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Invertir en educación básica de personas jóvenes y adultas es invertir en el futuro1

José Rivero2

1. LA EDUCACIÓN ES CLAVE PARA LOGRAR LOS

DERECHOS HUMANOS Y LA INCLUSIÓN SOCIAL La educación es un derecho humano básico. La educación como derecho y bien público permite a las personas el ejercicio de otros derechos fundamentales. El derecho a la educación va más allá del derecho a asistir a instituciones educativas como la escuela, se requiere que puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida a través de múltiples ambientes.

Para algunos, la educación es el aspecto esencial del desarrollo humano. Con ella, el hombre y la mujer tienen posibilidad de disfrutar una vida más plena y de alcanzar alternativas ocupacionales, de información, de recreo, de oportunidades de crecimiento. Fernando Savater afirma, con razón, que “la educación es sin duda el más humano y humanizador de todos los empeños” y que “nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo”. La educación será vehículo fundamental para posibilitar que los demás contagien su humanidad, “a propósito y con nuestra complicidad” (Savater, 1998). Diversos trabajos, corroborados por la experiencia, otorgan a la educación el carácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los individuos como para las sociedades. El reconocimiento de la educación como factor clave en las oportunidades de movilidad social de las sociedades latinoamericanas es explícito en diversos estudios hechos en la región. Dichos beneficios se expresan particularmente en la educación que los pobres reciben por diversos mecanismos. Un estudio del PNUD (1998) destaca tres: º El nivel y calidad de la educación son determinantes básicos de la productividad y del ingreso laboral. Al depender más los pobres que los ricos de su trabajo para subsistir, es esencial una educación accesible y relativamente barata. º El mal reparto del ingreso es atribuido a la concentración de la propiedad sobre activos productivos: la tierra cultivable, el capital financiero, las patentes

1 Documento base de Las III Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas. (Madrid, 18 – 22 de febrero de 2008) 2 Educador. Miembro del Consejo Nacional de Educación y directivo de Foro Educativo en el Perú. Consultor de la OEI, UNESCO y otras agencias internacionales

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tecnológicas y la educación. De estos factores, en términos políticos el educativo es el menos difícil de redistribuir y de hacer llegar a los desposeídos. º La educación de la mujer jefa de hogar en situación de pobreza, significa menores tasas de fertilidad, menor mortalidad infantil y más educación para los hijos.

Sin embargo, no basta con tratar de enfrentar efectos de la pobreza. Es necesario alentar una calidad de la educación que por lo general es asociada a la eficiencia y a la eficacia, considerándola como producto y servicio que debe servir a quienes se dirige. Estas dimensiones, siendo importantes son insuficientes. Es fundamental ver y asociar a esa educación calificada también desde un enfoque de derechos humanos. La UNESCO especifica que la calidad de la educación como derecho fundamental de las personas debiera reunir las siguientes dimensiones: respeto a los derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia.3 La educación con personas jóvenes y adultas puede y debe tener vinculación con los desafíos de lograr derechos humanos y la inclusión social. 2. LOS PROCESOS DE REFORMA EDUCATIVA Y LA AUSENCIA DE UN ENFOQUE DE DERECHOS 2.1. Los énfasis económicos en el cambio educativo No fue casual que hayan sido economistas más que educadores los principales impulsores del cambio educativo latinoamericano. Se partió de la convicción que la educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en otros lugares del mundo. Países del Sudeste Asiático como Singapur, Corea, Malasia o Taiwán – donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve años de educación contra apenas cinco en los países latinoamericanos – se convirtieron en el norte y en el referente por alcanzar. El influyente documento CEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”4, producido a inicios de la década pasada, es 3 Se indica que la relevancia responde al qué y para qué de la educación y que la pertinencia alude ala necesidad de que sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. Fuente: UNESCO Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento base de II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Buenos Aires, 29 - 30 marzo 2007 4 Según el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) , en su reunión anual de 1993, “el nuevo ciclo educacional de la región encuentra su expresión pública en tres grandes hechos”: la Conferencia Mundial Educación para Todos de Jomtien, los resultados de la Conferencia de Ministros de Educación de Quito (1991) y la mencionada propuesta CEPAL/UNESCO. Ver José Rivero Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Miño y Dávila Editores. Madrid/Buenos Aires. 1999

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indicativo de que se partía de certezas difíciles de asegurar, como la de que una economía competitiva basada en la información y el conocimiento, sería suficiente para poner a la educación en los más altos niveles. A su vez, organismos internacionales de financiamiento como el Banco Mundial, fueron determinantes para que la relación costo-beneficio y las tasas de retorno influyan en la definición de las prioridades de inversión por niveles educativos y para que los criterios de calidad fuesen asociados sobre todo a las competencias y a los rendimientos. La gran mayoría de los procesos de reforma educativa fueron solventados con préstamos internacionales. Aquellos países sin sólidos equipos nacionales, fueron presa fácil de esquemas y estrategias de acción comúnmente aplicados por calificados equipos de organismos de financiamiento internacional. Influyó mucho la idea de llegar al siglo XXI asumiendo con propiedad los desafíos de una globalización sobredimensionada ideológicamente, adjudicándole una orientación unívoca (neoliberal) y a ésta un efecto en la educación y las políticas educacionales. Un énfasis en la calidad mayor que en la equidad asumiendo la competitividad y sus efectos en contenidos y prácticas pedagógicas, la introducción acrítica de NTIC en escuelas, la disminución de las capacidades y de soberanías educacionales de los Estados-Nación, el debilitamiento del poder docente y el escaso valor dado a las identidades culturales forman parte del escenario de estas reformas5. Se puede afirmar que la década pasada significó en cierto modo el agotamiento de un cambio educativo como parte constitutiva del cambio económico. 2.2. La educación y los efectos de la pobreza creciente La hipótesis de que la educación es una fuente mayor de equidad social fue una de las principales motivaciones de esas reformas. Sin embargo, más de una década después de aplicar las recetas de la desregulación y de la privatización, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes que la pobreza y la falta de empleo son considerados principales factores de riesgo para la propia educación y para los actuales procesos de democratización política y de apertura económica. Latinoamérica es la región más desigual del mundo. El 10% más rico ha incrementado sus ingresos treinta veces más que los más pobres en la escala social latinoamericana, concentrando el 40% de los ingresos. Las cifras de la CEPAL 5 Ver José Rivero Globalización, educación y pobreza en América latina: los límites de las reformas educativas En “Globalización, educación y pobreza en América Latina ¿Hacia una agenda educativa”. Xaver Bonal (editor). Fundación CIDOB.2006. Barcelona, España

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(2004) indican que si bien los latinoamericanos que viven en situación de pobreza disminuyeron levemente, sumaron 224 millones de personas, equivalentes a 43.2 % de la población, se incrementaron, sin embargo, los índices de desigualdad; en el periodo, el número de indigentes o personas que viven con menos de un dólar por día se situó en 98 millones, alcanzando 18.9 % de la población total de América Latina. A pesar de que el gasto social subió notoriamente en la década pasada (de $US 360 a 540 per cápita), este sirvió para paliar los efectos adversos de los ajustes estructurales y la política económica. (CEPAL/UNICEF, 2002) El éxodo masivo es una de las consecuencias de este estado de cosas: más de 20 millones de latinoamericanos viven fuera de su país de nacimiento, de los cuales 15 millones residen en Estados Unidos, cifra inédita en la región. Las remesas desde el exterior ascendieron a 45.800 millones de dólares durante el 2004. Este crecimiento de la pobreza, el empobrecimiento de clases medias y la desigualdad social han tenido innegables y múltiples repercusiones en los procesos educativos:

• Aun cuando la mayoría de los estudiantes se matricula en la escuela primaria, sólo algunos —los que provienen de hogares con mayores ingresos— la culminan y continúan estudios en secundaria y la universidad.

• Los estudiantes que proceden de familias con más altos ingresos tienen acceso a mejores escuelas públicas o privadas. En estas escuelas los maestros, mejor capacitados y organizados, facilitan mejores aprendizajes al dedicar más tiempo a tareas de enseñanza, y se cuenta con más recursos para facilitar la tarea de los maestros.

• Los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio de procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores también integrantes de las sociedades de las que aquellos forman parte. (Muñoz y Ulloa, 1992)

• Uno de los efectos más perniciosos es la segregación social que da origen la diferenciación de escuelas. Los niños y adolescentes de hogares con menores ingresos no pueden vincularse ni enriquecerse con personas provenientes de hogares con mayor capital educativo y cultural. (Reimers, 2000)

• Por lo general en hogares con más altos ingresos los padres procuran mejores condiciones para que sus hijos accedan a libros, a medios de comunicación e información (TV por cable, internet) y, en no pocos casos, tengan posibilidad de profesores particulares para afianzar materias o conocer otras. El tiempo que destinan para conversar y su mayor bagaje cultural repercuten en la formación de sus hijos.

• Los cuidados y estímulos a la primera infancia y la expansión de la educación inicial (pre-escolar) corresponden por lo general a niños de

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familias con mejores condiciones. A fines de la década pasada los porcentajes de niños del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana eran muy inferiores los de niños provenientes de familias más pudientes. (PNUD, 1998)

Hay que añadir que se ha debilitado la idea generalizada de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y para la superación de la pobreza. La impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio. En pocos años el nivel primario se tornó insuficiente, las desigualdades en el acceso a un empleo escasamente remunerado se trasladan a exigencias de contar con nivel medio o secundario; son muchos los profesionales sin acceso a trabajos vinculados a su profesión. La CEPAL (1998) señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda cursar por lo menos 12 años de escolaridad6 . A su vez, un estudio comparado sobre analfabetismo funcional en siete países de la región (Infante, 2000) afirma en sus conclusiones que se demandan cinco o seis años de escolaridad para manejar la lectura y escritura y doce para dominarlas en diversos contextos (familiar, social, laboral, etc.). Lo más preocupante es que, a pesar de los efectos en la educación de las desigualdades sociales, no existe en Latinoamérica la intención de enfrentar desde la escuela el problema de la pobreza. Los maestros no son formados para dialogar y trabajar con niños pobres y sus carencias materiales y afectivas. La desigualdad educativa no es problema que amerite estudios para los pobres y para quienes no lo son. Hoy se dan nuevos sentidos al término “educabilidad”7 , que hace referencia a los mínimos indispensables para poder educar. 3. LAS INSUFICIENCIAS DE LAS REFORMAS EN MATERIA DE EQUIDAD, DIVERSIDAD Y EDUCACION CON JÓVENES Y ADULTOS

6 Según la propia CEPAL, cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado secundaria, uno a tres años más de estudio no influyen en la remuneración percibida ni son suficientes para salir de la pobreza. En cambio, el ingreso puede aumentar considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12 años de escolaridad 7 Néstor López (2005) señala que el concepto de educabilidad “apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todo niño o adolescente accedan a esos recursos para poder así recibir una educación de calidad”

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3.1. Identificación de modernización con privatización y disminución de roles del Estado La modernización educativa es un bien deseable. Con ella se incentiva una mayor relación de la educación pública con la sociedad y el mundo productivo, se exige la validación de resultados y una mayor eficiencia en el uso de recursos asignados, se busca una gestión más dinámica y eficiente, se realizan esfuerzos por obtener materiales innovadores para mejores aprendizajes y se valoriza la profesionalización docente. Mas, un obstáculo no superado ha sido la identificación de la modernización educativa con su privatización a la par que la disminución del papel del Estado. La política neoliberal afirma que el Estado debe limitar su presencia en la sociedad a dar servicios de buena calidad en la seguridad, la educación y la salud. En vista de que la gente con recursos económicos suficientes es capaz de asumir su propia seguridad, educación y salud privados, el papel del Estado será proveerlos al resto de la población mayoritaria. El Estado intentó ser reducido a importante observador del quehacer económico y social en la década pasada. Las políticas con principal inspiración en la lógica del mercado pusieron o trataron de poner claros límites a la acción estatal; en algunos países ha habido una ostensible presión por privatizar segmentos del sistema escolar, privilegiando un elitismo basado en la competencia y la competitividad a costa del carácter público de la educación . Los malos resultados de estudiantes de educación pública inspiraron esfuerzos privatizadores alentados emblemáticamente por la municipalización educativa del Chile de Pinochet8 . El impacto de ésta en países de América Central o en los afanes privatizadores de gobiernos como el de Fujimori en Perú fue significativo9 . Mas aún , las reformas educativas, por lo menos en sus retóricas se “dijeron encaminadas a elevar de manera significativa la calidad de la educación a un costo público inferior” (Moura Castro y Carnoy, 1997) 8 El último día de su gestión (10.03.90) Pinochet dictó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, por la que el Estado compra servicios educativos para toda la población que no concurra a establecimientos privados, proveyéndolos a través de municipalidades (6431 establecimientos) y del sector privado subvencionado (2890 establecimientos) (Latorre, 1997) 9 La búsqueda de soluciones “pragmáticas” en el gobierno de Fujimori planteó la conveniencia de seguir los pasos de Chile en materia de privatización. En 1995 se intentó poner en práctica reformas en la gestión orientadas a municipalizar la educación, transferir centros estatales a promotores privados y modificar el sistema de asignación de fondos distribuyéndolos por alumno asistente. La oposición magisterial, de educadores de la Iglesia Católica y de otros sectores de opinión pública lo impidió (Rivero 1999)

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La falsa identificación de modernización con privatización hizo que sus promotores olviden que los avances en materia de cobertura escolar son producto de enormes esfuerzos colectivos nacionales, liderados por los Estados y ejecutados fundamentalmente por la escuela pública y por docentes que realizan sus tareas muchas veces en precarias condiciones de trabajo. 3.2. Énfasis pedagógico en realidades desiguales y multiculturales El escenario que dio origen a las reformas de los 90’ estuvo condicionado, en las décadas precedentes, por los efectos en los bajos aprendizajes de una amplia expansión de la matrícula escolar sin recursos suficientes, democratizándose el acceso a la escuela mas no a la educación y al conocimiento La calidad ha sido el centro de atención de los procesos de reforma y modernización educacional. El rendimiento escolar en el aula como expresión de calidad alcanzada es otro de los consensos obtenidos. Los esfuerzos por la ampliación de jornadas escolares así como la explícita preocupación y el tiempo acaparado por el factor curricular , han sido evidentes. A ello se suman programas y recursos orientados a introducir nuevas tecnologías en centros educativos y a modificar la formación inicial y en servicio de los docentes. Las reformas apuntaban, sin embargo, a una sociedad ideal que estaba lejos de tener la homogeneidad que suponía un cambio educativo global de la naturaleza deseada por sus impulsores. La explosiva combinación entre desigualdad social y heterogeneidad cultural no fue suficientemente tomada en cuenta. La premisa de que la educación es un factor de equidad social no tenía ni tiene posibilidad de concreción en una región como la latinoamericana. Los sistemas educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda son más desfavorables: en los ambientes más pobres es donde son mayores las evidencias de la falta de capacidad de los padres para exigir servicios de mayor calidad. Hay muchas ejemplificaciones de esto. La evaluación del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) en México10 y la no consideración de la alfabetización entre prioridades nacionales de países con altos niveles de

10 El Proyecto PARE se desarrolló con importantes aportes del gobierno federal y préstamo del Banco Mundial, actuó sobre 450 municipios de los cuatro estados con mayores niveles de pobreza, significó incentivos económicos a los docentes; sin embargo, el reclamo unánime de padres a maestros (que asistan, traten bien a sus alumnos, enseñen y respeten las costumbres y creencias del lugar) no tuvo eco en escuelas que por su “precariedad institucional” - ausentismo sistemático de los maestros e inestabilidad de la planta docente – no pudieron responder a este desafío básico. (Rivero, 1999)

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iletrados11 sin poder alguno para presionar por su propia educación dan pistas aleccionadoras. El factor cultural no asumido Las evaluaciones comparadas y otras investigaciones no han dado importancia suficiente al factor cultural. Las reformas educativas iniciadas en los 90’ tienen respecto a las heterogéneas expresiones culturales una asignatura pendiente. La oferta educativa global se hace sin pensar en la población más pobre, en la población rural ni en las comunidades indígenas. Las currículos, las prácticas pedagógicas, el calendario escolar y los horarios están pensados desde la perspectiva de quienes deciden o de quienes enseñan y no desde la perspectiva de los más marginados en la escala social. Dicha oferta no se diversificó ni flexibilizó suficientemente para ser adecuada a las necesidades de quienes aprenden y a las condiciones de cada contexto humano y cultural. Esto es particularmente grave en una región donde las evaluaciones internacionales muestran que la zona de residencia (urbano/rural), la pertinencia étnico-lingüística y el género - sobre todo en medios rurales y en poblaciones indígenas- son factores que se agregan a la condición de pobres, como principales obstáculos para el acceso, la permanencia y el buen aprendizaje en las escuelas. (UNESCO, 2004). La educación rural tiene como principal referente el mundo urbano, la escuela rural es una agencia educativa organizada y desarrollada en su modelo educativo, administrativo y arquitectónico sin atender obvias demandas de las comunidades rurales; los tiempos, las distancias, el aislamiento geográfico e incomunicación en comunidades rurales distan de ser factores tomados en cuenta por las políticas centrales. Las poblaciones indígenas sufren doble discriminación. A su condición de pobres suman negativamente, aún en países con significativos grupos indígenas, el hecho de que la educación que reciben sus niños y niñas se da mayoritariamente en las lenguas oficiales, por docentes foráneos y sin considerar la construcción y transmisión comunitaria de sus saberes y culturas. Los importantes avances en materia de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en países como Guatemala, México o los del Área Andina, no ha logrado superar su carácter experimental,

11 Países latinoamericanos con persistentes y relativamente altos niveles de analfabetismo, no tienen en sus prioridades nacionales la alfabetización como estrategia fundamental o no dan recursos suficientes a sus programas nacionales. En Brasil el Movimiento de los Sin Tierra es una excepción regional en materia de demanda por sus derechos a educarse.

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vulnerable a los distintos y frecuentes cambios políticos. Han sido una constante la precariedad institucional de las escuelas, la escasa preparación de los maestros indígenas y la falta de participación de las comunidades en su propia educación. En muchos casos se ha dado más atención a aspectos lingüísticos y antropológicos que a los pedagógicos. 3.3. Insuficiente consideración y atención de la primera infancia Diversos estudios permiten enfatizar que el niño comienza a aprender desde su primera semana de vida, retroalimentando su mundo interno con lo que recibe del exterior, y que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos demanda durante los tres primeros años de vida un entorno que será determinante para su futuro desarrollo. (Anderson, 2003). El énfasis en la educación básica, particularmente la fase primaria, en las reformas educativas pareciera indicar que el niño inicia su posibilidad de educación a los cinco o más años. La atención de la primera infancia es un tema no tratado ni abordado en dichas reformas. Tanto las familias como los diversos agentes profesionales que sostienen los servicios para la infancia e incluso quienes formulan políticas, desconocen en los hechos que los niños más pequeños poseen capacidad de aprendizaje, que exhiben cualidades que son resultado de esta capacidad y que requieren oportunidades para desplegar y desarrollar todas sus aptitudes (Peralta, Fujimoto, 1998). 3.4. Ausencia del adulto como objeto de atención educativa Uno de los avances más importantes desde Jomtien, confirmados por el Informe Delors ha sido reforzar la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El énfasis exclusivo en la educación de los niños y la asociación de la edad escolar con edad para el aprendizaje así como de la educación de adultos con alfabetización de los más viejos, hizo que los adultos no formen parte de las reformas educativas; tener más de 35 o 40 años se ha convertido en factor de discriminación educativa y laboral. Mientras se ponía todo el esfuerzo en lograr que niños y niñas aprendieran en la escuela, se ignoraba que esos mismos niños requerían entornos familiares favorables y que la relación padres-hijos es la más tradicional vinculación con la enseñanza y el aprendizaje en el hogar. Se olvidó en las reformas que si se quiere apostar a la renovación de políticas educativas es necesario invertir en los padres y en las variables de mayor contribución familiar al aprendizaje. El nivel educativo de padres, particularmente el de las madres, aparece en muchos estudios como el factor clave que gravitará en una mejor relación afectiva y cognitiva con sus hijos y en la educación y salud familiar.

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Los padres de familia pobres tienen escasa o nula escolaridad, y son demandantes de educación. Los cerca de 40 millones de analfabetos (55% mujeres), son también cabeza de hogares, ciudadanos y trabajadores y su alfabetización y acceso a la educación regular o no formal repercutirán en sus mejores condiciones de vida, en sus mayores posibilidades de aportar al país y en alentar y sostener la educación de sus propios hijos. Pero a la vez, esta opción colectiva de una educación orientada a los más pobres ha determinado para que se asocie a la EDJA a políticas y prácticas "compensatorias" y que tradicionalmente haya sido marginada en las políticas educativas e ignorada por instituciones académicas y organismos de financiamiento internacional. La EDJA fue la gran ausente de los procesos de reforma e incluso organismos bilaterales y multilaterales desestimularon abiertamente en gobiernos la inversión educativa en adultos, aduciendo escasez de recursos y la inoperancia de acciones tradicionales de alfabetización en el pasado. Se partió del error de identificar la EDJA con la alfabetización, cuando en su sentido amplio la EDJA, además de educación compensatoria es educación continua, indispensable para reducir las altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, superar el riesgo de embarazos mal llevados y ofrecerles herramientas para elevar el estado nutricional de sus hijos; está vinculada, asimismo, a acciones de capacitación agrícola , técnico-productivas, de deberes y derechos ciudadanos, de conservación del medio ambiente, etc. La poca importancia relativa que han dado los gobiernos a la educación de adultos, ha incidido en la posición marginal que guarda en los sistemas educativos de los países latinoamericanos. Resulta hasta cierto punto irónico que la modalidad educativa a la que corresponde atender las necesidades de los marginados sea la más postergada en materia de recursos. Los escasos presupuestos y el desmantelamiento de que es objeto -con raras excepciones- en sectores educativos gubernamentales contrastan con iniciativas en otras instancias estatales. En la mayoría de los países, las acciones educativas con jóvenes y adultos -particularmente de capacitación y promoción social- asumidas por ministerios de trabajo, agricultura o salud son más significativas que las de unidades de educación de adultos del ámbito central de los Ministerios de Educación. Los organismos no gubernamentales y, más recientemente, los gobiernos municipales asumen crecientes responsabilidades en programas de atención educativa a jóvenes y adultos. Los nuevos tiempos exigen un trabajo más integrado con acciones y estrategias de concertación interinstitucional y entre los niveles centrales y locales.

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4. PORQUÉ APOSTAR POR LA EDUCACION CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS Ninguna modalidad educativa tiene tan clara y prioritaria opción por sectores vulnerables en condición de marginalidad socioeconómica y de desigualdad de oportunidades educativas como la educación para personas jóvenes y adultas, que en la práctica se define por su relación con la pobreza. Sus programas representan una respuesta a requerimientos educativos ligados a la satisfacción de necesidades básicas no sólo educativas, sino referidas también a los campos de la salud, vivienda, nutrición, población y trabajo. Esta opción determina que estos programas constituyan una salida frente a la dramática situación de pobreza e inequidad descrita y que, a la vez, hayan sido condicionados en sus orientaciones y resultados por los distintos procesos sociopolíticos y económicos que han marcado a Latinoamérica. La educación y formación continua de jóvenes y adultos (EDJA) corresponde a un espectro amplio y heterogéneo, rico en matices y modalidades de acción educativa, no condicionado por las reglas de la escolaridad. Sus propósitos son múltiples y pueden proceder de ofertas institucionales estatales, de organizaciones no gubernamentales, de iglesias, de sindicatos, de entidades empresariales o de centros de educación superior. Los proyectos y programas que resumen estas modalidades están orientados a un público diferenciado. Campesinos e indígenas, obreros y trabajadores informales, docentes y promotores, profesionales, directivos de empresas, padres, personas de la tercera edad, asociados gremiales o militantes partidarios, forman parte de una amplio gama de participantes que búscan nuevos conocimientos, nuevas tecnologías, perfeccionamiento en sus oficios, dominio de destrezas y habilidades o acceso a bienes culturales.12 Una de las tareas centrales que se asigna a esta modalidad educativa es precisamente ser parte de una acción estratégica para superar el círculo vicioso de la pobreza. Se le pide que cree programas y acciones que, en el marco de políticas sociales que incluyan otros factores socioeconómicos o políticos, se orienten a romper la transmisión intergeneracional de la pobreza. La educación con personas jóvenes y adultas incluye, en este caso, esfuerzos por reducir las altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, por superar el mayor riesgo de embarazos mal llevados en esas familias, y por ofrecerles herramientas para mejorar el estado nutricional de sus hijos. Uno de sus mayores desafíos es superar -junto a otras modalidades educativas- las dificultades que

12 Ver José Rivero Educación de Adultos en América Latina. Desafíos de la equidad y la modernización. Editorial Popular. 1993. Madrid, España

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tienen estos niños para el aprendizaje escolar través del acceso de los padres a la cultura escrita, a la educación básica y a la información. Esto redundará, como consecuencia lógica, en menores tasas de deserción y repetición. Se trata de evitar que ese círculo vicioso de la pobreza obligue a estos niños a terminar en trabajos con poco futuro y de escasa productividad, o en sectores informales de la economía. ¿Qué requerimientos prioritarios se plantean a la Educación con Personas Jóvenes y Adultas para constituir real alternativa educativa? La EDJA es una modalidad que tiene por finalidad atender las necesidades básicas de aprendizaje de participantes sumamente heterogéneos, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y desarrollen capacidades y competencias y mejoren los desempeños que la vida cotidiana les demanda. En esa perspectiva, se demandan por lo menos cuatro requerimientos básicos: (1) Un primer requerimiento es no identificarla con la escuela, menos con una escuela homogeneizadora y tradicional, concebida para niños y jóvenes que podrían dedicarse la mayor parte del día al estudio. Tampoco hay que identificarla sólo con programas educativos orientados a asegurar la continuidad en los niveles de educación primaria y secundaria, o, con procesos educativos en los cuales todos los participantes avanzan a un mismo ritmo, y si en ellos no logran las competencias pierden o repiten el año o grado o período establecido. Exige especificidades que la diferencian de la Educación Básica Regular. Por la heterogeneidad de sus participantes y por las vinculaciones que la mayoría de éstos tienen con la comunidad y el mundo del trabajo, la EDJA debe estar estrechamente vinculada con las modalidades de educación técnico productiva y de educación comunitaria A la EDJA también se le debería identificar con otro tipo de programas educativos, orientados a satisfacer necesidades de aprendizaje para el desenvolvimiento personal, para la vida familiar y social. Tales programas podrían estar dirigidos, por ejemplo, a la producción cultural (talleres de escritores, ferias educativas) necesaria para afirmar sus habilidades comunicativas, o a temáticas contemporáneas (informática, gestión de proyectos, educación del consumidor, educación ciudadana, educación ambiental, etc.). Estos programas educativos podrían ser ofrecidos por múltiples instituciones sociales (incluidas las educativas formales) y ser convalidados por el sistema educativo. Ello implica ampliar los vínculos del sector educación con otros sectores públicos y con las entidades de la sociedad civil. (2) Un segundo requerimiento es la diversificación de los espacios, de las formas de ofertar servicios y de los medios de enseñar y aprender, evitando el modelo

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único y homogéneo. Cobran especial importancia en esta modalidad los espacios educativos no convencionales (la familia, los espacios comunales, el mundo del trabajo, los grupos de pares etc.); y también recursos modernos como los que proveen los medios de comunicación y la informática, que deberían llegar a la mayoría de las instituciones educativas. Interesa que la EDJA sea un espacio de articulación entre lo formal, lo no formal y lo informal, con una visión sistémica de aprovechamiento de los aprendizajes que se dan en las diferentes esferas sociales y educativas y de inclusión de diferentes actores; así, se superarían las divisiones entre educación dentro y fuera de la escuela y entre actividades curriculares y extracurriculares. Para conseguir tales propósitos es indispensable concebir una nueva institucionalidad, abierta a configuraciones múltiples, con fronteras flexibles, que trascienda las prácticas educativas vigentes. Por su diversificación reconocerá la cultura y el saber popular de las personas, deberá incorporar sus valores y conocimientos, rescatar sus lenguajes y las formas locales de comunicación, sus experiencias artísticas, historia, costumbres, tradiciones y sus formas de aprender. Ello significará consolidar sus identidades culturales y mejorar sus aprendizajes en relación a otras culturas (3) Un tercer requerimiento es asumir como base institucional de la modalidad, instituciones diferentes a los actuales centros educativos vespertinos o nocturnos que, por antecedentes, no responden adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de la potencial población usuaria de la modalidad y porque muchos de ellos tienen una trayectoria negativa en términos de apertura a las innovaciones pedagógicas y de gestión institucional. (4) La flexibilidad será característica imprescindible. Esto se expresa en :

(a) la importancia de institucionalizar los mecanismos de certificación y convalidación de aprendizajes realizados dentro o fuera de las instituciones educativas, de implementar formas de organización curricular más abiertas y de redefinir también los espacios educativos, mediante la apertura de nuevas institucionalidades, actores y saberes. (b) la valoración de los ritmos de aprendizaje, para responder adecuadamente a diferentes modos y tiempos de acceder al conocimiento por los participantes. (c) una estructura de su oferta en términos de horarios, calendarios, formas de atención de los docentes, uso de materiales etc., organizada en función de las necesidades y posibilidades de los participantes. (d) como ya se ha señalado el uso de diversos contextos y ambientes de aprendizaje.

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(e) un trabajo pedagógico privilegiando formas de aprendizaje tanto individuales como asociativas y relaciones pedagógicas abiertas, que den posibilidades múltiples de aprendizaje y generen interacción con otros espacios educativos y actores; es necesario involucrar como educadores a promotores sociales, expertos agrícolas, enfermeras, artesanos, líderes; involucrara a la comunidad y utilizar sus recursos en los procesos de aprendizaje

Necesidad de superar las debilidades de la EDJA El actual debate autocrítico en la educación con jóvenes y adultos reconoce que la extraordinaria versatilidad de sus tareas y el compromiso de sus actores, no basta. Un conjunto de factores externos a la EDJA repercuten de un modo u otro en la menor consideración estratégica que se le otorga en los actuales procesos de cambio educacional. El problema central sigue siendo la insuficiencia de la EDJA en sus énfasis estratégicos y resultados para lograr ser percibida, sobre todo en sus expresiones de tipo formal, como suficientemente útil y necesaria por la comunidad. A continuación se resumen algunos problemas a los que habría que dar prioridad: ° Los factores “calidad” y” evaluación” están ausentes en sus procesos y resultados. Es necesario reconceptualizar algunos términos (educación continua, educación no formal, alfabetización, alfabetismo funcional) y mejorar la práctica educativa en sus programas, para superar los bajos resultados en materia de alfabetización y educación básica. Es preciso obtener datos desagregados y confiables de información institucional. La riqueza de proyectos, de nivel local o micro en su mayoría, determina la importancia de ubicar y sistematizar experiencias innovadoras y de incentivar el desarrollo ampliado de innovaciones. Se requiere igualmente formar, actualizar y especializar a docentes y promotores, incorporar nuevas tecnologías en sus programas, que aproximen más a los actuales avances del conocimiento humano, y privilegiar la opción por materiales que faciliten el autoaprendizaje. Finalmente, cada vez es más perentoria la obligación de incorporar instrumentos adecuados y prácticas de evaluación continua en sus programas y de divulgar sus resultados. ° Ha disminuido la relevancia de lo educativo. Se reconoce como tendencia en la EDJA, sobre todo en sus modalidades de formación continua y de educación popular, el otorgar a la educación una capacidad para resolver más problemas de los que realmente puede atender. La tesis del cambio social como opción central de su accionar provoca que sus promotores suelan proponerse objetivos cuya concreción no depende sólo de factores educativos sino de medidas de carácter político o económico, algunas de ellas lejos de las posibilidades de influencia de sus

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programas.13 De igual forma, en proyectos con grupos en situación de pobreza, muchas veces lo específicamente educativo es postergado. Desde otras perspectivas, el descrédito de las campañas masivas de alfabetización en campañas políticas electorales (sean éstas nacionales, regionales o municipales) es motivo de dudas fundadas y hasta de rechazo, luego de experiencias donde lo educativo estuvo supeditado a la búsqueda de legitimación político partidaria y gubernamental y, en algunos casos, llegó a implicar determinadas formas de control sobre la población. Se trata de no perder de vista que el compromiso central de la educación con personas jóvenes y adultas tendría que centrarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, máxime si los participantes presentan acentuados rasgos de pobreza y de heterogeneidad de situaciones de vida y acuden a los programas urgidos por necesidades básicas de existencia y de inserción social y económica. Ello demanda, precisamente, redoblar esfuerzos por una educación cualificada, sin perder las perspectivas del compromiso social de los educadores y promotores. ° Accionar aislado. El aislamiento con el que ha desarrollado sus tareas ha afectado en la EDJA sus posibilidades de acción y de impacto. Sus programas de educación regular no asumen como propios los problemas de modalidades educativas con claras posibilidades de complementariedad; es el caso de la educación inicial o preescolar, que demanda atención educativa a los padres de esos niños. Los temas de la repitencia y de la deserción escolar de los hijos de sus participantes les han sido ajenos; la vinculación con la formación docente no ha sido considerada como parte de la estrategia educativa con adultos; no se han propiciado con la intensidad suficiente acuerdos con otros sectores públicos a cargo de programas de cualificación y capacitación con núcleos de población significativos; la vinculación con los institutos de formación profesional (IFP) no es sistémica.14. ° Débil institucionalidad. La amplitud del universo de la educación con personas jóvenes y adultas ha determinado que la ejecución de sus programas no se concentre en una determinada estructura del aparato estatal y más bien sea asumida por varios sectores y programas públicos y por múltiples instituciones privadas, gremiales, de tipo popular y no gubernamental. Esta dispersión y la no complementación entre las instituciones mencionadas es una primera fuente de debilidad institucional. Lo que se conoce como “educación de adultos” en la acción del Estado se da fundamentalmente a través de Ministerios y Secretarías de Educación, o de organismos y dependencias específicamente destinados. En México el mantenimiento del INEA a lo largo de varios sexenios vuelve emblemática esta institución mexicana 13 Por ejemplo, el creciente desempleo y subempleo de los participantes, no se resuelve con estrategias aisladas de calificación laboral o con sólo propiciar una mayor toma de conciencia sobre dicha situación. Los límites de estas acciones educativas son evidentes para solucionar un problema estructural. 14 Los proyectos y programas de educación popular han sufrido la influencia de la idea, ampliamente extendida en América Latina, de que los sistemas educativos y la escuela son instrumentos de reproducción de las desigualdades sociales y que los aparatos ideológicos de los Estados influyen inevitablemente en esa reproducción

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en los actuales contextos; hay que añadir a CONAFE, que tiene a su cargo múltiples proyectos en los que la EDJA está comprendida. En el caso sudamericano, las principales expresiones de educación con personas jóvenes y adultas se registran en: iniciativas de organismos provinciales de Argentina; en entes educativos de Estados o municipios del Brasil; en universidades y centros de investigación en Colombia o en recientes masivas acciones alfabetizadoras en Venezuela y Bolivia. Sobresale, asimismo, la vigencia de ONGs de Desarrollo con programas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. La actual renovación de la educación de adultos en países como Chile y Paraguay es esperanzadora. 5. LA EDUCACION CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS Y LAS DEMANDAS DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO Y DE DAKAR 5.1. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: la superación de la pobreza y las desigualdades Los ocho objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno convocada por las Naciones Unidas el año 2000 están orientados a combatir las múltiples expresiones de pobreza y desigualdad que impiden un mayor bienestar en la vida de las personas:

(1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre (2) Lograr la enseñanza primaria universal (3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer (4) Reducir la mortalidad infantil (5) Mejorar la salud materna (6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades (7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente (8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

El cumplimiento de la casi totalidad de esos objetivos demanda y exige ampliar las oportunidades educativas a través de modalidades como la educación con jóvenes y adultos cuya naturaleza intersectorial y expresiones no escolarizadas le posibilitan más que otras modalidades educativas a lograr que las mujeres jóvenes y adultas alfabetizadas y suficientemente educadas asuman mayor autonomía alentando la igualdad de géneros, mejoren su salud como madres y posibiliten tanto la reducción de la mortalidad infantil como un mejor acompañamiento a sus hijos para que logren la primaria universal. La EDJA, asimismo, deberá constituirse - con otras modalidades y en procesos económicos productivos – en principal aporte educativo en la lucha por erradicar

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el hambre y superar la pobreza extrema. Hombres y mujeres jóvenes y adultos educados y motivados ayudarán a reducir los actuales índices de VBIH/SIDA y de otras enfermedades y epidemias y a una mayor sostenibilidad del medio ambiente. Claro está que no bastarán acciones educativas para lograr enfrentar exitosamente la pobreza y la mal distribución de la riqueza en la región latinoamericana. Aunque el gasto social (educación, salud, seguridad social, entre otros) ha aumentado en una década del 10.1% a 18.8% del gasto público, esos recursos no se han distribuido equitativamente. En una región donde todavía el 10% más rico supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre, se demandan medidas que afecten el curso distributivo de la actual economía. Sin embargo, los recursos destinados a la educación tienden a alcanzar a segmentos más amplios de la población. La redistribución de ingresos y la equidad social están demandando una alfabetización eficaz y alcanzar la conclusión universal de la primaria, posibilitar que todos alcancen la educación secundaria y que haya un crecimiento progresivo de la educación superior. La EDJA debe asumir roles específicos en estas tareas. 5.2. Dakar y la reivindicación de la EDJA La Conferencia Mundial de Jomtien demandó la satisfacción de siete necesidades de aprendizaje: 1) sobrevivencia; 2) desarrollar las propias capacidades; 3) vivir y trabajar en dignidad; 4) participar plenamente en el desarrollo; 5) mejorar la calidad de vida; 6) tomar decisiones informadas; y 7) continuar aprendiendo. En el transcurso de las últimas décadas surge el convencimiento de que una educación para todos en una perspectiva de educación permanente enfrenta por lo menos los siguientes importantes desafíos:

• Cómo contribuir al crecimiento económico como factor clave que afecta el bienestar y las necesidades básicas de las personas.

• Cómo ayudar a reducir las desigualdades sociales y se efectivo canal de movilización social

• Cómo disminuir y superar la discriminación cultural, la exclusión social y enfrentar la violencia y la corrupción.

• Cómo posibilitar una mayor cohesión social y el fortalecimiento de los sistema democráticos

La educación con personas jóvenes y adultas tenía vinculación con la mayoría de esas necesidades y debiera ser parte esencial para encarar tales desafíos. Ello no sucedió en la práctica.

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La lectura incompleta y sesgada de lo acordado en Jomtien separó indebidamente a padres con bajos niveles educativos de sus hijos estudiantes, priorizando exclusivamente las estrategias y los recursos en la educación básica de niños. El parámetro del “costo-beneficio”, sugerido externamente y adoptado en los Ministerios de Educación, alejó las posibilidades de destinar más recursos nacionales a la EDJA y de que este tipo de programas tengan acogida en las mesas de negociación de los organismos de financiamiento internacional. Como se ha señalado, la alfabetización y la educación básica con jóvenes y adultos fueron ausentes en los cambios educativos propiciados durante los años 90. Ello explica que en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Dakar se reconoció como uno de los principales déficits respecto a los compromisos asumidos por los países en la Conferencia de Jomtien la ausencia de la educación con personas jóvenes y adultas en situación de vulnerabilidad. Dicha convicción fue determinante para que los participantes en dicha Conferencia Internacional señalaran que dos de las seis metas mundiales 2000 - 2015 adoptadas, tengan relación directa con tareas propias de la EDJA: Meta 3: “Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y la ciudadanía”. Meta 4: “Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas” La meta 4 influyó, a su vez, para la aprobación y puesta en práctica del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003 – 2012.15 6. LAS PRINCIPALES TAREAS DE LA EDJA COMO FACTOR DE INVERSIÓN EN EL FUTURO Son por lo menos cuatro las tareas más importantes que debieran ser asumidas por la EDJA en el actual contexto

15 Han sido tres razones principales las que determinaron que las Naciones Unidas optaran por este decenio de la Alfabetización: (1) Una de cada cinco personas mayores de 15 años no puede comunicarse a través de la lectura y la escritura ni participar en el entorno alfabetizado que le rodea. (2) La alfabetización es un derecho humano básico. (3) Las campañas de alfabetización realizadas hasta el momento no han sido suficientes ni en el plano nacional ni en el internacional

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6.1. Estrategias integrales de alfabetización La alfabetización de los más pobres seguirá siendo tarea prioritaria. El analfabetismo no sólo es expresión de pobreza, sino impedimento para superarla y para alentar, la propia educación de los hijos. Existe aún imprecisión sobre la noción de analfabetos y de personas alfabetizadas. La noción de “analfabeto” se asocia exclusivamente a la falta de escolaridad; está limitada al aprendizaje formal de un alfabeto que posibilita leer y escribir. Es necesario insistir en que la alfabetización es un proceso más largo y complejo, que comprende el aprendizaje de diferentes niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros códigos, y que las nociones de ”alfabetismo“ “alfabetización” no tienen edad. Por eso, cuando se habla de analfabetos no debiera pensarse sólo en alguien que carece de las competencias lectoras, sino en alguien que carece de las destrezas básicas para insertarse social y laboralmente, y para asumir tareas significativas que beneficien su mejor calidad de vida. La alfabetización ha tenido que enfrentar como primer obstáculo haber sido asumida como problema que era posible abordar con campañas nacionales, que fueron agotándose en sí mismas. El carácter estructural del analfabetismo -coincidente con la pobreza y miseria de los analfabetos y la necesidad de asociar la alfabetización a logros económicos y político sociales- demanda estrategias más persistentes donde domine como objetivo la educación básica16. Recientemente se ha acentuado la convicción de que tan o más importante que alfabetizar será posibilitar la educación básica de quienes se alfabetizan. El Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA) asume esa perspectiva. La necesidad de respuestas integrales La idea de que la alfabetización debería ser coordinada sólo por unidades administrativas a cargo de la educación de adultos, sin recursos suficientes, constituye un problema recurrente. En la actualidad, el analfabetismo no se asocia exclusivamente con el mundo adulto, y se reconoce su necesaria vinculación con los bajos resultados de los sistemas educativos. Se necesita entonces una estrategia cualitativamente distinta y de carácter prospectivo, en la que se parta de reconocer

16 Vale recordar que la Declaración de Hamburgo señala que “La alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicos que necesitan todas las personas en un mundo que vive en rápida evolución […] y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere […] y es además un catalizador de la participación en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas” Fuente: UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA, 1998.

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que no es posible resolver el analfabetismo presente y el futuro – empozado en la deficiente educación básica – únicamente por la vía de la educación de adultos y que es necesario que la alfabetización inicial de los niños en centros escolares y las diversas expresiones del problema del analfabetismo sea comprendida en una estrategia de tipo integral, que considere los fundamentos señalados. Se trata de promover en los países una estrategia nacional integral de alfabetización convocada y liderada por los Estados a través de sus Ministerios o Secretarías de Educación, que deberían asumir como política pública el enfrentamiento del problema. Debería implicar niveles y modalidades de acción complementaria entre sectores educativos, sociales y productivos; líneas convergentes de acción entre niveles y modalidades educativas, así como acuerdos contractuales con entidades de carácter técnico, investigativo o promocional, y con los gremios docentes. Esa estrategia integral estaría referida a los siguientes ámbitos: i) Esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetización escolar de los niños

pobres en los primeros grados de instrucción ii) Acciones estratégicas de alfabetización para núcleos poblacionales sin escolaridad,

atendiendo preferentemente a la población adulta con capacidad de engendrar y criar a sus hijos, y a la población juvenil –de núcleos urbano marginales, rurales e indígenas- en situación de analfabetismo absoluto

iii) Conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y estrategias para enfrentar los deficientes resultados escolares

iv) Acciones de alfabetización digital y de otras demandas de alfabetización para sectores populares e indígenas

6.2. Contribución a un ambiente favorable al cambio educativo a través de la participación de familias La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. A las funciones esenciales de tipo social, económico o emocional que tiene la familia debe sumarse su función educativa. La familia es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitación, determinante en los niños, es uno de sus productos. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no suelen tener posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades educadoras. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa. Los efectos de las transformaciones socioeconómicas afectan seriamente la composición familiar, sus pautas de relación interpersonal y sus posibilidades de desarrollo social. Esto es más evidente en las familias pobres. Los fuertes flujos migratorios del campo a la ciudad, las cíclicas catástrofes naturales, son parte de

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una realidad reiterativa. La confusión de roles tradicionales del padre y de la madre en medio de tensiones y conflictos alentados por el desempleo y la baja calidad de vida, el aumento de familias asumidas por mujeres solas son también parte de una verdad que impide a muchos seguir mirando a la familia tradicional como el modelo ideal al que aspiraron. Uno de los efectos de esa crisis es el papel que la mujer asume como primer y, muchas veces, único responsable de la educación y el cuidado de los hijos.

Las potencialidades educativas de la mediación de los padres y de la inversión en su educación

La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con los niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky, para quien la conjunción hogar y escuela favorece el nivel evolutivo en el aprendizaje infantil, definido como el conjunto de tareas que el niño es capaz de resolver con ayuda de la maestra en la escuela o de los padres en el hogar. El nivel de desarrollo potencial del niño será, entonces, determinado a través de la resolución que haga de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz 17.

Investigaciones recientes permiten señalar que las variables de mayor contribución familiar al aprendizaje escolar, pueden clasificarse en las siguientes cinco categorías18 :

° Hábitos de trabajo de la familia. ° Orientación académica y apoyo al estudio. ° Estímulos para explorar y descubrir. ° Riqueza lingüística del medio familiar, y ° Aspiraciones y expectativas de los padres.

17 Para el psicólogo Vigotsky, sólo los buenos aprendizajes provocan el desarrollo cognitivo. Considera que el hombre no sólo responde a los estímulos, sino que actúa sobre ellos y los transforma. Los significados vienen del exterior – medio social – y tienen que ser interiorizados por el individuo en concreto, haciendo hincapié en la instrucción como mediadora entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo vigotskiana se define como “la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto”. (Ver Iván Ivic, “Lev Vigotsky”. En: Pensadores de la Educación . Perspectivas N° 91 –92 .UNESCO. París, Francia.1995). 18 Ver Thomas Kellaghan, Kathryn Sloane, Benjamín Alvarez y Benjamín Bloom: ”La contribución de la familia al aprendizaje escolar”. En PNUD, 1998. Op.cit.

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Cada vez hay consenso mayor sobre la necesidad de integrar a la familia a los programas de educación infantil: los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de alcanzar logros educativos. Una cuestión clave en programas de educación temprana residirá en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. La educación de los padres tendría que ser considerada como estratégica para el desarrollo de los niños y para el propio desarrollo del nivel inicial o preescolar. La urgencia de una mayor vinculación de los programas de educación de adultos con los de educación inicial tiene, en el trabajo educativo con madres gestantes y con niñas y niños de 0 a 3 años a su cuidado, una posibilidad de mayor influencia y prospección educativas. Dicho período de edad es decisivo en el lenguaje y la adquisición de destrezas que permiten un mejor aprendizaje. Asimismo, la alfabetización y mejora del nivel académico de padres en situación de marginación y pobreza tendrán relación directa con su mejor autoestima, con su capacidad para aprender y actuar, y su mayor conciencia y mejor aptitud para estimular y acompañar los aprendizajes de sus hijos. La creación de un ambiente favorable al cambio educativo se logrará priorizando la educación y participación de los padres de familia de escasos recursos. 6.3. Educación de la mujer pobre La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza, y la importancia de la mujer como factor educativo y cultural, demandan una específica atención educativa con mujeres en situación de pobreza. Una investigación sobre rendimiento escolar en Uruguay auspiciada por la CEPAL en 1990, señalaba: "Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijos sino que están a cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar [...] La madre es el agente socializador fundamental. Desde el comienzo de la vida se comunica con el bebé, comienza a transmitir -vía el lenguaje- su nivel cultural y, con los actos cotidianos ilustra sobre normas y valores que serán los referentes de la conducta del niño". Diversas experiencias sobre la educación de la mujer pobre realizadas en distintos países del mundo han verificado que: ° Un mayor conocimiento de su propio cuerpo redunda en una posible reducción de la fertilidad, en la mejora de la tasa de supervivencia y en los niveles de nutrición y

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salud infantil. Estos efectos, en los países en desarrollo, son tres veces más importantes que los de la educación de los hombres 19. ° La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educación alienta la asistencia de sus hijos a la escuela e influye en su rendimiento escolar y en sus tasas de promoción. Cuando más y mejor educada sea la madre, mayor será su compromiso con la educación de sus hijos. ° La mayor participación de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumentar los ingresos y la posición familiar. La educación refuerza sus deseos y capacidad de trabajo, estimula un cambio de actitud respecto de los papeles tradicionales, tanto en el hogar como en centros de trabajo. En áreas rurales, muchas veces las mujeres pasan del sector agrícola tradicional al moderno de servicio como consecuencia de su escolarización. ° En el caso de madres indígenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y afianzar su cultura. ° La educación mejora su autoestima y produce una valoración tanto de su condición femenina como la de sus hijas mujeres.

A esos productos sustantivos deberían añadirse otras dos importantes razones:

(a) Los efectos educativos sobre la propia condición de la mujer. Es común, en muchos programas asistenciales y de promoción, que se atienda la educación y el desarrollo de la mujer en función de sus hijos, de su familia o de su grupo vecinal o comunal, y que se dejen de lado las necesidades de su propio desarrollo personal.

(b) La potencialidad educativa femenina para acompañar y estimular la educación de sus hijos. Una de las mejores expresiones de la potencialidad educativa de mujeres de baja instrucción debidamente capacitadas y motivadas se da en las múltiples experiencias de programas de educación inicial no formal a cargo de madres y cuidadoras pertenecientes a la comunidad y comprometidas con ella. El mayor efecto pedagógico en este tipo de programas puede explicarse por compartir los mismos parámetros, patrones y valores sociales pues el recurso humano pertenece a la comunidad.20 Los efectos de la acción educativa de las madres sobre sus

19 Ver Jacques .Hallak, Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo. Madrid, PNUD/IIPE, Tecnos/ UNESCO 1991,. 20 Ver “El especialista en preescolar: el que tenemos y el que necesitamos”, de Marielsa López (con la colaboración de Mariano Herrera). Centro de Investigaciones Culturales y Educativas, Fundación

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hijos pueden significar la ruptura del círculo vicioso de la pobreza al lograr, en asociación con los sistemas educativos, que los niños las superen educacionalmente.

6.4. Atención a los jóvenes como público mayoritario de la modalidad educativa Tres áreas de acción deberían ser priorizadas en la EDJA respecto a la atención de los jóvenes, hoy por hoy público mayoritario de sus programas:

(1) Atención preferente a la educación media de jóvenes con escasos recursos y desertores de la escuela primaria

La educación media debiera tener particular énfasis en la EDJA. Ella es la principal fase del ciclo educativo en la transmisión de los denominados “códigos de modernidad”, posibilita más capacidades para una vida productiva generando mayores opciones para enfrentar la pobreza y educa para un ejercicio más cabal de la ciudadanía. Lo anterior explica que en la mayoría de países, la cantidad de jóvenes que acuden a centros vespertinos o nocturnos de nivel medio o secundario es mayor y posiblemente con más motivación que la de quienes acuden a los niveles primarios. Los programas de educación media para jóvenes en situación de riesgo tendrían que ser especialmente diseñados, y deberían considerar la calidad de trabajadores (potenciales obreros, empleados, trabajadores informales o pequeños empresarios) de sus participantes. En la definición de contenidos de esa educación secundaria es importante tomar en cuenta la opinión de los propios jóvenes.21

Polar y Funda Preescolar. Caracas, Venezuela.1995, así como las experiencias comunitarias en Barranquilla, Colombia, mencionadas por José Amar.1994. Op.cit. 21 En una investigación regional UNESCO sobre educación básica pública para adultos desarrollada a fines de los 80, se obtuvo resultados muy claros en cuanto a las principales demandas de sus alumnos jóvenes. Estos expresaban su desilusión con la tradicional forma de organización de los contenidos y actividades en sus cursos; proponían, en cambio, la enseñanza de computación e inglés. La precariedad económica y los bajos niveles educativos de estos participantes no les impedía ver que requerían de nuevas armas para enfrentar un mundo cada vez más complejo en el que, debido a los incesantes cambios tecnológicos y el veloz aumento del conocimiento humano, las demandas de la sociedad y de las empresas en cuanto a la creación y obtención de empleos, son cada vez más exigentes. Ver Graciela Messina La educación básica de adultos: la otra educación. UNESCO/OREALC, 1992. Santiago, Chile

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La formación de bachilleres agropecuarios y su escasa rentabilidad es un tema pendiente. Los tradicionales cursos para el hogar rural que no permiten una rápida aplicación de lo recibido en la producción, cada vez están más lejos de ser salida al desempleo y a la subocupación rural. Se requieren regímenes de alternancia en los que los jóvenes campesinos puedan combinar estudios programados en sus domicilios o en sus centros laborales. Es preciso contar con una variedad de programas suficientemente flexible como para adaptarse a las cambiantes necesidades y asegurar que lleguen a los destinatarios por diferentes caminos.

En el campo resulta importante, asimismo, llegar a jóvenes campesinos a través de programas de extensión. Las experiencias de entidades como el SENA en Colombia, del INTA y las Misiones Monotécnicas de Cultura Rural en Argentina, el INCE en Venezuela, el INA en Costa Rica forman parte del acervo regional, que debiera extenderse.

La radio y la televisión pueden también llegar a desempeñar importante papel. Programas como los de ERBOL en Bolivia y Radio Santa María en República Dominicana constituyen ejemplos emblemáticos sobre la potencialidad de una acción de largo aliento y debidamente sistematizada en beneficio de la educación de jóvenes campesinos e indígenas.

(2) Generación de programas que estimulen una mayor participación ciudadana juvenil y un pleno conocimiento de sus deberes y derechos

La ciudadanía de los jóvenes, en particular la de los excluidos, debería merecer especial atención. La participación ciudadana de los jóvenes y la superación de las diferentes formas vigentes de segregación y exclusión política, constituyen verdaderos desafíos.

Los acontecimientos políticos que culminaron con el derrumbe de los regímenes integrantes del denominado “socialismo real”, la vigencia neoliberal, el incumplimiento de promesas electorales, el deterioro de la clase política y la alta incidencia de procesos de corrupción desde el poder, unidos a la pobreza y la falta de oportunidades de trabajo crecientes son factores que acentúan las dudas en muchos jóvenes respecto a la validez de los modelos de sociedad. La crisis ha vuelto perentorio e ineludible el presente, pero se requiere que los jóvenes imaginen el futuro y rescaten el valor de la utopía como aspiración y punto de encuentro.

Las democratizaciones políticas latinoamericanas, sin correlatos suficientes en lo económico y social, han generado frustración y escepticismo en los jóvenes sobre el sentido final de la participación política. Hay reiterados resultados de investigaciones, con mucha participación juvenil, desarrolladas en países de la región que muestran un clima de desencanto e incertidumbre fuertemente

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relacionado con las dificultades económicas y con la desigualdad frente a la distribución. En esos estudios, los entrevistados señalan que, aunque valoran altamente la democracia, entienden que los partidos políticos han defraudado las expectativas de la población con sus promesas incumplidas en elecciones manipuladas y con la disociación entre lo que dicen y lo que hacen. Admiten y reclaman un nuevo tipo de liderazgo con dosis de concreción, de pragmatismo y honestidad. Los jóvenes entrevistados demandaron una ciudadanía en la que se privilegien los intereses concretos y las necesidades básicas de la población y una educación extensible a todos, cualquiera sea su condición, que permita la gente reflexionar sobre sus opciones políticas y de vida.22

Las citadas desmotivaciones tienen fundamentos difíciles de ignorar. La marginación juvenil de lo político también está ligada a la necesidad de supervivencia cotidiana de muchos jóvenes. El joven – y el adulto – pauperizado, atropellado en sus derechos en la vida diaria y con claras dificultades para acceder a los mecanismos de delegación y representación, limitan las bondades de la democracia a lo que él pueda conseguir.

A pesar de esto, existen movilizaciones juveniles en procura de una mejor ciudadanía. Varias de ellas se han dado con elementos de autonomía juvenil y al margen del espectro político tradicional. En Brasil, por ejemplo, fueron decisivas las movilizaciones juveniles para reclamar elecciones directas y la salida de gobernantes corruptos; en Chile hubo rechazos colectivos a la municipalización educativa; son jóvenes los principales ejecutores de los actiuales programas de alfabetización en el marco del PIA y del Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización; en Perú núcleos universitarios fueron decisivos en la pérdida de poder de Fujimori; en República Dominicana y en Honduras y Nicaragua hubo generosas misiones para ayudar a los damnificados de sucesivos huracanes. Todas estas son demostraciones de organización y de la opción juvenil por una mejor práctica de ciudadanía y democracia.

Estas expresiones sugieren la necesidad de contenidos educativos no coincidentes con las tradicionales clases de educación cívica ni con el modo convencional de entender la acción política. Temáticas como la tolerancia, la no discriminación, los prejuicios raciales, la violencia intrafamiliar, la vigencia del machismo en nuestras sociedades, y el diálogo entre los jóvenes y entre las generaciones habitualmente no tienen cabida en programas y reuniones oficiales, ni en medios de comunicación habituados a una cultura exclusivamente “adulta”.

Los programas de educación con personas jóvenes y adultas en situación de pobreza tendrían que ser afines a esta búsqueda de los jóvenes; deberían partir de

22 Ver José Rivero. (1999)

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una confianza en ellos, en sus potencialidades de participación y solidaridad, y entender que la educación implica también organización y cuestionamiento crítico de la realidad..

(3) Programas de apoyo a la mejor inserción laboral de jóvenes en situación de pobreza

Los actuales programas de educación con personas jóvenes y adultas no están preparados para hacer frente a la internacionalización de la producción y a la necesidad de tecnificar las formas de aprendizaje. Para poder insertarse en contextos industriales y socioeconómicos dominados por la tecnología, los futuros trabajadores necesitarán de habilidades de abstracción para ordenar y dar sentido a la abundante información disponible, un pensamiento sistémico que les permita separar e interrelacionar las partes del conjunto, y elementos de análisis e investigación que les permita experimentar nuevos procedimientos. La educación deberá prever que los jóvenes participantes se enfrentarán constantemente a nuevas situaciones, que demandan esfuerzos de adaptación en las formas de resolver los problemas. En el caso europeo, la OCDE especifica que las personas deberán estar preparadas, en un futuro próximo, para cambiar constantemente de empleo o de carrera profesional, se considera que esto ocurrirá en un mínimo de seis veces durante su vida laboral. La EDJA debe tener en cuenta que el trabajo constituye una necesidad directa y prioritaria en los jóvenes; todo esfuerzo por aproximarse a las nuevas demandas de inserción productiva será una de sus principales motivaciones y garantía de su continuidad. Se solicitan, igualmente, acciones prioritarias vinculadas con la que determinados actores denominan “economía popular”, es decir, prácticas económicas orientadas prioritariamente a la supervivencia de un conglomerado popular que depende del ejercicio continuado de su capacidad de trabajo. Las prácticas informales a través de pequeños talleres y negocios, algunas con carácter microempresarial, cubren un amplio espectro urbano latinoamericano. Si bien la mayor parte de la capacitación ocupacional de este sector se concreta observando y ayudando a otros trabajadores, estudios citados por diversos autores demuestran que más de lo que pudiera parecer, las personas que han recibido buenos efectos de la educación formal tienen más posibilidades de desempeñarse bien en el sector informal de la economía que aquellos que no tienen dominio de lectoescritura y conocimientos aritméticos. Esas carencias son, además, el principal obstáculo para aprovechar oportunidades de capacitación. Una tarea prioritaria con jóvenes pobres y excluidos estará orientada a mejorar la actual enseñanza, el aprendizaje y los materiales de matemáticas, posibilitando su uso como instrumento básico de supervivencia. En los actuales programas de

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matemáticas no se enseña lo que deben los jóvenes aprender para entender lo que está pasando ni para el tipo de trabajo múltiple que debe hacerse en un futuro que ya comienza a ser presente; el manejo de conceptos y operaciones, de cálculos y medidas de uso común en la solución de problemas cotidianos, prácticas de pequeño comercio, compra y venta de productos, contabilidad básica de presupuesto familiar y de pequeñas empresas, así como acercamientos a los impactos del desarrollo tecnológico con prácticas de utilización de instrumentos a su alcance (calculadoras manuales o computadoras y otros instrumentos tecnológicos) forman parte de la agenda pendiente en la educación con jóvenes de sectores populares.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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