PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL

LENGUAJE

Investigación acción en 1° año medio: Escritura creativa para el

desarrollo de la producción de microcuentos a través de una consigna de

escritura en un espacio real

Trabajo de Titulación para optar al Grado de

Licenciado en Educación y al Título de Profesor de

Castellano y Comunicación

Profesora Guía: Carolina González Ramírez

Alumno: Pablo Emilio Riquelme Maturana

Viña del Mar, Junio 2019

Investigación acción en 1° año medio: Escritura creativa para el desarrollo de la

producción de microcuentos a través de una consigna de escritura en un espacio real.

El trabajo que se presenta a continuación da cuenta de los resultados de la investigación-

acción realizada en un primer año de educación media de un establecimiento educacional de

Valparaíso con relación al desarrollo de la habilidad de escritura. Para llevar esto a cabo se

necesitó recabar información acerca del curso para identificar la problemática de escritura, y

luego se propuso un plan de acción para darle una posible solución. De acuerdo con esto, la

problemática se reconoció como la escasa producción de textos escritos siguiendo una

metodología por procesos y la falta de un contexto de escritura real, lo que se traduce en la

desmotivación hacia la escritura y el poco empleo de herramientas para la producción de

textos. Para dar solución a tal problemática, se propuso abordar la producción escrita a través

de la escritura creativa, con énfasis en la delimitación de una consigna de escritura para la

producción de un microcuento con el propósito de que los estudiantes se motivaran a escribir.

Esto se tradujo en el desarrollo de un proyecto literario que permitió a los estudiantes escribir

un microcuento, dando muestra de resultados positivos en la mejora de la producción escrita.

Palabras clave: Consigna de escritura, Escritura creativa, Proceso de escritura.

1. Introducción

La producción escrita se presenta como un proceso con distintos y múltiples procesos, los

cuales son de índole reflexiva y recursiva. Asimismo, es de un valor trascendental en el

aprendizaje de estudiantes y un eje central en el marco curricular de Lengua y Literatura.

Pese a esto, la realidad en las distintas escuelas y colegios de Chile es que aún no se consagra

esta visión de la escritura como proceso, ya que por lo general las tareas de escritura junto

con la evaluación se centran en el producto final en desmedro del proceso mismo de

construcción de un escrito. De acuerdo con esto, este artículo, siguiendo la metodología de

la investigación-acción, quiere dar cuenta de una problemática en el eje de escritura, la que

fue identificada dentro del contexto y realidad de un establecimiento educacional de

Valparaíso de índole técnico profesional, específicamente en un primer año medio, a través

de la aplicación de distintos instrumentos de recolección de información y una posterior

implementación de clases enfocadas en la producción de microcuentos, en búsqueda de la

posible solución del problema. Este versa que los/as estudiantes no suelen producir textos

escritos siguiendo una metodología por procesos ni en un contexto de escritura real, lo que

se traduce en la desmotivación hacia la escritura y el poco empleo de herramientas de

producción escrita. A partir de lo anterior, la investigación se basa en la escritura creativa a

través de procesos que contengan distintas instancias y actividades creativas (Alvarado,

1995), así, se busca que los estudiantes incorporen estrategias de escritura para potenciar el

desarrollo de esta habilidad. Siguiendo esta línea, este trabajo comprende una presentación

del marco teórico en el cual se sustenta el trabajo de investigación; la metodología que

permitió el desarrollo de la investigación; el diseño de la intervención y el plan de acción

realizado para la consecución del objetivo general y posible solución de la problemática

identificada; análisis de evidencias y resultados de la implementación; reflexión crítica de lo

que ha significado el proceso de investigación y las conclusiones y proyecciones que se

pueden desprender de este trabajo.

2. Marco teórico

2.1 La escritura en el currículum y escuela

Para llevar a cabo el desarrollo de la escritura en el centro educativo fue preciso comprender

la asignatura de Lengua y Literatura dentro de lo establecido por la malla curricular del país.

En esta se pueden encontrar dos enfoques, el cultural y el comunicativo. El primero de estos,

de acuerdo con lo señalado por el Mineduc (2015) en bases y programas de séptimo a segundo

medio para la asignatura de Lengua y Literatura, tiene por finalidad: “el desarrollo y el

ejercicio del pensamiento, maduración y reflexión de distintos temas, y en la estimulación de

la imaginación y la invención de realidades” (p. 32) Además, se hace hincapié en el uso del

lenguaje en su práctica y en el producto que conlleva, lo que incide en la comprensión de la

diversidad cultural y las diferencias y similitudes que se construyen en la cultura y en un

plano personal e identitario. El segundo enfoque tiene relación con la noción de sociedad y

la importancia que posee un espacio real de comunicación. En ese sentido, se apunta a la

participación activa y responsable en la sociedad, y en espacios reales de enseñanza en

competencias como la lectura, la interacción oral y la escritura. (Mineduc, 2015)

Se puede ver que ambos enfoques apuntan a un eje en común que tiene que ver con la

incidencia en una sociedad y cultura que cambia, así como la contribución que cada

individuo, en sus diferencias, aporta para la construcción cultural y social. En otras palabras,

los dos enfoques coinciden en contribuir hacia la enseñanza a través de situaciones reales de

aprendizaje, y por consiguiente, en la formación de agentes sociales críticos. De acuerdo a lo

anterior, y entendiendo que esta investigación se centra en el eje de escritura, la producción

escrita se aborda como un proceso que no se interesa sólo por la situación inmediata de

comunicación, sino que también en los aspectos culturales y sociales en que está inmersa tal

escritura. De este modo, el texto depende del contexto y emerge de este último. (Camps,

2003)

2.2 La escritura como una práctica: escritura creativa

Siguiendo esta línea, la práctica de la escritura no tiene solo un uso escolar y superficial de

la habilidad, sino que comprende su uso social y utilidad real en un espacio determinado

(Carlino et al., 1996). Esto quiere decir que escribir tiene una connotación relevante en la

creación del microcuento por parte de los estudiantes, ya que está inserta en un concurso

literario, lo que sería una actividad humana real, así como lo es trabajos o profesiones que

tienen la documentación escrita como la fuente principal de sus respectivas labores.

(Cassany, 1996). Esto significa promover el interés y la motivación por la escritura. Sin

embargo, un espacio con sentido necesita también de un proceso que vele por el desarrollo

de la habilidad de escritura. En ese sentido, las 8 sesiones de implementación se focalizan en

distintos ejercicios de escritura con foco en cada uno de los procesos que se llevan a cabo, y

no solo en el producto final. Para una mayor idea, lo correspondiente al enfoque de escritura

creativa propuesto por Alvarado (1995), desglosa un proceso coherente con la creación de un

microcuento y el potenciamiento de la escritura, y de este modo, que los estudiantes

incorporen estrategias de escritura en su creación.

En su texto, Alvarado (1995) detalla distintas actividades de escritura a modo de guía y

potenciamiento de la creatividad. Entre estas se distinguen algunas como las más relevantes

para el proceso de escritura de los estudiantes. Primeramente, en el apartado de

recomendaciones y advertencias para sacar provecho de las actividades, se recomienda

guardar los textos escritos en una carpeta y no tirarlos o desecharlos, a partir de esto, se tuvo

como actividad transversal en el proceso de escritura guardar y recopilar distintos avances y

actividades en un portahoja. Una segunda actividad para el desarrollo de la escritura fue el

ordenamiento de ideas, lo que se traduce en actividades de enumeración y jerarquización de

elementos, con el fin de organizar distintos momentos según un enunciado. Alvarado (1995)

hace esto a partir de situaciones que promueven a la imaginación, como por ejemplo, dar

instrucciones para la ducha a un extraterrestre. De este modo, los estudiantes tuvieron que

adecuarse a una situación específica, y desde allí ordenar ideas para la organización coherente

de acciones. Asimismo, fue necesaria la actividad de el “engordamiento de enunciados”, lo

que significa generar ideas y conectarlas entre sí a partir de un enunciado particular.

De acuerdo con lo anterior, la escritura creativa se comprende en su sentido de actividad

práctica e imaginativa, pero a la vez, en lo importante que son los distintos momentos de la

creación y el proceso. De hecho, considerar que los jóvenes escritores solo necesitan un

espacio de libertad para expresarse conlleva a entender a estos creadores como “creadores

increados”, ya que no sistematizan el proceso de creación y escritura literaria (Frugoni,

2006). Si se vuelve atrás, las actividades de escritura presentadas son previas a la redacción

como tal, y los momentos de llevar el lápiz al papel o de revisar los avances también son

requeridos para la construcción de un texto. Alvarado (1995) en las últimas actividades de

escritura de su texto presenta instancias imprescindibles para la redacción como tal, ya que,

a partir de fragmentos de relatos famosos, como “La Bella y la Bestia” se busca generar una

nueva adaptación y relato, incluyendo elementos nuevos y extrayendo otros. Al relacionar

esto con la actividad de “engordar” un enunciado, nace como actividad para los estudiantes

la delimitación de una consigna de escritura, la cual inspira su definición en las fuentes

mencionadas. Se entendería como la situación de la cual el estudiante escribe su microcuento.

En otras palabras, la consigna de escritura es el enunciado guía del proceso de redacción y la

reescritura de los textos durante las sesiones, considerando el contexto al que pertenece el

concurso literario (establecimiento educacional) y la circunstancia que ocurre en tal contexto.

(Alvarado, 2004). De este modo, los estudiantes escriben según distintas consignas de

escritura para la comprensión del concepto y actividad, y luego construyen una consigna

propia para su microcuento, considerando los elementos señalados con anterioridad.

En este plano, la escritura creativa no es una producción libre ni desestructurada, sino que

considera guías y sugerencias para el potenciamiento de la creatividad, y por ende, de la

habilidad de escritura. Esto es primordial, ya que, en palabras de Serafini (1994) se señala

que:

“Las personas con poca experiencia se enfrentan a este tipo de trabajo de forma

improvisada, sin imponerse obligaciones de ningún tipo; pero de esa manera los

tiempos se dilatan mucho. Por el contrario, cuando uno se sujeta a un ritmo

determinado, el trabajo suele ser mucho más eficaz” (p. 21)

Se hace hincapié en que la poca experiencia, sumada a la nula imposición propia, por parte

del escritor, no genera un trabajo positivo en la producción escrita, sino que el ritmo

determinado hace el trabajo eficaz para quien escribe. Se puede decir, entonces, que la

escritura creativa en la investigación realizada se distingue por basarse en actividades de

escritura que promuevan la consecución de una consigna de escritura, lo que significa

delimitar la temática, situación y acciones del microcuento, sin dejar de lado un ambiente

propicio para la creatividad y motivación.

3.Metodología

El presente trabajo se encuentra focalizado en el desarrollo de una investigación acción por

medio de una intervención en un aula real de clases. Este proceso surge a través de la

observación, posterior planteamiento de una problemática por el profesor, y la hipótesis que

podría resolver tal situación identificada. La idea es modificar aspectos o elementos de la

práctica como profesores, dando así respuesta a un problema, revisando con posterioridad la

eficiencia de lo realizado. (Elliott, 1993). De acuerdo a esto, cabe destacar la importancia de

que el espacio sea un centro educativo. En palabras de Martínez (2000) se aprecia que: “La

IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la

investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen

de los problemas” (p. 29)

De este modo, la investigación se inserta en el centro educativo con el fin de encontrar un

problema, hipotetizar una posible solución e implementar la propuesta para la consecución

de los resultados y objetivos esperados. Por lo tanto, el profesor tiene un rol crucial en cada

etapa del proceso de investigación, ya que es necesaria una constante reflexión respecto a los

cambios que tiene el contexto educativo a través de la propia intervención como docente.

Así, en la investigación-acción, prevalece un sentido crítico del espacio, ya que el rol de

profesor no recae únicamente en la práctica de la enseñanza, sino que en la reflexión de todos

los aspectos que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Durante el proceso de investigación acción en el centro educativo, fue debido seguir una

metodología que, primeramente, pudiera darnos información respecto al curso, contexto, y

agentes sociales del establecimiento, en ese sentido, se confeccionan instrumentos para

recolectar datos que faciliten el esbozo de un problema durante las primeras 2 semanas de

observación de clases, estos son cuestionarios de interés, escala de apreciación y entrevista

con el profesor tutor, además de relacionar estas evidencias con los diarios de observación

de las clases. De estos instrumentos de recolección, y a partir de su análisis respectivo, se

desprenden distintas nociones del curso y de los propios estudiantes. En el caso del primer

cuestionario de interés, su objetivo era indagar sobre la visión que los estudiantes tienen de

sí mismos como personas, con preguntas amplias y abstractas como quién eres o cuál es la

manera en que aprendes mejor, con fines más pedagógicos que investigativos. Sin embargo,

hay preguntas que buscan dilucidar los intereses de los/as estudiantes en relación a cuál es

su motivación para ir al colegio, cuál es el momento de la clase que más le gusta, que observa

como una falta en su establecimiento y qué temas les gustaría tratar en clases. Al reflexionar

sobre sus respuestas, se evidencian los gustos de los/as estudiantes, las temáticas que más les

atraen y los factores que motivan su proceso de aprendizaje y la asistencia al centro educativo.

Después de este primer acercamiento, y en conjunto con las notas de observación, se estimó

conveniente la identificación de un problema que corresponda a uno de los ejes de la

asignatura de Lengua y Literatura. Por consiguiente, se hizo uso de una escala de apreciación

con el propósito de encontrar la regularidad con la que los alumnos utilizan estrategias de

lectura y escritura, los propósitos por los que leen o escriben, y si son conscientes de los

procesos que hacen durante sus actividades y lo que les dificulta o facilita a la hora de leer o

escribir. Debido a que en las notas de observación se identifican actividades de clase sin

contextualización o repaso de materia previa a la realización de la actividad en sí, se eligen

sentencias del eje de escritura para el análisis, ya que es la problemática que se hizo más

visible. Las sentencias del eje de escritura más significativas para la investigación tenían

relación con la revisión de lo escrito, el ordenamiento de ideas antes de redactar, escribir

pensando en el lector y la realización de la escritura de manera individual. Esto, en conjunto

con las notas de observación, mostraron incongruencias entre el actuar del estudiante y las

respuestas que realizaron, y por ende, se evidencian problemáticas dentro del eje de escritura.

Para corroborar sustancialmente el reconocimiento de la problemática, se realizó un

cuestionario de interés más, en el cual aparecen preguntas en relación a la escritura y la

lectura, de aquí se toman en cuenta las que se dirigen a la habilidad de la presente

investigación que son: ¿Al momento de hacer un trabajo prefieres la escritura o la

exposición? ¿Por qué? y ¿Qué es lo que más te gusta de escribir? con principal atención a

preferencias y facilidades de los estudiantes. Asimismo, se realiza una entrevista al profesor

a cargo con interrogantes dirigidas a las competencias de escritura que evidencia el grupo

curso, la metodología de trabajo del docente y el clima de aula.

Debido a la variedad de instrumentos utilizados para recolectar información fue preciso

agrupar los elementos comunes de estos, cruzar la información y desde allí levantar

categorías que ayudaran a plasmar la problemática de la investigación. Las categorías

emanadas son: autopercepción del escritor/a (1), metodología de la escritura proceso vs

producto (2), estrategias previas a la redacción (3) y motivación en la escritura (4)

La primera categoría se desprende del contraste entre las respuestas del profesor en su

entrevista, la escala de apreciación y el diario de observación, en estas se corrobora la

individualización del proceso de escritura, por lo tanto, la percepción de la escritura como un

proceso particular, y con foco en el producto. Asimismo, el segundo cuestionario de interés

permite identificar la confianza y los miedos de los estudiantes acerca de sus propias

habilidades, evidenciando una falta de confianza en sí mismos, por ende, en desconfianza

como escritores. Por último, es importante recalcar su gusto por la expresión y liberación

durante sus actividades, lo que se desprende, igualmente, del segundo cuestionario.

La segunda categoría tiene relación con la metodología que hasta entonces tenían los

estudiantes con su profesor. A través de la entrevista al docente mentor se pudo corroborar

que se prefiere un trabajo individualizado en el que se pueda apreciar el resultado final de la

actividad, manteniendo así un clima disciplinado, en el que se cumplen las tareas. Sin

embargo, esto conlleva la despreocupación por el proceso previo al producto final de las

actividades, dejando de lado, por ejemplo, la forma en que se escribe, prevaleciendo un

interés por cumplir con la tarea. En el caso de los estudiantes, la escala de apreciación muestra

que la mayoría no considera una audiencia a la hora de escribir, lo que, de igual forma,

muestra las bases de una metodología sin propósito ni situación real y significativa de

escritura.

En la tercera categoría se hace hincapié en los procesos previos a la redacción, es decir,

estrategias que permitan generar ideas, ordenarlas, delimitarlas, y desde ahí poder escribir.

En ese sentido fueron los diarios de observación los que pudieron contrastarse con la escala

de apreciación, en esta comparación se aprecia una incongruencia entre las respuestas de los

estudiantes y lo observado por el investigador, ya que en los diarios se aprecia una falta de

autonomía y ordenamiento de ideas por parte de los estudiantes, en cambio en la escala las

respuestas se identifican con el ordenamiento de ideas. Asimismo, la falta de autonomía habla

de las escasas estrategias que poseen los estudiantes, ya que suelen llamar al profesor para

resolver dudas.

La última categoría, no menos importante, es sobre motivación en la escritura. En este plano,

es importante el diario de observación, ya que en estos se presentan con mayor claridad las

actitudes de los estudiantes durante las clases y actividades. Esto en conjunto con la entrevista

al profesor y el primer cuestionario, muestra una tendencia a clases repetitivas en su

metodología e intereses alejados a los trabajados en clase, por lo que la escritura no suele ser

un proceso motivante para el escritor-estudiante.

Considerando la información y las categorías levantadas, se identifica un problema en el eje

de escritura que se reconoció como la escasa producción de textos escritos siguiendo una

metodología por procesos y la falta de un contexto de escritura real, lo que se traduce en la

desmotivación hacia la escritura y el poco empleo de herramientas de escritura. Teniendo

esto en cuenta, se plantea una hipótesis que pudiera explicar y dar cuenta de una solución

para el problema identificado. La hipótesis que se desglosa es: Si se contemplan tareas de

escritura situadas y creativas acordes al contexto y espacio real de los estudiantes, por medio

de una enseñanza y aprendizaje que desarrolle estrategias para resolver consignas literarias,

los estudiantes podrían producir textos escritos que tengan un propósito y situación

comunicativa. Con esta finalidad es que se planteó enmarcar la propuesta en un concurso

literario y de este modo, se cubre el problema por medio de la escritura creativa, como una

estrategia para el desarrollo de la habilidad de escritura en general.

Luego de esta etapa, siguiendo la metodología de la investigación acción, se diseñó un plan

de acción para cubrir y dar solución al problema. Esta es la parte más interactiva de la

intervención, ya que es en la práctica y en conjunto con los estudiantes que se pondrá en

marcha la implementación. En función de la hipótesis y para proponer mejoras al desarrollo

de la habilidad, se propuso un objetivo general y cuatro específicos:

Objetivo general: Desarrollar la habilidad de escritura a través de la escritura creativa como

estrategia, enfatizando en el uso de una consigna de escritura, con la finalidad de favorecer

la producción de textos significativos en una situación comunicativa determinada.

Objetivos específicos:

- Conocer ejercicios de escritura creativa para la delimitación de una consigna, por

ejemplo: ordenar textos desordenados, describir imágenes o situaciones,

descomponer elementos por sus partes, completar textos incompletos y crear relatos

a partir de una oración.

- Aplicar tareas de escritura creativa para la elaboración de borradores de microcuento

- Evaluar el uso de los ejercicios de escritura creativa para la confección de

microcuentos.

- Valorar el uso de tareas de escritura y la producción en base a una consigna.

Finalizada la etapa del diseño y la posterior implementación del plan de acción queda la

evaluación del proceso de implementación y la reflexión sobre la intervención. Por ende, en

este punto se trata de corroborar la consecución de los objetivos propuestos, si se ha resuelto

la problemática y si se ha contribuido a mejorar la habilidad de escritura. Asimismo, fue

preciso hacer un análisis de los datos cuantitativos y cualitativos del proceso implementado,

así como las mejoras o pormenores que ocurrieron durante la aplicación.

4. Diseño de intervención

La intervención que se diseñó se articula según el objetivo general referido con anterioridad,

el cual versa sobre desarrollar la habilidad de escritura a través de la escritura creativa como

estrategia, enfatizando en el uso de una consigna de escritura, con la finalidad de favorecer

textos reales y significativos. Para ello se elaboró un plan de acción de la implementación de

clases al curso primero medio. Este se diseñó según lo estipulado en el marco curricular del

centro educativo, en ese sentido, la intervención se estructura a partir de la unidad 1 del curso

primero medio: “Libertad como tema literario”. En esta hay objetivos de aprendizaje que se

proponen para trabajar los distintos ejes de la asignatura y habilidades. Los principales

objetivos relacionados con el propósito del plan de acción son:

- OA 1: Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo

con sus preferencias y propósitos.

- OA 3: Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión.

- OA 12: Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas

en clases como medio de expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros.

- OA 21: Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas

Según estos objetivos de aprendizaje se realiza el plan de acción, el concurso literario, como

proyecto de escritura real para los estudiantes en un espacio auténtico (González, 2012) y el

proceso de escritura creativa de los estudiantes. Por ende, el OA 12 es, de forma transversal,

el objetivo más importante del diseño de intervención, ya que tiene relación directa con la

aplicación de habilidades y herramientas para la expresión personal.

Para llevar a cabo la consecución del objetivo general dentro de un tiempo determinado,

teniendo en cuenta, a la vez, la base desprendida de la unidad 1 del curso, se hizo una

progresión de objetivo por sesión de clase, la cual consiste en un total de 8 clases que sube

gradualmente los niveles de complejidad cognitiva y comportamentales, siendo así un

proceso de aprendizaje entorno a la escritura creativa. De acuerdo a esto, la progresión del

diseño es la siguiente:

Sesión Objetivos

1 Conocer la estructura del género microcuento a través del proyecto

“Valparaíso en cien palabras”, con el fin de motivar la producción escrita y el

uso real del espacio.

2 Aplicar primeros ejercicios de escritura creativa a través del análisis de

microcuentos de “Valparaíso en cien palabras”, con énfasis en el tema del texto,

el tipo de narrador, sucesión de acciones y tipo de personajes.

3 Resolver la consigna de escritura del microcuento.

4 Elaborar el primer borrador del microcuento

5 Revisar, evaluar y retroalimentar el borrador del microcuento

6 Reescribir el microcuento considerando opiniones y sugerencias de mejora

realizadas.

7 Editar versión final del microcuento para el concurso literario.

8 Valorar y evaluar el proceso de escritura del microcuento, con énfasis en la

importancia de una consigna de escritura y el espacio real en que se encuentra.

Estos objetivos siguen esta linealidad, ya que se considera crucial entender el género

microcuento antes de empezar el proceso de delimitación de consigna. Asimismo, los

alumnos deben tener un acercamiento al concurso y el género en el cual deben escribir para

poder ser parte del proceso de escritura. Con esto en cuenta, luego se procede a la

delimitación de una consigna de escritura desde la cual basar la escritura, para ello, las clases

siguen una sucesión de objetivos que permitan efectuar ejercicios de escritura creativa para

la generación y organización de ideas, así como para pulir la escritura y fomentar la

creatividad. Luego, desde el objetivo 4 al 6, se toma como fundamental la redacción de

borradores y sus revisiones pertinentes, ya que esto permite que el proceso de escritura sea

recursivo y significativo para el estudiante, además de motivante e interesante al tener

instancias de trabajo en conjunto. Por último, los dos objetivos finales son espacios para

editar el texto final y evaluar el proceso. El primero de estos objetivos es imprescindible, ya

que se le debe dar un foco especial al producto final de la escritura por lo que significa

participar en un concurso literario. El segundo es la finalización del proceso, entendiendo

que se debe valorar lo que se ha realizado.

Entre los contenidos a tratar durante las sesiones, es debido separar estos según su naturaleza,

lo que se resume en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Entre los contenidos conceptuales se destacan: concurso literario; portafolio; proyecto de

escritura; microcuento; escritura creativa; consigna de escritura; género microcuento;

borrador; revisión; retroalimentación; reescritura. Asimismo, es importante comprender los

contenidos en cuanto proceso de escritura y género narrativo, ya que sin concepciones del

género se dificulta el trabajo escritural.

Entre los contenidos procedimentales destacan: identificación de elementos del microcuento;

aplicación de estrategias de escritura creativa; análisis de textos; identificación de situaciones

y personajes del colegio; delimitación de consigna de escritura; redacción de borrador;

evaluación de avances de compañeros; aplicación de estrategias de revisión; valorización del

trabajo del compañero; reescritura; autoevaluación del proceso. En estos contenidos también

es preciso apreciar las diferencias entre identificación de elementos, concerniente al género

narrativo, y la aplicación de estrategias de escritura o ejercicios creativos, del proceso de

escritura mismo.

Por último, en los contenidos actitudinales, se indicó como sustancial la participación

positiva y activa de los estudiantes, el cumplimiento de tiempos de trabajo, motivación hacia

el proceso y concurso literario, respeto por las opiniones de compañeros. Además, se dio

énfasis a la disciplina dentro de la sala y la disposición hacia la creación

En cuanto al plan de evaluación, este se relaciona con la concepción de escritura como

proceso y no como producto. Las actividades de evaluación, por ende, permiten verificar la

adquisición de conocimiento y el desarrollo de la escritura de forma secuencial, dando una

visión amplia del avance de cada estudiante. De este modo, el plan de evaluación sumativo

se divide en dos aspectos principales, la evaluación del proceso de escritura con un 60% de

la ponderación final y el producto final (40%).

La calificación del proceso de escritura se divide en las siguientes fases:

1. Guía de identificación de elementos del género microcuento (ficha de lectura) (10%)

2. Delimitación de la consigna y esquema del microcuento (10%)

3. Coevaluación primer borrador (lista de cotejo) (10%)

4. Pauta de evaluación segundo borrador (10%)

5. Autoevaluación (5%)

6. Pauta de evaluación del portafolio (15%)

Se puede ver que existen diversos métodos de evaluación durante el proceso de escritura, lo

que habla también de la pluralidad de ejercicios de escritura y la distinción de los momentos

de cada sesión. Además, cabe señalar que las instancias sumativas son congruentes con las

actividades formativas durante las clases, las cuales fueron preponderantes, como la

generación y organización de ideas y el FODA. El 40% que falta es evaluado por una rúbrica

hecha especialmente para el microcuento final que participa en el concurso literario, sin

embargo, esto no significa que sea excluyente del proceso de escritura, de hecho, se

consideran entre los indicadores de evaluación de la rúbrica la aplicación de las estrategias y

elementos vistos en todas las clases.

La decisión de dividir el plan de evaluación en distintas instancias permite la verificación del

avance y mejora de cada uno de los estudiantes, además de servir como incentivo para la

realización del microcuento, ya que habrá retroalimentaciones progresivas según

corresponda. Así también permite el reforzamiento de una actitud participativa y buena

disposición del estudiante en cada instancia de la escritura.

Teniendo en cuenta el objetivo general de la implementación, el plan de evaluación y la

problemática a la cual se quiere dar solución, se diseñaron actividades que son representativas

de la escritura creativa y el potenciamiento de la habilidad de escritura por medio de la

consigna de escritura. En ese sentido, la actividad pilar de la implementación es la tercera,

ya que en esta se delimita la consigna de escritura y contiene los ejercicios de escritura más

significativos para el estudiante (tanto la sesión como los materiales utilizados se anexan al

final del presente trabajo).

Procedemos a describir la sesión 3 (anexo 1) En un inicio, la sesión comienza con una lluvia

de ideas de personajes y elementos representativos del colegio al que pertenecen los

estudiantes. La idea es relacionar los aportes de los estudiantes con los conocimientos previos

del género narrativo, como los tipos de personaje o el tipo de espacio en que se narra. Luego

se escribe el objetivo de la sesión en la pizarra y se da paso a la actividad principal.

En el desarrollo de la sesión, los estudiantes tendrán que relacionar los personajes con los

elementos característicos del establecimiento, con la finalidad de que elijan las ideas más

llamativas para su microcuento. Posterior a esto, se entrega una guía de consignas de escritura

(anexo 2), en esta se escribirán dos consignas propuestas por el profesor. Los alumnos

tendrán que escribir un relato corto por cada consigna. La idea es ejercitar la creatividad y

comprender en la práctica el concepto de consigna de escritura. Finalizada esta parte de la

guía cada estudiante tuvo que definir la consigna con la que trabajaría el microcuento para el

concurso, para ello, en la misma guía, se tuvo que indicar el tipo de narrador que usarán, los

personajes y la consigna. Por último, se entrega la actividad completa al profesor.

Para el cierre de la clase se les pidió a los estudiantes salir a la pizarra a escribir lo que había

sido más importante durante la sesión.

5. Análisis de evidencias

Luego de la implementación del plan de acción queda analizar y evaluar el proceso que se

llevó a cabo, por lo tanto, es preciso levantar categorías de análisis que muestren y delimiten

con mayor claridad los resultados que se han podido obtener luego de ocho sesiones de

trabajo.

5.1 Aplicación de ejercicios de escritura creativa: Motivando la creatividad

Considerando la propuesta de Alvarado (1995), la escritura creativa posee distintas

estrategias y ejercicios que promueven a la creatividad y la generación de ideas. En ese

sentido, la aplicación de ejercicios de escritura creativa fue trabajada en más de una sesión

durante el plan de acción, ya que se trata de un proceso recursivo, en constante reformulación.

La primera instancia fue en la primera sesión, en una lluvia de ideas creativa, en la cual los/as

estudiantes debían dar características de Valparaíso de forma opuesta a la real y luego

ordenarlas para crear un microcuento en conjunto. Sin embargo, esto no se pudo cuantificar

en datos exactos, pero se aprecian las siguientes imágenes del producto de tal actividad:

Imagen 1: Imagen 2:

Respecto a la imagen 1, podemos ver que la lluvia de ideas toma aristas distintas de

Valparaíso que evidencian el conocimiento del entorno de los/as estudiantes, como son las

características de algunas calles (Chacabuco huele a pescado, la calle Santos Ossa es

segura) o plazas de la ciudad y el comercio en ciertos sectores (Botillería cierra viernes y

sábado) Además, hubo algunas ideas que escapan de lo que sería Valparaíso en su sentido

de ciudad, y que refieren específicamente al centro educativo. Esto se aleja de la actividad

principal, pero puede significar que algunos estudiantes ya aventuraban ideas para su

próximo microcuento o querían compartir el juego de oponerse a lo real en su espacio

común.

En la imagen 2 se ve la realización del microcuento en conjunto. Para ello, los/as estudiantes

junto al profesor tuvieron que ordenar las ideas que propusieron como opuestas a la realidad

de Valparaíso y crear un microcuento, en ese sentido, se eligieron ideas y se enumeraron en

un orden, así como algunas se rechazaron para el microcuento. Todo esto fue decidido en

conjunto, asegurando la participación de todos/as los que asistieron a la clase.

En esta imagen, la narración fue debatida entre todo el grupo curso. Se proponían oraciones,

frases o palabras y los demás compañeros/as opinaban acerca de la inclusión o exclusión de

tales elementos en el microcuento. Lo fundamental era intentar relacionar las ideas

propuestas y enlazarlas de tal manera que se pudiera jugar con las distintas opciones y

enriquecer el sentido creativo de la narración. El profesor fue un mediador, dando consejos

y anotando en la pizarra lo que se proponía.

En una segunda sesión, los estudiantes identificaron elementos del microcuento a través de

la lectura, pero también tuvieron que ordenar ideas según un enunciado en particular. En ese

sentido, el profesor escribió en la pizarra distintas etapas desordenadas de la activación de

una bomba, y los estudiantes debían ordenarlas y organizarlas. Esta actividad, al igual que la

de la sesión anterior, fue formativa, con la diferencia de que al realizarla debían guardar el

avance en su portafolio y completarla de manera individual. Debido a esto, no todos la

realizaron. Sin embargo, de los trabajos que sí fueron realizados, de una totalidad de 15

estudiantes solo 5 ordenaron las etapas de forma coherente, mientras que los otros 10 no

pudieron evidenciar una organización competente para la misión de la bomba. Teniendo esto

en cuenta, se podría decir que los estudiantes tienen mayor motivación a las actividades

formativas cuando son en conjunto, a diferencia de la individualización de la actividad, la

cual, en esta segunda sesión, no fue completada por todos.

5.2 Conocimiento sobre género narrativo.

Para enriquecer el ordenamiento de ideas y la aproximación a las tareas previas a la redacción

como tal, en la siguiente sesión se completó una ficha de lectura a partir de la lectura de dos

microcuentos del concurso “Valparaíso en cine palabras”, lo que evidenciaría el

conocimiento acerca del género narrativo aplicado específicamente en el género

microcuento:

De un total de 31 estudiantes,

se puede ver que la mayoría

obtuvo un porcentaje de

cumplimiento por sobre el 5.0,

esto habla de una totalidad de

24 estudiantes. Sin embargo, 7

estudiantes están bajo el 5.0 de

los cuales 4 tienen nota

deficiente. Es decir que la mayoría pudo identificar los elementos que se pedían, y la minoría

no cumplió con lo pedido o no completó la ficha de lectura encomendada. Se puede deber a

diversos factores, como no conocer los elementos del género en la lectura de un microcuento,

pero esto ya se había trabajado en clases anteriores, por lo que las notas pueden deberse a

factores motivacionales. Además, es importante recalcar que ningún estudiante alcanzó la

nota máxima 7.0, dato que no aparece en el gráfico. Esto es interesante, ya que habla de que

ningún estudiante pudo identificar la totalidad de elementos considerando ambos

microcuentos leídos o no lo hizo en su totalidad.

Más allá de lo que puedan decir las notas, es preciso indicar el nivel con el cual identifican

los elementos más importantes de la ficha de lectura, esto sería el narrador, la sucesión de

acciones y el tipo de personaje. En el primer microcuento, un total de 29 estudiantes logra

identificar el narrador y 26 los personajes, pero solo 13 identifican la sucesión de acciones

de manera efectiva. En cambio, en el segundo microcuento 18 personas reconocen el

narrador, 28 los personajes, y 22 la sucesión de acciones. Esto habla de la facilidad con que

algunos estudiantes reconocen el narrador en el primer microcuento, pero bajan esta

identificación en el segundo. Los personajes suelen ser reconocibles en ambos microcuentos

y no hay muchas dudas al respecto. Por último, la sucesión de acciones fue lograda con mayor

eficiencia en el segundo microcuento, ya que este no contaba con muchas variaciones en la

acción, en cambio, el primer microcuento era un relato dinámico, lo que puede haber sido un

factor en la identificación de los momentos de la narración

De acuerdo con lo anterior, se afirma la viabilidad de llevar a cabo un proceso de escritura

en relación con un microcuento, ya que los/as estudiantes presentan conocimientos básicos

acerca del género narrativo y del microcuento mediante la identificación de sus elementos.

Por lo tanto, sumando estos conocimientos con la aplicación de ejercicios de escritura

creativa, es posible delimitar una consigna y una situación comunicativa real para el proyecto

literario.

5.3 Planificación y desarrollo de consigna de escritura.

En la tercera sesión se tenía que resolver la consigna de escritura del microcuento que harían

los estudiantes. Por lo tanto, esta categoría tiene por objetivo analizar los datos desprendidos

de las actividades de escritura creativa en relación directa con la delimitación de una consigna

de escritura. Para planificar esta consigna los ejercicios de escritura de la sesión se basan en

enunciados particulares dichos por el profesor, desde los cuales las y los estudiantes llevarían

a cabo una breve narración, siguiendo, de este modo las tareas de escritura creativa de

Alvarado (1995).

Estos enunciados, que a posteriori se renombraron como consignas de escritura, son: “Algo

extraño sucede en la escuela y quieres escapar de allí” y “Debes activar una bomba, pero a

último momento no funciona ¿qué haces?” A partir de estas dos situaciones los estudiantes

debieron adecuarse y escribir, y posteriormente, delimitar una consigna de escritura personal

para su microcuento, considerando, además, narrador y personajes.

Más allá de lo que pudo haber

sido la calificación de cada

estudiante, se hace énfasis en las

distintas actividades que logró

realizar cada uno. En ese sentido,

los puntos que se ven en el

gráfico son Actividad completa,

No se logra la actividad, Se

logran sólo los relatos y Solo se

logra la consigna propia. Cabe mencionar que se considera lograda la consigna de escritura

cuando el alumno, además, estableció al narrador y los personajes de su microcuento. Ahora

bien, de un total de 32 estudiantes, el 31,3%, es decir, 10 de los 32 estudiantes lograron la

actividad completa, con consignas de escritura bien definidas y acorde al contexto del

colegio. Esto habla de que no solo se resuelve la temática y situación del microcuento, sino

que se realizan los ejercicios de escritura creativa de la clase. Sin embargo, el hecho de que

un 43,8% de los estudiantes, correspondiente a una realidad de 14 personas solo haya hecho

la primera parte de la actividad da cuenta sobre la dificultad de completar la actividad a

tiempo y la relevancia que tiene la realización de la actividad como producto y no como un

proceso, desplazando la delimitación de la consigna de escritura para el final, no logrando

así su consecución. De forma contraria, 3 estudiantes sí hicieron su consigna de escritura,

pero sin el proceso previo. Finalmente 5 personas no logran la actividad, ya que tienen

incompleta cada una de las partes de la actividad.

El desarrollo de la consigna durante el proceso de escritura, a pesar de una primera instancia

en que no se aprecia un gran logro de la delimitación, fue fructífero, ya que se enmendó con

el pasar de las clases, reestructurando el tiempo para los estudiantes que iban con más retraso.

Así, el proceso de redacción y revisión fue preponderante para reafirmar la consigna elegida

o de reestructurarla según correspondiera. Esto habla del sentido recursivo que posee la

escritura, así como las distintas ideas creativas que surgen en el camino. Sin embargo, no es

posible apreciar el desarrollo y cumplimiento de la consigna solo en la evaluación del

borrador o las correcciones, ya que la percepción propia del estudiante en la realización de

su microcuento es más sustancial para apreciar lo que considera como avance y como logro,

es decir, es este quien puede dar muestra de un verdadero desarrollo de escritura y una

autopercepción como escritor genuino. De este modo, el FODA y la autoevaluación en la

última clase fue clave para poder ver que, de un promedio de 32 estudiantes, 29 de estos

aseveran haber fortalecido su escritura durante el proceso, es decir que la gran mayoría

considera positiva la actividad de 8 sesiones. Asimismo, en la autoevaluación, 25 personas

aseveran haber delimitado la consigna de escritura de manera transversal al proceso de

escritura y 30 de estas redactaron su microcuento siguiendo fielmente su consigna de

escritura.

6. Reflexión crítica

Los estudiantes siempre tendrán ritmos distintos para el aprendizaje. Esto es primordial para

llevar a cabo un proceso de escritura en 8 sesiones, ya que el tiempo es distinto para cada

persona, así como la afinidad con los ejercicios de escritura creativa, las entregas en los

plazos determinados y los conocimientos previos de cada uno. En ese sentido, es importante

considerar que la escritura creativa y la consigna de escritura pueden ser factores interesantes

que gatillen en un reforzamiento y desarrollo de la habilidad de escritura en general, pero al

mismo tiempo, no olvidar que leves cambios en las planificaciones pueden significar un

retraso en el proceso de escritura, y, por ende, un obstáculo para las pretensiones de la

actividad. No obstante, las actividades en general fueron bien recibidas, y los estudiantes

mostraron una disposición activa y de interés, tan así, que en actividades anexas y sin

calificación, como la creación de afiches para socializar el concurso literario, fueron exitosas

en su participación. Tomando esto en cuenta, el rol docente tiene un carácter crucial en la

escritura creativa y el proceso de escritura, ya que no es solo quien propone las actividades,

sino que también vive su propio proceso de aprendizaje durante la implementación. De este

modo, el ritmo de enseñanza y aprendizaje debe ser algo mutuo y recursivo entre alumnos y

profesores, de tal modo que puedan generar un vínculo que acelere los procesos creativos y

escriturales en un espacio social ameno, real y significativo.

8. Conclusiones y proyecciones

En definitiva, el proceso de investigación-acción significó la percepción de un nuevo rol del

profesor-investigador, ya que no es solo reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje con

foco en un problema didáctico, sino que reconstruir desde los cimientos las posibilidades de

aprender de los/as estudiantes, lo que conlleva superar distintos obstáculos como el tiempo,

la motivación, y la realidad que aqueja a cada estudiante, profesor y agente social del

establecimiento educativo. Por lo tanto, los aspectos centrales del proceso de investigación

que más se valoran son las distintas posibilidades de incidir en el aprendizaje de los

estudiantes y la gran cantidad de actividades que pueden ser significativas para el alumnado.

Sin embargo, también es importante recalcar lo complicado de un proceso que, para algunos,

no significó el cumplimiento total de cada parte del proceso de escritura. En ese sentido, se

proyecta tener siempre un plan de contingencia para posibles eventualidades, ya que la

perdida del tiempo se traduce en desmotivación, desinterés y olvido. Por último ¿Por qué es

tan importante el rol del profesor? Este cuestionamiento, con respuesta inacabada, es difícil

de contestar, pero imprescindible para concluir el trabajo, ya que las decisiones, cambios, y

actividades pasan por el docente, es decir, es este el único que selecciona y desarrolla las

clases, y, por ende, es quien tiene la responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes. Sin

embargo, la realidad emocional y social de los estudiantes y los distintos agentes de un

establecimiento son cruciales para el día a día del alumno y su disposición a aprender. En ese

sentido, es preciso concluir que el docente no es el único que debe estar inmerso en el proceso

de aprendizaje, ya que lo primordial no es únicamente curricular. Es hora de que se nutran

los trabajos colaborativos y haya incidencia por parte de profesionales que puedan aportar a

espacios amenos y positivos para el estudiante.

9. Referencias bibliográficas

-Alvarado, M., Bombini, G., & Feldman, D. (1995). El nuevo escriturón. Curiosas y

extravagantes actividades para escribir. México. Libros del Rincón SEP

-Alvarado, M. (2004). Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Universidad

Nacional de Quilmes.

-Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.

-Carlino, P., Santana, D., Barrio, C., Fernández, P., García, C., Mora, A., ... & Virseda, C.

(1996). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Educación Infantil y

Primaria.

-Cassany, D. (1996). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

-Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Morata.

-Frugoni, S. (2006). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura.

-González, A. M. M. (2012). La educación literaria en los proyectos de trabajo.

TEMAS/TEMAS.

-Martínez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica, 7 (1), 27-39

-Ministerio de Educación. (2015). Bases curriculares 7° Básico a 2° Medio. Santiago:

Mineduc

-Serafini, M. T., & de Lecea, R. (1996). Cómo se escribe (No. 808.066 S47).

10. Anexos

N° sesión: 3 (Anexo 1)

Duración 90 minutos (2 horas pedagógicas)

Objetivo de la sesión

Resolver la consigna de escritura del microcuento.

Contenidos Conceptuales: Escritura creativa. Consigna. Género microcuento. Tipos de personaje. Procedimentales: Identificación de situaciones y personajes del colegio. Aplicación de estrategias de escritura creativa. Delimitación de una consigna de escritura. Actitudinales: Respeto por las opiniones de compañeros. Participación activa en la clase. Respetar los tiempos de trabajo. Disposición hacia la creación.

Actividades Inicio (15 minutos): Luego de saludar y promover el silencio para empezar la sesión el profesor pedirá a los estudiantes describir elementos y personas del colegio industrial. Para ello se hará uso de la pizarra, anotando cada respuesta a modo de lluvia de ideas. Se da paso a activar conocimientos previos y relacionar estos recuerdos con la lluvia de ideas. ¿Qué creen que haremos la clase de hoy? Se da el objetivo de la sesión y se explica con más detalle qué es la consigna de escritura, entendiéndose como una situación desde la cual comenzar a escribir y generar ideas. Desarrollo (60 minutos): A partir de la lluvia de idea se tipifican personajes. Estos pueden ser el/la docente, funcionarios, inspectores, director, alumno/a, dirección, bibliotecario, portero, etc. Se hace la pregunta ¿Con cuál de los elementos del colegio relacionarías a cada personaje? La idea es que los estudiantes puedan elegir los personajes que más le interesan a cada uno. Luego de eso, se le entregará una guía (anexo 4) a cada uno de los alumnos para que escriban al menos 2 relatos cortos (microcuentos) utilizando las distintas consignas de escritura,

o enunciados, propuestos por el profesor. La primera consigna tiene relación con la actividad de la clase anterior, mientras que la segunda se contextualiza en el espacio del colegio. Terminada esta actividad, cada estudiante tendrá que definir la consigna con la que trabajará el microcuento del concurso, para ello, en la misma guía, se tendrá que poner el tipo de narrador que usarán, los personajes y la consigna. Luego los estudiantes entregan la guía de trabajo, la que será devuelta por el profesor la clase siguiente. Esto para que el profesor evalúe el trabajo en clases y corroborar que se cumplió con los objetivos. Cierre (15 minutos): Para el cierre de la clase, cada estudiante tendrá que salir a la pizarra a escribir en una frase lo que ha sido más importante para él/ella durante la sesión. Luego se ordenan y salen a recreo.

Recursos Plumón Pizarra Guía de consignas. (anexo 4)

Evaluación (Tipo, instrumento, indicadores)

Sumativa (entrega de la consigna resuelta con narrador y personajes) Formativa (creación de distintos microcuentos con las consignas) Indicadores:

- Reconocen lugares elementos y personas del colegio - Establecen una consigna para escribir

Anexo 2

GUÍA DE CONSIGNA.

Consigna 1:.... __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Consigna 2: ... __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál será tu propia consigna?

Nombre del escritor: Consigna de escritura: Tipo de narrador que usarás: Personaje: