleres fueron dirigidos a pasantes y profesionales de psicologa y reas afines, interesados en particular en el diagnstico y tratamiento de problemas de escritura, lectura y matemticas.Las personas que hablan colaborado en las pruebas del inventario (piloteo y prueba formal), en su mayora no tenan experiencia profesional en el manejo de nios con problemas de rendimiento o de aprendizaje asociados a las reas de escritura lectura y matemticas, o sus intereses no se relacionaban directamente con este campo.El objetivo de abrir la capacitacin en el manejo del instrumento, era contar con informacin proveniente de personas relacionadas con el campo que enriqueciera la versin final del inventario. Participaron en estos talleres 165 personas que ofrecieron opiniones y sugerencias que permitieron ajustes ltimos al IDEA.Debe sealarse que desde la primera etapa en la construccin del inventario, no se modific ni contenido, ni estructura general, ni objetivos. Los cambios y ajustes se refirieron a detalles en las instrucciones, criterios de calificacin, formatos y mejoramiento de la presentacin de los estmulos.Novena etapa: Integracin del inventario.Durante esta etapa se realizaron los ajustes finales a los criterios de calificacin, se condujo tambin la revisin total de materiales (cuadernillos, protocolos, y formatos), se trabaj en la produccin de la versin final del manual para el evaluador y en la redaccin de la fundamentacin completa.FUNDAMENTACION DEL CONTENIDOEs evidente que los problemas que enfrenta la Educacin en Mxico son de naturaleza muy variada, tanto en sus manifestaciones como en los factores que los determinan. Algunos datos ofrecidos por el programa para la modernizacin Educativa (1990) confirman la importancia del problema. El 45% de la matricula de educacin primaria (6.6 millones de alumnos) no concluyen la primaria en el periodo reglamentario. En las zonas rurales y suburbanas, este ndice rebasa el 80%. La reprobacin flucta entre 17 y 25% lo cual repercute en una escolaridad promedio de apenas cinco grados. Sin tomar en cuenta a cinco millones de adultos analfabetas, (Reyes Herles, 1984)En cuanto al logro de los objetivos especficos en los programas oficiales, evaluado esto mediante los exmenes, un estudio realizado por lvarez en 1982 report, que slo un 10% de los alumnos alcanz el nivel de dominio requerido. En otras evaluaciones se encontr que los estudiantes apenas logran el 50% de aciertos en los exmenes (Cmara, 1983).Cada alumno constituye una inversin costosa. Su fracaso significa para la familia, la sociedad y el estado una carga econmica importante que a la larga repercute en aspectos tan importantes como lo es la limitacin de la potencialidad de la fuerza de trabajo.De acuerdo con Ferreiro (1982) la dificultad ms importante observada en relacin con el fracaso escolar, est asociada con el acceso al sistema de lecto-escritura. Por otro lado, uno de los aspectos en los que ms solicitan apoyo los maestros, se refiere a la dificultad de los educandos para dominar las matemticas, (Mialaret, 1972).A los nios que manifiestan dificultades significativas en estos aspectos, se les caracteriza globalmente como sujetos con problemas de aprendizaje con trminos tales como disgrafa, dislexia y discalculia.La falta de dominio en stas reas conduce a una acumulacin de lagunas en el conocimiento que repercute innegablemente en el rendimiento escolar en general. Es necesario, en consecuencia, contar con elementos para analizar las habilidades implicadas en dichas reas con objeto de ubicar el nivel de dominio que muestra el alumno y determinar las acciones necesarias para prevenir, promover o corregir, segn el caso.El Inventario ce Ejecucin Acadmica, fundamentado en los desarrollos recientes relativos a la evaluacin psicoeducativa (ya mencionados con anterioridad), as como en su metodologa de construccin y su congruencia con las caractersticas de la poblacin mexicana, representa una alternativa para la identificacin oportuna de problemas asociados a las reas acadmicas bsicas.Tiene las ventajas adicionales de ofrecer informacin que resulta relevante para psiclogos y maestros por igual, en virtud de su vinculacin con los contenidos de los programas de la Secretarla de Educacin Pblica. Asimismo, porque permite obtener datos a nivel tanto individual como de grupo dependiendo de los intereses del utilizador. Finalmente por el hecho de que vincula el diagnostico con el tratamiento dado que su propio contenido sienta las bases para la construccin de programas instruccionales.El IDEA, adems relaciona dos campos de la Educacin que tradicionalmente se han manejado por separado, e incluso a travs de dos subsistemas educativos distintos. Estos dos campos se refieren al "bajo rendimiento", asociado, en general, a la Educacin "Normal" y a los "problemas de aprendizaje asociados, en general, a la Educacin "Especial".Entre los aspectos que se manifiestan en comn entre estos dos problemas importantes, se encuentra el desempeo deficiente en las reas acadmicas bsicas: el hecho de que la problemtica se detecta dentro del aula "Normal"; y Que, en ltima instancia, las intervenciones en sujetos con "Problemas de Aprendizaje" tienen como objetivo mantener y/o reintegrar al individuo a la Educacin "Normal".Las relaciones entre el bajo rendimiento y los problemas de aprendizaje, as como su contribucin a un problema mayor como lo es el "fracaso escolar' han sido ampliamente documentadas por diversos autores (Myers y Hemmill, 1982; Otto y Smith, 1980; Kirk y Gallaher. 1983; Adelman, 1939; Coles, 1989).Resulta evidente, ante sta panormica, la necesidad de contribuir a la solucin de los problemas del fracaso escolar, la desercin, el bajo rendimiento y los problemas de aprendizaje a partir de la relacin que guarda con estos el dominio de las reas acadmicas bsicas.El IDEA es un desarrollo de carcter tecnolgico que pretende contribuir a la solucin de la problemtica descrita.VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIOAtendiendo a los planteamientos de la Asociacin Psicolgica Americana (1974) en los cuales se establecen los estndares para las pruebas educativas y psicolgicas, as como los manuales, a saber: "los reportes de los estudios de confiabilidad deben ser expresados en los manuales de las pruebas en trminos de componentes de la varianza de error, o los errores estndar de medida o los coeficientes de confiabilidad Producto Momento" (en Messick , 1980), a continuacin se describen las consideraciones contempladas en la determinacin de la confiabilidad del IDEA.Existen procedimientos para determinar si las medidas con referencia a la norma son, confiables o vlidas. Sin embarco, hay menos acuerdo de como juzgar la adecuacin tcnica en relacin a las medidas con referencia al criterio. Aun cuando Salvia e Ysseldike (1981) y Anastasi (1980) reportan que los procedimientos de confiabilidad aplicables a las medidas referidas.a) la norma no son apropiados a las referidas a criterio, sealan algunas consideraciones importantes.b) En lo que respecta a la confiabilidad, en la dimensin referida al criterio, la confiabilidad estriba en determinar las ganancias intra-indivi duales.

c) Como concepto, la confiabilidad puede definirse como el grado en que un conjunto de medidas est libre de la varianza debida a errores causales.d) La confiabilidad es la proporcin de la varianza del puntaje verdadero en las calificaciones sobre un test particular en el tiempo en el que -fue tomado.e) La confiabilidad se refiere al menos a dos caractersticas distintas de las medidas: la consistencia y la estabilidad La primera se refiere al grado en el que los componentes de la prueba se relacionan entre si y la segunda se refiere a la consistencia de los puntajes a lo largo tiempo.f) La confiabilidad se refiere a los resultados obtenidos por el instrumento y no al instrumento mismo.g) Una estimacin de confiabilidad siempre se refiere a un tipo particular de consistencia.h) La confiabilidad es una condicin necesaria, pero no suficiente para la validez.h) en general las medidas con referencia a criterio contienen un nmero limitado de reactivos para cada rea especfica por lo que se puede establecer la confiabilidad a travs de la tcnica de test-retest 6 administrando formas alternativas en condiciones pre y post tratamiento.Tomando en consideracin lo anterior, hubo necesidad de descartar la confiabilizacin a travs de la tcnica test-retest sugerida como la ms apropiada para mediciones con referencia a criterio, en virtud de que el contenido del IDEA se relaciona directamente con los contenidos de programas educacionales. En consecuencia, el nio evaluado en el mes de septiembre en que inicia el ciclo escolar en Mxico, muestra un desempeo que no es comparable al que puede mostrar uno o dos meses despus. La razn es evidente, el nio ha estado sometido a la enseanza de las habilidades implicadas en el inventario.Por lo tanto, las diferencias (posibles ganancias) en el puntaje, en la primera y segunda aplicacin, podran ser producto de la instruccin y no un dato referido a la confiabilidad del inventario. Una situacin de esta naturaleza se referirla a la falta de estabilidad del instrumento. No obstante, en este caso en particular, lo deseable es que el comportamiento de los datos no sea estable. La estabilidad como dimensin de confiabilidad en trminos de correlacin entre puntajes en dos aplicaciones diferentes, indicara una ausencia de efectos de la instruccin sobre los educandos.Por otro lado entre las consideraciones sealadas se menciona la limitante del nmero de reactivos que generalmente poseen las medidas con referencia al criterio. En el caso del IDEA el nmero de reactivos es lo suficientemente grande como para permitir el uso de otras estrategias de confiabilidad.En consecuencia, se opt por determinar la confiabilidad del inventario con base en dos ndices de consistencia interna: divisin por mitades, y anlisis de reactivos.Para el primer caso se dicotomizaron los reactivos de prueba modificando parcialmente la estructura interna del inventario que involucra categoras, reactivos y componentes de reactivos (incisos y sub-incisos). Para tal efecto se procedi conforme a los siguientes pasos.1.-Se separaron los tres instrumentos del inventario para manejar la consistencia interna de manera independiente en Escritura, Matemticas y Lectura.2.- A su vez, cada instrumento se dividi en sus correspondientes sub-pruebas (primero, segundo y tercero) para manejar la consistencia interna de cada una de manera independiente.3.- Se numeraron los componentes de los reactivos (incisos y sub-incisos) en cada sub-prueba.4.- Los nmeros pares de estos componentes conformaron la primera mitad de cada sub-prueba y los nmeros nones la segunda mitad.5.- Se realiz una segunda numeracin de componentes de reactivos para cada instrumento (incluyendo sus tres sub-pruebas) para manejar la consistencia interna por cada uno de ellos. Una vez ms se dividieron de acuerdo a numeracin par y non.6.- Finalmente se realiz una numeracin global de los componentes de los tres instrumentos, es decir de la totalidad del inventario para manejar la confiabilidad global. Tambin se dividieron en nmeros pares y nones.A partir de esta estrategia se determino la consistencia interna por sub-prueba, por instrumento y global empleando la correlacin producto-momento.Para el anlisis de reactivos se utilizaron las mismas agrupaciones, rara cada reactivo se obtuvo la correlacin con el puntaje por sub-prueba, por instrumento y global empleando el coeficiente alfa.En cuanto a la validez podemos indicar que es el grado global de la justificacin de la interpretacin y uso de una prueba. De manera amplia, la validacin examina la solidez de todas las interpretaciones de un test (Cronbach, en Cole, 1981).Al respecto de la validez con relacin a las pruebas y a la evaluacin, existen dos consideraciones importantes, (Gronlund, 1981):

a) la validez se refiere a los resultadas d una prueba o instrumento de evaluacin para un grupo dado de individuos y no al instrumento en s mismo.b) La validez siempre es especfica a un uso particular. No puede ser considerada como una cualidad general.La validez, no requiere slo de una revisin de los resultados correlacinales, sino tambin de una clarificacin de los constructos subyacentes, es decir, se requiere de un esfuerzo serio por validar el constructo, sobre la bsqueda de interpretaciones de alternativas asociadas a las pruebas. Este esfuerzo requiere de un anlisis lgico, as como de la acumulacin de evidencia emprica (Linn,1986)

Sin embargo, las habilidades contempladas en el IDEA forman parte de habilidades acadmicas terminales. Debido e. que los componentes evaluados no se refieren a una construccin hipottica, o constructo sino al dominio esperado de conocimiento, la confiabilidad y validez de la evaluacin incrementen de manera dramtica (Howell, Kaplan y Oconnel , 1979).Por otro lado, como ha sugerido Messick (1980), los puntajes de las pruebas necesitan ser validados con una valoracin comprensiva del contexto. De acuerdo con este autor uno de los tipos de evidencia requeridos para estimar la validez implica la determinacin de la relevancia (especificacin del dominio) y la cobertura (representatividad del dominio). El tipo de inferencia, que permiten estas determinaciones se refiere a qu tan bien la muestra de tareas representa las tareas dominio a ser medidas. El procedimiento para lograr tal determinacin consiste en comparar las tareas de la prueba, con las especificaciones que describen la tarea dominio bajo consideracin a travs de anlisis de reactivos y/o la participacin de jueces.En tal perspectiva, la validacin del IDEA se realiz con base en el apoyo ofrecido por la estrategia de validacin social como derivado de la participacin de jueces.Como sealan Mcotela y Romay, (1989), en la prctica muchas iniciativas relacionadas con el comportamiento humano se desaprovechan porque las personas directa o indirectamente vinculadas a un problema, no comparten la percepcin de necesidades que puede tener un especialista. En consecuencia, programas, procedimientos o tcnicas que pueden ser terica o metodolgicamente inobjetables, no producen los efectos esperados porque resultan ser socialmente irrelevantes.Diversos autores han reconocido la necesidad de confrontar metas y resultados con las opiniones de la sociedad (Baker, 1972; Whang, Fletcher y Fawcett, 1982; Stevenson y Fantuzzo, 1986).En los estudios que involucran la seleccin de conductas, la validacin a travs de la opinin de jueces es un aspecto central. Las metas slo son importantes en tanto que otros, adems de los especialistas lo juzgan as (Fawcett y Miller, 1975; Wolf , 1978).

En consecuencia, se determino la valides del inventario a travs de dos de los estudios descritos en la seccin de Metodologa: el juicio de expertos (segunda etapa) y la validacin social a travs de profesionales (tercera etapa).A continuacin se describe la versin final del instrumento, producto de las nueve etapas descritas (construccin, pruebas, validacin-confiabilizacin). DESCRIPCIN GENERAL DEL INVENTARIOCaractersticas y objetivosEl Inventario de Ejecucin Acadmica (I.D.E.A.) es una prueba de escrutinio que tiene como objetivo la evaluacin de las habilidades y deficiencias que el nio muestra en las reas de Escritura, Matemticas y Lectura. Est diseado para utilizaras con nios de primero, segundo y tercer grado de enseanza bsica.El nivel de las habilidades se determinaba partir del grado de dificultad de los reactivos. Las deficiencias se establecen con base en el anlisis del tipo de errores que el nio comete.El conocimiento de las deficiencias y del nivel de habilidades permite determinar las prioridades instruccionales y de correccin, as como identificar a nios con problemas de aprendizaje. La determinacin del nivel de las habilidades permite establecer el punto de partida dentro de una secuencia instruccional. El anlisis de errores conduce a recomendaciones particulares de intervencin. El propio contenido del instrumento sienta las bases para la elaboracin de programas de remedio, promocionales preventivos. Esto ltimo caracteriza al Inventario como un modelo diagnstico-prescriptivo.Estructura y ContenidoEl IDEA se encuentra estructurado con base en un anlisis de tareas que determina los componentes de habilidades especificas en cada una de las reas que evala (Escritura, Matemticas y Lectura). Asimismo, la estructura responde a criterios de dificultad creciente de manera que al inicio de cada rea se evalan habilidades de menor complejidad y se progresa hacia las habilidades ms complejas.El Inventario consta de tres instrumentos cada uno de los cuales corresponde a las reas evaluadas. Cada uno de los instrumentos incorpora elementos relativos a los contenidos de los programas educativos de cada curso escolar de acuerdo con los programas en vigor de la Secretarla de Educacin Pblica. Esto permite determinar el nivel de habilidades deficiencias para cada grado.Cada instrumento consta a su vez de tres sub-pruebas: una para primer grado otra para segundo y otra para tercero. Para su aplicacin, se integran las sub-pruebas de cada rea por grado, de manera que se evalen integralmente escritura, lectura y matemticas.La estructura interna, por rea o instrumento se establece a partir de cuatro componentes: CATEGORAS, REACTIVOS, INCISOS y SUB-INCISOS.Las categoras se relacionan con el concepto de clase de respuesta en tanto que incluyen conjuntos de habilidades que comparten elementos en comn. Es decir, cada categora est compuesta por un nmero determinado de habilidades cuya naturaleza y/o funcin es similar.Por ejemplo, la Categora LECTURA ORAL Y COMPRENSIN del instrumento para la evaluacin de lectura, agrupa todas aquellas habilidades que requieren, en primer lugar, de una correspondencia formal entre el smbolo y el sonido. En segundo lugar, que requieren que el sujeto establezca relaciones de significado.Los reactivos se refieren a las habilidades concretas. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, una habilidad especfica la constituye el hecho de que el sujeto sea capaz de: 1) leer un texto en forma oral y 2) que sea capaz de demostrar la comprensin del mismo.Los reactivos se denominar como tales para propsitos de evaluacin. Cuando se trata de programas de intervencin los reactivos se transforman en objetivos instruccionales. De ah el carcter diagnstico-prescriptivo delIDEA.Los incisos detallan componentes de la habilidad en trminos del anlisis de tareas especificas y/o maestreo de estmulos a travs de lo cual el nio demuestra que posee dicha habilidad. Continuando con el ejemplo anterior, la comprensin de un texto ledo en forma oral se detalla en dos incisos: a) asocia el texto ledo con su correspondiente correlato pictrico y b) responde a preguntas sobre el texto describe un texto ledo a manera de recuerdo libre.Los sub-incisos se refieren a un desglose ms fino de los incisos, que en el mismo ejemplo que hemos venido manejando implicaran el tipo de preguntas sobre el texto, a saber: que, quin, cuando, en dnde etc.Debe aclararse que los sub-incisos solamente se encuentran en las tareas de comprensin de escritura y de lectura.Abundando sobre el trmino muestreo de estmulos, conviene sealar que el nmero de estmulos a travs de los cuales un individuo puede mostrar una habilidad particular, es inmanejable a menos que se reduzca operativamente. Por ejemplo, una habilidad como copiar palabras involucra tantas palabras como puedan existir en el idioma espaol. En el IDEA se establece el siguiente criterio de reduccin. Del total de palabras posibles se consideran: 1) aquellas que corresponden a una longitud determinada (por ejemplo: monoslabas, bislabas y trislabas; 2) las que son frecuentes en los textos correspondientes al grado escolar. Con base en estos criterios se muestrean las palabras (estmulos).

A lo largo de los tres instrumentos, a cada habilidad probada, le corresponden 2 estmulos. Esto permite que se otorgue al sujeto un mnimo de dos oportunidades para responder correctamente. Un slo estimulo, u oportunidad para responder, conlleva el riesgo de respuestas al azar y por lo tanto de disminuir la confiabilidad de los datos.

Todos los estmulos se presentan en cuadernillos en un formato de media carta (dibujos, palabras, enunciados, textos, operaciones, etc.) y todos se encuentran en blanco y negro. En la descripcin de cada instrumento se explicitan los aspectos relativos a los estmulos.Cada uno de los instrumentos permite realizar dos diferentes tipos de anlisis respecto del desempeo.En primer lugar, se analiza la habilidad la cual se determina en funcin del nmero de respuestas correctas. La estructura basada en una secuencia de dificultad creciente, permite sealar hasta qu punto dentro de la secuencia, el sujeto es capaz de responder correctamente. En consecuencia, se establece el punto a partir del cual se requiere proporcionar la instruccin correspondiente al sujeto (o grupo de sujetes).En segundo lugar, se analizan los tipos de errores. La incapacidad del sujeto para demostrar una habilidad particular, puede estar asociada a la presencia de diferentes tipos de errores, como es el caso de errores de regla y errores especficos.Los errores de regla se refieren a un deficiente manejo de convencionalismos de carcter gramatical u ortogrfico. Las reglas implicadas en la acentuacin, el manejo de maysculas, el uso de signos ortogrficos, etc., son ejemplos de este tipo de convencionalismos. El manejo deficiente de las reglas puede solucionarse a travs de la explicitacin y ejercicio de las mismas.Por su parte, los errores especficos pueden reflejar un problema distinto, particular al individuo. Este tipo de errores se asocia a los problemas de aprendizaje (por ejemplo la dislexia o la digrafa) y requieren de una aproximacin de tratamiento diferente.Es en el anlisis de errores en donde se encuentra la utilidad del IDEA para el manejo de problemas tanto de bajo rendimiento como de aprendizaje (Vase Interpretacin y Uso Prescriptivo del IDEA en el manual del evaluador).Los tres instrumentos del IDEA mantienen una estructura homognea, an cuando difieren en contenido y materiales de prueba.Los materiales que componen el IDEA incluyen el conjunto de estmulos que se presentan al nio, y los formatos de registro y calificacin. En el manual de aplicacin se detallan las caractersticas de los materiales y las instrucciones para su manejo.A continuacin se describe el fundamento y contenido de cada instrumento.INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE ESCRITURA FUNDAMENTOEl instrumento para la evaluacin de escritura y sus correspondientes sub-pruebas se fundamentan en la importancia que representa el lenguaje escrito como exigencia sistemtica planteada universalmente a todo individuo escolarizado.El lenguaje escrito constituye un conglomerado de conductas altamente elaborado y complejo, producto de diversos factores, sometido a mltiples influencias, y de hecho, imprescindible para alcanzar los niveles de evolucin propios del hombre promedio en las sociedades desarrolladas. La adquisicin de informacin, la culturizacin, los aprendizajes en general, y la comunicacin interpersonal, hacen indispensable el dominio de la escritura tanto en s misma, como en su relacin con la lectura. De hecho, la lecto-escritura ha sido y es, agente determinante en la transmisin de la cultura intergeneracional e interhumana (Cervera y Toro, 1980)Aprender a. escribir, involucra de principio copiar, reproducir o imitar modelos grficos a travs de conductas manuales.Asimismo, aprender a escribir requiere de la escritura al dictado, lo que implica el aprendizaje de la correspondencia entre un cdigo o idioma dado (fonemas) y los grafemas. En otras palabras, los estmulos sonoros emitidos por la persona que dicta o habla, deben convertirse en discriminativos respecto de las respuestas manuales propias de la escritura (Wallace y Larsen, 1978; Kirk, McCarthy y Kirk, 1968 Brueckner y Bond, 1980).El dictado representa un proceso mucho ms complejo que la copia. Se trata de un proceso que comienza por el anlisis de los sonidos verbales (Cervera y Toro, 1980)

El aprendizaje de la escritura involucra un tercer componente que se refiere a la escritura espontanea y que representa el proceso de mayor complejidad. Las respuestas carecen de modelo fsico inmediato, visual o sonoro. Lgicamente, no puede existir escritura espontanea sin que previamente se haya adquirido la habilidad de escribir copiando o escuchando. La escritura espontanea supone un complejo proceso de codificacin y decodificacin, de anlisis y sntesis, sucesivos e intercalados (Johnson y Myklebust, 1967).Un nivel intermedio de complejidad respecto a la escritura espontanea est dado en la redaccin semi-dirigida. En sta condicin, existe un referente visual, generalmente presentado a manera de lamina o dibujo, a partir del cual el individuo escribe un texto alusivo. La longitud o complejidad del texto producido depender del grado escolar y de la edad del nio.

Resulta, evidente la importancia del dominio de la escritura, as como de" los niveles en los cuales se manifiesta el desarrollo de la misma. El instrumento para la evaluacin de la escritura del IDEA, rescata los niveles mencionados evaluando las habilidades inherentes en lo relativo a Copia, Dictado y Redaccin Semi-dirigida.

Una particularidad del instrumento para la evaluacin de escritura consiste en que no solo se evala la habilidad concreta de copiar, tomar dictado o redactar. Tambin se evala la comprensin de lo que el nio escribe mediante tareas de asociacin y de respuestas a preguntas. Esta caracterstica, responde a la relacin innegable entre la lectura y la escritura.

En estricto sentido, el hecho de que el nio sea capaz de reproducir estmulos grficos en la copia o realizar una igualacin transmodal en el dictado, redactar enunciados o textos, resulta ser una habilidad incompleta. Lo que el nio escribe, debe tener significado para l mismo. En trminos de que comprenda lo que esta escribiendo. Por lo tanto, el IDEA evala en escritura tanto la habilidad concreta, como su relacin con aspectos de comprensin.Otra caracterstica del instrumento para la evaluacin de escritura consiste en incluir el manejo de nmeros en copia y dictado. Tradicionalmente, este tipo de habilidad se maneja como parte del rea de matemticas. Sin embargo, la habilidad para copiar y tomar dictado de nmeros y cifras es de hecho una habilidad referida a la escritura y no a las matemticas. En consecuencia, esta habilidad se integra al instrumento correspondiente.

Los estmulos que se muestrean para las categoras de copia y dictado, incluyen: nmeros, letras, palabras, enunciados y textos, cuyo grado de dificultad depende del grado escolar.

En los estmulos relacionados con nmeros se incluyen dgitos del 0-9 y un muestreo de sus combinaciones en cifras de dos, tres y cuatro dgitos.

En los estmulos relacionados con palabras, enunciados y textos estn contenidos: a) todas las letras del alfabeto; b) los cuatro tipos de silabas: directas, inversas, trabadas y mixtas; c) cuatro diferentes extensiones de las palabras (monoslabas, bislabas trislabas y tetraslabas); d) diptongos; e) palabras clasificadas de acuerdo a su acentuacin en agudas o graves y f) signos de puntuacin.

Para las tareas que involucran la comprensin se manejan dos niveles. El primero se refiere a solicitar al nio que relacione los estmulos textuales (palabras, enunciados y textos) con el estimulo grfico correspondiente a travs de una respuesta de sealamiento. El segundo se refiere a solicitar respuestas a preguntas sobre textos que copia o se le dictan.

Las preguntas para el segundo nivel de comprensin se presentan tanto en forma oral como en forma escrita, y se refieren en su mayora a preguntas literales (verbatim) aun cuando tambin se incluyen preguntas de integracin (titulo que pondra a la historia que copi se le dict).

La razn de incluir una mayor proporcin de preguntas literales, estriba en el tipo de requerimientos de comprensin a los que se somete en general a los nios que forman parte del sub-sistema pblico de educacin bsica.

Por lo tanto, la evaluacin de comprensin en el IDEA no implica que se ignoren las diversas modalidades que asume la comprensin de textos. Lo que debe recordarse es que el IDEA mantiene congruencia directa con los contenidos de los programas de la Secretaria de Educacin Pblica y por lo tanto con los requerimientos que establecen estos programas.

En las tres categoras se analizan los errores cometidos por el nio los cuales se clasifican en errores ortogrficos y disgrficos, tambin llamados de regla y especficos respectivamente.

Los errores que se contemplan en el instrumento integran los errores considerados en la literatura (Brueckner y Bond, 1980; Wagner; Jordn, 1971: Giordano y Giordano, 1974; Nieto, 1976) as como los que se representaron con mayor frecuencia en la muestra de nios con los que se prob formalmente el instrumento. Los errores incluidos son Los siguientes:

1) Errores de regla:a) Sustitucin ortogrficab) Omission ortogrficac) Omisin de acentosd) Omisin de signos de puntuacine) Sustitucin de maysculas por minsculas y viceversa.

2).- Errores especficos:a) Distorsinb) Adiccin c) Transposicind) Omisin e) Sustitucinf) Inversing) Uninh) Separacin o desintegracin de la palabra.La definicin de caca uno de los errores y ejemplos ilustrativos se encuentran en el manual del evaluador.

A continuacin se detalla el instrumento para la evaluacin de la escritura incluyendo objetivos y componentes formales de las tres sub-pruebas que lo constituyen.Al detallar el instrumento podra observarse claramente la estructura del mismo, una vez que se explicitan sus partes constitutivas: progresin de dificultad creciente, anlisis de tareas. Muestreo de estimulos, categorias, reactivos, incisos y sub-incisos. Se encuentra indicado el nmero de estmulos que permiten evaluar las habilidades particulares. Asimismo, se especifica el valor que tiene cada reactivo. Finalmente se integra todo el instrumento en un cuadro de contenido total.Objetivo: El objetivo del instrumento para la evaluacin de la escritura consiste en determinar habilidades y deficiencias a travs de la realizacin de tareas de copia y dicictado para el primer grado agregando a stas dos la de redaccin semidirigida para el segundo y tercer grado. El conjunto de tareas se organiza en categoras con sus correspondentes reactivos, incisos y sub-incisos.CATEGORIAS

I.- COPIA Y COMPRENSION

El propsito de sta Categora consiste en determinar la habilidad del nio o para reproducir por escrito estmulos visuales. Asimismo, se evala la comprensin de lo que el nio copia a travs de tareas de asociacin entre el estimulo copiado y la ilustracin que lo representa, as como a travs de tareas d respuestas a preguntas para el caso de segundo y tercer grado.

II. DICTADO Y COMPRENSION

El propsito de la categora de DICTADO consiste en evaluar la capacidad del nio para reproducir por escrito estmulos auditivos. Tambin se evala la comprensin del dictado que el nio ha tomado a travs de las mismas tareas que se manejan en COPIA.SUB-PRUEBA DE PRIMER GRADOREACTIVOS INCISOS Y No. DE ESTVALOR/PUNTAJE

1.-Toma dictado de nmeros

a) de un dgito (2 estmulos)

b) de dos dgitos (2 estmulos) 4 puntos

2.- Toma dictado de palabras y las relaciona con el dibujo correspondiente(fa X dictado)a) monoslabas (4 estmulos)(6 X relacin)b) bislabas (4 estmulos)c) trislabas (4 estmulos)

12 puntos

(6 x dictado)

(6 x relacin)

3.- Toma dictado de enunciados y los relaciona con el dibujo correspondiente

a) con tres elementos (4 estmulos)(4 X relacin)b)con seis elementos (4 estmulos)

8 puntos

(4 x dictado)

(4 x relacin)

SUB-TOTAL=24

SUB-PRUEBA DE SEGUNDO GRADO

REACTIVOS, SUB-INCISOS Y No.DE EST. 1.- Toma dictado de nmeros

a) D dos dgitos (2 estmulos)b) de tres dgitos (2 estmulos)VALOR/PUNTAJE

4 puntos

2.- Toma dictado de enunciados y los relaciona con el dibujo correspondiente

a) con tres elementos (4 estmulo)

b) con seis elementos (4 estmulos)8 puntos

(4 x dictado)

(4 x relacin)

3-- Toma dictado de un texto (1 estimulo)7 puntos

4.- Comprende el texto que escribe

a); relaciona el texto con el dibujo

correspondiente (1 estimulo)

b)Responda oralmente a 5 preguntas sobre

el texto (5 estmulos)(1) Quin se perdi en el bosque?(2) .Doee se meti Ricitos de oro)?(3) Cmo eran los osos?(4) Por qu regreso R. de O. al bosque?

(5) A quien encontr R.de O al regresar al bosque?

6 puntos

(1 x dictado)

(5 x respuesta a la pregunta)

SUB-TOTAL=25

SUB-PRUEBA DE TERCER GRADO

REACTIVOS, SUB-INCISOS Y No.DE EST.

1.-Toma dictado de nmeros

a) de tres dgitos ( 2 estmulos)b) de cuatro dgitos (2 estmulos)

2..- Tomo dictado de un texto (1 estimulo)

VALOR /PUNTAJE

4 puntos

11 puntos

3.- Comprende el texto que escribia.) relaciona el texto con el dibujo

correspondiente (1 estimulo)

c) responde oralmente a 5 preguntas sobre el texto (5 estmulos)1)Por qu no tenia comida la cigarra?

2) En qu estacin del ao tuvo comida la cigarra?

3) A quin le pidi comida la cigarra?

4) Por qu la hormiga no quiso darle comida?

5) Que titulo le pondras a esta historia?7 puntos

(1 x dictado)

(6 x respuesta a la pregunta)

SUB-TOTAL=22

III. REDACCION Esta categora solamente, se maneja para el segundo y tercer grado y en ella se evala la capacidad del nio para expresarse por escrito en la modalidad de redaccin semi-dirigida. El nio debe redactar enunciados (segundo grado) una historia (tercer grado) a partir de una ilustracin que se le muestra.

Con base a las tareas realizada por el nio se evala la congruencia entre la redaccin y la ilustracin, la estructura de la misma asi como el manejo de elementos gramaticales.SUB-PRUEBA DE SEGUNDO GRADOREACTIVOS, SUB-INCISOS Y No.DE ESTVALOR/PUNTAJE

1.-Redacta un enunciado que implica una accin simple (1 estimulo) 6 puntos

2.-Redacta un enunciado que implica mas de una accin simple (1 estimulo) 9 puntos

SUB-TOTAL=15

SUB-PRUEBA DE TERCER GRADO

REACTIVOS, SUB-INCISOS Y No.DE EST

1.- Redacta un texto que implica un conjunto de acciones 81 estimulo) 4 puntos

SUB-TOTAL=4

El total de componentes del instrumento para evaluacin de la escritura y sus correspondientes sub-pruebas por grado se esquematiza a continuacin.

GRADO CATEGORAS

REACTIVOS

INCISOS SUB-INC.

PL'NT. TOTAL

lo. Cop/Comp

Dct/Comp

total 2absol uto

6

14 0

48

2.

cod /Como

Dct /Ccjmp

Redacc.

total 3

absoluto

3.

Cop/Comp

Dct/Comp

Redacc.

total

absoluto

INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE MATEMTICASFUNDAMENTOLas matemticas representan una de las reas en las cuales se observa mayor dificultad en las escuelas. Tradicionalmente se ha considerado a las matemticas como el aspecto ms rido de la enseanza, La polmica respecto a la forma de ensearlas ha sido continua. Tanto maestros como especialistas han analizado alternativas diversas que desafortunadamente no han logrado una mejora sensible en los niveles de rendimiento.Un gran porcentaje de nios con inteligencia normal fracasan en el aprendizaje de las

operaciones matemticas, lo cual representa una pesada carga para los maestros, los padres y los

propios nios.El instrumento para la evaluacin de las matemticas del IDEA, se fundamenta en la importancia que representan las matemticas no slo para la adaptacin del individuo a requerimientos sociales que implican el Manejo de elementos matemticos sino como base de aprendizajes ms complejos relacionados con este dominio de conocimiento.

Cuando los problemas en el manejo de las matemticas se asocian a los problemas de aprendizaje, se les denomina discalculia, trmino que se define como una incapacidad para realizar las operaciones de aritmtica (Farnham- Diggory, 1978; Bima y Schiavoni, 1980).Giordano y Giordano (1978) definen la discalculia como "las dificultades especificas en el proceso del aprendizaje del clculo. las cuales se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas"Las dificultades mostradas por los nios se distribuyen dentro de un continuo que va desde fallas en la identificacin de nmeros y signos, hasta fracasos en la resolucin de problemas tanto escritos como orales.Independientemente de las aproximaciones tericas respecto del desarrolle de las habilidades implicadas y de las diversas estrategias particulares de enseanza. existen cinco niveles que representan acuerdos consecuenciales respecto de lo que implica dominio de las matemticas (Connolly y, Natchman & Pritchet. 1971 BruecKner y Bono, 1980; Wallace y Larser, 1978 Sedlik y Fitzmaurice, 1981; AshiocK. 1976; Cawley, 1978: Lovitt, 1981). Estos niveles no Solo pueden organza.rse en un orden de dificultad creciente si no que adems pueden relacionarse directamente con los contenidos programticos de los tres primeros grados de la primaria de acuerdo con el sistema educativo vigente en Mxico.En un primer nivel podemos mencionar, el concepto de nmero determinado a travs del conteo, el reconocimiento, la seriacin y la asociacin. Estas tareas requieren del manejo de nmeros enteros,En un segundo nivel se encuentra el maneje ce fracciones como modalidad del concepto de nmero, pero, utilizando nmeros fraccionarios.Un tercer nivel involucra las habilidades relacionadas con el manejo del Sistema decimal. De principio., estas habilidades involucran combinaciones de nmeros enteros en cifras. Estas ltimas varan en nmero de componentes, de manera que dependiendo del nmero de dgitos se pueden asociar a los conceptos de unidades, decenas, centenas y millares.A partir de los tres niveles anteriores se establece un cuarto nivel que involucr las operaciones aritmticas propiamente dichas. La suma, resta, multiplicacin y divisin, como operaciones bsicas, involucran elementos de los tres niveles anteriores. Sin embargo, las habilidades implicadas en la realizacin de operaciones van mas all, de la suma as los elementos mencionados. Es decir, estos ltimos son condicin necesaria, pero no suficiente para, un desempeo adecuado en la realizacin de operaciones.El quinto y ltimo nivel a considerar en una secuencia de habilidades asociadas a las matemticas, se refiere a la aplicacin de la habilidad de realizar operaciones a, la solucin de problemas de carcter cotidiano. En otras palabras, se refiere a la funcionalizacin de la aritmtica.Ya sea que se trate de bajo rendimiento en general o de problemas de aprendizaje asociados a las matemticas, es innegable la importancia del dominio de las matemticas para el logro del xito escolar. Lo es tambin, la posibilidad de analizar el desempeo en est rea a partir de niveles especficos enmarcados en el desarrollo de la habilidad implicada. El instrumento para la evaluacin de las matemticas del IDEA, involucra los niveles mencionados, niveles mencionados, evaluando las habilidades inherentes a la Numeracin, Fracciones, Sistema Decimal, Operaciones y Solucin de Problemas.En las categoras de operaciones y solucin de problemas se analizan los errores cometidos por el nio. Los errores que se contemplan en el instrumento integran los errores considerados en la literatura (Brueckner y Bond, 1980; Farham-Diggory, 1978; Wagner Jordn, 1971; Giordano y Giordano, 1974; Johnson y Myklebust 1967) as como los que se presentaron con mayor frecuencia en la muestra de nios con los que se prob formalmente si instrumento. Los errores incluidos son los siguientes: 1.- Errores de la suma

No conserva el lugar de la columna

Olvida llevar

Olvida sumar nmeros en la columna

Suma en forma independientemente una o ms columnas

2.- Errores de resta

Suma en lugar de restar

Cuenta a partir del minuendo para llegar al resultado

Olvida llevar

Desconoce el valor del cero en el minuendo

Resta indistintamente digito menor del mayor

3.- Errores de multiplicacin

Errores debidos a problemas de suma

Desconoce el procedimiento de multiplicacin

Manejo deficiente de las tablas de multiplicacin

4.- Errores de divisin

Errores debidos a problemas de resta

Errores debidos a problemas de multiplicacin

Desconoce el valor del cero en el dividendo

Desconoce el procedimiento de la divisin

Errores en divisiones inexactas.

5.- Errores en solucin de problemas

Errores en el planteamiento (realiza una operacin diferente)

Planteamiento correcto con resultado incorrecto

La definicin de cada uno de les errores y ejemplos ilustrativos se encuentra en el manual del evaluador.En el instrumento para la evaluacin de matemticas, se mantiene la misma estructura que en el instrumento para escritura, a saber: progresin de dificultad creciente, anlisis de tareas y muestreo de estmulos. Difieren ambos instrumentos en que para matemticas no existen sub-incisos.Objetivo: el objetivo del instrumento para la evaluacin de Matemticas consiste en determinar habilidades y deficiencias a travs de la realizacin de tareas asociadas al manejo de la numeracin, fracciones, sistemas decimal, operaciones y solucin de los problemas. El conjunto de tareas se organiza en cinco categoras con sus correspondientes reactivos e incisos.CATEGORIAS

I.- NUMERACIONEn esta categora se evala, en los tres grados, el concepto de nmero a travs de la presentacin de estmulos numricos entre 1 y 100 con los cuales el nio realiza tareas de conteo, reconocimiento y asociacin. Para el segundo y tercer grado se agrega la tarea de seriacin.

SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO

REACTIVOS, INCISOS Y No. DE ESTIMULOSVALOR /PUNTAJE

1.- Cuenta figuras graficas

a)en orden (2 estmulos)

b) en desorden (2 estmulos)4 puntos

2.- Seala nmeros por comparacin

a) cifra mayor (2 estmulos)

b) cifra menor (2 estmulos)4 puntos

3.- Asocia conjuntos de figuras con el nmero correspondiente

a) cercanos a 5 (2 estmulos)

b) cercanos a 10 (2 estmulos)4 puntos

SUB-TOTAL=12

SUBPRUEBA DE SEGUNDO GRADO

REACTIVOS, INCISOS Y No. DE ESTIMULOSVALOR /PUNTAJE

1.- Cuenta figuras graficas

a)en orden (2 estmulos)

b) en desorden (2 estmulos)4 puntos

2.- Seala nmeros por comparacin

a) cifra mayor (2 estmulos)

b) cifra menor (2 estmulos)4 puntos

3.- Asocia conjuntos de figuras con el nmero correspondiente

a) cercanos a 5 (2 estmulos)

b) cercanos a 10 (2 estmulos)4 puntos

4.- Completa secuencias numricasa)de 2 en 2 (2 estmulos)

b) de 3 en 3 (2 estmulos)4 puntos

SUB-TOTAL= 16

SUBPRUEBA DE TERCER GRADO

REACTIVOS, INCISOS Y No. DE ESTIMULOSVALOR /PUNTAJE

1.- Cuenta figuras graficas

a)en orden (2 estmulos)

b) en desorden (2 estmulos)4 puntos

2.- completa secuencias numricas

a) de 2 en 2 (2 estmulos)

b) de 3 en 3 (2 estmulos)4 puntos

3) Nombra nmeros en secuencias numricas

a) nmeros consecuentes (2 estmulos)

b) nmeros antecedentes(2 estimulos)4 puntos

II.- FRACCIONES

Se evala en esta categora el manejo de fracciones n los niveles de reconocimiento y asociacin. Los estmulos, dependiendo del grado escolar, incluyen: mitades, cuartos, tercios, octavos y fracciones equivalentes.SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO

REACTIVOS, INCISOS Y No. DE ESTIMULOSVALOR /PUNTAJE

1.- Reconoce figuras divididas en fracciones a) mitades (2 estmulos)b) cuartos \2 estmulos)

4 puntos

2.- Asocia partes de figuras divididas con la fraccin correspondiente

a) mitades (2 estmulos)b)cuartos (2 estmulos) 4 puntos

SUB-TOTAL=8

SUB-PRUEBA DE SEGUNDO GRADO

REACTIVOS, INCISOS Y NO. DE ESTMULOSVALOR /PUNTAJE

1.- Reconoce figuras divididas en fracciones

a) cuartos (2 estmulos)b) tercios (2 estmulos)

2.- Asocia partes de figuras divididas con la

accin correspondiente a) cuartas (2 estmulos)b) tercios (2 estmulos)

4 puntos

SUB-TOTAL= 8

SUBPRUEBA DE TERCER GRADO

REACTIVOS INCISOS Y No. DE ESTIMULOS

1.- Reconoce figuras divididas en fracciones

a) quintos (2 estmulos)b) octavos (2 estmulos)

VALOR/PUNTAJE4 puntos

2.- Seala -tracciones par comparacin

a) mayores (2 estmulos)b) menores (2 estmulos)

4 puntos

3. Asocia -fraccionen equivalentes

a) mltiplos de tercios(2 estmulos)b) mltiplos de medios (2 estmulos)

4 puntos

4.- asocia partes de figuras divididas con la fraccin correspondiente

a)quintos (2 estmulos)

b) octavos (2 estmulos)4 puntos

SUB-TOTAL= 16

III. SISTEMA DECIMAL

En esta categora se evala la capacidad del nio para el manejo del lugar que ocupan los nmeros dentro de una cifra y, dependiendo del grado escolar, se incluyen como estmulos: unidades, decenas, cente