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TEMA DEL MES

Investigación-acciónUna propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas

Nuestro trabajo se encuadra en el contexto deuna de las cuatro redes nacionales de investigaciónconstituidas como la primera fase del Teachingand learning research programme, del Economic andSocial Research Council (Programa de investiga-ción de la enseñanza y el aprendizaje, del Consejode Investigación Económica y Social), la mayor ini-ciativa de investigación sobre la educación puestaen práctica en el Reino Unido. La red, denominadaUnderstanding and developing inclusive practicesin schools (Comprensión y desarrollo de prácticasinclusivas en las escuelas), está formada por equi-pos de investigadores de tres instituciones de edu-cación superior (las universidades de Manchester yNewcastle y un colegio universitario de Canterbury),en colaboración con 25 escuelas de tres administra-ciones educativas locales.

Una red de investigación colaborativa

Al ponerse en marcha la iniciativa, se celebró unaserie de seminarios dirigidos a grupos de maestros yprofesores de cada uno de los centros colaboradores.Se hizo hincapié en que las escuelas controlaran laselección de las distintas áreas de interés y en la ideade que la investigación es un medio capaz de abor-dar esas cuestiones. Cada escuela había incluido pre-viamente su participación en el proyecto en sus pla-

Este artículo refleja la labor llevada a cabo en el Reino Unido por unequipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes deescuelas e institutos para fomentar la educación inclusiva. Se describenalgunos métodos que estimulan el diálogo para repensar de formaconjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades.

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nes de desarrollo, y había designado a un equipobásico de docentes que asistiría luego a las reunio-nes periódicas celebradas en su respectiva adminis-tración educativa local. Estas reuniones sirven dejalones, de oportunidades para celebrar los progre-sos y como medio de mantener el entusiasmo anteotros muchos compromisos y planes rivales. Tam-bién se han convertido en un medio de coordinar laparticipación de la administración educativa localy del personal universitario en los proyectos de lasescuelas. Sin embargo, lo que no se previó al princi-pio del proceso fue hasta qué punto se convertiríantambién en oportunidades para el desarrollo de unimportante aprendizaje entre las distintas organiza-ciones educativas.

Se pretende que la participación del personaluniversitario en las escuelas sirva para fortalecerestas actividades, apoyar la investigación y contri-buir a mejorar algunas de las limitaciones que seimputan directamente a los centros educativos, co-mo la imposibilidad de dar explicaciones adecua-das a los problemas relativos al carácter general desus resultados.

A medida que se produce esta evolución, los equi-pos de investigación recogen datos adicionales deprofesores y estudiantes con el fin de “cartografiar elproceso de cambio en las escuelas”. Al mismo tiem-po, analizan lo que ocurre en los niveles de participa-ción y rendimiento en los centros educativos cuandoéstos tratan de desarrollar un tipo de prácticas másinclusivas. De este modo, la investigación se proponefacilitar unas perspectivas teóricas más profundasrelacionadas con el impacto de la investigación del

maestro o profesor como medio para aumentar laparticipación y el aprendizaje del estudiante.

El equipo de Manchester, a medida que se recogenpruebas y se comentan durante las visitas, por correoelectrónico o por teléfono, hace especial hincapié enun tipo de orientación que implica un diálogo mutuosobre la marcha entre “los de fuera” y “los de dentro”,con el objetivo de evaluar los progresos conseguidosy las prioridades. Todo esto suscita un compromisocon el pensamiento y las acciones, tanto de los inves-tigadores como de los maestros y profesores.

A este respecto, seguimos la idea de Kurt Lewin,que decía que “no puedes comprender una organiza-ción hasta que no tratas de cambiarla”. Esto significaque estamos comprometidos con el desarrollo delas escuelas, en vez de considerarnos ajenos al tema.En consecuencia, la mayoría de los datos que genera-mos surgen de nuestra participación directa en estosprocesos de desarrollo.

Nuestra investigación se lleva a cabo en colabora-ción con nueve escuelas (siete primarias y dos secun-darias), en una administración educativa local. A dife-rencia de las muestras utilizadas en muchos otrosestudios llevados a cabo sobre las prácticas inclusivas,estas escuelas no se han seleccionado porque se hancomprometido de manera significativa y a priori conlas ideas de inclusión o porque estemos convenci-dos de que constituyen un conjunto de modelos deuna práctica intachable. Representan, en cambio, unaserie de circunstancias y disposiciones que están ahí.Hasta hace muy poco tiempo, el organismo nacionalde inspección, la OFSTED, consideraba que cinco deestas escuelas tenían graves dificultades.

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También nos parece significativo que, a diferenciade otras muchas iniciativas de investigación-acción,no estemos trabajando con docentes voluntarios quese hayan unido a la red por su evidente interés intrín-seco. Pretendemos colaborar con la escuela comoinstitución y, por tanto, con todas las personas quedesempeñan alguna función en los centros educati-vos, tanto las que se sienten comprometidas con loscambios propuestos, como las que no están segurasde ellos o se oponen a los mismos.

Al establecer la red, colaboramos con las escuelasparticipantes en el proyecto, ayudando al profesora-do a descubrir que cuenta con una rica base de cono-cimiento a raíz de sus propias prácticas y experien-cias. La cuestión estriba, por tanto, en encontrarunas estrategias eficaces y viables para ayudar a losdocentes a interrogarse y a describir estas prácti-cas. En estos procesos, resulta fundamental esta-blecer unas relaciones de trabajo adecuadas con lasescuelas, implicando a “los de dentro” y a “los defuera” en unas formas de diálogo que promuevanla reflexión crítica y la acción para implantar unaserie de mejoras. Mediante este proceso, observa-mos que el profesorado de las escuelas se ha idomostrando cada vez más dispuesto a compren-der otros tipos de investigación relevantes para susplanes de desarrollo.

El reto de acortar la distancia entre investigacióny práctica

Creemos que esta orientación contribuye a superarla tradicional distancia que media entre la investiga-ción y la práctica. Por regla general, se asume que esadistancia se deriva de unas estrategias de divulgacióninadecuadas (Robinson, 1998). Nosotros nos inclina-mos por otro punto de vista, convencidos de que nose tendrán en cuenta los descubrimientos productode las investigaciones mientras no sintonicen conel modo que utilizan los docentes para formular losproblemas a los que se enfrentan y las limitacionescon las que tienen que trabajar.

Al mismo tiempo, estamos al tanto del problemade la “falsa consciencia”, el grado en que la formu-lación de los problemas de los docentes está limita-

da por su intuición profesional y, a veces, se mues-tra contraria a los intereses de su alumnado. Sinembargo, los beneficios potenciales de un procesode investigación colaborativa, mediante el que puedadesarrollarse un diálogo abierto, son enormes. El idealal que aspiramos aquí es un proyecto en el que laevaluación crítica aporte un conjunto de ideas queproduzcan un impacto inmediato y directo en eldesarrollo del pensamiento y la práctica en cada ám-bito objeto de estudio.

Nuestro interés suscita, no obstante, algunas preo-cupaciones metodológicas, del tipo que Schön llama“circularidad viciosa”. Es decir, que quienes lean losinformes de nuestra investigación tienen que estarseguros de que no nos hemos limitado a seleccionary analizar pruebas con el fin de confirmar nuestraopinión previa. Sin duda, esta preocupación está jus-tificada, dado que cada uno de nosotros posee previa-mente un amplio bagaje de experiencia en el campode la investigación y en relación con nuestro plan glo-bal. Nos parece esencial tener muy en cuenta estaposibilidad, por lo que decidimos articular las queconsideramos que son las premisas clave que han in-fluido en nuestra participación y someterlas a revi-sión continuamente.

Una de estas premisas viene dada por nuestradefinición de trabajo de “inclusión educativa”, queconsideramos relacionado con la presencia, la parti-cipación y el rendimiento de todos los alumnos enlas escuelas corrientes de cada población, en vez decentrarse simplemente en un grupo vulnerable. Estosignifica que creemos que el cometido de la inclu-sión es, en esencia, transformador, y requiere el me-jor uso de los recursos disponibles para mejorar lasnormas y las prácticas. También nos lleva a afirmarque las fórmulas vigentes en todos los niveles delsistema educativo crean barreras para el alumna-do. Por supuesto, algunas de estas barreras quedanfuera del alcance de las administraciones educativaslocales y de las escuelas. Pero, aun así, nuestros tra-bajos precedentes nos han convencido de que lacomprensión de esas barreras, así como de sus orí-genes y sus fuentes, es una condición sine qua nonpara el desarrollo de unas prácticas inclusivas sos-tenibles. Es más, creemos que, entre docentes y aca-démicos, la mejor manera de alcanzar esa com-

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Christian Inaraja.

prensión es hacer uso de la investigación-accióncolaborativa.

Vinculadas a estas premisas existen otras relacio-nadas con los procesos de cambio institucional, quenos llevan a creer que el punto de partida de los tra-bajos de mejora debe ser el análisis de lo que seencuentra vigente en una escuela. La investigaciónindica que la mayoría de los centros educativos cuen-tan con más conocimientos de los que emplean(Ainscow, 1999). Por tanto, asumimos que el princi-pal impulso para el desarrollo ha de consistir en hacerun mejor uso de la pericia y de la creatividad presen-tes en un determinado contexto. En consecuencia,hemos descubierto que es útil colaborar con los do-centes en sus intentos de desarrollar diferentes for-mas de analizar su propia práctica.

Aprender de la diferencia

La metodología para desarrollar la práctica inclu-siva que estamos examinando puede caracterizar-se como un proceso de aprender a aprender de lasdiferencias. Requiere que un grupo de personasinteresadas en un contexto concreto establezca unplan común que guíe sus investigaciones y, al mis-mo tiempo, aúne sus esfuerzos para establecer unasformas de trabajar que les permitan recoger dife-rentes tipos de información y hallar un significadoen ellos.

Sostenemos, en consecuencia, que los implica-dos en la labor de dirigir el desarrollo de la escuelatienen que hacer uso de estos procesos sociales.Más en concreto, deben hallar el modo de reunirsus distintas ideas para determinar la forma másadecuada de avanzar. Todo esto supone que losmiembros del grupo se encuentren abiertos a lasperspectivas y supuestos de los demás. En el mejorde los casos, esto proporciona numerosas oportu-nidades de desarrollar ideas nuevas. También puededar lugar a todo tipo de celos, rivalidades e incom-prensiones.

En el centro de los procesos que tienen lugar en lasescuelas que incorporan una serie de cambios en supráctica educativa se encuentra el desarrollo de unlenguaje común que permite que los compañeros

puedan hablar entre sí y consigo mismos sobre losdetalles relacionados con su propia práctica. A faltade ese lenguaje, a los maestros y profesores les resul-ta muy difícil experimentar con nuevas posibilidades.Sucede con frecuencia que, por ejemplo, cuando losinvestigadores informan a los docentes de lo que seha observado durante sus clases, éstos se sorprenden.Da la sensación de que gran parte de la labor desa-rrollada por los maestros y profesores en los encuen-tros de carácter intensivo que tienen lugar en unaclase típica se lleva a cabo en un nivel automático,intuitivo, que implica el uso de un conocimiento táci-to. Es más, hay poco tiempo para detenerse y pensar.Quizá por eso, para asegurarse de que los intentos dedesarrollar la práctica tengan éxito, resulte tan impor-tante la oportunidad de ver a los demás compañe-ros mientras trabajan. Mediante esas experienciascompartidas, pueden ayudarse mutuamente a articu-lar lo que hacen y definir lo que desearían cambiar enun futuro. También constituye un medio de sometera crítica mutua los supuestos acerca de determinadosgrupos de alumnos que nunca antes se llegaron acuestionar.

Hemos identificado ciertas formas de presentarpruebas que parecen útiles para estimular ese diálo-go. Observamos que pueden contribuir a crear un es-pacio para volver a evaluar y repensar la práctica, inte-rrumpiendo los discursos existentes y centrando laatención en ciertas posibilidades que se habían pasa-do por alto anteriormente. De todas formas, convieneseñalar que estas posibilidades sugieren unos enfo-ques que, más que garantizar, permiten el desarrollode prácticas inclusivas.

Entrevistas con estudiantes y familiares

Aunque hay que tener en cuenta la importancia deciertas cuestiones éticas, hemos descubierto que re-sulta útil pedir a un grupo de docentes que considerelos puntos de vista expresados por los niños y niñasde su escuela, y promover observaciones acerca delas posibles consecuencias para la práctica de dichasopiniones.

A menudo, a los docentes les resulta más fácilhablar sobre individuos o incidentes concretos que

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participar en un diálogo sobre su trabajo en un nivelmás general y teórico. Los datos aportados en lasentrevistas pueden facilitar el paso de este tipo de diá-logo concreto a la formación de hipótesis que sirvanpara pensar en aquello que puede hacer avanzar lapráctica.

En una escuela primaria, observamos cómo lainvestigación-acción ayudaba a los maestros a desa-rrollar un proceso de reflexión acerca de la forma depercibirse unos a otros y de enfocar el control delcambio. El proceso se animó cuando se formaronvarios grupos para comentar el análisis de las res-puestas obtenidas mediante un cuestionario quehabía sido diseñado y completado por miembros delpersonal de apoyo. El principal centro de interés erael papel desempeñado por cada uno en la escuela.Los grupos emprendieron rápidamente un procesode interpretación de los datos, utilizando sus diferen-tes perspectivas para considerar las posibles explica-ciones y las consecuencias de todo ello. Al procederde su propia escuela, parecía que los datos tenían unainmediatez que levantaba un murmullo considera-ble, mientras los diferentes grupos buscaban un sig-nificado concreto.

Se pidió a cada grupo que señalara tres puntossignificativos o sorprendentes de los cuestionariosque quisiera comentar con los demás equipos. Todaesta operación llevó su tiempo, pero cuando todoslos grupos expusieron sus opiniones, la sensaciónreinante era la de haber llegado al final del proce-so, e incluso se respiraba una cierta satisfacción. Elintercambio de opiniones también suscitó un con-junto de sugerencias prácticas sobre diversas cues-tiones, como la necesidad de mejorar la comunica-ción entre el equipo docente en todos aquellosaspectos que pudieran aportar información sobre elalumnado y la importancia de facilitar al personalde apoyo la planificación de las clases, de maneraque pudieran desempeñar un papel más activo enlas aulas.

Observación mutua de la práctica

Nuestra experiencia nos dice que no resulta fácilanimar a los maestros y profesores a que experimen-ten, con el fin de desarrollar unas prácticas másinclusivas, sobre todo en contextos en los que no secuenta con unos buenos planes de apoyo mutuo. Aeste respecto, la organización tradicional de la escue-la, en la que los docentes no suelen tener ocasión deobservar la práctica de otros compañeros, representaun obstáculo para conseguir progresos en este senti-do. En concreto, dificulta el desarrollo de un lengua-je común sobre la práctica que les permita compartirideas y reflexionar sobre sus propios estilos de traba-jo. Merece la pena señalar que cualquier progresoalcanzado en el desarrollo de prácticas más interacti-vas parece estar relacionado con el número de opor-tunidades que tengan los maestros de permaneceralgún tiempo en las clases de otros compañeros.

Por ejemplo, el grupo de desarrollo de una es-cuela primaria llevó a cabo una encuesta sobre los

puntos de vista del alumnado, el profesorado y los pa-dres y madres. Para ello se usaron indicadoresadaptados del Index for inclusion (Booth y Ainscow,2002) como base para las escalas de valoración. Apartir del análisis de los datos obtenidos, el grupodecidió concentrarse en el desarrollo de ciertos as-pectos relacionados con la práctica en el aula, demanera más específica en los siguientes indicado-res: “las clases responden a la diversidad del alum-nado”; “las clases son accesibles a todos los alumnosy alumnas”; “los niños participan activamente en supropio aprendizaje”; y “las diferencias entre alum-nos se utilizan como recurso para la enseñanza y elaprendizaje”.

Durante todo un curso escolar, se tuvieron muypresentes todos estos indicadores a la hora de pla-nificar las clases. Al final, el grupo decidió que hacíafalta algo más concreto para estimular el desarrolloen la práctica. La escuela pudo movilizar algunosrecursos extra, de manera que fuese posible liberara algunas parejas de docentes para que trabajaranen la clase de uno de ellos. Tomando los cuatro indi-cadores mencionados anteriormente como base deun programa de observación mutua, los maestroselaboraron un registro de lo que consideraban “mo-mentos dorados”.

Finalmente, cuando todos los docentes de la es-cuela pasaron por este proceso de observación, secelebró una reunión en la que cada pareja expusosus propias experiencias. Como resultado de todoello, se elaboró un documento final que resumía loaprendido. No obstante, al comentar el documento,la directora apuntó que se trataba de un registro insu-ficiente, pues no recogía todo lo comentado en la reu-nión. Sus palabras fueron las siguientes: “Tendríanustedes que haber estado allí para apreciar la rique-za del aprendizaje profesional que se ha producido”.El relato confirma que, en las condiciones correctas,la observación mutua puede ayudar a los docentesa investigar sobre su práctica, sobre su quehacerdiario. De esta manera, los diálogos se pueden cen-trar en detalles importantes que, a menudo, se pa-san por alto.

Grabación en vídeo de la clase

En una escuela secundaria, se organizaron reunio-nes de docentes después de las clases, una experien-cia que se denominó “grupos de enseñanza y apren-dizaje”. En ellos, se observó que los docentes queasistían a estas reuniones adquirían la seguridad ne-cesaria para utilizar diversas formas de recogida dedatos. Éstas les permitirían hablar posteriormentesobre distintos aspectos relacionados con su práctica.Tras un par de reuniones en las que se comentaronexperiencias de clase (de todo tipo, buenas y malas) yse dialogó sobre los informes obtenidos a partir de lasentrevistas realizadas al alumnado en relación con suexperiencia de la escuela, cuatro miembros del grupoaceptaron que se grabasen en vídeo sus clases.

La experiencia dio resultados diversos según laclase grabada. Así, por ejemplo, la grabación de una

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sesión de idioma moderno centró la atención delgrupo en las cuestiones relativas al ritmo y el apoyoa la participación. En cambio, cuando el diálogo secentró sobre una clase de ciencias, llamó la atenciónde los docentes las distintas formas en las que losestudiantes generan sus propias preguntas y formu-lan sus dudas para profundizar en la comprensióndel contenido de la materia.

Por otra parte, el informe pone de manifiesto quelos obstáculos de tipo organizativo pueden limitar elimpacto de un enfoque aparentemente muy prome-tedor. Nuestro objetivo era que se llegara a considerarel grupo de enseñanza y aprendizaje como un re-curso para los profesores, cuando cada uno de ellosfuese desarrollando unas formas de trabajar que esti-mularan el diálogo y un tipo de experimentación quepromoviera el desarrollo de prácticas más inclusivas.Con esta idea, se propuso al equipo de dirección quese invitara a todos los nuevos docentes a asistir a lasreuniones de la tarde, en las que participarían en lasactividades de desarrollo del profesorado relaciona-das con la práctica en el aula. Pero la dirección de laescuela no fue capaz de comunicar su decisión sobreesta propuesta ni de organizar los planes necesariospara su implementación.

Por otra parte, hemos descubierto que el papel quedesempeñan las estadísticas de resultados para pro-mover la acción en las escuelas de la red se encuen-tra por lo general relativamente bien establecido. Asípor ejemplo, las diferencias detectadas en relacióncon el rendimiento de los niños en los exámenesde matemáticas y de lengua motivó a los maestros deuna escuela para centrarse en la escritura. Hemosprocurado animar a los centros educativos para queanalicen las pruebas estadísticas que se encuentran asu alcance y detecten la presencia de grupos “ocultos”de alumnos que puedan quedar marginados en losplanes vigentes.

Por otro lado, muchas de las escuelas de la redconsideran positiva la experiencia de visitar y coope-rar con otros centros escolares. Los docentes adop-tan en estas visitas la función de coinvestigadores,recogiendo pruebas en beneficio de la escuela a laque se acude.

Hemos descubierto que, en determinadas condi-ciones, unos enfoques como los apuntados en estaslíneas pueden promover “interrupciones” que ayu-dan a “convertir lo conocido en desconocido”, de talmodo que se estimula el cuestionamiento, la creativi-dad y la acción.

Estimular el diálogo

Nuestros ejemplos demuestran que, aunque estostipos de actuaciones pueden crear nuevos espacios yestimular el diálogo, no son en sí mismos mecanis-mos directos que sirvan para el desarrollo de unasprácticas más inclusivas en el día a día de la insti-tución escolar. El espacio que se crea en estas oca-siones puede llenarse de acuerdo con unos planescontradictorios. Así, la presencia de convicciones pro-fundas en una escuela puede impedir la experimen-

tación necesaria para fomentar el desarrollo de prác-ticas más inclusivas.

Con frecuencia, sentimos la necesidad de cuestio-nar los supuestos vigentes acerca de la naturaleza delas dificultades educativas que experimenta el alum-nado. En concreto, creemos que es importante cues-tionar la premisa de que algunos estudiantes presen-tan unas determinadas características que requierenuna forma de enseñar distinta de la que se ofrece a lamayoría de alumnos y alumnas.

Cuando hablamos de la necesidad de fomentar ymantener una perspectiva crítica ante los proce-sos de investigación-acción, reconocemos que lasescuelas, como otras instituciones sociales, estáninfluidas por las percepciones que se tienen en rela-ción con el nivel socioeconómico, la raza, la lenguay el género del alumnado. Estas percepciones in-fluyen en las interacciones que tienen lugar en lasaulas, los pasillos y los salones de actos. En conse-cuencia, sostenemos que es necesario desarrollarla capacidad de quienes están en las escuelas para re-velar y cuestionar ideas profundamente arraigadasacerca del déficit de la “diferencia”, que definen aciertos tipos de estudiantes como “carentes de algo”.En concreto, creemos que es necesario estar alertapara examinar cómo influyen las premisas relacio-nadas con dicho déficit en la percepción de ciertosalumnos.

Tenemos que añadir que todo esto constituye unreto al pensamiento de todas las personas integradasen la red, incluidos nosotros mismos. Nuestras pro-pias premisas están en cierta forma en tela de juicio,y también nosotros tenemos que hallar nuevas for-mas de abordar las perspectivas de otras personas y—así lo esperamos— aprender de dichas perspecti-vas. En particular, estamos aprendiendo mucho acer-ca de cómo debemos cuestionar a los docentes encontextos escolares muy diversos. Se trata, en defini-tiva, que nuestra acción les sirva de apoyo y sea pro-ductivo al mismo tiempo.

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Ainscow, M. (1999): Desarrollo de escuelas inclusivas.Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las institucio-nes escolares. Madrid: Narcea (2001).Booth, T.; Ainscow, M. (2002): Guía para la evaluación y me-jora de la educación inclusiva. Index for inclusion. Madrid:Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva (origi-nal en inglés publicado en Bristol: CSIE, 2000).

Para saber más

** El artículo ha sido elaborado de forma conjunta por MMeellAAiinnssccooww,, AAnnddyy HHoowweess,, PPeetteerr FFaarrrreellll y JJoo FFrraannkkhhaamm.Texto traducido del original inglés por PPaabblloo MMaannzzaannooBBeerrnnáárrddeezz.