INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN...
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1 LIBRO DE TUTORES 2009 INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI, 2009 ISBN: 978 607 487 121 0 PUEBLA, PUE. OTOÑO 2009. UNIDADES ACADÉMICAS DE LA BUAP
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LIBRO DE TUTORES 2009
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI, 2009
ISBN: 978 607 487 121 0
PUEBLA, PUE. OTOÑO 2009.
UNIDADES ACADÉMICAS DE LA BUAP
2
Página Legal
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE PUEBLA
Mtro. Enrique Agüera Ibañez Rector de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla
Ext. 5011
Mtro. José Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia
Ext. 5249 [email protected]
Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado
Ext. 5720 [email protected]
Dr. Mario Rossainz López
Director de la Facultad de Ciencias de la Computación
Dr. Ivo Humberto Pineda Torres
Secretario de Investigación y Estudio de Posgrado Editor
Edición: 1ra, Diciembre 2009
ISBN: 978 607 487 121 0
Benemérita Unversidad Autónoma de Puebla
Dirección de Fomento Editorial
4 sur 104
Puebla, Pue.
Teléfono y fax 0122229-55-00
Impreso y hecho en México
3
CAPÍTULO
TITULO Y AUTOR Página
CAPITULO 1.
UN PANORAMA GENERAL DE LAS TUTORÍAS Y PROPUESTAS PARA LA RECONSIDERACIÓN DE
SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1David D. Bañuelos Ramírez, 2Adriana González Martínez, 3Gerónimo Mendoza Meraz
1Médico internista-reumatólogo de la Unidad médica de alta especialidad Puebla, Pue., del IMSS. , 2Facultad de
Comunicación de la BUAP, 3Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH)
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CAPITULO 2.
PROPUESTA METODOLÓGICA DE LA TUTORÍA EN LOS PROGRAMAS
DE POSGRADO EN LAS ÁREAS DE INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA 1Santacruz-Vázquez Claudia; 1Santacruz-Vázquez Verónica; 2Mendoza Alonso Leticia
1Facultad de Ingeniería Química. 2Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, Ciudad Universitaria. Puebla, Pue.,
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CAPITULO 3.
LA PREPARACIÓN ESTUDIANTIL EN LA FCC-BUAP VISTA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
LOGROS Y OBJETIVOS EN LA RELACIÓN DOCENTE-TUTOR Etelvina Archundia Sierra, Alma Delia Ambrosio Vázquez, Claudia Zepeda Cortés
Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
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CAPITULO 4.
INTEGRACIÓN DE VIDEO-CONFERENCIA DE UNA PLATAFORMA E-LEARNING EN LAS TUTORÍAS
VIRTUALES
Fabián Alejandro Hernández Fuentes, Luis Enrique Colmenares Guillén
Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Ciudad Universitaria, Apartado Postal J-32,
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CAPITULO 5.
UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORAL: LAS HABILIDADES SOCIALES
Mtra. María Cristina Burgos Morales
Fac. de Estomatología,
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CAPITULO 6.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL REZAGO DE LOS ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA FE-
BUAP
Psic. María del Rosario Díaz Solís, MCE María de Los Ángeles Marin Chagoya,
MCE María del Carmen Martínez Reyes, EP. Natalia Montes de Oca Chávez
Faculta de Enfermería
35
CAPITULO 7.
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN PROGRAMAS EDUCATIVOS A DISTANCIA 1Santacruz-Vázquez Claudia; 1Santacruz-Vázquez Verónica; 2Mendoza Alonso Leticia
1Facultad de Ingeniería Química, 2Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, Ciudad Universitaria. Puebla, Pue.,
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CAPITULO 8.
TUTORÍA VIRTUAL VS. TUTORÍA PRESENCIAL 2Mendoza Alonso Leticia, 1Santacruz-Vázquez Claudia; 1Santacruz-Vázquez Verónica;
1Facultad de Ingeniería Química. 3Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, Ciudad Universitaria. Puebla, Pue.,
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CAPITULO 9.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES
DE LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS APLICADAS DE LA FCFM- BUAP Lidia Aurora Hernández Rebollar, Olga Leticia Fuchs Gómez
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas - BUAP
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CAPITULO 10.
SISTEMA TLAMATINI 1Alfonso Garcés Báez, 2Pablo Francisco Hernández Leal,
1 Académico de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Facultad de Ciencias de la Computación (FCC) 2 Estudiante de la BUAP - FCC
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CAPITULO 11.
ALGUNOS INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA TUTORÍA EN LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA BUAP
María del Rocío Boone Rojas, Pedro García Juárez, Marco Antonio Soriano Ulloa
Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
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CAPITULO 12.
SEGUIMIENTO TUTORAL DURANTE EL PRIMER AÑO
DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
María Eugenia Pérez Bonilla y Arturo Reyes Lazalde
Laboratorio de Biología Interactiva, BUAP, Puebla, Puebla, México.
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CAPITULO 13.
FACTORES VOCACIONALES DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN DE LA GENERACIÓN 2008-2009 1Eugenia Erica Vera Cervantes, 2Olga Leticia Fuchs Gómez, 1Carmen Cerón Garnica
1Facultad de Ciencias de la Computación, 2Facultad de Físico Matemáticas
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CAPITULO 14.
ESTUDIO DE LA DESERCIÓN EN UNA SECCIÓN TUTORAL DURANTE EL PRIMER AÑO DE LA
CARRERA DE BIOLOGÍA
María Eugenia Pérez Bonilla y Arturo Reyes Lazalde
Laboratorio de Biología Interactiva, BUAP, Puebla, Puebla, México.
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4
CAPÍTULO
TITULO Y AUTOR Página
CAPITULO 15.
¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE LA
GENERACIÓN 2009 DE LA FCFM BUAP? UN ESTUDIO CONCEBIDO A TRAVÉS DE LA TUTORÍA . 1O. Leticia Fuchs Gómez,
1Ma. Guadalupe Raggi C.,
1Adad Uriel Sánchez C.
2Eugenia Érica Vera C.
1Facultad de Ciencias Físico Matemáticas,
2Facultad de Ciencias de la Computación - BUAP
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CAPITULO 16.
ANALISIS DEL TEST DE LAWSON APLICADO EN LINEA EN LOS AÑOS 2007 Y 2008 1Mtra. Erica Vera, 2Mtra. Ana Elena Posada,3Mtra. Leticia Fuchs,4Mtra. Margarita Campos,
5Mtro. Osbaldo Quiroz.. 1Fac C. de la Computación, 2Fac. Ingeniería, 3Fac. c. Físico Matemáticas, 4Fac. Medicina, 6Fac.
Filosofía y Letras
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CAPITULO 17.
ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN FORMATIVA Y FORMAL DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
ACADÉMICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA BENEMÉRITA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA: PRIMAVERA 2005-OTOÑO 2008
Etelvina Archundia Sierra, Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
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INTRODUCCIÓN.
La importancia que tiene el mejoramiento del proceso educativo en la estrategia para la
Educación superior en el siglo XXI, plantea el permitir lograr los objetivos de la formación
integral de los estudiantes; esto conduce a planear los procesos de forma sistemática y desde
una perspectiva institucional, para atender diversas propuestas que le son formuladas, por un
lado desde la dimensión institucional y, por el otro, desde la participación de los actores
responsables.
La tutoría escolar es una función cuya responsabilidad recae en las escuelas; consiste en dar
seguimiento al desempeño del alumno en las diversas asignaturas del plan de estudio que
cursa a fin de favorecer el logro de los objetivos curriculares. La labor preventiva es
esencial para una ayuda oportuna y pertinente al alumno.
La labor preventiva tiene por finalidad, facilitar la integridad del alumno al proceso
educativo, dar seguimiento a los alumnos en riesgo identificados por la evaluación
psicopedagógica, dar seguimiento a los alumnos de bajo rendimiento, establecer estrategias
de solución a la problemática particular de los alumnos, establecer con el área académica
correspondiente la asesoría necesaria cuando un alumno presenta bajo rendimiento escolar
en una asignatura, solicitar el apoyo del departamento psicopedagógico de orientación
escolar cuando lo juzgue pertinente, esto a partir de los lineamientos y políticas establecidas
con dicho departamento.
El objetivo principal de este libro es mostrar todas las investigaciones, experiencias,
análisis y resultados que nos permitan aumentar la calidad del estudiante para un mejor
profesionista a la sociedad.
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INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 1
UN PANORAMA GENERAL DE LAS TUTORÍAS Y PROPUESTAS
PARA LA RECONSIDERACIÓN DE SU PAPEL EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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Resumen— En este documento se muestra
un panorama general de las Tutorías y se
plantea una propuesta para la construcción
de su papel en la educación superior.
Palabras Clave— Tutoría, Educación
Superior, Orígenes.
I. INTRODUCCIÓN
Una visión general de las tutorías En la relación que se establece en el
complejo proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre un alumno y alguien
que sabe más y que es el encargado de
guiar y tutelar este proceso de aprendizaje
y formación, siempre se da de manera
implícita la función de tutelar, que se
transforma en una acción de tutelaje.
Desde cualquiera de las perspectivas
teóricas que hay para abordar la
educación, la interacción entre dos sujetos,
entre dos niveles, entre un emisor y un
receptor, la interacción existe. Los
orígenes de la educación se pierden y
nuestra información nos permite contar
con evidencias de diferentes formas de
educación, diferentes formas de
organización estructural de la enseñanza
que se daban en las diversas latitudes del
mundo, como las formas de organización
conocidas como el Liceo,
la Grecia antigua, o bien, la Academia, o
los Ateneos (nombrados así por su origen
en la ciudad de Atenas).
Y mientras en el mundo europeo y como
reflejo de la cultura occidental se daban
estas formas de enseñanza, generación y
transmisión de conocimiento y además,
formas también de divulgación e
investigación, en el continente americano
la docencia, entrenamiento y preparación
se daba en formas particulares como los
Callpullis que ya contaban con niveles y
categorías, además de una diferenciación
social a la que podían ingresar de acuerdo
a sus atributos, como clase social,
desempeños previos, recomendaciones y
necesidades del sistema social en que se
ubicaban.
Sin embargo, a pesar de las diferencias
existentes en cuanto a región geográfica,
años en relación a la era común
(denominadas como ANE –antes de
nuestra era—para fines prácticos),
culturas, y otras expresiones de la
organización de la sociedad, la relación y
función de estos sistemas de enseñanza se
han dado siempre en virtud de la
existencia de un alumno y un docente.
El surgimiento de lo que ahora se
reconoce como tutoría académica es en
realidad una re-visita o una realidad
revisitada, una reconceptualización del
fenómeno que se da en forma natural entre
aquel que orientará, guiará y apoyará al
que busca el conocimiento y la obtención
de una meta, y el que es capaz de hacerlo.
Este tipo de relación puede tener
diferentes grados de jerarquización, de
facilitación, de autoridad, de restricciones
y de limitaciones y sin embargo,
insistimos, como factor común está
presente siempre la relación y existencia
de dos sujetos, dos participantes que la
hacen posible, dos actores principales y
luego, un tercer sujeto, que es la
universidad, el espacio físico, o el
programa académico o la corriente
educativa, que enmarcan y hacen posible
esta relación y estas interacciones, y que a
su vez, son las que limitan, favorecen,
UN PANORAMA GENERAL DE LAS TUTORÍAS Y PROPUESTAS
PARA LA RECONSIDERACIÓN DE SU PAPEL EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1David D. Bañuelos Ramírez, 2Adriana González Martínez, 3Gerónimo Mendoza Meraz
1Médico internista-reumatólogo de la Unidad médica de alta especialidad Puebla, Pue., del IMSS. , 2Facultad de Comunicación de la BUAP, [email protected], 3Facultad de Filosofía y
Letras Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) , [email protected]
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amplían, juzgan, evalúan o bien, le
imprimen otros atributos.
Para la perspectiva que desarrollaremos en
este trabajo, y las propuestas que se
elaboran al final, consideramos que la
labor de tutoría trasciende más allá de la
acción burocrática-administrativa a
cumplir en número de horas, o en otro
número o parámetro que no son sino sólo
uno de los múltiples rubros a evaluar, y
que dan evidencia material de su
existencia.
II. ORÍGENES DE LA TUTORÍA
El origen y antecedente más remoto de la
tutoría es difícil, por no decir imposible
documentarlo, y más allá de citar la
primera referencia documentada por
publicación, citaremos algunos
antecedentes de su implantación y
abordaje en nuestro país que permiten
reflexionar sobre el papel institucional y
no institucional de las tutorías. En nuestra
universidad, la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, las transformaciones
que se han dado alrededor de los diez
últimos años, son las que enmarcan el
reconocimiento de la labor tutorial, como
una actividad inherente, integrada,
deseable y necesaria a la función docente.
A lo largo de épocas un poco más remotas,
los tipos de contratación y los
nombramientos y las funciones de los
docentes eran como profesor, catedrático,
y por separado, en categorías aparte se
ubicaban los investigadores.
Posteriormente se dan los nombramientos
de profesor investigador (PI), y esta
transformación implicó una nueva
asignación de tareas y un perfil deseable a
cumplir; esta designación como PI llevaba
implícita las obligaciones de realizar no
sólo la función docente pedagógica, de
ejercerla frente a un grupo, en un aula o en
otro espacio, pues ahora había que añadir
la función nueva de realizar alguna labor
de investigación, de publicación o de
presentación en foros y congresos. La
transformación de solo docente a profesor-
investigador no se ha dado en sentido
amplio y se subsana con presentaciones en
foros, publicaciones en memorias
electrónicas, asistencia a congresos, y
espacios de comunicación y divulgación
en categorías intermedias.
La investigación original, de punta,
trascendente, continúa ejerciéndose en un
gran porcentaje en los espacios que
realmente cumplen esa función y que para
tal actividad fueron diseñados. Adicionar a
la actividad docente la función
investigativa con la denominación en las
categorías de contratación y escalafón
universitario de PI no trajo en automático
el cumplimiento de este perfil. Y sin
embargo, reconocemos que la actividad
integradora en un docente como docente-
investigador-tutor es la deseable pues
utiliza el potencial y proporciona un
modelo a seguir en los estudiantes que
rebasa la actividad de alguien circunscrito
a la sola docencia. Esta concepción va
aparejada con las transformaciones que se
van dando en las universidades, y en las
transformaciones dadas en la educación
superior, pues el real ejercicio de la
docencia es más crítico, completo y a
profundidad cuando se han penetrado en
otras áreas y disciplinas.
La transformación de la profesión docente
incluye ahora una mayor
credencialización, cumplimiento de metas,
regulación del sistema de calificación, una
cierta uniformidad de los criterios de
evaluación de los alumnos y el
conocimiento de las corrientes de la
pedagogía, más la implementación de
enfoques como las competencias, el
aprendizaje basado en problemas, los
aprendizajes significativos y otras
corrientes y enfoques pedagógico-
filosóficos en muchas ocasiones
descontextualizados y poco aplicativos. La
transformación de la educación superior
también incluye en las últimas fechas la
incorporación de la actividad tutelar a la
categoría docente.
Es así que un vistazo a las
transformaciones de la educación superior
y de la actividad docente hacen ver el
surgimiento e incorporación de la
actividad tutelar como algo que se dio por
decreto, como novedoso y dentro de
corrientes educativas, susceptible de
implantarse a través de talleres y cursos y
deseable para la mayoría de sujetos que
ejercen la docencia. En nuestra opinión, la
implantación del modelo de tutores debe
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fortalecerse y enriquecer en las etapas
formativas y aplicativas, desde el ámbito
conceptual hasta el de las acciones.
En la BUAP la implantación de las
tutorías se da en el marco de la
implantación de iniciativas institucionales
de los proyectos Fénix y ahora del
proyecto Minerva. En otras universidades
del país, las tutorías se dan también dentro
de procesos de transformación de la
educación superior y que han contado con
la participación de la ANUIES (González,
C.; Romo L.; 2005)
Mientras el ejercicio de la actividad
tutorial se dio de manera natural desde los
orígenes de la enseñanza, desde el origen
de los colegios, las cofradías, los
monasterios y posteriormente, dentro de
las mismas universidades, las
transformaciones de la educación superior
que llevaron a la masificación de las
universidades, los fenómenos de
vinculación confluyeron con etapas donde
la relación docente-alumnos, catedrático-
estudiantes implicaba el desarrollo de
actividades específicas, metas a cumplir y
tareas específicas y concretas. La
transformación de las universidades con la
incorporación de los sistemas de créditos,
tendientes a homologar, que no uniformar
los contenidos y algunas formas de los
programas de estudios entre diferentes
latitudes y universidades, llevó a la
necesidad de una intermediación más en
esta relación docente-alumno, o
catedráticos-estudiantes que adquiere la
figura de la tutoría.
Dentro del complejo fenómeno en que se
ha transformado la enseñanza-aprendizaje,
y el transcurrir de los estudiantes y actores
por las universidades, la figura de la
tutoría puede adquirir papel propio:
relevancia, pertinencia y características
diferentes a otras latitudes.
Mientras la permanencia y transcurrir de
los actores estudiantes en la educación
superior no enfrentaba las complejidades
que nos ha traído la globalización y la
incorporación de nuevas tecnologías, los
sistemas de crédito y los nuevos
mecanismos de evaluación, acreditación y
permanencia dentro de la carrera, más las
crisis económicas y otros entornos que se
dan en la sociedad y que afectan la
educación, el papel del tutor no era una
necesidad real, sentida, ni una figura a
contemplar en la educación superior y en
las estructuras académicas.
La situación actual en la educación
superior que enfrentan los estudiantes de
manera directa y concreta, y que
obviamente se traduce en indicadores de
desempeño, comprende posibilidades de
migración, deserción, reprobación,
retrasos en titulación, cuestiones
vocacionales o hasta problemas
personales, como problemas emergentes
(embarazos mientras son estudiantes,
drogadicción, pertenencia a bandas,
desintegración familiar, etc) amplían el
campo de acción de los tutores o bien,
harían necesaria la existencia de otras
estructuras de estudio y favorecimiento de
soluciones para situaciones y problemas
como los planteados. Esto, en función y en
el entendimiento de que las universidades
e instituciones de educación superior,
como parte de la superestructura de las
sociedades y estados asumen
compromisos con la población que les da
razón de su existencia y con los
compromisos y funciones que guardan con
la educación y desarrollo.
Una vez surgidas las figuras de las
tutorías, y del tutor, lo deseable es no sólo
su permanencia, sino su evaluación y
perfeccionamiento. Las tutorías son un
instrumento a generalizar, y deben ser
nutridas o dotadas de nuevos contenidos
teóricos y empíricos, a través de
experiencias compartidas y reflexiones
sustentadas en las corrientes filosóficas,
sociológicas y pedagógicas que enmarcan
la educación.
III. TUTORÍAS: REVISIONES
CONCEPTUALES Y FÁCTICAS
Aunque las definiciones son operaciones y
funciones lógicas, reconocidas dentro del
quehacer de las conceptualizaciones, en
nuestra opinión, las definiciones pueden
guardar siempre algún grado de
imprecisión, por lo que sin dar una
definición única de las tutorías, haremos
reflexiones y citación de autores y eventos
donde se ha abordado el tema y fenómeno
de las tutorías.
Tenemos así, en primer lugar que ser tutor,
tutelar, ejercer esta función y figura
9
docente, es comprometerse con una labor
concreta, que implica guiar
profesionalmente hacia la consecución de
metas, a través de una relación entre
docente y estudiante. O bien, entre un
tutor y un grupo que se le ha asignado no
para docencia, sino para la supervisión,
comunicación de circunstancias
específicas y desentrañamiento de sus
relaciones y complejidad, con el objetivo
de resolverlas. Esta labor es difícil de
abordar y resolver con éxito si no hay un
conocimiento cuando menos superficial de
las características sociodemográficas,
expectativas, habilidades, deficiencias y
motivaciones que tienen los estudiantes y
el habitat donde se desenvuelven. Un tutor
que no conozca los planes y programas, el
organigrama de su escuela, facultad o
institución de educación en particular
donde ocurren los hechos no será un
facilitador adecuado, pues desconocerá
pasos a seguir, vías de resolución,
contradicciones y limitaciones y entonces,
será sólo un escucha, y no un facilitador y
motivador.
La tutoría debe ser una actividad
dinámica, donde el problema a tratar se
vea desde la perspectiva de los actores:
cómo plantean el problema o dificultad
escolar o extraescolar, cuándo surgió,
donde, quiénes participan, qué papel tiene
cada uno de ellos, cuál su porcentaje de
participación en el surgimiento y en la
solución. Cuáles las probables soluciones,
cuáles las vías de resolución, cuales las
mas factibles y cuáles las no posibles,
cuáles tareas a hacer como parte del
compromiso, y todo esto enmarcándolo en
el contexto científico que marca nuestro
actuar. El método científico es
básicamente 2 pasos: a) observación y b)
experimentación.
Para resolver un problema lo primero es
caracterizarlo, describirlo adecuadamente
después de haberlo observado y luego
plantear una hipótesis y probar esa
hipótesis. La tutoría debe seguir estos
pasos y principios. Caracterizar el
problema y probar soluciones es labor y
papel del tutor universitario. Aún más, las
acciones tutoriales no son sólo recopilar
información de aspectos cuantitativos y
cualitativos de las dificultades de los
tutorados, sino además de los procesos de
atención y relaciones docentes, de los
procesos administrativos, de lo posible y
lo no posible, lo inmediato y lo más a
largo plazo o a mediano plazo. Ampliamos
lo expresado por autores que han tratado el
tema (Lázaro 2004 y Blázquez, Maynar
2004).
La acción de tutoría implica así, acciones
responsables, programadas y planteadas en
forma programática donde interviene un
experto o responsable que adopta, adapta y
sugiere acciones y decisiones a favor de
quien es su tutorado en función de un bien
común. El bien común es más amplio que
únicamente el tutor, tutorado y la
universidad o institución de educación
superior. Rebasa con mucho eso. La
acción tutoral o actividad de tutoría son
una acción de acompañamiento sin
quitarle al sujeto objeto de la tutoría el
papel que le corresponde. Ser tutor es ser
asesor, sin ser hacedor (David Bañuelos R
y Adriana González M 2009). La tutoría
es además un proceso mediante el cual el
estudiante se incorpora al medio
universitario y académico.
La tutoría es una actividad que se puede
ejercer en forma programada o bien, en
forma de urgencia o emergencia. La
tutoría es una actividad académica en
cuanto a que enseña algo a los
participantes, es una actividad que se
puede evaluar, es medible en las dos
grandes formas habituales: lo cuantitativo
y lo cualitativo. Por cuantitativo se pueden
implicar el número de eventos de asesoría
efectuados, por semanas, meses,
trimestres, cuatrimestres, semestres o
años, según estén divididos y organizados
los ciclos escolares, o bien, aun más allá,
lustros y periodos bianuales, siguiendo
otro modelo de ciclos. Por número de
problemas, dificultades, ítems, por género
de los participantes y demás características
sociodemográficas. Por número de
implicados e intentos de soluciones. Y por
muchas otras características y variables
medibles desde la perspectiva paramétrica
y cuantitativa.
En cambio, para la perspectiva cualitativa,
es deseable y se sugiere medir los grados
de satisfacción para los participantes, las
expectativas iniciales y finales, la calidad
de las soluciones, la modificación de
hábitos de estudio, la consultoría de otros
10
materiales, la creatividad de las
soluciones, la dificultad del planteamiento
de los problemas, la dificultad o facilidad
para identificación de puntos nodales. La
valoración de lo personal e interpersonal
forma parte también del aspecto
cualitativo. La calificación de los tutores y
una clasificación de los mismos en
categorías como: improvisado, formado,
profesional, en proceso, por ejemplo, u
otras categorías es también motivo de
estudio para evaluar las actuales tutorías,
sugerir nuevas modalidades e incrementar
la creatividad de la figura de tutorías.
Menos evaluables en nuestra perspectiva
serían los horarios, la forma de asignación
y los grados de cumplimiento.
Estas sugerencias no agotan las
posibilidades de estudio y
perfeccionamiento de la actividad de
tutorías en manera alguna, pues las
universidades e instituciones de educación
superior continúan en transformación
constante, la incorporación de nuevas
tecnologías educativas, la llegada de
nuevas generaciones, nuevos problemas
(por ejemplo las contingencias como la
influenza H1N1 que ha obligado en forma
global y parcial a la suspensión de clases)
orientaría a la utilización de asesoría en
línea con las plataformas adecuadas.
CURRICULUMS
1 David D. Bañuelos Ramírez. Médico
internista-reumatólogo, cuenta con
maestría y doctorado en ciencias. Profesor
titular en cursos de actualización médica y
profesor ayudante en los programas de
especialización en medicina interna y
medicina familiar en la unidad médica de
alta especialidad Puebla, Pue., del IMSS.
E-mail: [email protected] 2
Adriana González Martínez. Doctorado
en Educación, profesor-investigador de la
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP), adscrita a la Facultad de
Comunicación de la BUAP, comisionada al
programa de estudios universitarios
comparados (PEUC) y colaboradora del
programa de educación en ciencias en el
área de maestría y titulación. Ponente en
diversos foros en educación, comunicación
y otras disciplinas.
E-mail: [email protected] 3
Gerónimo Mendoza Meraz. Maestro en
Educación, estudios de doctorado y
Secretario de Investigación y Posgrado.
Facultad de Filosofía y Letras Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH).
E-mail: [email protected]
REFERENCIAS
[1] Gobierno de la República. Programa Nacional
de Educación 2001-2006. Gobierno federal de la
república, pp. 269.
[2] ANUIES (2000). Programas institucionales de
tutoría. Asociación Nacional de Universidades e
Institutos de Educación Superior, pp 263.
[3] ANUIES (2000). La educación superior en el
siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo: una
propuesta de la ANUIES. México, p 260.
[4] González-Ceballos R.; Romo-López A. (2005).
Detrás del acompañamiento, ¿Una nueva cultura
docente?. México. Universidad de Colima.
[5] González-Martínez A. (2000). Seguimiento de
Trayectorias escolares. LEMO BUAP.
Cohorte1993. México. ANUIES.
[6] González-Martínez A.; Estupiñán-Villanueva A.
Ponencia presentada en el Tercer Encuentro
Nacional de la Tutoría. Sept. 2008.
11
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 2
PROPUESTA METODOLÓGICA DE LA TUTORÍA EN LOS
PROGRAMAS
DE POSGRADO EN LAS ÁREAS DE INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA
12
Resumen— La tutoría es considerada una
tarea de fundamental importancia en la
BUAP, ya que tiene como objeto elevar la
calidad de los procesos de formación a nivel
de estudios de posgrado. Sin embargo, la
planta académica de este nivel de estudios
sólo lleva a cabo de manera tradicionalista
las tareas de asesorar, dirigir y orientar a los
estudiantes de posgrado y desarrollar su
trabajo teórico, práctico o experimental por
lo que la propuesta planteada en dicho
trabajo, consiste entonces en plantear
actividades llevadas a cabo en grupos y entre
colaboradores y colegas, quienes generen un
concepto de unidad y un ambiente de
confianza para plantear inquietudes y dudas,
donde se fortalezcan tanto profesores como
estudiantes aperturándose canales de
comunicación y socialización académica que
permitan vislumbrar avances en las áreas
laborales, de investigación y área docente,
donde comparten experiencias, mediante
recursos como las TICs, usos de las
herramientas Web, uso de recursos a
distancia, entre algunas otras actividades.
Palabras Clave— Tutoría, posgrado,
constructivismo.
I. INTRODUCCIÓN
La BUAP es considerada como una
comunidad de aprendizaje es decir, una
comunidad que es capaz de colaborar para
resolver sus problemas, interactuar con su
entorno y sistematizar sus experiencias,
conocimientos y aprendizajes individuales y
colectivos para compartirlos y desarrollar
nuevas capacidades en los individuos y en
los grupos. Esta comunidad deberá
desarrollar gradualmente estructuras más
flexibles, adaptativas, horizontales e
interdisciplinarias con la capacidad de
interaccionar sistemática y ordenadamente
entre sí y con su entorno para aprender,
evolucionar y dar respuestas más
innovadoras y pertinentes a los retos que se
presentan.
Un Tutor/a es un constructor/a de
escenarios de desarrollo que contribuye a
fomentar valores y actitudes, así como
potenciar habilidades, capacidades
cognitivas y para la investigación de los/las
estudiantes para lograr su madurez y toma
de decisiones responsables con el objeto de
alcanzar sus objetivos curriculares. Las
tutorías deben tener la misma finalidad
general en todos los niveles y modalidades
educativas, con propósitos y funciones
específicas para cada uno de ellos. Entre sus
tareas primordiales se encuentra la de
acercar al estudiante a un mejor y más
pleno conocimiento de sí mismo y de su
manera de aprender, así como la de ejercer
las acciones académicas y de evaluación
necesarias para coadyuvar a abatir los
índices de reprobación, deserción y rezago
escolar (Sistema de Tutorías para la
Formación Integral, 2007).
En cualquier nivel los/las tutores/as deberán
fomentar la equidad en las oportunidades de
desarrollo de los y las estudiantes y que,
entre otras funciones, identifiquen grupos
vulnerables tanto académicos como
económicos para proponer programas de
apoyo.
Por otra parte, la universidad como
institución social se desarrolla y crece a
través de relaciones dinámicas que le
permiten transformar su entorno. Es
precisamente al formar parte de él como
puede actuar en su modificación, es decir,
PROPUESTA METODOLÓGICA DE LA TUTORÍA EN LOS
PROGRAMAS DE POSGRADO EN LAS ÁREAS DE
INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA
1Santacruz-Vázquez Claudia; 2Santacruz-Vázquez Verónica; 3Mendoza Alonso Leticia 1Facultad de Ingeniería Química. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ciudad Universitaria.
Puebla, Pue., [email protected], 2Facultad de Ingeniería Química. Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla., Ciudad Universitaria. Puebla, Pue. [email protected], 3Facultad de Ciencias de la
Computación. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ciudad Universitaria. Puebla, Pue.,
13
la universidad es producto de la sociedad y
coproductora de ésta (Casillas, 1998).
De acuerdo al pensamiento de Hebert
Blumer, el interaccionismo simbólico, es el
proceso de interacción en la formación de
significados para los individuos. Blumer era
un devoto de George H. Mead, y fue
influenciado por John Dewey. Dewey
insistió en que los seres humanos se
entienden mejor en relación con su entorno
(Asociación para la voz más creativa,
1996). Con esto como su inspiración,
Herbert Blumer se indica la Interacción
Simbólica, un estudio de la vida de grupo y
la conducta humanas.
Blumer se acercó con tres principios
fundamentales de su teoría. Son sentido, el
lenguaje y el pensamiento. Estos
principios básicos conducen a conclusiones
acerca de la creación de sí mismo de una
persona y la socialización en una
comunidad más amplia (Griffin, 1997)
El principio básico en primer lugar el
sentido de los estados que los seres
humanos actúan hacia las personas y las
cosas basada en los significados que han
dado a las personas o cosas.
Interaccionismo simbólico tiene el
significado principal de la central en el
comportamiento humano.
El segundo principio básico es el lenguaje.
Idioma valores humanos, un medio por el
cual negociar significado a través de
símbolos. La influencia de Margaret Mead
en Blumer se pone de manifiesto aquí,
porque Mead cree que nombrar significado
que le atribuye, por lo tanto de
nomenclatura fue la base de la sociedad
humana y el grado de conocimiento. Es por
participar en los actos de habla con los
demás, la interacción simbólica, que los
seres humanos llegan a identificar el
significado, o de nombres, y desarrollar el
discurso.
El principio básico es que la tercera de
pensamiento. Pensamiento modifica la
interpretación de cada individuo de
símbolos. El pensamiento, basada en el
lenguaje, es una conversación o el diálogo
mental que requiere la asunción de roles, o
imaginar diferentes puntos de vista.
En el siguiente cuadro se presentan las
comparaciones de los psicólogos,
sociólogos y la teoría de Blumer en cuanto
al comportamiento humano.
Figura 1. Comparaciones de los psicólogos, sociólogos
y la teoría de Blumer en cuanto al comportamiento
humano.
II. PROBLEMA DE ESTUDIO
La tutoría es considerada una tarea de
fundamental importancia en la BUAP, ya
que tiene como objeto elevar la calidad de
los procesos de formación a nivel de
estudios de posgrado. Sin embargo, la
planta académica de este nivel de estudios
sólo lleva a cabo de manera tradicionalista
las tareas de asesorar, dirigir y orientar a los
estudiantes de posgrado y desarrollar su
trabajo teórico, práctico o experimental que
culmina en su tesis de grado. Por lo que
surgen las siguientes inquietudes:
¿Cómo implementar o practicar
otras formas de asesorar, orientar y dirigir a
los estudiantes de nivel posgrado del área
de ingeniería y tecnología, que no sean las
prácticas más comunes y tradicionalistas?
¿Cómo generar un ambiente
cordial, académico e institucional para una
mejor interrelación entre el tutor y
tutorado?
¿Qué demandas hacen los tutorados
a los tutores a nivel posgrado?
¿Es realmente importante la tutoría
como una metodología de formación en este
nivel de estudios?
14
III. OBJETIVO
Por lo que el objetivo del presente trabajo
es presentar brevemente una propuesta que
permita mejorar las prácticas pedagógicas
entre tutores y tutorados a nivel posgrado
en las áreas de ingeniería y tecnología de la
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
IV. METODOLOGÍA
Para el planteamiento de una nueva
propuesta que mejore la interrelación entre
tutor-tutorado a nivel posgrado, se
retomaron los planteamientos de Blumer en
lo referente al estudio de interacción de
grupos.
V. RESULTADOS
Se encontró después de realizar un
diagnóstico en el programa de posgrado que
existen variaciones de desempeño y
compromiso docente entre tutor-tutorado,
dicho desempeño se encuentra asociado y
fuertemente relacionado con el nivel de
estudios, la disciplina del conocimiento, las
condiciones laborales de estudiantes y
tutores, de la disponibilidad de tiempo e
importancia en dicha actividad, por lo que
la propuesta planteada en dicho trabajo,
consistirá entonces en plantear actividades
llevadas a cabo en grupos y entre
colaboradores y colegas, quienes generen
un concepto de unidad y un ambiente de
confianza para plantear inquietudes y
dudas, donde se fortalezcan tanto profesores
como estudiantes aperturándose canales de
comunicación y socialización académica
que permitan vislumbrar avances en las
áreas laborales, de investigación y área
docente.
En este sentido, los estudiantes y tutores en
diferentes actividades grupales escuchan,
plantean metodologías en su área,
conforman una red social y académica de
trabajo, donde comparten experiencias,
mediante recursos como :
Las TICs, usos de las herramientas Web,
uso de recursos a distancia, entre algunas
otras actividades.
Siendo los tutores, moderadores quienes
motivan y orientan al intercambio de ideas,
plantean problemas técnicos y docentes,
plantean soluciones para facilitar el proceso
de construcción y avance de proyectos,
además de aprovechar la experiencia de
estudiantes avanzados y que además pueden
impartir experiencias laborales y
profesionales extracurriculares.
Ante esta situación se recuperan los
planteamientos de Monereo y Duran, 2002,
quienes señalan la importancia de la
heterogeneidad de los estudiantes,
permitiendo aprovechar las diferentes
posturas y visión para construir una realidad
social.
Este tipo de modalidad que se plantea, se
planea recupere la propuesta constructivista
del proceso enseñanza aprendizaje de
Modelo Universitario Minerva adoptado
por la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla al sostener que el alumno
construye su propio conocimiento a partir
de un proceso interactivo en el que el tutor
es mediador entre los tutores, estudiantes,
administrativos y directivos institucionales.
Fomentando el capital humano y
fomentando los valores de unidad,
solidaridad, corresponsabilidad en la
construcción del conocimiento, fomentando
las bases y principios en los que se
fundamenta el constructivismo.
VI. CONCLUSIONES
Este tipo de modalidad que se plantea, se
planea recupere la propuesta constructivista
del proceso enseñanza aprendizaje de
Modelo Universitario Minerva adoptado
por la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla al sostener que el alumno
construye su propio conocimiento a partir
de un proceso interactivo en el que el tutor
es mediador entre los tutores, estudiantes,
administrativos y directivos institucionales.
Fomentando el capital humano y
fomentando los valores de unidad,
solidaridad, corresponsabilidad en la
construcción del conocimiento
REFERENCIAS
[1] Berger y Luckmann (1997). La
construcción social de la realidad,
Argentina: Amorrortu.
15
[2] Blumer, H. 1986. Symbolic Interaccionism:
Perspective and method. Berkeley.
[3] Lindsey D. Nelson. 1998. Teoría de la
Comunicación humana. Interaccionismo de
Herbert Blumer.
[4] Duran y Vinyet (2004). Tutoría entre
iguales: de la teoría a la práctica. Un
método de aprendizaje cooperativo, para la
diversidad en secundaria, Barcelona: Grao.
[5] Monereo, C.; Durán, D. 2002. Entramados.
Métodos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo. Barcelona. Editorial: Edebe.
[6] Sistema de Tutorías para la Formación
Integral, 2007. Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Vicerrectoría de
Docencia.
16
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 3
LA PREPARACIÓN ESTUDIANTIL EN LA FCC-BUAP VISTA DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS LOGROS Y OBJETIVOS EN LA
RELACIÓN DOCENTE-TUTOR
17
Resumen— La deserción es considerada un
elemento de atención en los tiempos actuales,
sin embargo, el estudio de sus causas se
considera complejo por las diversas
variables que la propician, siendo estas:
económicas, laborales, personales o falta de
autoestima y de la obtención de logros en el
transcurso de la asignaturas del programa
académico, temas que inciden en el
abandono temporal o definitivo por parte
del alumno en su contexto educativo. Mas
aún, el tutor académico tiene la oportunidad
de motivar al estudiante, desde temprana
etapa de formación profesional, orientando
al estudiantado sobre los requerimientos que
el sector productivo actual y del futuro
exige. El presente trabajo de investigación
muestra el análisis de las variables del trato
hacia el alumno y de los logros alcanzados en
los cursos durante los años 2005-2008, así
como los aspectos necesarios para la
formación pertinente del egresado que el
sector productivo actual exige.
Palabras Clave— Modelo Universitario
Minerva (MUM), Sistema de Tutorías para la
Formación Integral, Vinculación,
Globalización, PIEVA.
I. INTRODUCCIÓN
La Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, ubicada como una de las más
importantes instituciones universitarias del
país, ha logrado consolidar un proyecto de
desarrollo y mejoramiento permanente, a
través del Modelo Universitario Minerva
(MUM). Dentro de este proyecto, toma
relevante y trascendental importancia el
Sistema Integral de Tutorías Académicas y
el Modelo de integración Social, donde la
vinculación es un factor decisivo de la
integración Universidad-Sociedad. Mientras
que por un lado el tutor académico, atiende,
orienta y apoya a los tutorados, con el fin
de detectar necesidades y hacer las
gestiones pertinentes en bien de la
formación del profesionista al momento en
que realiza su carrera, la vinculación en la
Facultad de Ciencias de la Computación,
realiza convenios de colaboración mediante
la relación universidad-empresa por medio
de programas generales y específicos, a la
vez que detecta requerimientos básicos e
importantes para que el egresado pueda
colocarse en el sector productivo [6].
Sin embargo ante un entorno globalizado, el
tema de la deserción universitaria tiene
seria importancia, sin embargo, a la
deserción se le considera como un resultado
en el que intervienen múltiples factores y
causas, algunos de los cuales se debe a
situaciones socioeconómicas (factores
extraescolares), y otros más asociados a el
propio sistema educativo (factores intra-
escolares).
Se pueden definir dos marcos conceptuales
de la deserción, el primero relacionado a las
condiciones socioeconómicas y a la
armonía familiar. El segundo referente a las
situaciones intra-sistemicas que influye en
la permanencia del estudiante,
observándose en un bajo rendimiento,
problemas conductuales, falta de identidad
y baja autoestima [1].
Es aquí donde entra el papel del tutor
académico al informar y orientar al
estudiante, sobre las características en las
que debe estar pendiente para evitar la
deserción, y mas aún la motivación en el
estudiante para prepararse anticipadamente,
en los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que el sector laboral actual y
tendencia futura exige.
LA PREPARACIÓN ESTUDIANTIL EN LA FCC-BUAP
VISTA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS LOGROS Y
OBJETIVOS EN LA RELACIÓN DOCENTE-TUTOR
Etelvina Archundia Sierra, Alma Delia Ambrosio Vázquez, Claudia Zepeda Cortés
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación
Edificio 104 A, 14 sur y Av. San claudio, Ciudad Universitaria, Puebla, Pue., México. C. P. 72570
etelvina, ambrosio, [email protected]
18
En este trabajo se retoman por un lado
algunas variables del Programa
Institucional de Evaluación Académica
(PIEVA), en el cual se han recabado los
datos durante los años 2005 al 2008, y por
otro lado, el resultado de la interacción
Universidad-Empresa, con los
requerimientos detectados en las empresas
representativas del profesional de la
computación. Estas dos líneas de trabajo se
fusionan para impactar de manera positiva
en la deserción y en la motivación para la
preparación del estudiante para su egreso.
II. ANTECEDENTES Y
JUSTIFICACION
La globalidad es un problema ineludible de
la vida contemporánea. Este proceso
abarca, todos los aspectos de la vida social
contemporánea, en donde la economía, la
política, la cultura, se ve reflejada en la
conciencia social, la forma en que la gente
concibe al mundo, tanto su mundo local
como el mundo en su totalidad está
sufriendo un cambio considerable[6]. La
Facultad de Ciencias de la Computación
(FCC) siguiendo la filosofía de excelencia
de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP), ha logrado consolidar un
proyecto de desarrollo y mejoramiento
permanente a través del Modelo
Universitario Minerva (MUM). Dentro de
este proyecto, toma relevante y
trascendental importancia el Sistema
Integral de Tutorías Académicas y el
Modelo de integración Social, donde la
vinculación es un factor decisivo de la
integración Universidad-Sociedad. La meta,
sin lugar a dudas, es formar los cuadros que
sean el detonador del desarrollo
computacional que la región y la nación
requieren [7], fortaleciendo la
competitividad de los servicios ofertados y
la formación de profesionales de la
computación, que coadyuven en la
generación y aplicación de conocimientos
computacionales, capaces de atender con
calidad las necesidades de la sociedad.
Para el logro de esta meta es necesario dar
un seguimiento al estudiante, revisando
aspectos que son determinantes en su
preparación profesional, desde aquellos que
tienen que ver con la deserción universitaria
hasta aquellos aspectos que son requeridos
durante su formación pero necesarios para
insertarse en el sector productivo.
El Sistema Integral de Tutorías se ha
incorporado desde el año de 1995, la
finalidad de la tutoría es de guiar al alumno-
tutorado durante su trayectoria académica.
Para ser tutor los docentes de la FCC-
BUAP deben de formarse con aprendizajes
que les permita el trato hacia con el
tutorado e identificar los caminos que le
faciliten su estancia en la universidad.
Es aquí donde la relación tutor-tutorado-
vinculación, abre un área de oportunidad
para que el tutor realice una orientación
sustentada en los diagnósticos, estudios y
resultados de las investigaciones realizadas
sobre los aspectos que debe estar pendiente
el tutorado para evitar la deserción, así
como de los resultados de investigaciones
en la Coordinación de Vinculación,
concientizando al estudiante de fortalecer
aquellos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que el sector productivo
globalizado actual y competitivo requiere.
Vale la pena señalar que los resultados de
estos trabajos deben reflejarse en el docente
y el tutorado, este cambio debe iniciar
desde la actitud docente que mejore la
autoestima del estudiante en base a los
logros de objetivos académicos alcanzados,
hasta la motivación para que el estudiante
refuerce las áreas que la inserción en el
mercado laboral actual exige.
Por las razones expuestas, el presente
artículo nos guía al análisis de datos a dos
preguntas de investigación: (1) Si los
tutores-docentes fomentan en su práctica
profesional en el aula la no deserción en los
alumnos a través de los logros y objetivos
alcanzados en el curso, y (2) Si motiva y
concientiza al estudiante sobre la realidad
del mercado laboral actual.
Para responder a la primera pregunta, se
contempla el instrumento del Programa
Institucional de Evaluación Académica de
la FCC-BUAP (PIEVA) durante los años
2005-2008.
19
Num. EvaluaciónTrato hacia el
alumno (Preg. 6)
Logros de los
objetivos
alcanzados en el
curso (Preg 14)
Primavera 2005 78.7141 67.7561
Verano 2005 79.3108 70.5984
Otoño 2005 78.5788 67.7635
Primavera 2006 78.5964 70.4532
Verano 2006 79.7172 73.6711
Otoño 2006 77.6768 68.1235
Primavera 2007 79.0791 70.4715
Verano 2007 81.4836 73.2657
Otoño 2007 78.2368 68.7803
Primavera 2008 79.1633 71.9075
Verano 2008 82.3766 76.9012
Otoño 2008 78.7354 69.4246
La Evaluación Académica de la Facultad de
Ciencias de la Computación EVAFCC, se
impulsa por el Programa Institucional de
Evaluación Académica (PIEVA), en el cual
se han recabado los datos durante los años
2005 al 2008 [3]. Cabe mencionar que cada
uno de los años incluye el ciclo escolar
conformado por los cuatrimestres de
primavera y otoño, y el verano, siendo en
total 12 periodos.
La evaluación académica se realiza
mediante un instrumento cuantitativo donde
se ubican siete dimensiones: la competencia
docente, atención y dedicación al alumno,
fomento a participación del alumno en la
clase, calidad de la evaluación realizada por
el profesor, planeación por parte del
profesor, asiduidad y puntualidad, y
percepción global del docente.
El instrumento se encuentra conformado
por 16 preguntas de opinión respecto de las
dimensiones anteriores. Para la presente
investigación se puntualiza la dimensión de
atención y dedicación al alumno,
rescatándose la pregunta 6 sobre el trato
que tiene el docente-tutor hacia los alumnos
y también se incluye la dimensión referente
a la percepción global del docente, señalada
en la pregunta 14 respecto de si se logró
alcanzar los objetivos del curso.
Durante los años 2005 al 2008 se aplica la
Evaluación Académica de la Facultad de
Ciencias de la Computación EVAFCC al
concluir los cursos impartidos por el
docente-tutor. Se sistematiza el proceso
incluyendo a todos los docentes y alumnos
de la FCC-BUAP.
La participación de los alumnos se
considera aproximadamente en un 70% de
la población. Para el estudio que se presenta
en el artículo solamente tomaremos lo que
corresponde a las preguntas 6 y 14 para su
interpretación (Véase Tabla 1).
Tabla 1. Medias representada por las
preguntas 6 y 14, mostrándose los periodos
correspondientes a los años 2005-2008
(Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-
2008).
De los periodos de primavera 2005 a otoño
2008 se muestra un promedio de 79.305 el
cual se considera bueno correspondiente al
trato de los alumnos, se puede observar que
los datos se mantienen sin un cambio
significativo durante los periodos, salvo el
del verano 2008. Para los logros de los
objetivos alcanzados en el curso se observa
un promedio de 70.759 considerándose
regular.
El análisis de las preguntas 6 y 14 surgen de
un instrumento de evaluación del proceso
de aprendizaje enseñanza que se aplica en
los cursos de los Programas de Licenciatura
e Ingeniería en Ciencias de la Computación
para su interpretación y toma de decisiones.
La FCC interesada en la formación docente
ha implementado cursos en la disciplina
computacional y en la actualización docente
[4]. También a través del programa de
formación del tutor se desarrollan cursos
que invitan a la sensibilidad del docente
para una atención especializada hacia el
alumno, aunque el índice de deserción
asciende al 23.36% durante el primer año
en la FCC [5]. Ante estos índices de
deserción, siendo un factor de importancia
la autoestima se sugiere fortalecer los
logros y objetivos a alcanzar en los cursos
impartidos en los programas académicos y
por otro lado que el alumno perciba el
crecimiento de sus conocimientos y
habilidades durante su trayectoria
académica.
Por lo que se debe atender en un primer
momento los siguientes aspectos:
Continuar con la formación
permanente del docente-tutor.
20
Desarrollar aprendizajes situados en
el contexto de la disciplina
computacional.
En el proceso de aprendizaje-
enseñanza buscar y practicar
actividades que permitan al alumno
en computación apreciar sus logros
y metas mediante productos de
software o intelectuales.
Propiciar ambientes participativos
que favorezcan el desarrollo del
estudiante fomentando la
creatividad para la innovación.
La autoestima es un factor clave, cambio
del desarrollo de la persona en lo cognitivo,
en lo emocional y en lo práctico. Además
de influir en el futuro de la práctica
profesional del alumno.
Existen diversos sucesos relacionados con
la autoestima como lo son: la formación de
valores, la deserción y la automotivación.
Investigaciones actuales indican que la
autoestima se relaciona con la
productividad, los logros y metas, al
rendimiento académico y liderazgo.
Un estudio empírico reportó cuatro aspectos
de atención de la autoestima: 1) la
aceptación, el respeto, la preocupación
recibido por otras personas. 2) la historia de
éxito de las personas de tu contexto 3) la
interpretación de sus experiencia y la
modificación de las mismas para sus
aspiraciones 4) la manera que tienen las
personas para responder ante la evaluación.
Por estas cuatro razones, se observa que la
autoestima se considera un proceso
dinámico de desarrollo y superación
personal [2].
Por otra parte la Coordinación de
Vinculación entre la Facultad de Ciencias
de la Computación de la BUAP y la
sociedad, así como el sector productivo es
una característica fundamental, esta
coordinación proyecta en su misión, ser una
instancia creadora de vínculos con el sector
productivo, aportando soluciones mediante
la generación y aplicación del conocimiento
científico y tecnológico. Fortalecer la
competitividad de los servicios ofertados y
la formación de profesionales de la
computación, que coadyuven en la
generación y aplicación de conocimientos
computacionales, capaces de atender con
calidad las necesidades de la sociedad.
Somos una Facultad donde los servicios
ofertados, son lidereados por docentes e
investigadores de alto nivel académico de
los programas de Fábricas de Software,
Servicio Social, Prácticas Profesionales,
Educación Continua, en este mismo marco,
el Diplomado en Bases de Datos y el
Diplomado en Tecnologías de la
Información.
Con esto se logra por un lado, la formación
de profesionales de la computación cuya
calidad académica en materia
computacional es reconocida a nivel
nacional, debido a la aportación y puesta en
práctica de sus conocimientos y experiencia
en la búsqueda de oportunidades y al
desarrollo de soluciones creativas que
agregan valor a las empresas del sector
productivo.
Las estrategias para lograr la vinculación
hasta ahora, se han dado por la
comunicación con el sector gubernamental,
productivo y de servicios, mediante
convenios de colaboración inter-
institucionales, algunos ya constituidos
oficialmente y otros más en proceso.
En un acercamiento con empresas de
consultoría de talla internacional como es
T-systems, se ha observado como
requerimiento indispensable en el perfil del
egresado de carreras de Computación, el
dominio del idioma inglés en un mínimo
del 80%, en el habla, escritura y lectura.
Líderes de proyectos de esta empresa
manifestaron que la tendencia será en el
ámbito computacional el mandarín.
En la Fac. de Cs. de la Computación, se
están tomando las medidas pertinentes para
responder a los cambios que demanda el
mundo actual, en cuanto al tema tratado en
este artículo: 1) Formación de un acervo
bibliográfico, que coadyuva en la práctica
del idioma inglés, 2)Propuesta de oferta de
cursos en el marco de la Educación
Continua sobre crecimiento en las cuatro
áreas del desarrollo humano, 3) Continuar
21
el acercamiento universidad-empresa, se
propone realizar una jornada de vinculación
en la DESIT, 4) Colaboración entre la
Coordinación de tutores de la FCC y la
Coordinación de vinculación, para difundir
la información pertinente respecto a la
formación competitiva que espera el mundo
laboral actual.
III. CONCLUSIONES
En el marco del Sistema Integral de
Tutorías Académicas y el Modelo de
integración Social del MUM, la deserción
universitaria y las expectativas ya expuestas
del sector productivo, son por ahora
aspectos que toman verdadera importancia
en función del impacto que tienen en la
universidad y a la sociedad misma, los
trabajos de investigación presentados aquí
consideran por un lado los resultados del
seguimiento académico del estudiante, para
detectar las posibles causas de la
"repetición y deserción" universitaria. Y por
otro lado, a través de programas de
vinculación con el sector productivo, los
resultados sobre los requerimientos que el
sector productivo requiere en el egresado, y
que le permitan al estudiante en su etapa de
formación, prepararse para el momento del
egreso de la universidad.
Como lo menciona el 1er. Encuentro de
Egresados y Empleadores con la BUAP, el
47% de las empresas valoró a los egresados
de la BUAP como ―muy buenos‖, un 17%
como ―buenos‖, un 23% no respondió esta
valoración y el resto se dividió entre
―malos‖ y ―excelentes‖. En general, el
diálogo establecido con ellos nos ha dejado
un grato sabor de boca debido a los
aprendizajes que como universidad
podemos recoger: en primer lugar el hecho
de estar abiertos a escuchar a los personajes
que nos ven desde ―afuera‖; aprovechar las
perspectivas de quienes viven la ―realidad
social‖; y sobre todo mantener esa
búsqueda permanente por hacer pertinente
nuestras actividades académicas en la
formación estudiantil. [10]
La calidad académica del egresado de la
BUAP sin duda, sigue siendo reconocida a
nivel nacional, sin embargo, ante una
realidad de un entorno globalizado y la
detección oportuna de necesidades sociales
a través de programas de vinculación, existe
un área de oportunidad para el tutor
académico, de informar y orientar al
tutorado sobre las expectativas
empresariales en cuanto al perfil de ingreso
al sector productivo.
Es el futuro del egresado el tema de este
trabajo, pero el futuro del egresado es tarea
de todos, se presenta este trabajo como un
área de oportunidad del tutor académico,
para realizar una conciencia en el
estudiantado sobre el impacto de la
deserción universitaria y las áreas que
deberá reforzar al nivel que el sector
productivo exige.
Es prioritario, mantener una visión que se
anticipe a los cambios que le depara el
futuro al egresado, ya que saldrán a
enfrentarse a un mundo laboral, político y
social en constante cambio.
Como se concibe en el MUM, es de
relevante importancia, mantener una
comunidad colaborativa, en bien de la
formación de profesionistas competitivos.
REFERENCIAS
[1] Espíndola, Ernesto León, Arturo. La
deserción escolar en América latina: Un tema
prioritario para la agenda regional Revista
Iberoamericana de Educación [en línea] 2002,
(septiembre-diciembre) : [fecha de consulta: 18
de octubre de 2009] Disponible en:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/Ar
tPdfRed.jsp?iCve=80003003>
[2] Miranda, Christian. La autoestima
profesional: una competencia mediadora para la
innovación en las prácticas pedagógicas REICE.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación [en
línea] 2005, 3 [fecha de consulta: 18 de octubre
de 2009] Disponible en:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/Ar
tPdfRed.jsp?iCve=55130179>
[3] Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (2009). El proceso de evaluación de la
docencia en la BUAP. BUAP. Puebla, México.
[4] Programa Institucional de Formación
Académica (PIFAU)
22
http://www.acreditacion.cs.buap.mx/acreditacio
n_LCC/Documentos/4.ProcesoEA/Informacion
_37_CC.pdf
[5]Índice de Deserción.
http://www.acreditacion.cs.buap.mx/acreditacio
n_ICC/Documentos/DAE%20ICC/Desercion%
20al%20primer%20ano.pdf. [Ultima consulta
Noviembre del 2009].
[6] Tutorías, Vinculación y Globalización.
Facultad de Ciencias de la Computación-BUAP.
M.C. Alma Delia Abrosio Vázquez.
[7] Mario Rossainz Lòpez. Plan de Desarrollo.
Facultad de Ciencias de la Computación-BUAP.
[8] Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla; DOCUMENTOS DEL MUM; 2a.-
Sistema de Tutorías para la Formación Integral
(SITFI)
http://www.minerva.buap.mx/Documentos%20
MUM3%20MUM%202a%20Tutores.html
[9]. Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla; MODELO UNIVERSITARIO
MINERVA; Documento de integración;
Primera edición Enero 2007
[10] Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla; Resultados del 1er. Encuentro de
Egresados y Empleadores con la BUAP.
http://www.minerva.buap.mx/Noticias19_2.htm
l
23
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 4
INTEGRACIÓN DE VIDEO-CONFERENCIA DE UNA
PLATAFORMA E-LEARNING EN LAS TUTORÍAS VIRTUALES
24
Resumen—En este trabajo se presenta una
propuesta de integración de una herramienta
de video conferencia open-source que facilita
la comunicación entre tutores-tutorados en
una plataforma e-learning como el moodle.
Esta comunicación síncrona, resuelve algunos
de los impedimentos que esta plataforma e-
learning impide mayor acercamiento entre el
tutor-tutorado. El tutorado esta en el proceso
de “estar” con su tutor creando una relación
de mayor utilidad. El tutorado y el tutor
deben tener la disponibilidad de usar estas
Tecnologías de la Información con la
finalidad de mejorar el proceso de tutor-
tutorado.
Palabras Clave— Moodle, video-conferencia,
Content Management System, e-learning.
I. INTRODUCCIÓN
El impacto que se ha presentado por el
uso del Web en las distintas actividades de
la sociedad y la flexibilidad en las
comunicaciones a través de foros, chat y
correo electrónico, se ha ubicado también
con interés en el sector educativo, tomado
seriamente investigaciones sobre el
aprendizaje a través del uso de la tecnología
[5].
La educación y la tutoría, como muchos
otros aspectos de la sociedad, son sensibles
a la evolución de herramientas basadas en
e-learning. No se trata solamente del
ámbito social, sino también de los modelos
educativos.
En la actualidad, esta situación de
cambio, se traduce en plataformas e-
learning, una nueva manera de aprender,
una educación sin distancias, por Internet.
La plataforma más utilizada es el Moodle,
por ser software libre y de fácil compresión
su sistema de interfaces graficas.
Moodle es software libre con
características similares a las de
Blackboard. Moodle es el acrónimo de
Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno Modular
de Aprendizaje Dinámico Orientado a
Objetos).
El propósito de las plataformas que
permitan el acceso a las redes educativas se
presenta con la finalidad de atender
espacios personalizados de alumnos los
cuales puedan estudiar y aprender bajo su
propia gestión y organización del tiempo
requerido para su aprendizaje, por lo que el
sistema Moodle se basa en una corriente
constructivista social reconociendo los
diversos problemas que se pueden encontrar
en ella [6].
El uso de la tecnología en la educación
se debe de relacionar con un marco teórico
pedagógico que permita investigar los
avances y mejoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje o de tutor-tutorado.
Moodle permite distribuir los contenidos de
las asignaturas personalizadamente hacia
los alumnos, la dialéctica en el sistema se
presenta en la integración de los grupos de
estudiantes en los foros, donde se plantean
opiniones, discusiones, puntos de vista,
comentarios y reflexiones. En el Chat
pueden comunicarse en forma simultánea y
en tiempo real con otros estudiantes. Se
deben cuidar los elementos que se
encuentran en la plataforma puesto que son
los que van a permitir a los tutorados el
poder informarse de información que
requieran durante su estancia en la
Ingeniería y Licenciatura en la FCC-BUAP.
Los sistemas de conferencias vía web se
han popularizado en los últimos años en los
entornos educativos, debido a que hacen
INTEGRACIÓN DE VIDEO-CONFERENCIA DE UNA
PLATAFORMA E-LEARNING EN LAS TUTORÍAS VIRTUALES
Fabián Alejandro Hernández Fuentes, Luis Enrique Colmenares Guillén
Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Ciudad Universitaria, Apartado Postal J-32,
25
posible la realización de encuentros en
tiempo real. Las soluciones más conocidas
son Adobe ConnectNow [8] y Cisco
WebEx [9], pero éstas no resultan
asequibles para usuarios finales y equipos
pequeños y medianos.
Es en este contexto en el que surge
Dimdim, una solución para
videoconferencia web accesible y fácil de
usar, sin requisitos adicionales de software,
con pasos sencillos para crear y unirse a una
conferencia, y con herramientas de apoyo a
las presentaciones en línea. Dimdim es un
producto desarrollado por Dimdim Inc., una
compañía de software que provee una
plataforma web para colaboración y
reuniones en tiempo real [1].
Las posibilidades de Dimdim cubren un
amplio espectro: reuniones en línea,
plataformas de e-learning (aulas virtuales),
entrenamiento, educación a distancia,
escritorios compartidos, colaboración
unificada, conferencias vía web (webinar),
presentaciones en línea y más. Esta gama de
posibilidades convierte a Dimdim en una
opción para entornos colaborativos de
aprendizaje.
Dimdim se basa en un navegador web
para funcionar, y permite compartir
presentaciones o documentos de todo tipo,
en los cuales la participación de los
distintos usuarios puede ser en tiempo real.
Mientras tanto todos pueden estar
conversando y viéndose, ya que Dimdim
ofrece además multiconferencia en alta
calidad.
II. IMPLANTACIÓN
II.1 El uso de Moodle
En términos de arquitectura, se trata de
una aplicación Web que funciona en
cualquier computadora en la que se pueda
ejecutar PHP. Se gestiona con diversas
bases de datos SQL, por ejemplo MySQL y
PostgreSQL, la licencia que utiliza es GPL
[2].
II.2 Administración del Moodle
Existen tres tipos de administración: de
sitio, de usuarios y de cursos. La
administración del sitio es más orientada a
los desarrolladores. Este trabajo está basado
en la administración de los usuarios y de los
cursos.
II.2.1 Administración de usuarios.
Moodle soporta un rango de mecanismos de
autenticación a través de módulos, que
permiten una integración sencilla con los
sistemas existentes.
Las características principales incluyen:
•Método estándar de alta por correo
electrónico: los estudiantes pueden crear
sus propias cuentas de acceso.
•Método LDAP: las cuentas de acceso se
verifican en un servidor LDAP. El
administrador especifica qué campos usar.
•IMAP, POP3, NNTP: las cuentas de
acceso se verifican contra un servidor de
correo o de noticias (news). Soporta los
certificados SSL y TLS.
•Base de datos externa: Cualquier base
de datos que contenga al menos dos campos
se usa como fuente externa de
autentificación.
Cada usuario necesita una cuenta para
todo el servidor, cada cuenta puede tener
diferentes tipos de acceso. La cuenta de
administrador controla la creación de cursos
y determina los profesores, asignando
usuarios a los cursos. Los profesores
pueden añadir una "clave de acceso" para
sus cursos, a fin de impedir el acceso de
quienes no sean sus estudiantes. Los
profesores pueden dar de baja a sus
estudiantes manualmente, una forma
automática de darlos de baja es que
permanezcan inactivos durante un
determinado período de tiempo (establecido
por el administrador).
Cada usuario puede especificar su propia
zona horaria, que Moodle respetará a la
hora de marcar fechas de escritura de
mensajes, entrega de tareas, etc. Cada
usuario elige el idioma que usará en la
interfaz de Moodle (inglés, francés, alemán,
español, portugués, etc.), aunque en la
práctica, para efectos de coordinación y
sincronización de actividades es
26
recomendable tener horarios iguales entre
estudiantes y docentes.
II.2.2 Administración de tutorías. El
profesor tiene control total sobre todas las
opciones de su tutoría, puede elegir entre
varios formatos de tipo curso tales como
semanal, por temas o el formato social,
basado en debates.
En general Moodle ofrece un conjunto
flexible de actividades para los cursos o
tutorías: foros, diarios, cuestionarios,
materiales, consultas, encuestas y tareas. En
la página principal de la tutoría se pueden
presentar los cambios ocurridos desde la
última vez que el usuario entró, lo que
ayuda a crear una sensación de comunidad.
La mayoría de las áreas para introducir
texto (envío de mensajes, entradas en el
diario, etc.) se editan en HTML
WYSIWYG integrado.
Las calificaciones para los foros, diarios,
cuestionarios y tareas pueden verse en una
única página y descargarse. Además, se
dispone de informe de actividades del
estudiante, con gráficos y detalles sobre su
paso por cada módulo (último acceso,
número de veces que lo ha leído) así como
una detallada "historia" de la participación
de cada estudiante. Pueden enviarse por
correo electrónico copias de los mensajes
enviados a un foro, los comentarios de los
profesores, etc.
II.2.3 Desventajas de Moodle. Una
desventaja, del Moodle es que sólo se
pueden subir archivos al servidor con
tamaños de 2Mb máximo. El administrador
del Moodle puede modificar el tamaño de
los archivos, sin embargo, es necesario
tener una restricción que permita con
justicia reservar el espacio disponible para
cada docente y no saturar el servidor de
información.
Otra desventaja desde el punto de vista
enseñanza y aprendizaje es que el docente
debe tener una preparación metodológica
para diseñar su tutoría y el alumno debe
tener una preparación previa en el uso de
CMS (Content Management System).
II.3 El uso de Dimdim
Las posibilidades de Dimdim dentro del
Moodle es poder realizar: reuniones en
línea, plataformas de e-learning (aulas
virtuales), entrenamiento, escritorios
compartidos, colaboración unificada,
conferencias vía web (webinar),
presentaciones en línea y más.
II.3.1 Funcionalidades. Las
funcionalidades de Dimdim son:
Compartir y presentar documentos: Se
puede presentar documentos en formato
PPT (PowerPoint) y PDF.
Compartir escritorios de trabajo: Esta
funcionalidad está disponible para
escritorios en Mac y PC.
Compartir pizarras: La pizarra
(whiteboard) cuenta con un puntero láser,
zoom de áreas y la posibilidad de sólo
permitir que el presentador pueda escribir y
dibujar formas en ella.
Transmisión de audio y video: Ambos
pueden transmitirse juntos o solo uno a la
vez, para lo cual se utilizan micrófonos y
webcams.
Múltiples expositores: El presentador
inicial puede cederle el control de la
conferencia a cualquiera de los asistentes
por un tiempo determinado, y luego el
presentador inicial puede continuar con su
transmisión.
Chats públicos y privados: Durante una
videoconferencia se habilita la opción de
chat entre todos los asistentes y la
posibilidad de que se den conversaciones
privadas entre dos de los participantes.
Navegación conjunta: Basta con ingresar
una dirección de Internet y todos los
asistentes puede ver las páginas que estás
navegando y el desplazamiento en las
mismas.
Reuniones privadas: Se puede generar
una clave de reunión y sólo aquellos que
conocen el área de reunión y la clave
pueden unirse. También se puede brindar
privilegios de ingreso a participantes
individuales.
27
II.3.1 Uso del Servidor de Dimdim. Dimdim está disponible en una versión
denominada "Open Source Community
Edition" bajo la GNU General Public
License (GPL), lo cual brinda a los
desarrolladores la opción de instalar y alojar
Dimdim en un servidor propio. También se
ofrece la posibilidad de descargar el
servidor de video conferencia preinstalado
en una maquina virtual con CentOS
(VMWare Virtual Appliance) lo cual
facilita el proceso de instalación [3]. En la
Figura 1 se muestra el arranque de la
maquia virtual con el sistema operativo
CentOS.
Figura 1. Arranque de CentOS v5
Es necesario contar con un gestor de
maquinas virtuales, en este caso se ocupo
VMWare Server 2. La instalación y
configuración se hizo bajo Ubuntu Server
una distribución de Linux. En la Figura 2 se
muestra el panel de control basado en web
del VMWare Server 2.
Figura 2. Panel de control de vmware server 2
Figura 3. Comando para cambiar la IP del
servidor
Figura 4. Cambiando las propiedades del
firewall
Una vez descargado y cargado en una
máquina virtual ingresamos y
configuramos algunos parámetros como
la ip y el firewall que viene integrado en
CentOS, como se ve en las Figuras 3 y 4
respectivamente.
Una vez hecho estos cambios el
servidor está listo para ser integrado a
Moodle.
Para entrar a la interfaz web del
servidor basta con poner la dirección IP
de este en el explorador y nos
direccionara a la pantalla inicial de
Dimdim como se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Pantalla inicial
El siguiente paso es ingresar los
parámetros de nuestro video-
conferencia, como se puede apreciar en
la Figura 6.
28
Figura 6. Parámetros de video-conferencia
Una vez completado podemos iniciar
la video-conferencia, como se muestra
en la Figura 7
Figura 7. Video-conferencia en progreso
II.4 Integración Dimdim y Moodle
Para realizar la integración de Dimdim
en Moodle hay que descargar el paquete de
integración de Dimdim para Moodle, el
cual lo podemos obtener de la página de
SourceForge de Dimdim.
Una vez descargado se desempaqueta en
el directorio de Moodle y se ingresa a dicha
plataforma en modo administrador.
Una vez autentificado como
administrador hacemos clic en
Notificaciones para que Moodle instale el
modulo de Dimdim.
Una vez que Moodle haya terminado de
crear las tablas, podremos ir al apartado de
módulos en el administrador del sitio,
dentro del apartado de Actividades
podremos visualizar que la actividad
―Dimdim Web Meeting‖ ya se encuentra
instalada y solo falta configurarla con la
dirección de nuestro servidor [4].
Una vez configurado correctamente
el modulo de Dimdim, podremos hacer
uso de él, tan solo basta con escogerlo
de nuestra lista de actividades
disponibles.
III. CONCLUSIONES
El uso de video-conferencia en una
plataforma e-learning, ayuda a solucionar
una desventaja que se considero en el
trabajo [7], donde se argumenta que el
contacto personal cara a cara tutor-tutorado,
es invaluable, sin embargo, la video-
conferencia se puede sustituir por el
contacto personal cara-cara, porque la
tutoría representa una interacción de menor
tiempo durante el cuatrimestre.
Se puede concluir que el uso de video-
conferencia en el moodle, es altamente
recomendable para el profesor-tutor; que
cuenta con un numero grande de tutorados.
REFERENCIAS
[1] http://blogs.antartec.com/opensource/.Revis
ado en 2009.
[2] http://moodle.org/ Revisado en 2009.
[3] http://es.wikipedia.org/wiki/Dimdim
Revisado en 2009.
[4] http://sourceforge.net/projects/dimdim
Moodle v1.9 - Dimdim v4.5 Integration Guide
Revisado 2009.
[5] García Arietio Lorenzo ―La educación a
distancia y la UNED‖. Madrid UNED. 532 pp.
ISBN: 843623460X, 1996
[6] Hernández Gallardo Catalina. ―El
constructivismo social como apoyo en el
aprendizaje en línea‖. Apertura: Universidad de
Guadalajara México ISSN: 1665-6180 (enlace
impreso). 2007.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/Art
PdfRed.jsp?iCve=68800705&iCveNum=0.
Enlace www, revisado en 2009.
[7] Galicia Y., et. al. Experiencia en tutorías
virtuales con el Moodle. Investigaciones
experiencias y desarrollo de la tutoría en la
BUAP 2008.Capítulo I. páginas 5-11, ISBN
978-607-7541-89-9. 2008.
[8] http://www.adobe.com/acom/connectno
w/ Revisado 2009
[9] http://www.webex.com/ Revisado 2009
29
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 5
UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORAL: LAS HABILIDADES
SOCIALES
30
Resumen— Las tutorías son, espacios
privilegiados para propiciar la convivencia y
disolver conflictos; y en este sentido como
parte de las estrategias que nos hemos venido
planteando a favor de la educación integral
del estudiante, educación en valores y de
conductas; pensamos que también es
necesario formar al estudiante como una
persona que sepa enfrentarse con éxito a las
demandas y exigencias que le impondrá su
vida. Es decir, debemos dotarlo de las
habilidades y competencias necesarias para
“ser felices”, o lo que es lo mismo, mantener
un adecuado estado de bienestar psicosocial.
Palabras Clave— Habilidades sociales,
competencias sociales, rendimiento
académico.
I. INTRODUCCIÓN
Las competencias sociales son ―un
conjunto de capacidades, conductas y
estrategias, que permiten a la persona
construir y valorar su propia identidad,
actuar competentemente, relacionarse
satisfactoriamente y afrontar las demandas,
retos y dificultades de la vida, pudiendo así
adaptarsea su medio ambiente social,
teniendo bienestar personal e interpersonal
y tener una vida más plena y satisfactoria‖
Dentro de la competencia personal
y social hay un conjunto de aspectos
referidos a lo personal: autoconcepto,
autoestima, emociones, sentido del humor,
manejo de la ansiedad, autocontrol,
autorregulación, etc y otros referidos a lo
social e interpersonal: empatía, asertividad,
socialización, habilidades sociales, etc y
son precisamente éstas últimas a las que nos
referiremos en este capítulo.
Actualmente los estudiantes
universitarios se están enfrentando a un
mundo de transformaciones sociales
fuertes. La familia ha modificado su
estructura de funcionamiento y de roles, los
medios que nos ha proporcionado la nueva
tecnología han producido un cambio brusco
en la comunicación y las relaciones
interpersonales, mismas que se han
reducido al grado de perder la relación
―cara a cara‖ con los demás.
Esta nueva sociedad
―tecnologizada‖ empieza a ser ―víctima‖ de
una serie de problemas que son un riesgo
para la competencia personal y social,
algunos serían: ansiedad, estrés,
aislamiento, analfabetismo emocional,
agresividad, depresión, irritabilidad, apatía,
ludopatía; por mencionar algunos y que
estos problemas llevan a situaciones aún
más graves como las adicciones y la
delincuencia.
Al hacer mención a la educación,
necesariamente hay que referirse a la
entidad educativa y a los diferentes
elementos que están involucrados en el
proceso de enseñanza aprendizaje como los
estudiantes, la familia y el ambiente social
que lo rodea. La escuela según Levinger
(1994), brinda al estudiante la oportunidad
de adquirir técnicas, conocimientos,
actitudes y hábitos que promuevan el
máximo aprovechamiento de sus
capacidades y contribuye a neutralizar los
efectos nocivos de un ambiente familiar y
social desfavorables.
II. LAS HABILIDADES SOCIALES
En el ámbito educativo, las
competencias sociales, el aspecto
emocional y las relaciones interpersonales
son un aspecto que siempre había quedado
en segundo lugar por debajo de las
habilidades cognitivas y conductuales. Las
habilidades sociales no se enseñan de
manera formal, algunas forman parte del
―currículum oculto‖ y dependen de las
habilidades de cada profesor.
Nos olvidamos de que una de las
partes más importantes de nuestra vida son
las relaciones sociales, es decir, las
relaciones con los demás que determinan en
UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORAL: LAS
HABILIDADES SOCIALES
Mtra. María Cristina Burgos Morales Fac. de Estomatología, [email protected]
31
gran medida facilitando o entorpeciendo
nuestra búsqueda de la felicidad.
Las habilidades sociales nos van a
ser de utilidad en multitud de ocasiones:
para conseguir integrarnos en un grupo
nuevo de amigos, para establecer una
relación adecuada con los hijos, para
aprender a decir no, cuando una situación
así lo amerite sin perjudicar ni agredir a los
demás, para actuar correctamente en una
entrevista de trabajo, etc.
"Las habilidades sociales son un
conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de problemas
futuros.―(Caballo 1986)
Nuestra salud mental y equilibrio
personal están muy relacionados con la
forma en que vivimos las relaciones
interpersonales. La convivencia, cómo nos
sentimos con los demás, puede resultar
reconfortante o convertirse en una razón de
conflicto con nosotros mismos y con los
demás.
No existe una definición única de
las habilidades sociales pero se han
identificado algunas características, así
como los componentes que las integran.
Empezaremos por mencionar estos
componentes:
Comportamientos manifiestos.
Orientación a objetivos.
Especificidad situacional.
Las habilidades sociales se
fundamentan en un conjunto de principios,
conocimientos y supuestos, desarrollados
por distintas disciplinas o ciencias:
Teorías del aprendizaje social (Bandura): el
comportamiento social es fruto de la
interacción entre factores intrínsecos
(individuo) y factores extrínsecos
(ambiente), modelado de conductas,
anticipación de respuestas, etc.
Psicología social: ofrece conceptos como
percepción social, atracción interpersonal,
comunicación no verbal, desempeño de
roles, etc.
Terapia de conducta: para analizar el
comportamiento social.
Las características de las
habilidades sociales, según algunos autores
son:
La conducta social adecuada es
parcialmente dependiente del contexto
cambiante, es decir, está en función de las
circunstancias, del momento y el lugar en
que una persona se interrelaciona con otras.
La habilidad social debe considerarse
dentro de un marco cultural determinado, y
los patrones de comunicación varían
ampliamente entre culturas y dentro de una
misma cultura, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social o
la educación. La habilidad social es el
resultado de la normativa social imperante
en un determinado momento en una
determinada cultura; todos los integrantes
de esa cultura, incluidas las personas con
capacidades diferenciadas, han de conocer y
comportarse de acuerdo con esa normativa.
Las habilidades sociales varían a lo
largo del tiempo, las costumbres sociales,
las modas y estilos de vestir y el lenguaje,
por ejemplo, cambian durante la vida de
una persona.
El grado de efectividad de una
persona dependerá de lo que desea lograr
en la situación particular en que se
encuentre; la conducta considerada
apropiada en una situación puede ser,
obviamente, inapropiada en otra, en función
de lo que se pretenda conseguir.
Las dimensiones de las
habilidades sociales vienen
determinadas por variables de la
persona, factores ambientales y la
interacción entre ambos. Estas
dimensiones son:
32
Dimensión conductual (tipo de habilidad):
Los componentes conductuales son no
verbales (mirada, contacto ocular, sonrisa,
gestos, postura corporal, etc.),
paralingüísticos (cualidades de la voz como
el volumen, claridad, timbre, velocidad); y
verbales ( de contenido como peticiones,
consentimiento, alabanzas, preguntas) y
conversación en general.
Dimensión personal (habilidades
cognitivas, afectivas y fisiológicas):
Expresión de emociones como la ansiedad,
ira; o manifestaciones fisiológicas como la
presión sanguínea, ritmo cardiaco,
relajación.
Dimensión situacional (contexto
ambiental), problemas, conflictos,
autocontrol.
A partir de todas estas
contribuciones, se han configurado
entrenamientos en habilidades sociales y
procedimientos de intervención
caracterizados por:
Reproducir las experiencias de
aprendizaje que se dan en situaciones
reales, de forma intensiva y controlada.
Actuar con independencia de la
etiología de la conducta-problema,
centrándose en el desarrollo de
habilidades y conductas alternativas,
ampliando el repertorio conductual del
sujeto.
Los entrenamientos en habilidades
sociales son procedimientos psico-
educativos de formación y su objetivo
es facilitar el aprendizaje de nuevas
habilidades y de conductas ya
existentes.
A los sujetos participativos que se
comprometen y aceptan el
procedimiento, se les llama agentes
activos del cambio.
El empleo de técnicas que ponen el
énfasis en aspectos positivos, les otorga
a esos procedimientos una elevada
aceptación en todo tipo de
intervenciones.
Se adquieren mediante una
combinación del proceso de
maduración y de las experiencias de
aprendizaje. Influye en la adquisición,
el temperamento que es la expresividad
emocional espontánea que determina la
naturaleza del ambiente socioemocional
en muchos aspectos, y también para el
aprendizaje en general.
Algunas habilidades sociales relevantes
para el desarrollo personal e interpersonal
son:
Asertividad. Es la conducta
interpersonal que implica la expresión
directa de los propios sentimientos y la
defensa de los propios derechos personales,
sin negar los derechos de lo otros. Hay
conductas asertivas, no asertivas y
agresivas.
La conducta asertiva es el
comportamiento adecuado y reforzante que
ayuda al individuo a expresarse libremente
y a conseguir, frecuentemente, los objetivos
propuestos. La persona controla mejor su
ambiente y está más satisfecha consigo
misma y con los demás. El entrenamiento
asertivo mejora las relaciones sociales, se
sienten más satisfechos consigo mismos y
con el mundo, desaparecen síntomas
psicosomáticos. La conducta asertiva
puede aprenderse a través de la motivación,
enseñando las ventajas de ser asertivo y las
desventajas de ser no asertivo. La conducta
asertiva es decir ―yo pienso‖ o ―yo siento‖
sin violar los derechos de otros.
La conducta no asertiva implica la
violación de los propios derechos al no ser
capaz de expresar honestamente
sentimientos, pensamientos y opiniones,
permitiendo a los demás que violen
nuestros sentimientos, o expresarnos de
forma autoderrotista, con falta de confianza
en uno mismo. Sería pensar lo siguiente ―yo
no cuento‖, ―puedes aprovecharte de mi‖,
―mis sentimientos no importan‖. Las
consecuencias que puede tener este tipo de
conducta es la insatisfacción de sus
necesidades por la falta de comunicación o
por la comunicación indirecta o incompleta.
33
La conducta agresiva implica la
defensa de los derechos personales y la
expresión de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de forma
deshonesta, inapropiada y violando los
derechos de los demás. Puede expresarse de
forma directa o indirecta. El objetivo es
dominar y vencer a través de la
humillación, la degradación y el dominar a
los demás para que se sientan más débiles e
inferiores. Sería ―esto es lo que yo pienso y
tú eres un tonto por pensar diferente‖. Los
efectos que puede ocasionar son frustración,
culpa, conflictos intrapersonales, imagen
pobre de si mismo, hacer daño a los demás,
tensión, perder oportunidades, soledad, etc.
Habilidades de comunicación. La
comunicación interpersonal es la
interacción recíproca o interdependiente,
cara a cara, entre dos o más interlocutores
en el marco de secuencias de
comportamiento verbal y no verbal
orientados por sentimientos y /u objetivos
que transmiten o intercambian
recíprocamente información o mensajes.
La comunicación es un proceso
básico para la supervivencia de cualquier
organismo. Se rige por las reglas de la
situación, que le informan acerca de lo que
debía o no hacer para lograr sus objetivos.
Y también se rige por los objetivos que
guían y orientan nuestras acciones, por ello
hay que tenerlos claros. Hay que mostrar un
comportamiento social afectivo, es decir, un
comportamiento adecuado a la situación
que suele tener éxito en lograr los objetivos
que pretende alcanzar.
Tiene una función interactiva e
interdependiente, el comportamiento de
cada interlocutor puede ser fuente de
resistencias o de cambio del otro, influidos
también por las circunstancias ambientales
y la propia historia de desarrollo y
aprendizaje de cada uno.
Finalmente, las habilidades sociales
se pueden evaluar en cuanto a:
La eficacia y la calidad de las
conductas sociales, para ver si son
o no adecuadas.
La capacidad para actuar con
efectividad en diferentes
situaciones.
El comportamiento del individuo en
diferentes situaciones potenciales.
Los factores cognitivos,
conductuales, emocionales y
sociales implicados en la expresión
de las conductas socialmente
hábiles.
III. PROGRAMA DE ACCIÓN
TUTORIAL
Las Habilidades Sociales o
Habilidades para la Vida son conductas,
verbales y no verbales que se aprenden por
observación de modelos diariamente y por
ensayo y error; y es a partir de esta premisa
que hacemos la propuesta de un programa
de acción tutorial, con el objetivo de
desarrollar algunas de las habilidades
sociales en nuestros alumnos tutorados. El
interés es capacitar a los alumnos en
habilidades que les hagan enfrentarse de
una forma positiva a las relaciones
interpersonales.
Empezaríamos con la práctica de
algunas de estas Habilidades a través de
dinámicas de grupo que detallaremos. Se
harán seis sesiones, intentando hacer una
sesión al mes, para que no sea un trabajo que
distraiga en tiempo de las actividades
académicas y docentes para los alumnos ni
para los tutores, con carácter de flexibilidad y
adaptándonos a la planeación de actividades
previamente establecidas. Se utilizará
material específico para cada sesión y la
información se dará a través del tutor con el
asesoramiento del equipo de psicólogas del
Programa Universitario de Desarrollo
Estudiantil (PUDE) o de alguna otra instancia
universitaria.
Objetivos del programa:
Coadyuvar con un modelo de
educación para la formación integral
del estudiante.
Mejorar las relaciones
interpersonales, de convivencia, el
arte de convivir con los demás.
34
Aprender a dar respuesta asertivas,
adaptativas e inteligentes
socialmente.
Aprender algunas habilidades de
comunicación verbal.
Actividades en la primera sesión.
Objetivos:
Conocerse mejor entre sí todos los
estudiantes participantes
Analizar el grado de autoestima
personal
Analizar el grado de dificultad de los
alumnos para hablar sobre sí mismos.
Analizar los estilos de interacción y
diversidad de intereses y de
comportamiento social.
Tipo de actividades:
1.- Juegos de Presentación:
Círculo de nombres con cualidad
Círculo de nombres con defecto
2.- Cuestionario Habilidades Sociales
con el cual se pretende conocer las
habilidades del grupo y las actitudes y
conductas sociales en relación a su
entorno escolar, así como el grado de
importancia que estos temas tiene para el
alumno.
La programación de las demás sesiones se
realizará de acuerdo a la temática.
Evaluación:
El tutor debe observar a los alumnos, y
analizar cuál de las dinámicas les ha
costado más y si es en general o en
particular. Analizar también, la calidad de
las respuestas, si en verdad comentan datos
personales o eluden la respuesta o dan
respuestas comunes.
IV. CONCLUSIONES
Las limitaciones en el desarrollo de
las habilidades sociales genera algunos
problemas como deserción escolar, bajo
rendimiento y otras dificultades escolares.
Dadas la importancia a lo largo de la vida,
las habilidades sociales deberían
considerarse como parte de las asignaturas
y en virtud de que el desarrollo social
comienza en los primeros años, considero
que sería apropiado que los programas de
educación básica incluyan evaluaciones
periódicas, formales e informales, del
progreso de los niños en la adquisición de
habilidades sociales.
Generalmente en las instituciones
educativas se practican exámenes de
ingreso, en las escuelas preparatorias y en
las universidades en México se contempla
la evaluación de las habilidades de
razonamiento matemático y de
razonamiento verbal entre algunos de sus
indicadores de rendimiento académico, sin
embargo, la evaluación del desarrollo de
habilidades sociales en los estudiantes y su
vinculación con su futuro desempeño
académico no se evalúa.
Finalmente cabe la reflexión sobre
la importancia de vincular el desarrollo de
las habilidades sociales y el éxito
académico, así como de generar
investigación para comprender dicho
fenómeno.
REFERENCIAS
[10] Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas,
Jiménez, Ramirez y Petit. ―Manual
para el Educador Social‖ Costa y
López Editores. España. 1990.
[11] Caballo, V. E. Manual de técnicas de
terapia y modificación de conducta.
Siglo XXI. España. 1993. p.250.
[12] Martínez, N.D. , Sanz, M.Y. Programa
de Entrenamiento en Habilidades
Sociales aplicado en jóvenes.
Universidad de Oriente Cuba. 2001.
35
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 6
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL REZAGO DE LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA FE-BUAP
36
Resumen— La Facultad de Enfermería de la
BUAP, mediante el seguimiento de la
Trayectoria Académica de la generación
2005-2009 identificó rezago y deserción
estudiantil en los educandos, desconociéndose
los factores que condicionaban dicha
problemática. El interés académico de
modificar positivamente esta situación,
fundamentó la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son los factores que
inciden en el rezago y/o deserción de los
alumnos de la Facultad de Enfermería?, con
el objetivo de identificar dichos factores e
implementar estrategias tendientes a
disminuir sus índices actuales es como se
realiza este documento en donde describimos
esos factores.
Palabras Clave— Factores, rezago
académico, Tutoría.
I. INTRODUCCIÓN
Acorde al diagnóstico de la ANUIES sobre
la educación superior, existe una relación
de la eficiencia terminal por entidad
federativa, donde Puebla tiene un intervalo
de porcentaje de eficiencia terminal del 34
al 48%; concluyendo que el bajo índice de
eficiencia terminal en el sistema de
educación superior en México es un
problema principal y de gran relevancia que
debe tener una investigación más profunda.
Marco Teórico: En este trabajo se coincide
con la acepción de que el rezago escolar es
el atraso de los estudiantes en la inscripción
a las asignaturas, según la secuencia
establecida en el plan de estudios; mientras
que se entiende por eficiencia terminal la
relación entre el número de alumnos que se
inscriben por primera vez a una carrera
profesional, conformando a partir de este
momento una generación; y los que logran
egresar de la misma, después de acreditar
todas las asignaturas correspondientes al
currículo de cada carrera, en los tiempos
estipulados oficialmente. Metodología:
Estudio diseñado con enfoque cuantitativo,
exploratorio, descriptivo, transversal;
muestreo no probabilístico por
conveniencia conformada con 61
estudiantes de pregrado, generación 2005.
Información recabada mediante la
autoaplicación de cuestionario diseñado ex
profeso siguientes datos: edad, género,
número y nombre de asignaturas reprobadas
así como su ubicación en el mapa
curricular; factores del rezago y deserción.
Resultados: Se reportaron índices de
rezago multicausales, cuyo factor más
representativo fue la reprobación o
repeticencia en asignaturas de nivel básico
y/o formativo como: anatomía, bioquímica
e Inglés I, el embarazo como segundo factor
y la incorporación al mercado laboral como
tercero, incluso éste último factor fue la
causal de deserción en esta generación.
La Facultad de Enfermería de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (FE-
BUAP), tiene como objetivo impartir
currículums educativos de nivel superior y
técnico, en los sistemas escolarizado y
abierto; mismos que requieren ser de buena
calidad tanto en Ciencias de Enfermería,
como en Podología, lo cual es posible
mediante la implementación de programas
educativos actualizados y pertinentes, a fin
de egresar profesionales, especialistas y/o
profesores-investigadores, capaces de
aplicar, innovar y transmitir conocimientos
académicamente pertinentes y socialmente
relevantes, en la disciplina profesional del
"Cuidado de la Salud Humana‖, y con ello
contribuir a una mejor condición de vida y
salud social. (Plan de Desarrollo, 2001-
2005).
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL REZAGO DE LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA FE-BUAP
Psic. María del Rosario Díaz Solís, MCE María de Los Ángeles Marin Chagoya,
MCE María del Carmen Martínez Reyes, EP. Natalia Montes de Oca Chávez
Faculta de Enfermería, [email protected], [email protected],
37
La FE-BUAP actualmente oferta 6
Programas Educativos (PE), 2 de
Licenciatura en Enfermería (uno
escolarizado y el de nivelación en la
modalidad abierta); éste último dirigido a
las enfermeras y enfermeros de nivel
técnico (Enfermera(o) General) con
preparatoria o bachillerato) que ya se
encuentran trabajando en alguna de las
Instituciones Sanitario Asistenciales del
Sector Salud en el territorio nacional.
También imparte 2 programas de posgrado,
los cuales son: Maestría en Ciencias de
Enfermería y el de las Especialidades de
Enfermería con 5 áreas de profundización
disciplinaria, para que estos profesionales
contribuyan a la profundización y
ampliación del cuerpo de conocimientos
basados en evidencia científica; además
ofrece a la sociedad 2 PE de nivel técnico: 1
en podología y otro en Enfermería en el
Departamento de Nivelación Académica de
Enfermería y Podología (DENAEP),
tendientes a procurar la profesionalización
de Auxiliares de Enfermería y prácticos de
la podología.
El plan de estudios de la licenciatura
en enfermería escolarizado, está diseñado
para cursarse en 5 años, incluyendo el
servicio social; sin embargo, factores
desconocidos interferían la trayectoria
académica del estudiante durante su
proceso formativo, repercutiendo
negativamente en los índices de eficiencia
terminal de la carrera, considerándose
indispensable conocer dichos factores para
abordarlos en acciones conjuntas tanto con
los tutores académicos como con los
Directivos de la Facultad, para la ejecución
de programas encaminados a elevar el
aprovechamiento académico de los
educandos y la culminación de sus estudios
en el tiempo programado.
Acorde a lo reportado por la
Directora actual de la FE-BUAP respecto la
eficiencia terminal del PE de la
Licenciatura en Enfermería (escolarizado),
el porcentaje detectado en las primeras 12
generaciones a julio de 2008 fue el
siguiente: la primera generación tuvo un
57.3%, la segunda de 58.8%, tercera 73.3%,
cuarta 71.8%, quinta 68.4%, sexta 78.9%,
séptima 60.6%, octava 69.4%, novena
54.5%, décima 63.8% y la onceava 52,7%,
y la doceava 49.0% con un promedio
general 63.2%, lo que corresponde a 981
Titulados. (Cuadro
1)Cuadro No. 1. MATRÍCULA POR
GENERACIÓN "INGRESO: EGRESO"
PE: LICENCIATURA EN ENFERMERÍA
(ESCOLARIZADA)
Fuente: Sistema Informativo de DAE y FE-
BUAP. Agosto 2009 Secretaría Académica
de la FE-BUAP
II. PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
La deserción escolar, al igual que el rezago
y la eficiencia terminal, no es exclusiva de
nuestro país, se presenta también a nivel
internacional, reconociéndose que es un
problema que caracteriza a la mayoría de
las instituciones educativas mexicanas y
dadas las condiciones del subsidio del
Gobierno Federal y el mantenimiento de los
standards de calidad y acreditación de las
comisiones arbitradas, representa una
situación que debemos de atacar desde sus
orígenes.
La relevancia de este tema, llevó a los
estudiosos a realizar en septiembre de 2005
el Seminario Internacional: ―Rezago y
deserción en la educación superior‖ en la
Universidad de Talca, Chile; los resultados
señalan que los factores que inciden en la
deserción se pueden agrupar en:
condiciones socioeconómicas tanto del
estudiante como del grupo familiar,
aspectos de orden personal tanto
motivacionales como actitudinales y
diversos aspectos académicos.
En la BUAP las reformas a los programas
de estudio se realizaron oficialmente en
38
1994, mediante la implementación del
denominado ―Proyecto Fénix‖ y su sistema
de créditos, mismo que pretende lograr el
mejoramiento curricular caracterizado
fundamentalmente por su flexibilidad, tanto
horizontal como vertical que pretende dar
libertad a los alumnos para la selección de
sus materias y créditos respectivamente.
Pero esta innovación en la currícula tiene
sus bemoles, ya que si bien la flexibilidad
permite al estudiante por un lado tener la
oportunidad de elegir los cursos, horarios,
maestros, tiempos, según sus propias
necesidades; por otro, la Legislación
Universitaria norma que dicho educando
puede permanecer durante 7 años y medio
para la culminación de su plan de estudios,
lo cual fomentar su permanencia más allá
de lo necesario, condicionando una
problemática para la eficiencia terminal de
todas las dependencias universitarias y en la
que se encuentra inmersa la FE-BUAP.
Esta problemática como ya se ha
mencionado, no es exclusiva de nuestra
Universidad, porque de acuerdo a lo
investigado el rezago estudiantil se
encuentra entre los problemas más
complejos y frecuente que enfrentan las
instituciones de educación superior (IES);
coincidiéndose en que es difícil puntualizar
la magnitud de este fenómenos debido, no
sólo a las diferentes conceptualizaciones
para comprender una misma problemática,
sino a las inconsistencias en la información
estadística institucionales, de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) y de la
Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior.
En nuestro caso particular, en el proceso de
admisión 2005, en la FE-BUAP se
ofertaron 200 lugares (100%),
presentándose sólo 183 (91.5%) educandos,
de los cuales: 23 (11.5%) desertaron por
diversas causas a lo largo de los 4 años; por
ello en este estudio se reporta una población
de 160 alumnos; con una edad promedio de
19 años; el sexo fue femenino en un 93%
(170) y masculino el 7% (13); de ellos, 61
(33.3 %) presentaron rezago estudiantil,
como puede observarse en los siguientes
gráficos.
Gráfico 1.- Rezago estudiantil Generación
2005-2009 de la FE-BUAP
PORCENTAJE REZAGO
0
20
40
60
80
100
120
Matricula Rezago
Fuente: Cuestionario autoaplicado.
Coordinación de Tutores Académicos FE-
BUAP.200
Gráfico 2.- Distribución por sexo.
Generación 2005-2009 de la FE-BUAP
GENERO
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
FEMENINO MASCULINO
Fuente: Cuestionario autoaplicado.
Coordinación de Tutores Académicos FE-
BUAP.200
El interés de modificar esta
situación académica, en beneficio de los
estudiantes y de los índices de eficiencia
terminal de nuestra institución que afecta
nuestra misión y visión; así como contribuir
como ―Órgano Colegiado de Tutores
Académicos‖ en el fortalecimiento de la
eficiencia terminal de la FE-BUAP, de tal
manera que podamos sumar esfuerzos para
obtener una certificación como ―institución
educativa de enfermería de calidad‖, nos
motivó a llevar a cabo la presente
investigación planteándonos la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son los factores que
inciden en el rezago de los alumnos de la
Facultad de Enfermería?, con el objetivo de
identificar los factores que influyen en el
rezago estudiantil e implementar estrategias
tendientes a disminuir los índices del
mismo.
III. MARCO TEORICO
CONCEPTUAL
En el libro publicado por la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior: ―Los factores
39
curriculares y académicos relacionados con
el abandono y el rezago‖, se menciona la
necesidad de reconocer al alumno como el
eje de la atención de los programas
académicos de las IES mexicanas, ya que
implica considerar su existencia y su
transformación a lo largo de un espacio
temporal que comprende tres momentos
claramente identificables: la etapa anterior a
su ingreso y hasta su integración a la
institución educativa (primer momento), el
transcurso de los estudios regulares durante
su permanencia en la institución (segundo),
y el lapso que se observa entre el momento
del egreso y la obtención de un título que
acredita sus aprendizajes y su calidad como
profesionista en alguna o algunas áreas del
conocimiento (tercero). En ese extenso
recorrido, las instituciones educativas
deberían prever un conjunto de actividades
dirigidas a los alumnos, con la aspiración de
atenderlos de manera integral, es decir,
"ocuparse de los estudiantes desde antes de
su ingreso, con programas de información y
orientación efectivos y mecanismos de
selección justos; y hasta después de su
egreso, con mecanismos de apoyo para la
inserción laboral" (ANUIES, 2000).
El rezago escolar ha sido puntualizado de
diversas manera; sin embargo para este
trabajo se coincide con el autor que lo
define como: el atraso de los estudiantes en
la inscripción a las asignaturas, según la
secuencia establecida en el plan de estudios
(Altamira, 1997); además el avance de los
estudiantes en las asignaturas se manifiesta
de una forma irregular según Blanco y
Rangel (1996): "los alumnos activos
rezagados son aquellos que por cualquier
razón no mantienen el ritmo regular del
plan de estudios y su egreso ocurre en una
fecha posterior a la establecida en dicho
plan".
Por otra parte, el término eficiencia
terminal en la educación superior se ha
definido como la relación entre el número
de alumnos que se inscriben por primera
vez a una carrera profesional, conformando
a partir de este momento, una determinada
generación y los que logran egresar de la
misma generación, después de acreditar
todas las asignaturas correspondientes al
currículo de cada carrera, en los tiempos
estipulados por los diferentes planes de
estudio (Camarena, 1985).
No obstante estas precisiones, en la práctica
en la mayoría de las estadísticas los datos
referentes al número de egresados
generalmente incluyen alumnos
pertenecientes a generaciones anteriores,
que experimentaron algún rezago en su
recorrido escolar; igualmente, los datos de
egresados de una generación no suelen
incluir –y difícilmente podría hacerse sin
dejar pasar mucho tiempo– a todos los que
terminaron los estudios, aunque fuera
mucho tiempo después de la fecha ideal al
final de la duración estricta del plan de
estudios. Ambos elementos contaminan o
vuelven imprecisa la información sobre la
eficiencia terminal, imposibilitando la
identificación de las cohortes reales.
Regularmente, los índices que se manejan
corresponden a la información obtenida de
los registros escolares que evidencian
resultados de cohortes aparentes (F.
Martínez Rizo).
La ANUIES (ANUIES, 2000) en el
diagnóstico elaborado sobre la educación
superior, con datos de 1998, establece una
relación de la eficiencia terminal por
entidad federativa, donde Puebla tiene un
intervalo de porcentaje de eficiencia
terminal de un 34 a un 48%. Y
diagnosticaron que el bajo índice de
eficiencia terminal en el sistema de
educación superior en México es un
problema de gran relevancia que debe tener
una investigación más profunda, así como
la elaboración de estrategias educativas
adecuadas para combatirlo.
En un estudio realizado por Roger Díaz de
Cossío (ANUIES, 2000) se señala como
promedio nacional, que "de 100 alumnos
que ingresan a licenciatura, 60 terminan las
materias del plan de estudios cinco años
después y, de éstos, 20 se reciben. De los
que se reciben, sólo el 10% lo hace a edades
de 24 o 25 años; los demás lo hacen entre
los 27 y los 60 años".
Si bien en todo momento se ha subrayado la
gravedad del problema de la deserción, del
rezago y de los bajos índices de eficiencia
terminal en el nivel de la educación
superior en México, es parte de la realidad
que las instituciones no se han preocupado
por efectuar análisis sistemáticos sobre esas
problemáticas. Si los han hecho, éstos no
son del conocimiento público. Por otro
lado, las autoridades educativas tampoco
40
han realizado estudios que hayan sido
publicados y divulgados entre los
estudiosos del sector educativo con el
propósito de apoyar este tipo de
investigaciones. En todo caso, podría
pensarse que no hay información suficiente
y/o confiable para soportar un conjunto de
decisiones tendientes a mejorar tales
índices.
Para algunos de los estudiosos consultados,
uno de los factores que influyen en el
rezago estudiantil es el nivel
socioeconómico del estudiante; sin
embargo, Lilia Pérez Franco (2000) afirma
que la probabilidad de que jóvenes
(hombres y mujeres) de recursos
económicos escasos accedan a la educación
y transiten exitosamente hasta el nivel
universitario o superior ha aumentado,
incluso de manera más rápida que la misma
probabilidad para los jóvenes de clase alta.
Tinto (1987) señala en su teoría
interaccional que la retención y la deserción
también deben funcionar como teorías del
compromiso y del aprendizaje estudiantil.
Según éstas, las experiencias institucionales
sirven para reforzar o debilitar el
compromiso y para aumentar o disminuir la
calidad de los esfuerzos que los estudiantes
están dispuestos a hacer respecto de su
propia educación.
IV. METODOLOGÍA
El estudio realizado tuvo un enfoque
cuantitativo con un diseño exploratorio,
descriptivo, transversal; muestreo no
probabilístico por conveniencia cuya
muestra poblacional se conformó con 61
estudiantes de Licenciatura en Enfermería
de la generación 2005. La información fue
recabada mediante la autoaplicación en
forma anónima de un cuestionario diseñado
ex profeso que contiene los siguientes
datos: edad, género, número y nombre de
asignaturas reprobadas así como su
ubicación en el mapa curricular, además de
un apartado especial sobre los factores del
rezago y deserción
Procedimiento: Posterior a dar a conocer a
las autoridades de la FE-BUAP este
proyecto de investigación y obtener su
respectiva autorización; el equipo de trabajo
se desplazó a las aulas de los últimos
cuatrimestres donde se ubicaban alumnos
que presentaban rezago estudiantil, fueron
invitados el 100% a participar en esta
investigación enfatizándoles la necesidad de
conocer las causas de su atraso escolar no
sólo para implementar estrategias que les
permitieran avanzar en sus estudios; sino
para programar acciones tendientes a evitar
que las nuevas generaciones tuvieran que
experimentar similares vivencias a las que
ellos habían pasado. La respuesta de
aceptación fue unánime y aún con ciertas
reservas por parte del equipo, se les citó en
el auditorio de la Facultad y aunque algunos
llegaron con retraso… finalmente todos se
presentaron a contestar el cuestionario.
Se les dio la orientación respectiva para
autoaplicarse el instrumento, algunos
dijeron ―estar nerviosos‖, pues no sabían
qué se les preguntaría; conforme iban
resolviendo el cuestionario se iban
tranquilizando. Al entregar su cuestionario,
el responsable del equipo revisó que todos
los ítems estuvieran contestados y les
agradeció su participación;
comprometiéndose a darles los resultados
cuando ellos lo solicitaran.
Durante el desarrollo del estudio fueron
considerados y respetados los aspectos
éticos, recomendados en la Ley General de
Salud (SS, 1987) tales como: anonimato,
derecho tanto a conocer la información
obtenida, como a negarse a participar y
otorgar su consentimiento informado, el
tiempo empleado para la aplicación del
instrumento fue de aproximadamente 15
minutos. La información recabada se
procesó con el paquete estadístico SPSS
versión 13, se analizó mediante estadística
descriptiva a través de frecuencias, índices,
medidas de tendencia central y desviación
estándar.
V. RESULTADOS
Los resultados reportaron índices de
rezago multicausales, identificándose como
factor más representativo la reprobación o
repeticencia en asignaturas de nivel básico
y/o formativo como: anatomía, bioquímica
e Inglés I, el embarazo como segundo factor
y la incorporación al mercado laboral como
tercero.
41
FACTORES DE REZAGO
0
5
10
15
20
25
30
35
Emba
razo
Rep
roba
cion
matrim
nonio
Traba
jo
Permiso
Enfermed
ad
Probl. S
oc. y
Eco
n.
FACTORES
PO
RC
EN
TA
JE
En forma ampliada, fue posible detectar que
los factores que influyeron con mayor
frecuencia en el rezago estudiantil fueron 7
(de acuerdo a la muestra de 61 estudiantes);
a continuación se detalla cada uno de ellos:
reprobación o recurso de materias a nivel
básico y/o formativo el 32.79% (20); por
embarazo el 26.23% (16);; matrimonio, el
1.64% (1); el 25.59% (15) por permiso para
trabajar, ya culminaron el plan curricular de
las materias, quedando pendiente el
Servicio Social, para cubrir el 100 % de sus
créditos, ante la oportunidad de integrarse
al mercado laboral, principalmente
consiguiendo empleo en el IMSS, por
permiso durante un cuatrimestre sin
especificar la causa el 9.84% (6), por
enfermedad el 1.64% (1) y el 3.28 % (2)
por problemas familiares y/o económicos;
lo cual corrobora lo reportado por Pérez
Franco (2000) quien considera que este
factor no limita considerablemente su
avance académico exitoso a nivel
universitario. En el cuadro y gráfico 2,
puede apreciarse esta información en su
conjunto.
Cuadro 2.- Factores de rezago estudiantil
de la FE-BUAP, detectados en la
Generación 2005-2009
Fuente: Cuestionario autoaplicado FE-
BUAP. 2009
Gráfico 2.- Factores de Rezago en
Estudiantes de la FE-BUAP. Generación
2005-2009
Fuente: Cuestionario autoaplicado FE-
BUAP. 2009
VI. CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
Para las autoras del presente trabajo,
los académicos de la Facultad de
Enfermería de la BUAP requieren
reflexionar su actuación en el Sistema de
Tutores, para imprimir mayor compromiso
profesional que garantice el cumplimiento
satisfactorio de su misión institucional,
misma que de acuerdo al MUM (2009) es
―… impulsar el desarrollo educativo
integral de los estudiantes a través de
programas conjuntos y pertinentes mediante
mecanismos de intercambio académico,
administrativo, tutoral, de apoyo
institucional y de gestión…‖; lo cual
permitirá que de acuerdo al tipo de tutor
que se asuma (Guía, generador de
escenarios, asesor e investigador) sean
desarrolladas adecuada y oportunamente las
tareas distintivas que le competan.
A fin de hacer oportunamente las
correcciones pertinentes de las desviaciones
identificadas en la acción tutoral para
mejorar la calidad de la relación tutor-
alumno, será indispensable cumplir el
objetivo relacionado con el establecimiento
de un sistema de evaluación permanente de
las actividades desarrolladas por la red,
desde una perspectiva colegiada, que
contraste e incluya la percepción de los
FACTORES NUMERO
PORCENTAJE
REZAGO
PORCENTAJE
GLOBAL
Embarazo 16 26.23 8.74
Reprobación
o Recurso 20 32.79 10.93
Matrimonio 1 1.64 0.55
Trabajo 15 24.59 8.20
Permiso 6 9.84 3.28
Enfermedad 1 1.64 0.55
Problemas
familiares y
económicos 2 3.28 1.09
TOTAL 61 100 33.33
42
estudiantes de las condiciones en que se
desarrolla la tutoría y los resultados
cuantificables que se generen de esta
actividad. De igual manera se recomienda
introducir la cultura del trabajo cooperativo,
privilegiando la integración de grupos en
los cuales se planeen, intercambien y
generen propuestas o experiencias
enriquecedoras para el desarrollo personal
y/o profesional.
En virtud de que el cuerpo de
tutores de esta FE-BUAP, está interesado
en elevar el aprovechamiento académico
del alumnado para incidir en la eficiencia
terminal se propone diseñar cursos de
recuperación en materias que tienen altos
índices de reprobación, rezago y deserción.
Así mismo será necesaria a la brevedad
posible la implementación del modelo
tutor-asesor para apoyar de manera
personalizada al educando al aprendizaje de
las materias que tienen mayor grado de
dificultad y que limitan su rendimiento
académico, así como la implementación de
diversas actividades (talleres, debates,
jornadas y otros) en los cuales se
retroalimente de manera variada y activa los
contenidos temáticos a aprender. Otra
estrategia a realizar será la ejecución de
plenarias por generación para
retroalimentar las diferentes actividades y
valorar el rendimiento académico de
manera colegiada.
Reconocer que el nuevo modelo
educativo (MUM) exige al tutor desarrollar
nuevas habilidades y competencias, hace
indispensable la planeación e
implementación de cursos de educación
continua, a los cuales asistan regularmente
para cumplir en su momento con las nuevas
tareas a desarrollar con el estudiante.
La investigación realizada y puesta a
consideración de los académicos
interesados en la socialización y
construcción del conocimiento en esta
temática nos permitió identificar los
factores que inciden actualmente en la
deserción estudiantil y en la eficiencia
terminal de la carrera de enfermería, lo cual
permitirá implementar algunas de las
acciones específicas antes mencionadas,
con el fin de disminuir sus efectos
nocivos, ya que la problemática del rezago
y la deserción escolar son de los más
grandes retos que tiene la FE-BUAP paral
desarrollar programas educativos de
calidad y excelencia que le permita detentar
el liderazgo académico en la formación de
nuevos recursos de enfermería.
Es innegable que la tutoría académica es
una fortaleza para el seguimiento de los
alumnos en la trayectoria que siguen para la
culminación del mapa curricular que han
elegido personalmente; es decir, lo que se
planteaba inicialmente dentro de la
flexibilidad del sistema de créditos es
adecuado; sin embargo, habrá que preveer
que a lo largo de su permanencia en la
institución educativa surgirán problemáticas
ajenas al control de simples variables
estadísticas, ya que aspectos como la
reprobación, que en mucha ocasiones
corresponden a factores como: el proceso
de aprendizaje-enseñanza, estilos de
aprendizaje y ausentismo, no son elementos
que dependan exclusivamente del
asesoramiento del tutor académico.
Si se analizan los puntajes más altos de
acuerdo a los resultados obtenidos (la
reprobación, el embarazo y la inserción al
campo laboral), es posible ver que el primer
factor depende del mejoramiento e
implementación de estrategias que permitan
a los estudiantes mejorar en su
aprovechamiento académico, utilizando las
áreas de oportunidad personales y sociales,
mediante las cuales se pueda hacer uso de
los beneficios que brinda el pertenecer a
una Institución como la BUAP; ya que
cuenta con programas de apoyo estudiantil
con la finalidad de fortalecer el desarrollo
integral y su permanencia; es decir, se
requiere comprometer a los tutores en la
actualización permanente de sus métodos
de enseñanza, los cuales deberán ser
acordes a las demandas del nuevo modelo
académico; así como realizar una detección
oportuna de los alumnos que presentan
algún problema, para su canalización
oportuna a las instancias respectivas.
En cuanto al embarazo, se requiere
mantener campañas permanentes de
formación a través del programa al cuidado
de la salud sexual, ya que es cada vez más
43
notorio que en la FE-BUAP es un factor
persistente que altera significativamente el
rol escolar y social del estudiante; ya que se
ven en la necesidad de asumir una doble
responsabilidad; cuya carga biopsicosocial
suele ser difícil de sobrellevar y
consecuentemente muchas de ellas se ven
obligadas a abandonar la carrera;
convirtiéndose el factor de rezago en el de
deserción.
Por lo que respecta a la inserción prematura
en el mercado laboral de los estudiantes,
que les impidió concluir satisfactoriamente
con su plan de estudios al elegir aplazar el
cumplimiento del Servicio Social; lo cual
puede llegar a presentarse en generaciones
subsecuentes, obliga al diseño futuro de
estrategias encaminadas a mantener una
comunicación tutoral permanente a fin de
incentivar a los educandos a concluir su
proyecto de vida profesional inicial. De
igual manera es indispensable realizar un
seguimiento a los alumnos insertados en el
campo laboral, pues dicha condición los
mantiene en el estatus de rezago estudiantil,
lo cual repercute negativamente no sólo en
la eficiencia terminal de la carrera, sino en
la satisfacción en su proyecto de vida y
autorrealización personal.
Adicionalmente, se considera que es
relevante para la sociología de la profesión
estudiar el comportamiento de los alumnos
que se insertan en el campo laboral en las
condiciones antes mencionadas; a fin de
conocer el costo-beneficio de la no
culminación del plan de estudios desde la
perspectiva del propio interlocutor; y
planear intervenciones acordes a los
resultados. Esta experiencia sin duda será
muy enriquecedora tanto para el tutor como
para el tutorado de esta disciplina
denominada ―La más bella de las artes: el
cuidado de la salud humana‖.
REFERENCIAS
[1] ANUIES (2001) Programas
Institucionales de Tutorías. Colección
Biblioteca de la Educación Superior.
Serie Investigaciones, 2ª, Dirección de
Servicios Editoriales ANUIES,
México. p.43
[2] ANUIES (2000b), La educación
superior en el siglo XXI. Líneas
estratégicas de desarrollo, México.
[3] ANUIES (1994), La educación
superior en México, ANUIES,
Colección Temas de Hoy en la
educación superior. México.
[4] Barrón, Concepción; Chehaybar Edith
(2007) Docentes y Alumnos,
Perspectivas y Prácticas. UNAM-Plaza
y Valdés, S.A. de C.V., México. p.107.
[5] Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (2009) Fundamentos Modelo
Universitario Minerva, 2ª ed., BUAP,
Puebla, México. pp.161, 165, 169
[6] Beltrán Casanova Jenny, Suárez
Domínguez José Luis (2003) El
quehacer Tutorial. Guía de Trabajo,
Universidad Veracruzana, Integra
Tecnologías Gráficas, S.A. de C.V.,
Xalapa, Ver. México. p.25
[7] Secretaría de Salud (1987) Reglamento
de la Ley General de Salud en materia
de Investigación para la Salud. Porrúa,
México, p.4-11
[8] Universidad de Guadalajara (1994),
Glosario de Términos para la
Planeación de la Educación Superior,
Dirección de Planeación, Evaluación y
Desarrollo, México, 1994, 85 pp.
[9] Martínez, Reyes Ma. Del C. (2009) 4º
Informe de Labores. Gestión 2005-
2009. Facultad de Enfermería de la
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla. México.
[10] Tinto, Vincent (1989), "Una
reconsideración de las teorías de la
deserción estudiantil", en Trayectoria
escolar en la educación superior,
ANUIES-SEP, México.
[11] Tinto, Vincent (1989) "Definir la
deserción: Una cuestión de
perspectiva", en Revista de la
Educación Superior, N° 71,
ANUIES,Mxico,
44
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPÍTULO 7
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN PROGRAMAS
EDUCATIVOS A DISTANCIA
45
Resumen— El objetivo del docente-tutor es
lograr la disminución del fracaso y la deserción
escolar, así como también acompañar, orientar,
contribuir a la formación integral del alumno
universitario, no obstante en los programas a
distancia el perfil del docente-tutor es diferente
dada la naturaleza del programa educativo, en
este trabajo se pretende dar a conocer algunas
características que el docente-tutor debe cultivar,
entre ellas un proceso continuo de actualización en
las herramientas didácticas y docentes para el
buen desempeño de su función tutoral.
Palabras Clave— Función, Docente-tutor,
programas a distancia
I. INTRODUCTION
Actualmente la importancia de la educación
a distancia ha cobrado gran importancia en
los ámbitos de la educación, especialmente
en la educación universitaria. Las nuevas
corrientes en las cuales se concibe a la
educación universitaria como una
educación dinámica, globalizada e integral,
requiere un cambio de actitud, de
preparación y del quehacer académico por
parte de los docentes tutores para la
realización de procesos de enseñanza-
aprendizajes más flexibles, adecuados a las
tendencias mundiales, motivadores y
autoevaluadotes, no obstante el quehacer de
la tutoría desde una computadora requiere
de una persona con ciertas características
entre ellas que pueda planear los procesos
de comunicación didáctica que reflejen
aprendizajes concretos, así como cambios
de actitud en el estudiante.
Es importancia considerar que las tutorías
han sido fundamentales en el proceso de la
educación, enfatizando los retos y roles que
han generado formas de gestión muy
particulares, así como una nueva visión
para obtener procesos de formación más
dinámicos (Arancibia y col., 1999).
El objetivo del docente-tutor es lograr la
disminución del fracaso y la deserción
escolar, así como acompañar, orientar,
contribuir a la formación integral del
alumno durante su estancia en la
universidad. Las finalidades de la acción
tutorial se refieren globalmente al
desarrollo integral de los alumnos. Respecto
del equipo docente y de la institución se
relacionan con el desarrollo profesional y la
reflexión sobre la propia práctica,
especialmente en los aspectos referidos a la
formación integral de los alumnos y a la
autoevaluación institucional.
Los docentes- tutores han sido los
responsables de promover el aprendizaje,
realizando su función desde dos puntos de
vista, el primero es la formación académica
y su formación personal, siendo esta un
aspecto fundamental para el desarrollo y
cumplimiento de los universitarios dentro
de la sociedad.
La Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior en
México (ANUIES, 1998) enfatiza que debe
existir un equilibrio entre la relación
efectiva y cognoscitiva, además de un
proceso de continua actualización.
Para ello es fundamental que el docente-
tutor planee una formación integral en la
cual se consideren los ritmos y estilos de
aprender y los factores tecnológicos en el
proceso de aprendizaje-docencia, así como
las implicaciones ideológicas y políticas
que implica la educación universitaria de
larga distancia.
Se define a la función del tutor como un
agente socializador en la cual su función es
específica para generar una formación
rentable a lo largo de la vida del estudiante,
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN
PROGRAMAS EDUCATIVOS A DISTANCIA
1Santacruz-Vázquez Claudia; 2Santacruz-Vázquez Verónica; 3Mendoza Alonso Leticia 1Facultad de Ingeniería Química. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ciudad Universitaria.
Puebla, Pue., [email protected], 2Facultad de Ingeniería Química. Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla., Ciudad Universitaria. Puebla, Pue. [email protected], 3Facultad de Ciencias de la
Computación. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ciudad Universitaria. Puebla, Pue.,
46
no obstante el compromiso social del
docente-tutor de programas a larga
distancia cobra importancia con el empleo
de las nuevas tecnologías y metodologías
entre ellas la educación abierta y a
distancia, es decir, que los nuevos recursos
didácticos son un canal para preparar al
alumno y su manejo para el desarrollo de
habilidades específicas y de un
conocimiento pertinente para el éxito de la
enseñanza.
II. CAPACITACION DEL
DOCENTE-TUTOR
Es importante reconocer que el docente-
tutor en algunos casos, necesita de cierta
capacitación (Gutiérrez, 1999) para la
realización de sus funciones en los
programas a larga distancia, entre ellas:
Conocer las diferentes
metodologías y sus aplicaciones
potenciales de las Nuevas
Tecnologías, NT para poder
transmitir los conocimientos desde
una computadora, así como
también para poder identificar las
capacidades y destrezas de un
alumno.
identificar las metodologías
necesarias para el proceso de
selección y procedimiento de de la
información a impartir en el
programa a larga distancia
Razón por la cual es fundamental que las
instituciones educativas promuevan de una
manera sistemática el conocimiento-
gestión. Aprendizaje de nueva metodología
para el desarrollo de habilidades y
actitudes en el alumno que se forma a larga
distancia.
El docente-tutor debe mostrar ciertas
actitudes y estar comprometido con el uso
de la tecnología como un recurso didáctico
de transmisión del conocimiento y centrado
en el aprendizaje, pero no solo es necesario,
sino que en la administración universitaria
se considere la gestión de proyectos que
contemplen innovaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje e innovación en la
estructura de organización de la enseñanza,
así como el reconocimiento por parte de la
institución sobre el verdadero impacto
social de las programa a larga distancia en
cuanto a la formación de nuevos alumnos
(Gutiérrez, 1996).
En el marco del proyecto MINERVA,
implementado en la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla en el
proyecto de programas educativo a
distancia que tiene como objeto brindar
educación a larga distancia a ciudadanos de
diferentes lugares de residencia, para la
obtención del grado de licenciatura en los
diferentes programas educativos.
Actualmente en el proyecto Minerva se
define la función del docente-tutor como la
de facilitador que induce e inculca los
principios de participación y de actividad
como ejes del modelo a distancia que
activan el autoaprendizaje y el estudio
independiente en el alumno.
En los programas educativos universitarios
que contemple el proyecto Minerva NAED
se considera el proceso de adquisición del
conocimiento en un proceso heterodidacta
en el cual los recursos tecnológicos sonde
fundamental importancia para la
adquisición de conocimiento y valores
usando las diferentes opciones entre ellos
plataformas instruccionales,
videoconferencia, implementación de redes
sociales para la difusión de conocimiento
entre otras opciones.
Es importante considerar que existen que
las funciones docentes del docente tutor,
son variadas y se ha n clasificados en tres
ramas, académicas, pedagógica y
tecnologicas (Mena y MENA, 1996)
Las académicas que se refieren a conocer el
modelo a distancia, las funciones y
habilidades del docente-tutor; así como la
comprensión y conocimiento de los
contenidos didácticos de cada asignatura,
entre otras.
Las pedagógicas que se refieren a la
difusión y conocimiento de las diferentes
opciones metodologías didácticas para el
proceso de enseñanza- aprendizaje y
47
fomento de las actividades para inculcar
una cultura de autoestudio y toma de
decisiones en forma independiente.
Las tecnológicas que se refieren a empleo
de las diferentes opciones de las
herramientas tecnológicas empleadas para
la realización de la actividad de docente
tutor, entre ellas, las plataformas
instruccionales, redes sociales, video
conferencias, y en general al uso de las
denominadas TICs para la implementación
del e-learning
III. USO DEL E-LEARNING
Las nuevas tecnologías de la información y
la creciente innovación de las
comunicaciones han tenido en la última
década un impacto significativo en la
educación en México.
El conocimiento y la información se han
convertido en la base de los procesos
productivos y ha disminuido el tiempo en
que un conocimiento científico se traslada a
aplicaciones tecnológicas. En ese contexto,
el uso intensivo de las nuevas tecnologías
de la información constituye una alternativa
posible para el mejoramiento de la
educación.
Los requerimientos de servicios educativos
de los estudiantes han sufrido cambios
radicales pues en economías guiadas por el
conocimiento, los trabajadores requieren
mayor nivel de habilidades y en sociedades
globalizadas el alcance de las
certificaciones académicas debe ser más
amplio.
Además, la disminución de los tiempos
académicos vuelve obsoletos rápidamente a
los conocimientos que deben ser
permanentemente renovados y convierte en
insuficiente a los tiempos tradicionales de
estudio, lo que hace que sea más importante
para las personas adquirir habilidades para
aprender de forma autónoma antes que ser
formados con la tradicional educación
enciclopedista. En ese marco, cambia
también el perfil y necesidades
intelectuales del estudiante universitario
poblano.
La BUAP, como principal proveedor de
servicios educativos de nivel superior no
están al margen de esos cambios y con ello
los profesores y tutores deben adaptarse a
dicho cambio mediante la constante
actualización y manejo de tecnologías
educativas. Las instituciones de educación
superior han impulsado en los últimos años
la incorporación de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs.)
como soporte de sus actividades
académicas, administrativas y de gestión
para preparar a los estudiantes para el
acceso al conocimiento, para su uso
competitivo y para fomentarles el desarrollo
de la capacidad de producirlo, razón por la
cual los tutores deben estar interesados en
un continuo proceso de actualización.
El proceso de la tutoría a larga distancia es
un proceso meticuloso que requiere de
cualidades, habilidades y conciencia por
parte del docente-tutor, mismas que han
sido descritas muy acertadamente por
Gutiérrez (1996), las cuales consisten en la
cordialidad, congruencias, comprensión
empática, asertividad, capacidad de
escuchar y comunicar, así como de logar
una comunicación por diferentes medios.
Razón por la cual la función de la tutoría a
larga distancia requiere del uso de las
diferentes tecnologías informáticas, así
como de la capacidad de planeación del
docente tutor. De acuerdo a los estudiosos
de la materia, la planeación del contenido
del curso, su distribución y la forma de
interactuar con el alumno-tutor, será
fundamental para lograr el objetivo de los
programas de larga distancia.
La planeación antes comentada se refiere a
la planeación de aprendizaje y de la función
de la tutoría, la planeación integral de
aprendizaje en la cual el docente-tutor debe
(Elizondo, 1999):
Conocer las dificultades, conductas
y problemáticas de cada uno de sus
tutorados.
Interiorizar cada uno de los
contenidos de las asignaturas para
estar siempre preparado ante los
cuestionamientos del plan de
estudio.
48
asumir el papel de docente-tutor
con una actitud positiva, abierta,
activa y participativa para estimular
y motivar la independencia de los
alumnos.
Anticipar a la tutoría una selección
de los posibles temas a tratar, el
tipo de dificultades de aprendizaje
o los problemas que limitan la
asimilación del estudiante.
Considerar que todo el proceso de
la tutoría es una evaluación donde
se consideran aspectos cualitativos
y cuantitativos valorados por el
tutor con una actitud empática.
Para el logro de los objetivos anteriores, el
tutor debe seguir ciertas estrategias:
Hacer una presentación personal
del tutor para que los alumnos se
identifiquen el docente-tutor que
servirá de guía durante el desarrollo
de su carrera universitaria.
Precisar los tiempos de que se
dispone para planear y organizar la
tutoría.
Dar a conocer el propósito de la
función tutoral.
considerar que el docente-tutor
podría auxiliar en el proceso de
enseñanza –aprendizaje de su
tutorado, mediante la
implementación de metodologías
didácticas que permitan tratar
objetivamente los contenidos de
las asignaturas de su programa de
estudios con una participación
abierta y fluida.
Guiar o dar pautas para que el o los
alumnos puedan resolver mediante
sus propios procesos cognitivos la
aplicación o transferencia del
conocimiento, así como la
adquisición de valores y actitudes.
Tratar y agendar encuentros
presenciales o mediante el empleo
de las herramientas informáticas a
los tutorados en base a la
programación o continuidad de los
contenidos y necesidades de los
tutorados.
conocer los diferentes recursos
tecnológicos para la
implementación de su tarea como
docente-tutor.
Determinar la metodología o reglas
de trabajo y participación en la
tutoría combinando los
fundamentos de la pedagogía y la
tecnología.
Considerar y plantear de antemano
algunos recursos didácticos que
pueden apoyar y enriquecer la
tutoría.
Valorar la actividad tutoral, y
enfatizar a cada uno de los alumnos
la importancia de esta función para
aprovecharla al máximo.
Recordar y recomendar ser claros,
objetivos y precisos en lo que se va
a tratar para que el medio no sea
una limitante en la interacción.
La tecnología es sólo el medio que
transporta el mensaje, el propósito
en la actividad tutoral es el
alumno.
Es por ello que la importancia de la función
tutoral debe ser considerada en el ámbito
universitario para obtener una formación
sólida pedagógica, humanista y tecnológica
en el alumno a larga distancia. El alumno a
largo de su carrera puede desarrollar
comportamientos de acuerdo a sus
necesidades sociales, afectivas y
económicas, y es allí donde el compromiso
de tutor se refleja, mediante el manejo
adecuado y la comprensión de dichas
conductas del alumno.
La función del tutor deber ser constructiva
y positiva para logar la construcción e
interés del alumno de programas de larga
distancia, así como crear los ambientes
motivadores, estratégicos y autoevaluadores
como condiciones articuladas para lograr
que el alumno concluya con su proyecto
curricular.
Por ello el papel del tutor obliga a las
universidades en sus diferentes estructuras a
la toma de conciencia sobre las políticas de
incursionar en nuevas modalidades para la
formación a distancia para lograr los
profesionistas que nuestro país requiere.
49
Las nuevas tecnologías de la información y
la creciente innovación de las
comunicaciones han tenido en la última
década un impacto significativo en la
educación en México.
El conocimiento y la información se han
convertido en la base de los procesos
productivos y ha disminuido el tiempo en
que un conocimiento científico se traslada a
aplicaciones tecnológicas. En ese contexto,
el uso intensivo de las nuevas tecnologías
de la información constituye una alternativa
posible para el mejoramiento de la
educación.
Los requerimientos de servicios educativos
de los estudiantes han sufrido cambios
radicales pues en economías guiadas por el
conocimiento, los trabajadores requieren
mayor nivel de habilidades y en sociedades
globalizadas el alcance de las
certificaciones académicas debe ser más
amplio.
Además, la disminución de los tiempos
académicos vuelve obsoletos rápidamente a
los conocimientos que deben ser
permanentemente renovados y convierte en
insuficiente a los tiempos tradicionales de
estudio, lo que hace que sea más importante
para las personas adquirir habilidades para
aprender de forma autónoma antes que ser
formados con la tradicional educación
enciclopedista. En ese marco, cambia
también el perfil y necesidades
intelectuales del estudiante universitario
poblano.
La BUAP, como principal proveedor de
servicios educativos de nivel superior no
están al margen de esos cambios y con ello
los profesores y tutores deben adaptarse a
dicho cambio mediante la constante
actualización y manejo de tecnologías
educativas. Las instituciones de educación
superior han impulsado en los últimos años
la incorporación de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs.)
como soporte de sus actividades
académicas, administrativas y de gestión
para preparar a los estudiantes para el
acceso al conocimiento, para su uso
competitivo y para fomentarles el desarrollo
de la capacidad de producirlo.
REFERENCIAS
[1] Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de educación Superior:
Programas institucionales de tutoría .
ANUIES. México. 1998.
[2] Arancibia V.; Herrera P; Strasser Y K.:
Psicología de la educación . Alfaomega
, México, 1999.
[3] Elizondo Torres Magdalena;
Asertividad y escucha activa en el
ámbito académico . Trillas, ILCE,
ITESM. México. 1999.
[4] Gutiérrez Martín, Alfonso;. Formación
del profesorado en nuevas tecnologías
multimedia. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado 2(1). España, 1999.
[5] Mena Bienvenida; Porras, M; y Mena
J.J; Didáctica y nuevas tecnologías en
educación Escuela española. Madrid.
1996.
50
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 8
TUTORÍA VIRTUAL VS. TUTORÍA PRESENCIAL
51
Resumen—En la actualidad la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla está
enfrentando el reto de incorporar por un
lado, procesos educativos no presenciales
soportados por las Tecnologías de la
Información y Comunicación, y por el otro,
al ambiente de aprendizaje tradicional
presencial, a esta práctica, se le conoce como
modalidad mixta. En esta nueva modalidad,
dos paradigmas de enseñanza-aprendizaje se
han fusionado por lo que el tutor debe
practicar dos roles diferentes y
complementarios a la vez, por un lado
utilizar las últimas Tecnologías de
Información y Comunicación en forma
virtual y por el otro no dejar a un lado el
trato humano y mantener la relación natural
mínima necesaria con el alumno, logrando
con estos dos roles guiar, orientar y apoyar a
los alumnos con mayor efectividad para
alcanzar un aprendizaje autónomo,
autodidacta, autogestivo y con valores. Este
trabajo aporta algunas reflexiones acerca de
los dos tipos de tutorías que deberán
implementarse y complementarse en nuestra
Universidad.
Palabras Clave— Tutoría, modalidad mixta,
presencial, virtual.
1. INTRODUCCIÓN
La tutoría para un alumno o un grupo de
ellos se entiende como la intervención del
profesor para apoyarlos en su proceso de
aprendizaje. En él se establecen las dudas
específicas y se orienta al alumno en cómo
puede mejorar su forma de estudio,
utilizando métodos y técnicas que el tutor le
recomiende. De igual forma le orienta y
facilita la utilización de los materiales
educativos.
En el Modelo Universitario minerva, un/a
Tutor/a es un/a constructor/a de escenarios
de desarrollo que contribuyen a fomentar
valores y actitudes, así como potenciar
habilidades, capacidades cognitivas y para
la investigación de los/las estudiantes para
lograr su madurez y toma de decisiones
responsables con el objeto de alcanzar sus
objetivos curriculares. Entre las tareas
primordiales de un/a tutor/a se encuentra la
de acercar al estudiante a un mejor y más
pleno conocimiento de sí mismo y de su
manera de aprender, así como la de ejercer
las acciones académicas y de evaluación
necesarias para coadyuvar a abatir los
índices de reprobación, deserción y rezago
escolar.
Por mucho tiempo se han impartido tutorías
colectivas o individuales, en la primera el
profesor va desarrollando el tema de
manera sintética, y aunque el tiempo es
restringido, existe la posibilidad de
comunicación entre los alumnos, donde
pueden discutir, reflexionar y trabajar en
equipo. En la segunda el tutor atiende
exclusivamente las dificultades específicas
que el alumno tiene sobre un tema en
especial. Esta tutoría resulta más versátil y
permite considerar las necesidades del
alumno y se convierte en el sujeto principal
del proceso, la comunicación que se
establece entre el alumno y el tutor la marca
el alumno y el tutor se esfuerza en
comprenderlo y orientarlo de la mejor
manera posible para que despejen todas sus
dudas; la relación que prevalece durante
este tiempo, será amistosa y de respeto
total.
La velocidad y cantidad con la que llega la
nueva información, el manejo y variedad de
la tecnología de información y
TUTORÍA VIRTUAL VS. TUTORÍA PRESENCIAL
1Mendoza Alonso Leticia ,
2Santacruz-Vázquez Claudia;
2Santacruz-Vázquez Verónica
1Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
2Facultad de Ingeniería Química, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Ciudad Universitaria, San Manuel, C.P. 72570 Puebla, México.
52
comunicación existente, así como el poco
tiempo con el que incluso los alumnos,
cuentan actualmente, han establecido el
nuevo estilo de tutoría individual utilizando
principalmente al internet y dentro de este,
se abren otras modalidades que en general,
las convierten en tutorías dinámicas,
funcionales y muy eficientes.
Los programas de estudio, especialmente en
Educación Superior, utilizan
frecuentemente como herramientas para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, ésta
tutorías que por cierto ya han adquirido
gran uso y tienen amplia demanda.
II. DESARROLLO
Diferentes estudios e investigaciones en
diversas áreas del conocimiento coinciden
en que la sociedad actual incluyendo
preferentemente a nuestros jóvenes
estudiantes, son más independientes,
dinámicos y hábiles en el manejo y
desarrollo de otras habilidades del
conocimiento, pero se observa también en
ellos, una conducta indiferente y de
alejamiento a su comunidad educativa y
entorno social. En este artículo no se
pretende calificar si esta bien o mal la
nueva actitud mostrada; más bien se parte
del entendido que el sujeto, como parte de
su grupo social, en que por naturaleza,
interactúa, sociabiliza, y se incorpora de la
mejor manera a su grupo con el que
convive, tiene ahí, con esa relación personal
o grupal, la oportunidad de demostrar
valores humanos y aplicarlos durante el
tiempo de interacción llámese solidaridad,
apoyo, respeto, empatía, etc. Si en verdad
tomamos en cuenta estas bases sociales,
entonces se ponen en práctica en nuestro
quehacer diario, 2 aspectos fundamentales
que las nuevas líneas de investigación
educativa presentan reiterativamente en sus
resultados con énfasis hacia una educación
más humana y con valores. De lo anterior,
se garantiza que tanto el sujeto (alumno) e
incluso el tutor (profesor), ejerzan de
manera real y cotidiana, el vinculo natural
que nos identifica como seres humanos.
Justificaciones para inclinarse a uno u otro
punto de vista, existen en abundancia, sin
embargo, retomando uno de los ejes
rectores en el desarrollo de los nuevos
planes y programas de estudio en nuestra
Universidad, que es la Calidad Educativa,
que incluye atender las necesidades de la
sociedad en una perspectiva de desarrollo
integral – humano crítico
Si se toman en cuenta, independientemente
el tipo de tutoría que se practique, las
características que debe tener una buena
tutoría, encontramos que deben incluir la:
flexibilidad, motivación, coherencia, ser
oportunas, respetuosas y permanentes. Con
estas características se debe eficientar el
aprendizaje del alumno, se le brindan
opciones de desarrollo y manejo de
herramientas alternas al mismo, se
disminuye el índice de reprobación y por lo
tanto de deserción, se aumenta el sentido de
pertenencia a su institución, se integra más
a su comunidad, y esta más consciente y
sensible a su entorno, maneja con más
destreza y responsabilidad las competencias
humanas además de las técnico-científicas
que haya adquirido, y en general, se
incorpora con mayor facilidad y certeza al
mundo laboral que en términos generales le
exige manejar más destrezas en todos los
ámbitos que cualquiera de sus
competidores.
Además de las características anteriores el
tutor que esta inmerso en la modalidad
mixta deberá ser un profesional académico
flexible, creativo y estar dispuesto al
cambio para modificar sus costumbres de
enseñanza y aprendizaje, siendo su objetivo
el motivar y guiar al estudiante en la
correcta administración de su currícula.
Las funciones que debe llevar a cabo un
tutor virtual desde la perspectiva de Bergere
son :
- Pedagógica: en la que el tutor
utiliza cuestionarios para indagar en las
respuestas del
estudiante, guiando las discusiones sobre
conceptos críticos, principios y habilidades.
Tomando en cuenta que los objetivos sean
lo suficientemente claros, manteniendo
tanta flexibilidad como le sea posible,
animando la participación sin desarrollar un
estilo autoritario, exigiendo además
contribuciones.
- Social: crear un entorno amigable y social
en el que el aprendizaje que se promueva
resulte a su vez esencial para una tarea de
tutoría exitosa. En este caso hay que aceptar
el papel pasivo de algunos estudiantes, ser
53
precavido con el uso del humor y el
sarcasmo, usar introducciones y facilitar la
interactividad.
- Gestión: En este rubro se establecen las
directrices sobre el objetivo de la discusión
y la toma de decisiones no olvidando estar
al pendiente del respeto y tiempo de los
participantes en una discusión en línea.
- Técnica: el tutor virtual deberá asegurarse
de que los estudiantes sean capaces de
poseer un cierto dominio sobre las
herramientas disponibles en el entorno. Así
mismo deberá prestar atención sobre la
inscripción de los alumnos, así como a la
comprensión por parte de los mismos del
funcionamiento del entorno de
comunicación.
Será de vital importancia realizar las
siguientes actividades comunicativas para
lograr una tutoría virtual eficaz:
Comunicarse vía chat por lo menos una vez
a la semana con cada estudiante, mantener
una buena comunicación vía e-mail por lo
menos dos veces por semana, llevar un
registro de los intercambios comunicativos
en los que se almacenen los correos
electrónicos enviados y recibidos, para
tener las bases documentales en caso de que
sean requeridos.
Estas actividades comunicativas
determinaran en gran medida el éxito o
fracaso posterior del aprendizaje a través de
la red por parte de los estudiantes, pues es
frecuente que las dificultades y la pérdida
en el entorno por parte del alumno se
produzca en los primeros contactos con el
mismo, debiendo dar respuesta casi
inmediata a los posibles problemas que se
puedan ir presentando.
Por otro lado, En el escenario de la tutoría
presencial, en el cual el vinculo se establece
―cara a cara‖, la confianza mutua entre tutor
y alumno es condición de posibilidad de
encuentro, siendo en este caso de vital
importancia el saber escuchar para
establecer una relación de ayuda, en donde
ayudar es el acto de promover en una
persona un cambio constructivo en el
comportamiento, ayudar a descubrir nuevos
aspectos y nuevas posibilidades en sí
mismo, estimular el uso de sus propios
recursos y hacer posible un mayor grado de
control personal en la actividad a
desarrollar.
Por lo anterior tutoría personal refuerza el
vínculo natural maestro-alumno, lo motiva
y lo orienta de manera eficaz durante su
permanencia en la escuela. . En la tutoría
presencial ―cara a cara‖ el tutor puede
seguir los gestos, ademanes, tonos de voz
así como la dinámica de los movimientos
corporales de los estudiantes, en contracara
a la tutoría virtual en donde todo lo maneja
con base en los textos que el tutorado
escribe.
Para el profesor que maneja la Tutoría
presencial , le evita alejarse de sus alumnos
y encajonarlo en un cubículo que aunque
bien equipado y cómodo virtualmente
estará aislado de su comunidad educativa y
de lo más importante de su vida que dentro
de su jornada laboral como profesor tiene:
sus alumnos.
III. CONCLUSIONES
No se pretende minimizar la importancia de
la tutoría virtual con el desarrollo de la
tecnología y uso de la misma ni la
responsabilidad de que el alumno se haga
cargo de su propio aprendizaje, más bien se
espera que a lo largo de este proceso al ir
conociendo sus propias limitaciones y en la
necesidad de superarlas, la tutoría
presencial, se convierta en una buena
alternativa que el alumno encuentra durante
su desarrollo académico y personal.
Por lo tanto, después de revisar las
diferentes características de la tutoría
presencial y la tutoría virtual, considero que
no se contraponen, sino que al contrario
deben complementarse ya que al fusionarlas
proporcionaran una eficaz tutoría.
Al practicar esta fusión de tutoría, se acerca
a la verdadera educación con calidad lo cual
permite tener un grupo de egresados más
comprometidos con su entorno, con su
sociedad y con ellos mismos.
Por lo tanto, en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla los tutores podremos
implementar con éxito este nuevo rol del
tutor en la modalidad mixta haciendo uso
de nuestros conocimientos y habilidades
necesarias para el manejo de las nuevas
tecnologías de Información y comunicación
lo cual nos permitirá ser más activos en este
nuevo espacio del proceso educativo.
54
REFERENCIAS
[1] Burbules Y Callister (2001) Educación:
riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de
la información. Cap. 4 ―Lectura crítica en la
Internet‖
[2] CABERO, J. y GISBERT, M. (2005): ―La
formación en Internet. Guía para el diseño de
materiales formativos‖, Sevilla, MAD.
[3] Documentos del MUM (2007). 1.
Fundamentos Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. 2007,
www.minerva.buap.mx/TempMUM3.html
[4] Documentos del MUM (2007). 2a .
Tutores. Benemérita Universida Autónoma de
Puebla. 2007,
www.minerva.buap.mx/TempMUM3.html
[5] Lobato, C (2003) ―Estrategias Y Recursos
para el desarrollo de la acción tutorial en la
Universidad‖ en Alvarez y Jiménez. (comp.)
Tutoría Universitaria. Universidad de La
Laguna.
[6] POSADAS, R. (2004), ―Formación Superior
basada en competencias, interdisciplinariedad y
trabajo autónomo‖. Revista Ibero-Americana de
Educación. 22
[7] SALES, A Y ADEL, J (2001) ―Una
experiencia de educación on line: curso de
formación de formadores virtuales‖. EDUTEC,
Sevilla.
[8] RINCÓN, B del. (2003), ―Las tutorías
personalizadas como factor de calidad en la
universidad‖. (129-152). Madrid, España
55
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 9
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE UN GRUPO
DE ESTUDIANTES
DE LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS APLICADAS DE LA
FCFM- BUAP
56
Resumen— En este trabajo se presenta un
estudio del desarrollo cognitivo de una
muestra de 17 de estudiantes que han
concluido el cuarto año de la licenciatura en
matemáticas aplicadas de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
Los niveles de razonamiento de los estudiantes
se estimaron de acuerdo a la taxonomía de
Piaget [1], por medio de la prueba de Lawson
[2]; en una primera ocasión justo al ingresar a
la carrera, y por segunda vez, al cumplir 4
años de estudio. Se hace una reflexión acerca
de los resultados obtenidos y una
aproximación a las posibles causas que
originaron estos resultados.
Palabras Clave— Desarrollo cognitivo,
matemáticas aplicadas.
1. INTRODUCCIÓN
El grupo de estudiantes que iniciaron sus
estudios de licenciatura en matemáticas
aplicadas en el año 2005 y cursan
actualmente el quinto año de dicha
licenciatura que se imparte en la Facultad
de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de
la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP) constituyen la muestra bajo
estudio para identificar
la evolución de su desarrollo cognitivo. Se
les aplicó por primera vez la conocida
prueba de Lawson-Colleta al ingresar y
ahora que recién han iniciado su quinto año.
Al
inicio se contaba con un grupo de 42
estudiantes y actualmente continúan
inscritos 17.
La mencionada prueba es también
denominada ―Prueba de aula para el
razonamiento científico‖, fue diseñada y
usada por primera vez por Anton E. Lawson
[2]. Está basada en la teoría de Piaget
acerca de la adquisición y el desarrollo del
pensamiento científico, el cual pasa, según
esta teoría por cuatro estadios: sensorio
motor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales.
Esto significa que la inteligencia
desarrollada es gradual y diferente. La
Prueba consta de 12 tareas que requieren
para su conclusión exitosa diferentes tipos
de razonamiento científico. Once tareas son
de opción múltiple y una de respuesta
abierta. Sin embargo, en cualquier caso, el
estudiante debe justificar su respuesta. La
respuesta y la justificación deben ser
coherentes y dar solución al problema
plateado. Sólo así se puede considerar que
el problema se ha resuelto correctamente y
se asigna un punto.
De acuerdo al número de aciertos obtenidos
por el estudiante se le ubica en tres niveles
de razonamiento:
Entre 0 y 4 aciertos, el nivel de
razonamiento científico es Empírico –
Inductivo (concreto en la terminología
de Piaget);
Entre 9 y 12 aciertos, el nivel de
razonamiento científico es Hipotético –
Deductivo (formal en la terminología
de Piaget).
Puntajes en la zona intermedia (5 a 8
aciertos) indican que el estudiante tiene
un nivel de razonamiento en transición.
En esencia, la Prueba de Lawson evalúa
cinco aspectos del razonamiento: (1)
conservación de magnitudes físicas, (2)
pensamiento de proporcionalidad, (3)
identificación y control de variables, (4)
pensamiento probabilístico, (5)
pensamiento combinatorio, y (6)
pensamiento correlacional.
Estos aspectos se evalúan de manera aislada
y combinada en las doce preguntas de que
consta la prueba. En la Tabla 1 se da un
listado de los diferentes aspectos que evalúa
cada una de las preguntas. La prueba se
contesta en una hora o menos.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE UN
GRUPO DE ESTUDIANTES
DE LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS APLICADAS
DE LA FCFM- BUAP Lidia Aurora Hernández Rebollar, Olga Leticia Fuchs Gómez
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas - BUAP
57
Con esta información se tiene la posibilidad
de, por un lado, proponer actividades de
aprendizaje para los estudiantes a fin de que
aceleren su nivel de razonamiento en el
transcurso de su carrera universitaria con el
objetivo de mejorar su nivel cuando se
encuentren en vísperas de egresar de su
licenciatura y, por el otro lado, recomendar
cambios en los programas de estudio de las
licenciaturas; cambios que conduzcan a una
eficiencia terminal más alta y a una
educación de calidad con egresados que
sean aptos para competir en el campo
laboral. Así mismo, es posible sugerir
actividades para los maestros y los tutores
académicos y proporcionarles el perfil
cognitivo de cada uno de sus estudiantes ó
tutorados, información que puede ser usada
por ellos para orientar al estudiante en los
cursos ó durante su estancia en la
universidad y trabaje juntamente con él en
su desarrollo intelectual. En particular, el
maestro podría diseñar su actividad en el
aula conociendo el perfil cognitivo de los
estudiantes con los que trabaja. De esta
manera estaríamos dando posibilidades
auténticas de desarrollo a cada estudiante.
Por otro lado al identificar las posibilidades
de razonamiento de cada estudiante
podemos encontrar las razones de su rezago
educativo, o en su caso, de deserción de la
carrera porque las habilidades que
requerimos tengan los estudiantes desde el
primer ingreso en las materias que
conforman el currículo en los dos primeros
cuatrimestres exigen al menos ocho de
estas habilidades.
Los resultados de la prueba obtenidos
ahora, cuando ya los estudiantes están
terminando, se compararán con los datos de
ingreso para determinar la evolución de las
habilidades de razonamiento científico de
los estudiantes a lo largo de la carrera.
Con este estudio pretendemos averiguar si
con el plan de estudios actual los
estudiantes logran desarrollar las
habilidades de pensamiento científico,
especialmente, el hipotético deductivo, las
cuales son necesarias para el buen
desempeño como profesionistas o
estudiantes de un posgrado.
Siendo esta una facultad de ciencias físico
matemáticas tenemos la hipótesis de que,
con los cursos impartidos a lo largo de la
carrera, el estudiante podría incrementar su
nivel de desarrollo cognitivo y llegar a
alcanzar un pensamiento de tipo formal,
según la clasificación de Piaget. Si esto
fuera así, notaríamos un incremento en el
número de aciertos en la segunda prueba.
Pero, si esto no pasara, los resultados nos
obligarían a reflexionar sobre lo que
estamos haciendo con nuestros estudiantes
a lo largo de 5 años y sobre los posibles
cambios en nuestro plan de estudios. Según
el trabajo de Adey, Robertson y Venville
[3], es posible mejorar el nivel cognitivo de
los alumnos del primer grado de primaria,
entonces, no queda la menor duda que esto
debería ser posible con los estudiantes
desde el momento que ingresan en la
universidad hasta el momento de su egreso
de ésta.
En las referencias podemos encontrar
estudios previos con esta misma prueba. La
diferencia con este trabajo es que hemos
tomado una muestra más cerrada, lo cual
nos permitirá analizar con más cuidado al
grupo elegido.
Los resultados que presentamos a
continuación son sorprendentes.
II. RESULTADOS
Como mencionamos antes, se aplicó la
prueba al grupo de matemáticas aplicadas
que ingresó en 2005 y que actualmente está
cursando el 5º año de su carrera. En el
momento en que ingresaron encontramos
que, el 11% de la muestra eran pensadores
concretos, mientras que el 58% no
alcanzaba el puntaje mínimo requerido para
ser considerados como pensadores
formales, por lo que se consideraron en
transición, y el 29% habían alcanzado el
nivel de pensamiento formal. Esta
distribución no coincide con los datos
reportados por Arons y Karplus [7] para los
58
estudiantes norteamericanos que inician los
estudios universitarios. Según estos autores,
los mencionados estudiantes se distribuyen
en los tres niveles de razonamiento de
manera uniforme y, además, esta
distribución no cambia apreciablemente al
considerar grupos de adultos con otras
edades. En la Figura1 damos los resultados
de la prueba de Lawson obtenidos por los
17 estudiantes que conforman la muestra
estudiada cuando se les aplicó en 2005. En
la Figura 2 se muestran los resultados de
los mismos 17 estudiantes evaluados en
2009.
Figura 1: Porcentajes de una población de 17
estudiantes para cada uno de los 3 tipos de
pensamiento, según la prueba de Lawson
aplicada en 2005.
Figura 2: Porcentajes de una población de 17
estudiantes para cada uno de los 3 tipos de
pensamiento, según la prueba de Lawson
aplicada en 2009.
Como podemos observar en las Figuras 1 y
2, los porcentajes de estudiantes, en cada
uno de los tipos de pensamiento, no
sufrieron ningún cambio. Según estos
resultados, tenemos el mismo número de
estudiantes con pensamiento concreto, en
transición o formal, ahora que cuando
ingresaron a la carrera. Aparentemente, los
cursos a lo largo de cuatro años no han
logrado cambiar el tipo de pensamiento en
este grupo de estudiantes. Sin embargo, esta
conclusión no es válida. Aunque los
porcentajes se han mantenido sin cambio,
las calificaciones en la prueba nos muestran
que los estudiantes si han cambiado de tipo
de pensamiento. Esto es posible porque, al
comparar las dos pruebas observamos que,
ocho estudiantes subieron su puntaje, ocho
bajaron y uno de ellos obtuvo la misma
calificación, ver Tabla 2. En la Tabla 2
mostramos los resultados de las dos pruebas
aplicadas a los 17 estudiantes, el promedio
al ingresar, el promedio actual y el número
de créditos cubiertos actualmente por cada
uno de los estudiantes. Por respeto a la
privacidad de los alumnos, representamos a
cada uno de ellos con una letra.
Tabla 2. Puntajes obtenidos por los 17
estudiantes de la licenciatura en matemáticas
aplicadas.
Por otro lado, los porcentajes sobre el total
de alumnos que ingresaron en 2005 a esta
carrera son los siguientes: el 19% estaba
ubicado en el pensamiento concreto, 59%
en el nivel de transición y 21% estaba
ubicado en el nivel formal. Así,
comparando los porcentajes obtenidos en el
ingreso y al final, concluimos que entre los
59
alumnos que continúan sus estudios
tenemos más con pensamiento formal que
en el grupo de ingreso; que el porcentaje de
estudiantes con pensamiento concreto ha
disminuido, y que el porcentaje de
estudiantes en el nivel de transición se ha
mantenido igual. Ver la Figura 3.
Figura 3. Resultados de la prueba de Lawson
aplicada a todo el grupo de nuevo ingreso de la
licenciatura en matemáticas aplicadas en 2005.
(total 42 estudiantes)
III. CONCLUSIONES
Observamos de los datos obtenidos en 2005
y 2009, que la falta de habilidades de
razonamiento es una de las causas por las
cuales nuestros estudiantes desertan, o en su
caso, presentan rezago, pero que esta no es
la única. En la Tabla 2 podemos observar
que el estudiante B inició en el nivel de
pensamiento concreto y que a pesar de esto,
ha cubierto un porcentaje alto de créditos,
con un promedio alto y con un aumento en
el nivel de pensamiento, pasando al nivel de
transición. Sin embargo, este alumno podría
ser la excepción, ya que la mayoría de los
estudiantes que ingresaron en un nivel de
pensamiento concreto desertaron.
Por otro lado observamos que en promedio,
los estudiantes que sobreviven actualmente
en la facultad tienen los mismos niveles de
razonamiento, los cuales les fueron
suficientes durante el primer año, para
aprobar las materias correspondientes, pero
no han tenido una evolución correcta. Esto
es grave, ya que nos dice mucho de la
manera de enseñar y evaluar de nuestros
maestros. El currículo de la licenciatura
necesita hacer uso de al menos ocho de las
habilidades que se identifican con esta
prueba desde el ingreso, y la mayor parte de
los estudiantes no las tienen. Si el
estudiante es capaz de repetir la
información proporcionada por los
profesores, además de resolver los
problemas iguales o parecidos a los que él
resuelve en clase, este estudiante aprobará
con buena calificación pero esto no
garantiza un aprendizaje adecuado, ni una
comprensión de los temas cubiertos en
clase, ni tampoco un desarrollo de sus
habilidades de razonamiento. Esto no deja
de llamarnos la atención pues un buen
científico debe manejar un pensamiento
complejo, crítico y creativo.
Según los autores anteriormente referidos
los elementos básicos de la estrategia de
enseñanza son: el conflicto cognitivo, el
aprendizaje grupal, la metacognición y las
tareas relacionadas explícitamente con
operaciones mentales de la taxonomía de
Piaget. Es por esto que el diseño de la
enseñanza en los cursos se debe centrar en
el desarrollo sistemático de estos elementos
en todas actividades de aprendizaje.
De la muestra observamos también que
algunos estudiantes, el 47% subieron su
nivel de razonamiento, otro 47% bajó y un
único estudiante permaneció igual. Esto no
deja de llamarnos la atención, aunque
pensamos que pudiera deberse a las
condiciones en que se aplicó la prueba en
2009 ya que algunos acababan de
presentar examen y estaban muy cansados.
Necesitamos hacer otro estudio para
identificar que fue lo que sucedió.
Por otro lado una gran cantidad de
estudiantes que iniciaron en transición alta
(7 y 8 puntos) y casi todos los formales
continúan los estudios. De los que tenían
posibilidades de terminar satisfactoriamente
sus estudios por estar en el nivel formal,
identificamos las razones de la deserción, y
estas son:
Vocacionales
Económicas o posibilidades de
trabajo bien remunerado
Embarazos.
Finalmente esperamos que con este tipo de
estudios logremos eliminar las deficiencias
en nuestro currículo y en la impartición de
nuestros cursos para lograr una educación
de calidad. Estos resultados que estamos
mostrando son el fruto de una tutoría
responsable y cuidadosa.
60
REFERENCIAS
[1] Piaget, J. y Inhelder, B. (1958). Growth of
Logical Thinking. New York: Basic Books.
[2] Lawson, A. E. (1995). Science teaching and
the development of thinking. Belmont, CL:
Wadsworth Publishing Company.
[3] Adey, P., Robertson, A. y Venville, G.
(2002), Effects of cognitive acceleration
programme on Year I pupils, British Journal
Education Psycology, 72, 1 - 25.
61
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 10
SISTEMA TLAMATINI
62
Resumen—La gestión de cursos y en
especial el proceso de aplicación de
exámenes/diagnóstico (E/D) para
monitorear el grado de aprendizaje de un
grupo de estudiantes es una parte medular
en el desarrollo de los cursos. Para llevar a
cabo este proceso tenemos que enfrentar
varios problemas cada vez que se va a
aplicar un E/D, entre los problemas más
importantes se encuentran el tiempo
invertido en la selección de preguntas y la
captura de las mismas, el tiempo e insumos
utilizados para la impresión y fotocopiado
del E/D, el tiempo destinado a la
supervisión de la aplicación del E/D, el
tiempo invertido en la evaluación y
finalmente, la explicación a los estudiantes
de la solución del E/D.
El software educativo que se propone en
este trabajo tiene implícita la transmisión
del conocimiento mediante la definición de
conceptos, la ejemplificación y la
ejercitación a través de la aplicación de los
mismos.
El sistema Tlamatini (palabra en náhuatl
que significa sabio o filósofo) permite:
Generar un banco estructurado de
preguntas y respuestas apegado al
contenido de una asignatura en
formato LaTex.
Elaborar interactivamente exámenes de
opción múltiple impresos o digitales
incluyendo opcionalmente, la solución
con las respuestas extensamente
comentadas.
El desarrollo de habilidades de los
estudiantes mediante entrenamiento en
línea
Generar exámenes que podrían
interactuar con Moodle.
Generar un libro de estudio, impreso o
digital, basado en preguntas y
respuestas.
Obtener estadísticas importantes
mediante el análisis de los resultados
de un E/D.
Uso de técnicas de minería de datos
para el análisis de los
exámenes/diagnóstico.
Palabras Clave— Generación de exámenes,
Software Educativo, LaTex y Moodle.
1. INTRODUCCIÓN
La generación automática de exámenes ha
sido desarrollada desde hace muchos años,
principalmente como una herramienta para
disminuir el trabajo de los maestros al
realizar exámenes nuevos cada periodo.
Actualmente, dado el desarrollo de las
aplicaciones en Internet, existen varios
sistemas que pueden realizar exámenes en
línea, lamentablemente la mayoría están
limitados a un área de conocimiento como
por ejemplo a la enseñanza de ciencias de la
computación [1], o matemáticas [2].
Para los generadores mencionados
anteriormente, era necesario un
programador o técnico el cual tenía como
trabajo convertir las preguntas a un formato
que el sistema pudiera reconocer, lo cual
hacia complejo su uso.
Por otra parte, existen generadores de
exámenes que no son gratuitos, los cuales
soportan varios tipos de preguntas, sin
embargo un gran porcentaje de ellos son
programas desarrollados en países
angloparlantes. Esto, además de su elevado
costo, hace que su utilización en las
instituciones educativas sea casi nulo.
Íntimamente relacionada con la elaboración
de exámenes se encuentra la actividad de
las evaluaciones, la cual se lleva a cabo con
la ponderación de ciertas actividades como
tareas, proyectos y exámenes que al final
del curso se relacionan y dan como
resultado una nota aprobatoria o
reprobatoria al estudiante.
SISTEMA TLAMATINI
1Alfonso Garcés Báez, 2Pablo Francisco Hernández Leal,
[email protected], [email protected] 1 Académico de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Facultad de Ciencias de la Computación (FCC) 2 Estudiante de la BUAP - FCC
63
Por otra parte, en la actualidad existen áreas
de las ciencias computacionales con gran
crecimiento en los últimos años como la
minería de datos y la inteligencia de
negocios, las cuales no se han aplicado
exhaustivamente al proceso educativo,
dichas áreas comparten el objetivo de
extraer conocimiento de grandes almacenes
de datos para que pueda ser utilizado como
base para mejorar, en este caso, el proceso
educativo.
El área de la educación no puede estar
exenta de estas ideas innovadoras y por ello
presentamos esta herramienta que basada en
técnicas de minería de datos busca
encontrar reglas que se ajusten para
describir los resultados obtenidos por los
estudiantes.
El presente documento se divide en tres
secciones, en la sección A se presenta la
parte de generación automática de
exámenes, en la sección B se explica y
analiza la parte de retroalimentación del
conocimiento y en la sección C se habla de
los resultados y el trabajo a futuro.
II. SECCIÓN A: Generación automática
de exámenes Se propone el Sistema Tlamatini para la
generación de exámenes, el cual tiene las
propiedades siguientes:
Transparencia. El usuario no tiene
que conocer el funcionamiento del
sistema para agregar preguntas al
banco correspondiente y generar un
examen.
Escalabilidad. Que los bancos de
preguntas puedan crecer sin
problemas.
Apertura. Que sirva para cualquier
materia o área de conocimiento de
cualquier nivel educativo.
Calidad tipográfica de excelencia.
Es decir que acepte la inclusión de
símbolos, gráficas y las fórmulas
matemáticas más complejas. El Tlamitini puede ser de gran ayuda para la
mejora del proceso educativo y algunos de
sus beneficios consisten en:
Disminuir el tiempo que el docente
invierte al realizar
exámenes/diagnóstico y calificarlos.
Eliminar el temor infundado de la
posibilidad de copiar de los alumnos
debido a que será posible generar un
examen/diagnóstico diferente para
cada alumno.
Proveer un sistema de propiedad
colectiva cuya fuente de conocimiento
se encuentra al interior de cada unidad
académica.
Favorecer la retroalimentación entre el
estudiante y el maestro mediante el uso
de autoevaluaciones o ―exámenes de
simulacro‖. Ya que el sistema genera
la solución de todo examen, el maestro
puede realizar exámenes de simulación
y dar la respuesta de forma rápida y
eficiente.
Igualar contenidos y criterios de
evaluación. Ya que las preguntas
pueden ser hechas por varias personas
y el sistema las selecciona al azar, los
contenidos a evaluar serán los mismos
para todos.
III. JUSTIFICACIÓN Se realizó una encuesta a 50 maestros de nivel bachillerato y universitario que imparten distintas materias. Los resultados de la encuesta se muestran en la Tabla 1. Además del resultado de dicha encuesta, a partir de las entrevistas se obtuvieron las siguientes conclusiones:
75% de los maestros usa preguntas de opción múltiple.
Se realizan de 2 a 3 exámenes por curso en cada materia.
El principal impedimento para usar un software durante la elaboración de exámenes es la dificultad de uso del mismo.
Porcentaje de maestros que redacta sus exámenes en la computadora. 90% Porcentaje de maestros que usa preguntas de exámenes anteriores. 95% Porcentaje de maestros que guarda algunos o todos sus exámenes. 95% Porcentaje de maestros que realiza varios exámenes en una misma fecha para evitar que copien los alumnos. 35% Porcentaje de maestros que NO realiza varios exámenes en una misma fecha por falta de tiempo. 75%
64
Porcentaje de maestros a quienes les gustaría usar un programa para generar exámenes de forma sencilla y automática. 100% Tabla 1. Resultados de la encuesta aplicada a maestros de varias disciplinas. Diseño y estructura. La fuente del Tlamatini son los bancos de preguntas. La estructura general de un banco de preguntas se muestra en la figura 1.3
Figura 1. Ejemplo de la estructura de un banco
de preguntas.
Cada archivo de Banco de Preguntas puede
ser convertido a un documento electrónico
digital, llamado PDF, acrónimo de Portable
Document Format.
Cada Banco se compone de capítulos.
A su vez cada capítulo contiene
preguntas.
Cada pregunta tiene un grado de
dificultad, para que los exámenes
generados no sean desiguales; así se
trata de eliminar el problema que se
menciona en [4], donde se comenta
que los exámenes generados tenían
diferentes niveles de dificultad,
haciendo que el proceso de evaluación
fuera injusto para ciertos alumnos y
benéfico para otros.
Además cada pregunta puede contener
una respuesta correcta y ésta, a su vez
contiene información adicional que es
vista sólo en la solución del examen,
dando así una clara explicación al
alumno del porqué la respuesta es
correcta.
El sistema acepta actualmente 3 tipos de
preguntas diferentes:
Pregunta de opción múltiple con una
respuesta correcta.
Pregunta con respuesta verdadero o
falso.
Pregunta de ―completa el espacio‖.
Con el diseño propuesto y las preguntas que
el sistema acepta se pretende soportar el
modelo teórico metodológico de pruebas
nacionales descrito en [5].
Además, la facilidad de que un Banco de
preguntas se encuentre en un sólo archivo
da gran ventaja para que éste pueda ser
compartido en forma fácil y sin ocupar
mucho espacio, para notar esto hay que
saber que una pregunta ocupa 1Kb de
memoria aproximadamente, es decir en una
memoria USB de 1
Gigabyte podrían almacenarse 1 millón de
reactivos completos.
Proceso de uso.
Una vez que el Banco de Preguntas
está cargado en el sistema, se
pueden elegir las opciones de
generación automática que deseé el
usuario. Algunas de ellas son: Elegir el número de preguntas
Elegir los capítulos de donde se
obtendrán las preguntas.
Elegir el número de exámenes
diferentes.
Elegir el tamaño de letra.
Especificar el nombre del profesor
y del examen.
Después de configurar las opciones,
el sistema tomará las preguntas de
forma aleatoria y creará 5 archivos
de salida por cada examen, los más
importantes son:
Examen.pdf que corresponde al
examen en formato digital generado
por el sistema.
Examen_solucion.pdf que
corresponde al examen con las
respuestas ampliamente
comentadas, es decir, aquí se
muestran las preguntas, la respuesta
65
correcta y la información extra
correspondiente.
Examen_moodle.gif Es el examen
en un formato reconocido por el
entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje Moodle [7], el cual ha
sido reconocido como uno de los
más viables y eficaces dadas sus
características de ser libre y las
posibilidades educativas que ofrece
[8].
Un ejemplo de la generación examen se muestran en las figura 2.
Figura 2. Mascarilla para la generación
de exámenes.
Creando autoevaluaciones
En [3] se concluye que el trabajo con
autoevaluaciones beneficia profundamente
Otro beneficio de usar Tlamatini consiste en
que se puede usar una modalidad de
aprendizaje presencial-en línea o también
llamada blended learning lo cual
proporciona al alumno una ―suave‖ entrada
al aprendizaje sobre internet, evitando así la
percepción de una menor calidad y dando a
los alumnos beneficios adicionales [9]. La
segunda forma para realizar una
autoevaluación es mediante la creación de
un libro de preguntas y respuestas. Lo que
se hace aquí es convertir el banco de
preguntas a un libro electrónico en donde se
muestren en una primera parte todas las
preguntas, con las respuestas posibles, y en
una segunda parte, todas las respuestas con
su correspondiente explicación. La Figura 3
muestra un ejemplo.
IV. SECCIÓN B: Retroalimentación
sobre los resultados de los estudiantes.
Justificación
La mayoría de los maestros basan sus
calificaciones finales en exámenes, tareas y
proyectos, no obstante toda esa información
se pierde una vez terminado el curso. Por
ello es necesario dar un buen uso a todos
estos datos de forma que puedan aportar
algo al maestro e incluso a los estudiantes.
Dentro de las ciencias de la computación,
existe un área que se llama minería de
datos, la cual consiste en la extracción no
trivial de información que reside de manera
implícita en los datos. Dicha información
era previamente desconocida y podrá
resultar útil para algún proceso. En otras
palabras, la minería de datos prepara,
sondea y explora los datos para sacar la
información oculta en ellos.
Tomando en cuenta lo anterior, nosotros
estamos interesados en saber las relaciones
que guardan los exámenes, trabajos y tareas
del curso en relación a si el estudiante
aprobó o no aprobó el curso.
Análisis de un examen
Un maestro siempre está interesado en
conocer cuáles fueron las preguntas en
donde el estudiante tuvo problemas y
también el caso contrario, las preguntas
donde la mayoría de los estudiantes
contestó de forma correcta. Por ello el
Tlamatini cuenta con un módulo que facilita
este proceso, de modo que muestra dentro
de una ventana:
La pregunta que tuvo más respuestas
correctas
La respuesta que tuvo más respuestas
incorrectas,
Una gráfica en donde se plasma el
número de respuestas correctas e
incorrectas en cada pregunta del
examen. Un ejemplo de lo descrito anteriormente se encuentra en la figura 4.
Análisis de curso
Entre los algoritmos de minería de datos
existen varias posibles salidas, pero debido
a la simplicidad y fácil entendimiento el
66
sistema mostrará resultados en las dos
formas siguientes:
Reglas de la forma ―Si … entonces
…‖.
―Árboles‖. Son reglas anidadas que
tienen una representación gráfica fácil
de entender.
Existen 6 algoritmos disponibles en la
herramienta, 3 que tienen como resultados
reglas y 3 con resultado gráfico en forma de
árbol.
Proceso de uso
En la herramienta se tiene una tabla, donde
se pueden agregar columnas para:
Tarea. La cual pudo ser correcta o no.
Examen. El cual tiene una calificación
numérica.
Proyecto. El cual tiene una calificación
numérica.
Aprobado/No aprobado. Es la última
columna de la tabla y dice si alumno
aprobó el curso o no.
Después de llenar todos los datos que sean
necesarios, el usuario podrá decidir cuáles
algoritmos serán utilizados para analizar los
datos y finalmente la herramienta mostrará
los resultados.
En la figura 5, se muestran dos árboles que
muestran las relaciones que existen entre las
calificaciones obtenidas de los exámenes y
si el estudiante aprobó o no aprobó.
En la figura 6, se muestran reglas obtenidas
con la herramienta, las cuales tienen la
forma:
Si [Nombre de examen, tarea o proyecto y
relación] entonces el alumno [aprobó/NO
aprobó].
Figura 6. Ejemplo de reglas obtenidas
mediante la herramienta.
67
Figura 3. Un libro de preguntas y respuestas. La primera parte contiene las preguntas y las
posibles respuestas, en la segunda parte están las respuestas y la explicación.
Figura 4. Se muestra un análisis de un examen a partir de las respuestas de los alumnos.
68
Figura 5. Ejemplo de árboles generados por Tlamatini.
69
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 11
ALGUNOS INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA TUTORÍA EN
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA
BUAP
70
Resumen— Garantizar la calidad del trabajo
de tutorías, sin duda alguna contribuirá a
mejorar el servicio y apoyo que se le pueda
brindar a los estudiantes a través de esta
actividad. Sin embargo, para asegurar esta
calidad es necesario establecer mecanismos
de evaluación que garanticen una coherencia
entre todos sus componentes: objetivos,
procesos, medios, resultados, entre otros. En
este trabajo se introduce el concepto de
calidad en la Educación Superior y en
específico en un Sistema de Tutoría. Se
identifican algunos indicadores que se
pueden considerar para evaluar su calidad.
Se incluyen algunos de los indicadores
identificados para los Programas de
Licenciatura e Ingeniería de la Facultad de
Ciencias de la Computación. Finalmente se
plantean un conjunto de acciones específicas
a realizar, como un primer acercamiento
para garantizar la calidad del trabajo de
tutoría en la Facultad de Ciencias de la
Computación.
Palabras Clave— Indicadores, calidad,
Tutoría.
I. INTRODUCCIÓN
En diversos contextos se ha abordado la
temática de la calidad en la educación
superior, para propósitos de su aplicación
en el trabajo que aquí nos compete, como
una primera cuestión, podríamos
plantearnos cuáles podrían ser los
componentes del aseguramiento de la
calidad, que nos permitan realizar su
seguimiento.
De acuerdo al trabajo de Vera-Chavez[6] un
sistema de aseguramiento de la calidad
contempla al menos estas tres dimensiones:
Evaluación. Tarea esencialmente interna. Considera un diagnóstico de fortalezas y
debilidades de una carrera, programa,
unidad o institución, a la luz de un conjunto
de criterios de evaluación y de propósitos
internos.
Dicha evaluación se realiza a partir de
información sistemáticamente recogida y
analizada.
Ajuste de calidad, o gestión del cambio: también responsabilidad interna o
institucional. Consiste en la
implementación de cambios inmediatos y
planificados en el tiempo.
Acreditación o garantía pública de
calidad, que corresponde al
pronunciamiento de un organismo de
acreditación autónomo, a partir de criterios
de evaluación establecidos.
A fin de introducir el concepto de calidad
en la educación superior, en la sección dos
de este trabajo se incluyen los antecedentes
de los procesos de acreditación. En la
sección tres se presenta el concepto de
calidad en un sistema de tutorías, en
específico, la sección cuatro incluye
algunos indicadores históricos relacionados
con la calidad del sistema de tutorías de la
FCC. Y en la sección cinco, se proponen
algunas acciones que se pueden realizar a
fin de acercarnos a un aseguramiento de la
calidad en los trabajos de tutorías en la
FCC.
II. Los Antecedentes de la Calidad
en la Educación Superior
De acuerdo al documento de presentación
de la COPAES[4]. La acreditación de
programas académicos, como un medio
para reconocer y asegurar la calidad de la
educación superior, tiene su antecedente
inmediato en los procesos de evaluación
que adquirieron importancia creciente en el
mundo a partir de la década de los años
ochenta. Ello se ha manifestado en las
políticas y programas que han emprendido
los gobiernos de todo el orbe, apoyados por
organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Organización para la
ALGUNOS INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA
TUTORÍA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN DE LA BUAP
María del Rocío Boone Rojas, Pedro García Juárez, Marco Antonio Soriano Ulloa Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
14 Sur y Av. San Claudio s/n Pue. México
71
Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE), entre otras.
Las primeras acciones para iniciar la
evaluación de la educación superior en
México se realizaron en la década de los
setenta del siglo veinte y fueron parte de
programas de gobierno e iniciativas de la
Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).
La evaluación de la educación superior se
institucionalizó en México con el Programa
para la Modernización Educativa 1989-
1994 del Gobierno Federal. En este
programa se estableció, como una acción
prioritaria, las evaluaciones interna y
externa permanentes de las instituciones,
para impulsar la mejora de la calidad de los
programas educativos y servicios que
ofrecían y como meta la creación de una
instancia que integrara y articulara un
proceso nacional de evaluación de la
educación superior.
Para lograr este objetivo, la Coordinación
Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES) creó en
1989 la Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (CONAEVA), la
cual diseñó la estrategia nacional para la
creación y operación del Sistema Nacional
de Evaluación de la Educación Superior,
sustentado en tres líneas de acción: la
evaluación institucional (autoevaluación), la
evaluación del Sistema y los subsistemas de
educación superior y la evaluación
interinstitucional de programas académicos
y funciones de las instituciones, mediante el
mecanismo de evaluación de pares
calificados de la comunidad académica.
Para promover la evaluación externa, la
CONPES creó en 1991 los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), como
organismos de carácter no gubernamental.
Las principales funciones asignadas a los
CIEES fueron la evaluación diagnóstica de
programas académicos y funciones
institucionales y la acreditación de
programas y unidades académicas.
En la actualidad los CIEES están
conformados por nueve comités
(Arquitectura Diseño y Urbanismo;
Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias
Agropecuarias; Ciencias de la Salud;
Ciencias Sociales y Administrativas; Artes,
Educación y Humanidades; Ingeniería y
Tecnología; Difusión, Vinculación, y
Extensión de la Cultura y Administración y
Gestión Institucional). De 1991 a marzo de
2006 han desarrollado una intensa actividad
de evaluación de casi 3,000 programas
académicos y las funciones institucionales,
mediante metodologías y marcos de
evaluación que comprenden un amplio
repertorio de categorías y componentes, en
cuya definición se han tomado en cuenta
criterios y estándares internacionales.
Durante estos 15 años de trabajo, los
CIEES han dirigido sus acciones a la
evaluación diagnóstica y no han realizado
acreditación de programas, la cual a partir
de la creación del COPAES, se asignó a los
organismos acreditadores reconocidos por
el mismo. En el propio marco de la
CONAEVA en 2002, se consolidó la
integración de la evaluación diagnóstica
como una función específica de los CIEES
en el Sistema Nacional de Evaluación y
Acreditación.
A solicitud de la Secretaría de Educación
Pública a partir de 2001, los CIEES
iniciaron la clasificación de los programas
evaluados en relación con la acreditación,
esto con el propósito de impulsar la
acreditación de programas académicos. En
ese primer año, los CIEES identificaron 285
programas de licenciatura como
acreditables y en agosto de 2006 estos se
incrementaron a 912 y se incorporaron 181
de Técnico Superior Universitario.
Con la experiencia acumulada y con la
creación del COPAES se inició en el 2001
la construcción de un Sistema para la
Acreditación de los programas educativos
que las instituciones ofrecían. La función
del COPAES es regular los procesos de
acreditación y dar certeza de la capacidad
académica, técnica y operativa de los
organismos acreditadores.
Para incidir sobre la problemática
anterior, la Asamblea General de la
Asociación Nacional de Universidades e
72
Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) acordó en 1997 impulsar la
creación, por parte de la CONPES, de un
organismo no gubernamental cuyo
propósito fuera regular los procesos de
acreditación, y que diera certeza de la
capacidad técnica y operativa de las
organizaciones especializadas dedicadas a
la acreditación de programas académicos.
Por su parte, la sociedad civil demandaba
la fundación de un organismo que
garantizara la operación de procesos
confiables, oportunos y permanentes para el
mejoramiento de la calidad de la educación
superior. Como respuesta, después de
realizar un amplio proceso de análisis para
definir su estructura, composición y
funciones, a finales de 2000 fue instituido
formalmente el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A.
C. (COPAES).
El COPAES es la instancia capacitada y
reconocida por el Gobierno Federal, a
través de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), para conferir reconocimiento formal
a favor de organizaciones cuyo fin sea
acreditar programas académicos de
educación superior que ofrezcan
instituciones públicas y particulares, previa
valoración de su capacidad organizativa,
técnica y operativa, de sus marcos de
evaluación para la acreditación de
programas académicos, de la
administración de sus procedimientos y de
la imparcialidad del mismo.
En este contexto, la Asociación Nacional de
Instituciones de Educación en Informática
(ANIEI) [1], propuso la conformación de un
comité de acreditación que permitiera
establecer los criterios de calidad que deban
cumplir las instituciones educativas
dedicadas a la enseñanza de la informática
y computación. Asimismo, la ANIEI
estableció relaciones con el Computing
Sciences Accreditation Board (CSAB), el
cual es el principal órgano de acreditación
de los Estados Unidos de Norteamérica.
A partir de ello, en 1995 la ANIEI formó el
Comité de Acreditación en Informática y
Computación, que en coordinación con el
Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática (INEGI), los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) y el Consejo
de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería, A.C. (CACEI) dio origen al
Consejo Nacional de Acreditación en
Informática y Computación (CONAIC).
CONAIC[3]
El Consejo Nacional de Acreditación en
Informática y Computación, A.C., es una
asociación civil con personalidad propia y
tiene como objetivos:
Acreditar programas académicos en
informática y computación que
cumplan con los estándares de
calidad establecidos por el
CONAIC.
Promover y contribuir al
mejoramiento de la calidad en la
formación de los profesionales de
la informática y la computación.
En el ámbito de la Facultad de Ciencias de
la Computación de la BUAP, los Programas
de Licenciatura e Ingeniería en Ciencias de
la Computación, han logrado su
acreditación por el CONAIC y han sido
evaluados por los CIEES. Lo cual nos
plantea el gran compromiso de satisfacer y
ser coherentes con los estándares de calidad
que se han acreditado, en particular, con
aquellos relacionados con el trabajo de las
tutorías académicas.
III. Indicadores para Evaluar la Calidad
de un Sistema de Tutorías.
De acuerdo a Vera-Chavez[6], el programa
de tutorías en toda IES debe considerar los
elementos y componentes de tal forma que
se articulen para lograr los objetivos
previstos en él. El programa debe tener
criterios de calidad que reflejen la relación
coherente de los componentes del sistema
tutorial, para que a su vez estos elementos y
componentes formen parte del sistema de
evaluación.
El seguimiento y evaluación de indicadores
de desempeño preestablecidos permiten
conocer la calidad del trabajo de los tutores
y reorientar sus acciones al encontrar
desviaciones, siempre en la búsqueda de la
calidad. Este proceso debe definirse de
73
manera colegiada y crítica, lo que ayudará a
revisar permanentemente los indicadores de
desempeño para la calidad.
Entre algunos de los citados indicadores se
pueden mencionar: la eficiencia terminal, la
tasa de deserción y sus etapas críticas, el
tiempo medio de egreso, la eficiencia de
titulación, el índice de titulación, la tasa de
reprobación, la tasa de retención, el
seguimiento de egresados, los hábitos de
estudio, el costo de la docencia, etc. Dada
su importancia, a continuación se
proporciona una breve descripción, de
acuerdo a Salazar [5]:
Eficiencia Terminal.
Se entiende la relación por cohorte
generacional entre los alumnos de nuevo
ingreso y los egresados acreditados en todas
las asignaturas correspondientes al plan de
estudios de la carrera.
Tasa de Deserción.
Por cohorte define la proporción de
alumnos que abandonan la carrera en el
transcurso de un ciclo educativo: se calcula
por la relación entre el número de
desertores durante el ciclo y el número de
alumnos inscritos en ese ciclo.
Etapas Críticas de la Deserción.
Se consideran etapas críticas de la deserción
a los semestres o ciclos escolares en los que
el abandono de estudiantes se registra con
mayores proporciones.
El Tiempo Medio de Egreso.
De la cohorte se entiende como el promedio
de años en que los alumnos de una cohorte
egresan de la carrera.
Eficiencia de Titulación.
De la cohorte representa la proporción entre
los titulados hasta dos años después del
agreso y los alumnos de primer ingreso de
la misma generación.
Índice de Titulación.
Se determina por la proporción de titulados
de una cohorte determinada y el número de
egresados.
Tasa de Reprobación.
De un curso se define por la relación entre
el número de reprobados y el número de
alumnos inscritos al curso. La tasa de
reprobación por semestre será la proporción
de alumnos que reprueban dos o más
asignaturas y la matricula del semestre
escolar.
Tasa de Retención.
Por plantel se calcula por la relación entre
alumnos que permanecen en el plantel al fin
del ciclo escolar y los alumnos inscritos en
el ciclo anterior.
Estudio de Seguimiento de Egresados.
Permiten conocer la ubicación, desempeño
y desarrollo profesional de los egresados de
una carrera; y sus resultados permiten
analizar el grado de adecuación de la
formación recibida con respecto a la
realidad del mercado de trabajo.
Encuestas sobre Hábitos de Estudio.
Tienen como objetivo determinar la
proactividad del alumno hacia el estudio y
su actitud en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir de diferentes escalas
previamente condensadas por la academia
del área.
El análisis de estos indicadores de
desempeño hará evidentes un conjunto de
factores tanto internos como externos a la
facultad que permitirán establecer un
conjunto de estrategias que permitan
asegurar la calidad. Así mismo es evidente
que se requiere de la participación conjunta
de tutores, tutorados, profesores, directivos
y autoridades institucionales para garantizar
el éxito de estos trabajos.
IV. Algunos Indicadores de la Calidad
del Sistema de Tutorías en la FCC
A fin de llamar la atención y de acercar al
análisis de algunos indicadores de la calidad
del Sistema de tutorías en la FCC. Y de
motivar los trabajos aquí planteados, a
continuación se presentan los datos
históricos incluídos en el reporte
digitalizado para la Acreditación de la
Licenciatura en Ciencias de la Computación
de la FCC [2], basado en cifras oficiales de
Control Escolar.
74
En la FCC, se ha observado que las etapas
críticas de deserción, ocurren durante el
primer año.
Programa de Licenciatura en Ciencias de la
Computación.
Año Ingreso % Deserción al 1er. Año
1995 42.43
1996 37.65
1997 28.46
1998 35.41
1999 36.11
2000 31.18
2001 24.25
Así mismo, uno de los problemas a los
cuales nos enfrentamos, es el bajo índice de
titulación, según lo muestran las siguientes
cifras.
Programa de Licenciatura en Ciencias de la
Computación.
Año Ingreso % Titulados al 2004
1995 13.9
1996 12.5
1997 4.6
1998 0.46
1999 0
2000 0
2001 0
Y en un Programa relativamente, el
Programa de Ingeniería en Ciencias de la
Computación, se han reportado los
siguientes indicadores.
Año Ingreso % Titulados al 2007
2000 6.9
2001 12.35
2002 5.59
2003 1.0
2004 0
2005 0
2006 0
2007 0
V. Estrategias Propuestas
Si bien en la Facultad de Ciencias de la
Computación, hemos realizado un conjunto
de trabajos durante los procesos de
acreditación y de evaluación que hemos
afrontado y a través del trabajo cotidiano a
nivel de la Facultad y de la Institución, es
evidente que justamente nos ha faltado
conjuntar esfuerzos y dar seguimiento a
nuestras acciones, de tal forma que
podamos emprender las acciones necesarias
que nos permitan asegurar la calidad, en
este caso del sistema de tutorías.
Algunas acciones que se vislumbran en
una primera revisión son.
-Establecer convenios de colaboración con
el PUDE, a fin de obtener información
relacionada con nuestros estudiantes,
derivada de los estudios que cotianamente
se realizan en esta dependencia.
-Diseñar los instrumentos de evaluación
pertinentes.
-Realizar y analizar las estadísticas
relacionadas con cada uno de los
indicadores establecidos para garantizar la
calidad del trabajo de tutorías, que
involucran directamente a los tutores y
académicos en general.
-Solicitar la participación del Sistema de
Administración Escolar y de la Secretaría
Académica de la FCC, a fin de mantener y
dar seguimiento a los indicadores
establecidos para garantizar la calidad del
sistema de tutorías, tales como, índices de
titulación, índices de deserción, índices de
reprobados por asignatura, etc.
-Establecer una comisión por área que
analice los resultados y establezca las
estrategias y acciones a realizar.
VI. CONCLUSIONES
Actualmente se han emprendido un
conjunto de trabajos relacionados en una
primera instancia con la construcción y
aplicación de instrumentos de evalaución
que nos permitan captar la información
necesaria sobre nuestros estudiantes y
relativoss a los indicadores aquí
establecidos, así mismo, los procesos de
acreditación han coadyuvado también a
conformar bases de datos con información
muy valiosa y relacionada con los
indicadores que nos permitan evaluar la
calidad de la tutoría en la FCC, sin
75
embargo, nos encontramos al inicio de todo
un proceso de recopilación y de análisis de
información que apoye la toma de
decisiones para nuestro trabajo de tutoría y
que nos permitan tomar las acciones
necesarias para mejorar la calidad de este
servicio. Esperamos en trabajos futuros,
poder conjuntar algunos indicadores
adicionales a los que se han incluido en este
trabajo, tales como los índices de
aprovechamiento y el análisis
correspondiente.
Agradecimientos.
R. Boone R. expresa como siempre su
agradecimiento y reconocimiento a la Dra.
Yolanda Vera Chavez, por sus trabajos
sobre la Calidad en la Educación Superior,
que han servido de fundamento para este
planteamiento. Por otra parte, por la
orientación proporcionada durante los
trabajos de Coordinación del Proyecto
para la creación de la Fac. de Cs. de la
Computación, en su calidad de Directora
de Educación Superior y sobre todo por su
invaluable amistad y solidaridad que me
ha brindado en momentos difíciles de
superar, en su calidad de Vicerrectora de
Docencia de la BUAP.
REFERENCIAS
[1] ANIEI, Asociación Nacional de
Instituciones de Educación en Informática.
www.aniei.org.mx
[2] Facultad de Ciencias de la Computación,
Secretaría Académica, Acreditación. BUAP,
Fac. de Cs. De la Computación, Pue. Pue.,
México. www.fcc.buap.mx.
[3] CONAIC, Consejo Nacional de
Acreditación en Informática y Computación
A.C., www.conaic.org.mx.
[4] COPAES, Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior A.C.,
www.copaes.org.mx. Nov. 9 / 2007.
[5] Salazar Silva, Carlos, 2001. Aseguramiento
de la Calidad en la Educación Superior.
ANUIES. México.
[6] Vera Chávez, Yolanda. 2003. Calidad en la
Educación Superior.
BUAP, Vicerrectoría de Docencia. Dirección
General de Educación Superior. Sistema
Institucional de Tutorías. Pue. México.
76
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 12
SEGUIMIENTO TUTORAL DURANTE EL PRIMER AÑO
DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
77
Resumen— La actividad tutoral tiene como
una de sus funciones atender y realizar un
seguimiento académico de tipo grupal o
individual a los alumnos tutorados asignados
según las problemáticas a tratar. Dentro del
Plan de Acción Tutoral está el seguimiento de
los índices académicos con la finalidad de
detectar oportunamente aquellos alumnos
que se encuentran en una situación
académica crítica. De los resultados del
seguimiento se pueden planear y realizar
algunas acciones pertinentes para la atención
del tutorado. En este trabajo, se presenta el
seguimiento de un grupo de 44 alumnos
(18.18% de la población de ingreso 2008),
durante el primer año de la licenciatura en
biología; es decir se estudia el
aprovechamiento académico durante los
cuatrimestres de otoño, primavera y verano.
Se reporta el índice de reprobación en cada
una de las materias inscritas y como
indicadores se consideraron: el promedio
general obtenido, el porcentaje de créditos
aprobados, el número de materias
aprobadas, reprobadas, convalidadas y
acreditadas. Se correlacionó el promedio
general en función del puntaje de ingreso
obtenido en el examen de admisión y se
comparó con el resultado obtenido durante el
primer cuatrimestre. Los datos (historial
académico) se recabaron de documentos
provenientes de las dependencias oficiales de
administración escolar de la institución, los
resultados se graficaron por categorías, que
permiten determinar y proyectar el
aprovechamiento académico de los
estudiantes en el transcurso de la carrera.
Con este registro se pretende proyectar el
índice de riesgo de deserción, interrupción
y/o rezago académico para el segundo
cuatrimestre, con la intencionalidad de
explorar e implementar medidas de
intervención para apoyar el mejoramiento
del desempeño académico. Este trabajo
contribuye en la estimación de los principales
índices de eficiencia general y generacional
de la Unidad Académica.
Palabras Clave— Seguimiento Tutoral,
calidad, Tutoría.
I. INTRODUCCIÓN
Los planes de acción tutoral están
direccionados por las necesidades
institucionales y de los tutorados. Conviene
saber las características de nuestros
alumnos, especialmente las que se refieren
al aprovechamiento académico. A este
respecto se pueden estudiar las tasas de
rendimiento académico, rezago, deserción,
egreso, titulación y empleo de sus
egresados en función de la matricula de
ingreso, al margen de las particularidades
propias de cada condición y de la
multifactorialidad influyente en el proceso
educativo. La acción tutoral es diferente en
por lo menos tres períodos durante la
transición del alumno por la carrera: (1)
Primer período que comprende los primeros
cinco cuatrimestres, se caracteriza por una
etapa de adaptación a la universidad, por las
consecuencias de la elección de la carrera
que pueden derivar en el abandono o
cambio de carrera y por el rezago, (2)
Segundo período, que se caracteriza por el
rezago escolar, elección de eje terminal y al
final servicio social y (3) determinación de
la tesis, planeación del siguiente ciclo
académico, titulación y fuentes de trabajo.
En estas etapas, los tutores académicos
participan en el seguimiento académico y
determinación de índices de los grupos
asignados en sus unidades académicas,
orientan y sugieren próximas actividades.
En materia de rendimiento académico, es el
docente quien dictamina el nivel de
conocimientos, habilidades y destrezas que
el alumno adquiere, evaluado por el
aprendizaje y desempeño académico en
relación con los objetivos y contenidos del
programa de la asignatura en cuestión. En
este caso se reporta el rendimiento
académico de un grupo de 44 alumnos al
término del primer año de la licenciatura en
biología.
SEGUIMIENTO TUTORAL DURANTE EL PRIMER
AÑO
DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA María Eugenia Pérez Bonilla y Arturo Reyes Lazalde
Laboratorio de Biología Interactiva, BUAP, Puebla, Puebla, México.
78
II. ANTECEDENTES
En el proceso institucional de admisión
BUAP-2008, la Escuela de Biología ofreció
250 matrículas disponibles para alumnos de
nuevo ingreso al ciclo escolar otoño-2008
(del 11 de agosto al 19 de diciembre). Se
recibieron un total de 311 solicitudes, de las
que se admitieron un total de 242 alumnos
que ingresaron por 3 vías alternativas:
distinción al mérito académico; hijos de
trabajadores universitarios y por puntaje
(calificación obtenida en el examen de
admisión). Los 69 aspirantes restantes no
fueron admitidos debido a que obtuvieron
puntajes inferiores al límite establecido
(550 puntos). Los resultados se publican y
se incluyen en la página de la institución
(http://www.buap.mx).
Los alumnos inscritos se distribuyeron en 5
grupos identificados como ―secciones‖,
numeradas del 001 a 005, asignándole a
cada sección un tutor académico
responsable. La sección 001 quedó
integrada por un total de 44 estudiantes,
equivalente al 18.18% de la población de
ingreso 2008.
Actualmente, la licenciatura en Biología se
realiza por el sistema flexible de créditos.
El plan de estudios vigente para la
generación de ingreso 2008 es el Plan
Curricular 2006
(http://www.biologia.buap.mx), que consta
de un total de 44 asignaturas (equivalentes a
429 créditos); 7 de ellas corresponden al
tronco común universitario (TCU), 25 al
nivel básico y 12 al nivel formativo.
Cuando el alumno aprueba el 100% de los
créditos (egresado), tiene dos opciones de
titulación: automática (por alto promedio
general, sin ningún curso reprobado) y por
defensa de tesis profesional.
Excepcionalmente, el primer cuatrimestre
de la carrera se cursa en bloque y no de
manera flexible.
III. METODOLOGÍA
Se les solicitó a los alumnos tutorados una
copia impresa de su historial académico
(kardex), accesible por Internet en la página
de la institución, mediante su número de
matrícula y su contraseña particular. Se
capturó la información de interés, tal y
como aparece en dicho documento, en una
hoja de cálculo para su análisis estadístico y
graficado en Origin®. Los seis parámetros
que se tomaron del kardex fueron: la
calificación final obtenida en cada materia
cursada y acreditada, número de materias
aprobadas y reprobadas, promedio general y
porcentaje de créditos aprobados. Cabe
señalar, que el promedio general se expresa
hasta dos cifras decimales y se obtiene
tomando en cuenta únicamente las materias
aprobadas; y el porcentaje de créditos
aprobados se expresa sin decimales, en base
al entero más próximo. Se calculo un índice
de referencia que se obtiene del número de
materias aprobadas entre el promedio
reportado en el kardex.
IV. RESULTADOS
De los 44 alumnos inscritos en la sección
001 en el ciclo escolar otoño-2008, el 100%
de los integrantes se reinscribieron a los
cursos del ciclo primavera-2009,
correspondiente al segundo cuatrimestre de
su trayectoria escolar, cifras que en materia
de administración escolar se traducen en un
índice de permanencia del 100%. Para el
cuatrimestre de verano-2009 que se designa
opcional el 20.45% no se inscribieron.
En la carrera de biología se ofrecen dos ejes
terminales: (1) Grupos de organismo
(campo) y (2) Biología experimental. Se
realizo una exploración de las preferencias
que tienen para elegir eje terminal. A los 44
alumnos se les preguntó que eje
probablemente escogerían. Los resultados
se muestran en la figura 1.
Fig. 1. Gráfica que muestra la elección de eje terminal. El 68.18% (30) de los alumnos escogerán el eje de grupos de organismos; el 27.27% (12) probablemente elijan el eje de biología experimental. El resto no sabe aún.
0
5
10
15
20
25
30
No
. d
e A
lum
no
s
CAMPO EXPERIMENTAL PENDIENTES
79
Para la conclusión satisfactoria de la carrera
de biología se tienen que cumplir con 429
créditos. El número de años promedio
recomendado para concluirlos es de 5 años.
De manera que se espera que un alumno
alcance 85.8 créditos por año para que
concluya satisfactoriamente. En el sistema
de créditos después del primer cuatrimestre,
los alumnos seleccionan las materias a
cursar, de preferencia orientados por su
tutor. Existen al menos tres factores para la
elección de los cursos: (1) materias con
prerrequisitos, (2) promedio del alumno (3)
disponibilidad de cursos. De manera que el
número de créditos es diferente para cada
uno de los alumnos según tengan peso estos
factores en las materias que cursarán. En la
figura 2, se muestra el histograma del
número de créditos alcanzados en el primer
año. Menos de 80 créditos se considera
como rezago con respecto a la posibilidad
de concluir la carrera en un promedio
esperado de 5 años. Aproximadamente el
66% está en posibilidades de terminar en
cinco años; 16% en aproximadamente 6
años y el resto en más de seis. Se puede ver
en la grafica que el 16% está en una
situación crítica en este respecto.
Fig. 2. Histograma del número de créditos cursados en el primer año. El número de créditos esperado a un año es del 85.8% para poder concluir la carrera en un promedio de 5 años. La gráfica muestra claramente el inicio de rezago en el 44% de los alumnos.
El porcentaje de créditos alcanzados con
respecto al 100% de créditos de la carrera
se muestra en la figura 3.
Aproximadamente, el 66% de los alumnos
tienen el avance esperado. El 44% de los
alumnos se encuentran en rezago y el 16%
se encuentran en una situación crítica.
Fig. 3. Histograma del número de créditos con respecto al 100% de créditos de la carrera. Se puede observar que 27 (61%) de un total de los alumnos tienen entre el 20 y el 30% de los créditos totales.
El histograma de la calificación promedio
se muestra en la figura 4. La mayoría de los
alumnos (30%) tienen un promedio entre
8.5 y 9. El 21% tienen un promedio de
calificación mayor al 9.
Fig. 4. Histograma del promedio de calificación. Se muestra que el grupo en general tiene un promedio satisfactorio mayor de 8.
Los promedios reportados en el kardex no
son un buen parámetro para estimar el
aprovechamiento académico, por absurdo
que parezca, debido a que no están
ponderados con respecto al número de
créditos alcanzados. Así un alumno podría
tener, por ejemplo, un promedio de 9 y
solamente tener un avance del 1% del
número de créditos totales. De manera que
0 20 40 60 80 100
0
5
10
15
20
Fre
cu
en
cia
No. de Créditos
0 5 10 15 20 25 30
0
5
10
15
20
25
Fre
cu
en
cia
% de Créditos
6 7 8 9 10 11
0
2
4
6
8
10
12
14
No
. d
e A
lum
no
s
Promedio
80
el histograma es engañoso para observar el
rezago académico.
Para poder observar el rezago con respecto
al promedio de calificación se calculo el
siguiente índice: número de materias
aprobadas entre el promedio. La figura 5
muestra el histograma de este índice.
Figura 5. Histograma del índice de materias aprobadas entre el promedio. Aquí se considera que un índice mayor a 1, significa que el alumno tiene un buen promedio (mayor a 8) conseguido en el número de materias esperado para una ruta crítica a 5 años.
Mecanismo de titulación
Al margen del promedio general obtenido y
debido a que ya reprobaron al menos uno de
los cursos, en consecuencia el 36.36% (16
alumnos) perdió la posibilidad de optar por
la vía de titulación automática.
PROYECCIÓN ACADÉMICA A UN
AÑO DE INGRESO
Del análisis a un cuatrimestre de avance en
un estudio previo se realizo la siguiente
proyección académica del grupo.
Riesgo de rezago académico proyectada a
partir del primer cuatrimestre
El 13.63% (6 alumnos) aunque reprobaron
uno o dos de los cursos, fueron de los de
menor valor crediticio, lo que les permite la
posibilidad de reponerse en el transcurso
del primer año de la carrera; pero el 22.70%
(10 alumnos) aprobaron menos del 50% de
los créditos previstos lo que aumenta el
riesgo de caer en situación de rezago
académico. A un año, se cumple esta
predicción; actualmente se encuentran en
rezago el 25% (11 alumnos).
Riesgo de interrupción de trayectoria
Por cuestiones de índole personal, el 2.27%
(una alumna) tiene alta probabilidad de
interrumpir su trayectoria académica. A un
año de trayectoria académica, 8 (18.18%)
de los alumnos se encuentran en una
situación crítica.
Riesgo de deserción
Con base en la detección de problemática
personal, vocacional, social, actitudinal,
competencial, disciplinaria y académica se
prevé que el 27.27% (12 alumnos) se
encuentra en condiciones de riesgo de
abandonar los estudios de licenciatura en el
transcurso del primer año (enero a julio del
2009). A un año de actividad académica, 4
(9%) alumnos ya abandonaron la carrera.
IV. CONCLUSIÓN
El desempeño académico de los
alumnos es ampliamente heterogéneo,
aun cuando se encuentren en la misma
Unidad Académica, grupo, horario,
carga de materias.
Se tiene un rezago del 44% con
respecto a una ruta crítica a 5 años. Esto
prevé que el número de años necesarios
para concluir su carrera será de 6 años o
mayor.
Para catalogar el desempeño académico
de los alumnos se deben tomar en
cuenta varios parámetros de
rendimiento académico ya que uno sólo
es insuficiente y puede distorsionar la
situación real del alumno.
Contar con este tipo de reportes es de
gran utilidad para el tutor académico en
el asesoramiento de los alumnos en los
procesos de reinscripción de créditos.
REFERENCIAS
[1] http://www.buap.mx
[2] http://www.biología.buap.mx
[3] Dirección de Administración Escolar
(DAE), ―Lista de resultados del proceso de
Admisión BUAP-2008‖, ejemplar gratuito
distribuido en los diarios de circulación
local el 2 de agosto 2008.
[4] http://www.autoservicios.buap.mx
[5] Comunicación personal y/o a distancia
con los alumnos integrantes de la sección.
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Fre
cu
en
cia
Índice (Materias Aprobadas/Promedio)
81
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 13
FACTORES VOCACIONALES DE LOS ALUMNOS DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA
GENERACIÓN 2008-2009
82
Resumen.- Este artículo muestra el desarrollo y
aplicación 7de un Sistema WEB que agiliza el
proceso estadístico de los resultados de la
aplicación de instrumentos programados para
la detección de problemas.
Palabras Claves.- Sistema Web, instrumentos,
detección, problemas.
1. INTRODUCCIÓN
a conducta vocacional de los adolescentes y los
jóvenes, se encamina hacia la satisfacción de las
necesidades de desarrollo individual y la
adecuada cobertura de las necesidades sociales.
Teniendo en cuenta estos factores, se pueden
conocer los aspectos a los que los adolescentes
y los jóvenes atribuyen su conducta vocacional,
es decir, las razones por las cuales eligen una
carrera determinada.
Para poder identificar estas razones, es
necesario conocer el proceso atributivo. Según
Heider (1958), quien fue el primer autor en
abordar dicho proceso, este es el que conduce
hacia la interpretación de una conducta o hecho
en particular que se va a iniciar con la
observación de esta y posteriormente va a
finalizar cuando el observador cree encontrar la
causa de lo que la produjo; estas causas, pueden
ser de dos tipos: Personales o Internas y
Ambientales o Externas.
La(s) causa(s) serán personales o internas
cuando queda claro que la conducta era posible
para el actor, es decir, que esta estaba a su
alcance y cuando quería realmente llevarla a
cabo.
En la conducta vocacional, las atribuciones
internas que los adolescentes y los jóvenes
hacen, están relacionadas con la satisfacción de
necesidades del desarrollo individual.
Los adolescentes y jóvenes atribuirán su
conducta vocacional a factores internos, cuando
expresen que tienen habilidades y destrezas para
la carrera, que ésta llena todas sus expectativas,
que les proporciona satisfacción personal y les
permite cumplir con objetivos propuestos para
su desarrollo individual.
En este caso, la motivación también juega un
papel importante, ya que el individuo puede
tener las capacidades y la facilidad para realizar
la conducta pero no puede sentirse motivado ni
interesado para realizarla. Por ejemplo: el
adolescente o el joven pueden tener las
capacidades para las matemáticas y la facilidad
para estudiar ingeniería pero no le pude motivar
esa carrera profesional y puede decidir no
estudiarla. La orientación vocacional que los
adolescentes y los jóvenes reciben durante los
últimos años escolares, también puede ser una
atribución interna, puesto que ésta, puede ser un
proceso por el cual los adolescentes y los
jóvenes, a partir de la información recibida,
descubran sus habilidades y destrezas y tomen
la decisión de estudiar una carrera profesional
que llene sus expectativas.
En otras palabras, la elección de una carrera
determinada será atribuida a factores internos,
cuando sea realmente esa decisión la deseada
por el individuo, sin ser condicionada por
factores externos.
La(s) causa(s) será(n) externa(s) o ambiental(es)
cuando la conducta supera la capacidad del
actor o este no pretende realizarla.
En la conducta vocacional, las atribuciones
externas que los adolescentes y los jóvenes
hacen, están relacionadas con la satisfacción de
las demandas de tipo social y familiar, que en
muchas ocasiones ejercen gran presión sobre el
individuo y lo llevan a realizar una conducta
que el no desea. El adolescente y el joven
atribuirán la elección de su carrera profesional a
factores externos, cuando quede claro que lo
hacen por cumplir con expectativas familiares y
sociales que están por encima de sus propias
expectativas, tales como: seguir el ejemplo de
los padres, buscar utilidad dentro de la sociedad,
L
FACTORES VOCACIONALES DE LOS ALUMNOS DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN
DE LA GENERACIÓN 2008-2009
1Eugenia Erica Vera Cervantes,
2Olga Leticia Fuchs Gómez,
1Carmen Cerón Garnica
1Facultad de Ciencias de la Computación,
2Facultad de Físico Matemáticas
83
entre otras razones, como puede ser la
orientación vocacional que los adolescentes y
los jóvenes reciben durante los últimos años
escolares, puesto que esta, puede ser un proceso
por el cual el adolescente y el joven a partir de
la información recibida, tome la decisión de
estudiar una carrera profesional sin que
realmente ésta, este llenando sus expectativas o
valla de acuerdo con sus habilidades [1].
2. DESCRIPCIÓN
El sistema cuenta con una base de datos que
consta de una tabla que contiene la información
personal de cada alumno de la FCC (Facultad de
Ciencias de la Computación) y otra que contiene
la información de la Ficha Psicopedagógica de
tal forma que los Tutores de estos alumnos
pueden consultar vía WEB desde su casa o de
cualquier lugar los datos de sus alumnos, así
como dar de baja o enviar mensajes. Y de todos
estos cambios el Coordinador estará enterado y
podrá contar con las listas actualizadas de todos
los Tutores a su cargo y de sus alumnos.
Por otro lado este sistema ha sido una forma
muy efectiva para obtener resultados inmediatos
de los instrumentos aplicados a los alumnos.
Antes de este la forma de aplicar estos
instrumentos era manual, teníamos que sacar
copias para los alumnos, capturara los
resultados en Excel y obtener los resultados
estadísticos. Hoy con la ayuda de este sistema,
el alumno podrá contestar los instrumentos
desde su casa y el tutor o coordinador de tutores
obtener los resultados de manera inmediata.
El sistema tiene diez instrumentos
programados, entre ellos el Instrumento
Vocacional.
Instrumento Vocacional.- es el instrumento
que nos permite conocer las características que
influyeron en el estudiante a la elección de su
vocación para conducirlo a una correcta
elección o reflexión acerca de la carrera que está
estudiando actualmente. Nuestro principal
objetivo es conocer factores que influyen en el
alto índice de deserción. En el trabajo se
presenta un análisis de las variables de
atribución externas e internas. Para el estudio de
las variables externas se utilizaron 18 preguntas
que permiten la clasificación de 2 categorías:
Categoría I (Factores socioculturales) y
Categoría II (Factores familiares); en tanto que
se usaron 12 preguntas para establecer la
categoría III (Factores internos).
3. Resultados de Otoño 2008
Después de aplicar el instrumento propuesto,
se obtuvieron los siguientes resultados:
El tamaño de la muestra fue de 344
alumnos, de los cuales 150 son mujeres y 194
hombres.
Figura 1. Reporte global mostrado por el
Sistema.
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría I
El 52.58% de los hombres opinan que esta
carrera les permitirá asegurar su futuro
económico, un 86.08% aseguran que esta
carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad,
un 41.24% considera que le va a brindar una
posición importante dentro de la sociedad.
El 32.99% opinan que la orientación profesional
que recibió en su colegio le condujo a elegir esta
carrera.
El 37.11% considera que la carrera le permitirá
relacionarse con personas importantes y sobre
todo los hombres de 18 años. La tabla 1
muestra, en porcentajes, las respuestas a 10
preguntas relacionadas con los factores
socioculturales agrupadas por edades y los
totales correspondientes.
Tabla 1 Categoría I Hombres
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
17 1.03% 1.03% 1.03% 2.58% 0.52% 3.09% 1.55% 1.03% 0.52% 1.03%
18 28.35% 12.89% 15.98% 20.10% 10.31% 35.57% 16.49% 12.37% 1.03% 14.43%
19 13.40% 5.15% 11.86% 10.82% 8.25% 19.07% 5.67% 8.25% 1.03% 8.76%
20 7.22% 3.09% 4.12% 5.15% 5.15% 9.79% 3.09% 3.09% 0.52% 2.58%
21 4.64% 1.03% 2.58% 4.12% 3.61% 5.15% 2.06% 3.61% 1.03% 2.58%
22... 9.28% 3.61% 5.67% 9.79% 6.19% 13.40% 6.19% 8.76% 1.55% 3.61%
Totales 63.92% 26.80% 41.24% 52.58% 34.02% 86.08% 35.05% 37.11% 5.67% 32.99%
84
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría I.
El 45.33% de las mujeres opinan que esta
carrera les permitirá asegurar su futuro
económico, un 81.33% aseguran que esta
carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad,
un 45.33% considera que le va a brindar una
posición importante dentro de la sociedad.
El 40.67% opinan que la orientación profesional
que recibió en su colegio le condujo a elegir esta
carrera.
El 42.67% considera que la carrera le permitirá
relacionarse con personas importantes y sobre
todo las mujeres de 18 años. En la tabla 2 se
muestran los resultados, en porcentaje,
correspondientes agrupados por edades
relacionadas con los factores socioculturales.
Tabla 2 Categoría I Mujeres
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría II.
El 46.39% de los hombres considera que sus
padres se sentirán orgullosos de que estudien
esta carrera.
Observamos que los porcentajes sobre esta
categoría son muy bajos, el 26.80% estudian
esta carrera porque recibirán apoyo económico
de su familia.
Sin embargo un 7.73 de los hombres se sintió
obligado a estudiarla. La tabla 3 muestra los
resultados a las 8 preguntas relacionadas con el
factor familiar y los totales correspondientes.
Tabla 3 Categoría II Hombres
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría II.
El 42.00% de las mujeres considera que sus
padres se sentirán orgullosos de que estudien
esta carrera. Observamos que los porcentajes
sobre esta categoría son muy bajos, el 24.6%
estudian esta carrera porque recibirán apoyo
económico de su familia. Sin embargo un 4.67%
de las mujeres se sintió obligada a estudiarla. La
tabla 3 muestra los resultados a las 8 preguntas
relacionadas con el factor familiar y los
totales correspondientes.
Tabla 4 Categoría II Hombres
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría III.
El 91.24% de los hombres opinaron tener
congruencia en que la carrera les ayudará a
alcanzar sus metas planeada. El 84.54% indicó
que sí harán uso de los talentos especiales que
poseen. El 78.35% manifestó que la carrera sí
llena sus expectativas. El 88.66% si se sienten
motivados por el programa académico. El
81.44% indicó si creer que serán unos exitosos
profesionales si estudia la carrera. El 92.27%
opinó que si se sentiría orgulloso de si mismo.
El 72.68% indicó que conocían la carrera y
quisieron estudiarla y el 90.21 sí desea
continuar estudiando la carrera (tabla 5).
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría III.
El 91.33% de las mujeres opinaron tener
congruencia en que la carrera les ayudará a
alcanzar sus metas planeada. El 84% indicó que
sí harán uso de los talentos especiales que
poseen. El 82.67% manifestó que la carrera sí
llena sus expectativas. El 89.33% si se sienten
motivadas por en el programa académico (tabla
6).
El 80% indicó si creer que serán unos exitosos
profesionales si estudia la carrera. El 89.33%
opinó que si se sentiría orgullosa de si misma.
El 75.33% indicó que conocían la carrera y
quisieron estudiarla y el 89.33 sí desea
continuar estudiando la carrera.(tabla 6)
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
17 1.33% 0.67% 1.33% 1.33% 0.67% 2.00% 0.00% 1.33% 0.67% 0.67%
18 27.33% 9.33% 19.33% 26.00% 15.33% 40.67% 12.00% 22.67% 1.33% 22.00%
19 14.00% 4.67% 9.33% 8.67% 4.67% 18.67% 6.00% 8.00% 0.67% 8.00%
20 5.33% 1.33% 4.67% 3.33% 3.33% 8.00% 1.33% 4.67% 0.00% 4.67%
21 2.00% 0.67% 0.67% 1.33% 0.67% 2.00% 0.00% 0.67% 0.00% 1.33%
22... 4.67% 0.67% 2.67% 4.67% 3.33% 10.00% 5.33% 5.33% 0.00% 4.00%
Totales 54.67% 17.33% 38.00% 45.33% 28.00% 81.33% 24.67% 42.67% 2.67% 40.67%
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
17 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 1.33% 0.00% 1.33% 0.00%
18 4.67% 3.33% 4.67% 4.67% 18.67% 3.33% 10.67% 2.00%
19 2.00% 0.67% 1.33% 2.00% 10.67% 4.67% 5.33% 1.33%
20 2.00% 0.00% 2.00% 0.67% 4.67% 0.67% 3.33% 0.00%
21 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 1.33% 1.33% 1.33% 0.00%
22... 0.00% 0.67% 0.00% 0.67% 5.33% 1.33% 2.67% 1.33%
Totales 8.67% 4.67% 8.00% 8.00% 42.00% 11.33% 24.67% 4.67%
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
17 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 1.33% 0.00% 1.33% 0.00%
18 4.67% 3.33% 4.67% 4.67% 18.67% 3.33% 10.67% 2.00%
19 2.00% 0.67% 1.33% 2.00% 10.67% 4.67% 5.33% 1.33%
20 2.00% 0.00% 2.00% 0.67% 4.67% 0.67% 3.33% 0.00%
21 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 1.33% 1.33% 1.33% 0.00%
22... 0.00% 0.67% 0.00% 0.67% 5.33% 1.33% 2.67% 1.33%
Totales 8.67% 4.67% 8.00% 8.00% 42.00% 11.33% 24.67% 4.67%
85
4. RESULTADOS OTOÑO 2008 [3].
El total de encuestas realizadas fue de
447 de una muestra de 599 alumnos de la
Facultad de Ciencias de la Computación. Se
encuestó a 122 mujeres y 325 hombres. El
análisis que se presenta esta en relación a las
categorías establecidas en el estudio. Las
variables de atribución externa fueron
estudiadas mediante un cuestionario de 18
preguntas para establecer 2 categorías:
Categoría I (Factores socioculturales) y
Categoría II (Factores familiares). Las variables
internas se identificaron por medio de 12
preguntas que permitieron establecer la
categoría III (Factores internos).
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría I.
El 92.31% de los hombres opinaron que la
elección del programa académico fue por tener
una gran utilidad dentro de la sociedad, el
50.77% que opinaron sobre esta pregunta tienen
18 años de edad. El 79.38% de los alumnos
opinaron que sí les asegurará su futuro
económico el estudio de la carrera y el 70.77%
asume que la profesión sí va de acuerdo con su
género.
Tabla 5 Categoría III Hombres
Tabla 6 Categoría III Mujeres
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría I.
El 93% de las mujeres opinaron que la elección
de la carrera fue por tener gran utilidad en la
sociedad, el 54% tiene 18 años el 75% indicó
que sí tiene futuro económico y el 58%
considera que sí va de acuerdo a su género y
16% opinaron que es por ser una profesión de
moda.
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría II (Factores
Familiares)
El 49.54% de los hombres opinaron que sus
padres sí se sentirían orgullosos de formarse en
la profesión de las ciencias de computacionales,
el 37.23% si recibirán apoyo económico de sus
familiares. El 5.85% opinó que sus padres sí
esperaban que estudiaran esta carrera. El 7.38%
indicó sobre la influencia de tener algún familiar
que ha estudiado la misma profesión.
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría II (Factores
Familiares)
El 40% de las mujeres si cuentan con apoyo de
económico de su familia. El 62% de las alumnas
comentó que si se sentirían sus padres
orgullosos por estar en la carrera. El 12 %
indicó que si es importante para su familia el
estar en la carrera. El 10% indicó tener algún
familiar que estudió la misma carrera.
Análisis de las opiniones de los hombres
respecto a la categoría III (Factores Internos) El 94.8% de los hombres opinaron tener
congruencia en que la carrera les ayudará a
alcanzar sus metas planeada. El 86.8% indicó
que sí harán uso de los talentos especiales que
poseen. El 89.2% manifestó que la carrera sí
llena sus expectativas. El 95.4% si se sienten
motivados por en el programa académico. El
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
17 3.09% 3.09% 2.06% 2.58% 2.06% 3.09% 2.58% 2.58% 2.06% 0.00% 0.00% 3.09%
18 38.14% 32.99% 32.99% 37.11% 31.44% 37.11% 31.44% 30.93% 31.44% 7.22% 4.64% 37.11%
19 20.62% 20.10% 18.56% 20.10% 20.62% 21.13% 21.65% 19.07% 15.46% 4.12% 4.64% 21.13%
20 9.28% 9.28% 8.25% 9.28% 8.76% 9.79% 8.76% 9.28% 8.25% 0.52% 1.03% 9.79%
21 6.19% 5.67% 5.67% 6.19% 5.67% 6.19% 5.67% 4.64% 5.15% 1.55% 0.52% 6.19%
22... 13.92% 13.40% 10.82% 13.40% 12.89% 14.95% 14.43% 10.82% 10.31% 1.03% 3.61% 12.89%
Totales 91.24% 84.54% 78.35% 88.66% 81.44% 92.27% 84.54% 77.32% 72.68% 14.43% 14.43% 90.21%
Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
17 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 2.00% 0.67% 0.00% 2.00%
18 46.00% 43.33% 42.00% 45.33% 40.00% 44.00% 38.67% 38.00% 40.67% 8.00% 2.67% 46.00%
19 20.00% 19.33% 18.00% 19.33% 18.67% 20.67% 18.67% 16.67% 16.00% 3.33% 2.00% 19.33%
20 8.00% 7.33% 7.33% 8.00% 7.33% 7.33% 7.33% 6.00% 6.00% 2.67% 0.67% 8.00%
21 2.67% 1.33% 2.00% 2.67% 2.67% 2.67% 2.67% 2.00% 1.33% 1.33% 0.67% 2.67%
22... 12.67% 10.67% 11.33% 12.00% 9.33% 12.67% 8.67% 8.67% 9.33% 0.67% 2.00% 11.33%
Totales 91.33% 84.00% 82.67% 89.33% 80.00% 89.33% 78.00% 73.33% 75.33% 16.67% 8.00% 89.33%
86
90.2% indicó si creer que serán unos exitosos
profesionales si estudia la carrera. El 95.1%
opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos.
El 20% indicó que conocían la carrera y
quisieron estudiarla y el 96.3 sí desea continuar
estudiando la carrera.
Análisis de las opiniones de las mujeres
respecto a la categoría III (Factores Internos)
El 99.2% de las mujeres indicó que sí les
ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El
95.9% indicó sí sentirse motivado por el estudio
en la disciplina computacional. El 96.7%
manifestó sí sentirse orgullosos de ellos
mismos. El 100% indicó que sí desean seguir
estudiando lo que eligieron.
5. CONCLUSIONES
En el año 2008 el porcentaje de atribuciones
sociales influye en menor porcentaje que en el
año 2009 tanto en las mujeres como en los
hombres.
No hay una diferencia significativa en las
atribuciones familiares del año 2009 al 2008, es
decir, los factores familiares siguen influyendo
en el mismo porcentaje del 2009 como en el
2008.
En el caso de las atribuciones internas tanto de
las mujeres como de los hombres los
porcentajes aumentaron, sin embargo con
respecto a sentirse motivados por el estudio en
la disciplina computacional en los hombres
disminuye el porcentaje y en las mujeres
aumenta.
REFERENCIAS
[1] Jacqueline Arbelaez Sánchez, Maria Fernanda
Rodríguez Rosero, Luisa Fernanda Sanabria Ruiz,
Claudia Paola Sánchez Navia, ―Atribuciones causales
a la elección de la carrera profesional, 2002‖, 2003.
[2] ―Nuevas tecnologías como soporte a la docencia y
tutorías virtuales en la enseñanza de la Informática en
la Facultad de CC. EE. y Empresariales‖.
http://tutor.ugr.es/index.php [3] M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes, M.E.
Carmen Cerón Garnica, ―Sistema para la detección
de atribuciones causales a la elección de la carrera
profesional en la buap, 2003‖, 2004
[4] Jacqueline Arbelaez, Fernanda Rodríguez, Luisa
Fernanda Sanabria, Paola Sánchez. ―Atribuciones
Causales a la Elección de la Carrera Profesional‖.
The notebooks Vol. 5, 2003.
[5] O. Leticia Fuchs G., Eugenia Pérez B., Arturo
Reyes Lazalde, Erica Vera. ―Desarrollo de Algunos
Instrumentos de apoyo para la Tutoría en la Buap‖.
En: Investigaciones, Experiencias y Desarrollo de la
Tutoría Académica en la BUAP Ed. BUAP, 2006.
[6] M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes. ―Análisis del
seguimiento académico para mejorar el desempeño
escolar de los alumnos de la seccion cco109 – 2002
cco110 – 2003‖. En: La iteración Tutor-Tutorado
para mejorar el desarrollo académico de los alumnos
de la Facultad de Ciencias de la Computación, Ed.
BUAP, 2005.
ANEXO
CUESTIONARIO DE ATRIBUCIONES A LA
ELECCIÓN DE LA CARRERA
Categoría I (Factores Socioculturales): Esta
categoría contiene 10 preguntas cerradas que
indican los factores sociales a los cuales los
estudiantes pueden atribuir la elección de su
carrera profesional.
1.- ¿Porque va de acuerdo con su genero?
2.- ¿Porque es la que más demanda de empleo
tiene actualmente?
3.- ¿Porque le va a brindar una posición
importante dentro de la sociedad?
4.- ¿Porque le permitirá asegurar su futuro
económico?
5.- ¿Porque quiere que la gente lo considere
muy importante?
6.- ¿Porque tiene gran utilidad dentro de la
sociedad?
7.- ¿Porque va de acuerdo con su presupuesto
económico?
8.- ¿Porque le permitirá relacionarse con
personas importantes?
9.- ¿Porque es la carrera de moda?
10.- ¿Porque la orientación profesional que
recibiste en el colegio te condujo a elegir esta
carrera?
Categoría II (Factores Familiares) : Esta
categoría contiene 8 preguntas cerradas que
indican los factores familiares a los cuales los
estudiantes pueden atribuir la elección de su
carrera profesional .
1.- ¿Porque algún miembro de su familia estudia
o estudió esa carrera?
2.- ¿Porque sus padres esperaban que estudiara
esa carrera?
3.- ¿Porque por que era importante para su
familia?
4.- ¿Porque algún miembro de su familia le
sugirió que la estudiara?
5.- ¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de
usted?
6.- ¿Porque alguien en su familia estaba
dispuesto a prestarle ayuda académica?
7.- ¿Porque recibirá apoyo económico de su
familia?
8.- ¿Porque se sintió obligado a estudiarla?
Categoría III (Factores Internos). Esta
categoría indica los factores internos
87
(habilidades, motivación y gustos personales)
a los cuales los estudiantes pueden atribuir la
elección de su carrera profesional.
1.- ¿Porque le ayudara a alcanzar sus metas
propuestas?
2.- ¿Porque hará uso de los talentos especiales
posee?
3.- ¿Porque llena todas sus expectativas?
4.- ¿Porque siente motivación por ella?
5.- ¿Porque cree que será un exitoso profesional
si la estudia?
6.- ¿Porque se sentirá orgulloso de si mismo?
7.- ¿Porque le dará Autonomía a su vida?
8.- ¿Porque le permitirá desempeñar un cargo
deseado?
9.- ¿Porque conocía acerca de esta carrera y
quiso estudiarla?
10.- ¿Porque cree que es en la única en la que se
puede desempeñar?
11.- ¿Porque cree que no exige mucha
responsabilidad personal?
12.- ¿Realmente desea seguir estudiando esta
carrera?
88
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 14
ESTUDIO DE LA DESERCIÓN EN UNA SECCIÓN TUTORAL
DURANTE EL PRIMER AÑO DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA
89
Resumen—Se realizó una investigación sobre
la deserción durante el primer año de la
carrera de Biología en una sección de 44
tutorados. El tipo de estudio fue explicativo-
predictivo y se realizo mediante la
metodología la tutoría individual. A un año
del ingreso de estos alumnos a la carrera de
biología, se presentó una deserción del 9% (4
alumnos). Los resultados indicaron que la
causa principal fue principalmente
vocacional, como segundo factor la
problemática familiar de índole confidencial
y para un caso además intervino de manera
determinante el factor económico. El estudio
indica que el 18% (8 alumnos) se encuentran
en situación crítica y los motivos están en
concordancia con las teorías psicológicas de
la deserción. Se predice que estos alumnos
difícilmente terminaran la carrera. Se
concluye que al menos las primeras
deserciones de la carrera tienen que ver con
situaciones vocacionales. Estos alumnos
saben desde antes de su ingreso que buscarán
inscribirse a otra carrera. Para estos alumnos
se descarta definitivamente, al menos en este
estudio, problemáticas que tiene que ver con
los aspectos institucionales, tutórales,
docentes o del programa de estudios
propiamente dicho. Para los alumnos de alto
riesgo, se distingue una problemática
actitudinal y se advierte un rechazo hacia
cualquier autoridad, así como ser menos
serios en su responsabilidad. La postura que
asumen dificulta grandemente la acción
tutoral.
Palabras Clave— Deserción , biología.
1. INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones de las
autoridades educativas y de la Asociación
Nacional de Universidades e Institutos de
Educación Superior (ANUIES) es el alto
índice de deserción. Se han publicados
muchos estudios sobre la deserción pero
aún son insuficientes. Por ejemplo estudios
realizados en la Universidad de
Guadalajara[1], o los de COMPES-
ANUIES[2] o los de la Universidad del
Valle de México[3], por citar solamente
algunos.
Uno de los principales objetivos del
Programa Institucional de Tutorías está el
de bajar los índices de deserción[4]. Se
plantea que por medio de las tutorías en
educación superior es factible disminuir
este índice. Para este objetivo se propone la
realización de una tutoría individualizada
que permita detectar a tiempo las
problemáticas de los alumnos, por ejemplo,
en condiciones de riesgo de deserción.
Se puede considerar que si se saben las
causas entonces es posible realizar una
intervención tutoral para disminuir la
deserción.
Las condiciones de deserción son abordadas
desde diversas teorías. Según Tinto (1986)
la deserción se puede abordar desde al
menos cinco tipos de teorías: (1) Teorías
psicológicas, (2) Teorías ambientales, (3)
Teorías económicas, (4) Teorías
organizacionales y (5) Teorías
interaccionales[5].
ESTUDIO DE LA DESERCIÓN EN UNA SECCIÓN
TUTORAL DURANTE EL PRIMER AÑO DE LA
CARRERA DE BIOLOGÍA
María Eugenia Pérez Bonilla y Arturo Reyes Lazalde
Laboratorio de Biología Interactiva, Escuela de Biología BUAP
90
Las teorías psicológicas sostienen que la
conducta de los estudiantes es más que todo
un reflejo de atributos de los mismo
estudiantes, sin que quiera decir esto que
exista propiamente una personalidad del
desertor; sin embargo, algunas
características de los desertores son una
mayor probabilidad de ser menos maduros,
más propicios a rebelarse contra la
autoridad y más susceptibles de ser menos
serios con su responsabilidad.
Las teorías ambientales ponen énfasis en los
factores externos como son los sociales y
económicos. En un enfoque más amplio se
opera para preservar los patrones existentes
de desigualdad social y educativa.
Las teorías económicas describen que las
fuerzas económicas son de lo más
importante en las decisiones de los
estudiantes ante la disyuntiva de
permanecer o no en la institución. En
consecuencia, depende de los recursos
financieros personales o de apoyo familiar o
institucional para poder hacer frente a la
inversión que significa realizar un estudio
universitario.
Las teorías organizacionales centran su
atención en los efectos que tiene la
organización de las instituciones de
educación superior, de manera que
considera la deserción como el reflejo que
tiene la organización sobre la socialización
y la satisfacción de los estudiantes.
Las teorías interaccionales se refiere a la
interacción dinámica que se produce entre
el ambiente y los individuos. Estas teorías
tienen su origen en la antropología social y
en estudios etnometodológicos de la
conducta humana.
Existe un estudio previo sobre la deserción
en la Escuela de Biología[6] donde se
concluye que la principal causa fue el
cambio de carrera; es decir, factores
relacionados con la vocación. El número
total de alumnos de esa generación fue de
200, de los cuales 150 fueron alumnos de
primera opción y 50 de segunda opción: El
número de alumnos inscritos fue de 138
alumnos de primera opción y 46 alumnos
de segunda opción para un total de 184
alumnos. Para esta sección en particular, 35
alumnos fueron de primera opción y 11 de
segunda opción para un total de 35 alumnos
tutorados. En este estudio se encontró que
desertaron de Biología el 22%, 6 alumnos
de segunda opción y 4 alumnos de primera
opción. Con respecto a los alumnos de
segunda opción, 5 se fueron al área médica:
2 a medicina de la BUAP, 1 a medicina en
la UPAEP, 1 a estomatología y 1 a
biomedicina. Con respecto a los 4 alumnos
de primera opción: 2 no se sabe, uno
presentaba problemas psiquiátricos, y otro
se inscribió a diseño gráfico.
En este trabajo de busco determinar las
causas de deserción en los alumnos de una
sección tutoral durante el primer año de los
estudios de la carrera de biología.
II. MÉTODO
Se realizó un seguimiento académico a 44
tutorados durante su primer año de la
carrera de Biología. Se estudiaron las
causas de deserción y de situación
académica crítica bajo un enfoque
cuantitativo y cualitativo. Los datos
académicos de los tutorados, como el
kardex, fueron obtenidos del servicio en
línea que proporciona la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
a través de su página web en el rubro de
autoservicio. Con estos datos se realizó una
clasificación arbitraria de los tutorados de
acuerdo al porcentaje de créditos
alcanzados hasta el momento con respecto
al número de créditos para concluir la
carrera: (1) alumnos avanzados, (2)
alumnos con un avance académico bueno,
(3) alumnos de bajo rendimiento
91
académico, (4) alumnos en situación crítica
y (5) alumnos desertados.
A los alumnos detectados, desde un
principio, como posibles candidatos a la
deserción se les entrevistó varias veces
durante el primer cuatrimestre y se les
proporcionó una tutoría personal que se
extendió mientras permanecieron en la
carrera. En las entrevistas se trataron
aspectos personales y vocacionales. La
confianza depositada en el tutor no fue
inmediata, antes bien, se requirió de varias
sesiones que se efectuaban a solicitud del
tutorado.
Después de su deserción se les entrevisto
por vía telefónica para determinar su
condición actual y las causas de su
deserción. En el caso de que no se les
localizara se entrevisto a un familiar
directo.
Los datos y motivos reportados por los
desertores se presentan en este trabajo de
manera parcial debido a que la exposición
de motivos incluye algunos aspectos
personales de carácter confidencial. No
obstante esta limitación en la exposición, no
limita la explicación de las conclusiones
posibles de la deserción y abre un panorama
que nos permite descartar, al menos en este
estudio y en estas condiciones, algunas
causas teóricas de la deserción.
Por otro lado, con base en los datos del
kardex se realizó un seguimiento académico
a los alumnos en situación crítica. Se
comparo el porcentaje de materias
reprobadas y el número de créditos
alcanzados entre hombres y mujeres. Se
determinó diferencias estadísticamente
significativas mediante la prueba t de
Student.
Las gráficas fueron desarrolladas con el
programa Origin® versión 7.0.
III. RESULTADOS
Se realizó un estudio de tipo cualitativo,
cualitativo y longitudinal en una sección de
tutorados compuesta de 44 alumnos y se les
proporcionó seguimiento tutoral durante un
año. Del 100% de los tutorados el 9% (4)
desertaron, el 18% (8) se encuentra en
situación crítica, el 7% (3) se encuentran en
una situación de bajo rendimiento
académico, 48% (21) presentan un buen
rendimiento académico y 18% (8) son
alumnos avanzados (fig. 1).
Fig. 1. Gráfica que muestra el número de
alumnos de acuerdo a la clasificación arbitraria:
desertores, en situación crítica, bajo rendimiento
académico, rendimiento académico bueno y
avanzado.
Con respecto a los alumnos en situación
crítica 5 son hombre y 3 son mujeres. Se
comparó el porcentaje de materias
reprobadas durante este año de estancia
escolar y se encontró que los hombres
presentan un porcentaje mayor de materias
reprobadas con respecto a las materias
inscritas (63.9 ± 7 %) que las mujeres (35.3
± 8 %) (Fig. 2). Existe diferencia
estadísticamente significativa (p=0.04).
DESERTORES CRITICO BAJO BUENO AVANZADO
0
5
10
15
20
25
No
. d
e T
uto
rad
os
92
Fig. 2. Gráfica que muestra el porcentaje de
materias reprobadas entre hombres y mujeres en
situación académica crítica.
La condición académica crítica se basa en
el número de créditos alcanzados. En la
figura 3, se muestra que los hombres
presentan un porcentaje menor de avance de
créditos (8 ± 2 %) que las mujeres (13 ±
2%). Existen diferencias estadísticamente
significativas (p = 0.02).
Fig. 3. Gráfica que muestra la diferencia del
avance de créditos entre hombre y mujeres
en situación académica crítica.
Con respecto a los alumnos que desertaron,
se investigaron algunos antecedentes y
factores que podría determinar la deserción.
Es importante apuntar que estos factores
fueron explorados antes de la deserción.
A los 3 alumnos a quienes se les
proporcionó asesoría tutoral, manifestaron
diferentes causas por las cuales
probablemente abandonarían la carrera de
Biología. Un alumno (33.33%) manifestó
tener una inclinación vocacional por otra
carrera desde el principio; ingresó a esta
carrera por la presión familiar debido a no
estar de acuerdo con su inclinación
vocacional. El 33.33% (1) manifestó no
estar seguro de tener vocación por la
Biología. El 33.33% (1) manifestó que
solicitaría cambio de carrera por motivos
personales y confidenciales. El 33.33% (1)
su mayor problema fue económico.
De los 4 alumnos que desertaron de la
Escuela de Biología tres de ellos
reingresaron a la Universidad a diferentes
carreras (Derecho, Filosofía y Letras, y
Psicología).
Las condiciones que presentaban estos
estudiantes se resumen en la Tabla 1. Se
puede observar que todos ingresaron a la
universidad con un puntaje menor de 700.
Reprobaron la mayoría de las materias
cursadas y todos presentaban una
problemática familiar y psicosocial. Sin
embargo, según manifestaron la principal
causa está relacionada en la mayoría de
ellos con aspectos vocacionales. Los
problemas económicos existen en la
mayoría de ellos, sin embargo no es la
causa principal si se considera que
reingresaron a otras carreras y en
consecuencia se descarta como el factor
determinante.
HOMBRES MUJERES
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Ma
teri
as
re
pro
ba
da
s (
%)
HOMBRES MUJERES
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Av
an
ce
de
cré
dit
os
(%
)
93
IV. DISCUSIÓN
En este estudio se detectó y siguió al 100%
de los alumnos de una sección tutoral con
probabilidades de abandonar la carrera de
Biología en la BUAP. De esta manera se
tienen puntualmente las causas de su
deserción. Como se mencionó en el método,
el estudio se realizó mediante entrevistas y
atención tutoral personalizada lo que
permitió conocer las causas de la deserción
en cada uno de los alumnos.
Los resultados obtenidos demuestra que el
75% (3) de los alumnos mencionaron la
posibilidad de cambiar de carrera. Las
causas de esta decisión no tienen nada que
ver con las teorías ambientales,
económicas, organizacionales o
interaccionales. Los factores encontrados
reflejan atributos de los mismos
estudiantes. El 50% de estos alumnos
presentaron condiciones de menor madurez
con respecto al resto de sus compañeros.
Por el contrario el 25% (1) de los alumnos
desertores presento una situación de alta
madurez al enfrentar su verdadera vocación
contra la oposición familiar. En este caso la
acción tutoral fue encaminada a la
orientación vocacional y al razonamiento
argumentado de parte del alumno para
convencer a sus familiares de que esto sería
lo más adecuado para el alumno. Cabe
mencionar que dicho tutorado ingreso
nuevamente a la Universidad ahora a la
carrera que desde un principio quería. En
consecuencia, se considera que la atención
tutoral para estos casos debe consistir en
orientar al alumno a seguir su vocación y
por lo mismo no se trata de una deserción
Institucional o de abandono de los estudios,
sino de una reconsideración vocacional.
En el 50% de los alumnos desertores,
además de la condición vocacional se unen
otros factores de tipo personal y
confidencial. Estos factores quedan fuera de
las posibilidades de solución tutoral. En
estos casos la acción tutoral se concreto a
presentar al alumno una serie de
posibilidades. Sin embargo, el alumno es
quien finalmente selecciona la que mejor le
convenga a sus intereses y se le hace ver
que estas decisiones son su responsabilidad.
El 25% (1) de los desertores el factor
familiar y el económico fueron los
determinantes para abandonar los estudios.
Actualmente, este alumno se encuentra
trabajando y no ha regresado a sus estudios
o seleccionado otra carrera.
Con respecto a los alumnos en situación
crítica las causas probables de deserción se
explican mejor con las teorías psicológicas.
De acuerdo con Tinto (1989) este tipo de
alumnos suelen ser menos maduros, más
propicios a rebelarse contra la autoridad y
más susceptibles a ser menos serios en sus
obligaciones[5]. Estas características se
reflejan en su avance académico y en el
comportamiento que presentan en las
reuniones tutorales grupales. La acción
tutoral personalizada con estos alumnos
resulta complicada y difícil; por lo mismo,
no se tienen datos precisos de otros factores
que pueden motivar estas actitudes.
Como se puede observar de los resultados,
en realidad el abandono de la Escuela de
Biología no se trata de una deserción
propiamente dicha, sino de una
reconsideración de la vocación en la
mayoría de los casos. Estos resultados
concuerdan con los encontrados en Gamboa
(2002) para la generación 2001-2006. En
ese estudio se registró una deserción de 10
alumnos (22%) de los cuales 7 en realidad
cambiaron de carrera[6].
La disminución en el porcentaje de
deserción en este estudio (9%) con respecto
al anterior (22%)6, se explica porque
actualmente no se admiten alumnos de
segunda opción en la Escuela de Biología;
de manera que la probabilidad de cambio de
carrera disminuyó.
94
Estos estudios muestran la importancia de
realizar programas tutorales desde la
educación media superior dirigidos a la
orientación vocacional.
Las limitaciones de estos trabajos no
permiten emitir generalizaciones; sin
embargo, está claro que los alumnos en
realidad ya saben desde antes de ingresar a
la Escuela de Biología que su vocación es
otra. La pregunta que surge es ¿Deben los
tutores hacer lo posible por retener a estos
alumnos? a favor de disminuir el índice de
deserción o bien ¿Deben los tutores de
impulsar en los alumnos su verdadera
vocación? aunque esto signifique un mayor
índice de deserción.
V. CONCLUSIONES
Este estudio intenta una caracterización
particular alrededor de la decisión del
abandono de la carrera de Biología de una
sección conformada por 44 alumnos. De los
resultados obtenidos se puede concluir lo
siguiente:
1. La deserción a un año de la carrera
de Biología en el grupo tutoral
estudiado fue de 9%
2. Se predice que para el próximo año
se tenga un 18% más de deserción.
Lo que llevaría a un 27% de
deserción del total de alumnos de
esta sección que ingresaron a la
carrera.
3. La deserción en este primer año fue
más bien un cambio de carrera para
el 75% de los alumnos desertados.
Los principales factores que
motivaron este cambio fue el
aspecto vocacional aunado a
problemas personales
confidenciales. En realidad los
alumnos sabía desde antes de su
ingreso que buscarían cambiar de
carrera. Los factores familiares y
económicos aunque presentes no
fueron determinantes puesto que
reingresaron a la universidad en
otra carrera.
4. El 25% (1) de los alumnos
desertores, se considera verdadero
abandono de los estudios. La causa
determinante fue económico en
primer lugar, y familiar en segundo
lugar.
5. El cambio de carrera no se le debe
considerar una deserción.
6. Los alumnos en situación
académica de riesgo de abandono
de los estudios tienen como
principales factores los
relacionados con las teorías
psicológicas.
7. Se requiere un mayor estudio de los
aspectos relacionados con las
actitudes de los alumnos de alto
riesgo de abandono. Aunque se
percibe que la mayoría de estos
alumnos tendrán problemas en
cualquier parte que se encuentren.
8. Se sugiere que muchas de las
problemáticas que presentan los
alumnos están asociadas con la
desintegración familiar. Se requiere
de estudios profundos al respecto y
queda como un reto para la
sociedad en general.
REFERENCIAS
[1] V. E. De los Santos (1993) La deserción:
causalidades, eficiencia, eficiencia terminal y
calidad académica en las IES, México.
Universidad de Guadalajara.
[2] F. Martínez-Rizo (1989) Diseño e
investigación para el estudio de la deserción.
Enfoque cualitativo transversal. En: Trayectoria
escolar en la educación superior, México,
CONPES-ANUIES.
95
[3] M. G. V. Zúñiga (2006) Deserción
estudiantil en el nivel superior: causas y
solución. México, Trillas.
[4] ANUIES (2000) Programas Institucionales
de tutorías. Una propuesta para su organización
y funcionamiento en las instituciones de
educación superior.
[5] V. Tinto (1989) Trayectoria escolar en
educación superior. SEP-ANUIES, México.
[6] B. G. O. Gamboa (2002) La deserción de la
sección 3: Generación 2001-2006, Escuela de
Biología. Libro de Tutores de Biología, BUAP.
96
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 15
¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE LA GENERACIÓN 2009 DE
LA FCFM BUAP? UN ESTUDIO CONCEBIDO A TRAVÉS DE LA
TUTORÍA .
97
Resumen— En la Enseñanza de las Ciencias,
en particular las Física y la Matemática, es
muy importante desarrollar en el estudiante
habilidades de razonamiento científico. Sin
embargo hemos detectado en los últimos tres
años que los estudiantes que ingresan a la
FCFM han bajado su nivel cognitivo en
comparación de las generaciones 2005 y
anteriores. Nos hemos preguntado cuales son
las causas que están propiciando esta
situación y hemos encontrado una gran
relación con factores tales como la
autoestima. En este trabajo se presenta un
estudio de la relación de la autoestima con las
habilidades de razonamiento de los
estudiantes de la generación 2009.
Palabras Clave— Enseñanza de las Ciencias,
Matemáticas, Física.
1. INTRODUCCIÓN
En la FCFM BUAP hemos trabajado año
con año desde el 2002 en el estudio de los
niveles de razonamiento de los estudiantes
de nuevo ingreso, ya que éste es un factor
determinante en el desarrollo del
aprendizaje y del éxito escolar para este
tipo de licenciaturas en las que se requiere
un dominio especial en cuanto al
pensamiento formal. Hemos establecido las
relaciones que existen en las diferentes
generaciones con los promedios del examen
de ingreso a la BUAP, con la comprensión
lectora y con las calificaciones obtenidas
durante el primer año universitario. En los
últimos años estudiamos también otras
características que han ido surgiendo con el
desarrollo de la tutoría como variables
importantes en la trayectoria escolar de los
alumnos. Entre éstas variables parece de
manera muy relevante la autoestima de los
estudiantes. Tal vez no sea muy clara la
relación entre ésta con el nivel del
razonamiento científico que estos
estudiantes tienen.
Durante el desarrollo de la tutoría tenemos
la oportunidad establecer diálogos directos
con los alumnos pudiendo hacer explícitas
las dudas que ellos tienen de los distintos
aspectos del proceso educativo y nos
permiten conocer las dificultades que los
tutorados tienen con las diferentes
asignaturas e identificar el grado de
asimilación de las mismas.
Habiendo identificado que no todos los
estudiantes comprenden la materia al
mismo tiempo, y del mismo modo, en
nuestra labor de tutores tenemos la
oportunidad de ayudarlo a diagnosticar el
origen de sus carencias, de las dificultades
que tiene con la materia, y proporcionarle el
tratamiento adecuado. Conociendo el perfil
de nuestros estudiantes de primer ingreso y
después de haber trabajado con ellos
durante muchos años hemos identificado
que sus carencias provienen de una falta de
capacidad de razonamiento, de
comprensión del lenguaje propio de la
Física, de entrenamiento en el estudio
constante y metódico, de saber distinguir lo
principal de lo accesorio, y también de otras
características tales como las autoestima y
los hábitos de estudio. Los alumnos en su
gran mayoría acuden al recurso de la
memorización de fórmulas, de recetas para
cada tipo de situación aprendidas pocos días
antes del examen. Sin embargo hacerlos
cambiar la forma en que estudian, la forma
en la que se enfrentan a una materia
compleja, no es una tarea de un sólo
profesor, sino del equipo coordinado de los
profesores de primer curso, que deberá
tener continuidad en cursos posteriores.
Como profesores de primer ingreso nuestra
primera tarea consiste en hacer conciencia
en los alumnos de sus propias deficiencias y
mostrarles el camino para superarlas.
Enseñarles a identificar sus procesos de
pensamiento, de comprensión y de
aprendizaje no es una tarea sencilla. El
proceso educativo es muy complejo y no
¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE LA GENERACIÓN 2009 DE
LA FCFM BUAP? UN ESTUDIO CONCEBIDO A TRAVÉS DE LA
TUTORÍA .
1O. Leticia Fuchs Gómez,
1Ma. Guadalupe Raggi C.,
1Adad Uriel Sánchez C.
2Eugenia Érica Vera C.
1Facultad de Ciencias Físico Matemáticas,
2Facultad de Ciencias de la Computación - BUAP
,
98
admite soluciones drásticas como se ha
venido demostrando a lo largo de la
historia. Generalmente se presentan en los
congresos resultados de investigaciones en
la enseñanza de las Ciencia en congresos y
reuniones, y se publican en revistas de
ámbito nacional e internacional. Algunas
contribuciones se refieren a las teorías sobre
el aprendizaje, y otras se refieren a
soluciones a problemas concretos. Sin
embargo, el impacto de dichas
investigaciones en la clase habitual es
mínimo, a pesar del esfuerzo realizado en el
diseño de proyectos valiosos. Con esto en
mente un grupo de profesores de la BUAP
decidimos estudiar otro tipo de variables
que se detectaron a través de una tutoría
personal con muchos alumnos debido a que
el aprendizaje tiene componentes cognitivos
afectivos y conductuales.
Podemos definir la autoestima como la
confianza y el respeto que sentimos por
nosotros mismos y esta refleja el juicio
implícito de la habilidad que tenemos para
enfrentar los problemas que se nos
presentan y asumir nuestra propia
satisfacción y yendo tal vez mas lejos,
nuestra propia felicidad. Esta actitud que
tenemos ante los retos que nos presenta la
vida determina nuestro desarrollo personal
y por lo tanto nuestro rendimiento
académico. La autoestima es importante
porque condiciona el aprendizaje,
fundamenta la responsabilidad y apoya el
desarrollo de la creatividad. El desarrollo de
la autoestima se basa en dos dimensiones,
de evaluación y afecto. Smesler (1989)
considera tres aspectos importantes: el
primer o es cognitivo, el segundo
evaluativo y el tercero es afectivo.
Coppersmith (1981) afirma que por
autoestima se entiende la evaluación que el
individuo efectúa y mantiene con referencia
a si mismo, expresa una actitud de
aprobación o desaprobación e indica la
medida en que el individuo se cree capaz,
significativo, con éxito y merecedor. En
síntesis la autoestima es un juicio de la
persona sobre el merecimiento y se expresa
en la actitud que mantiene hacia sí mismo.
Para medir la autoestima utilizamos el
instrumento desarrollado por Coopersmith.
Este inventario tiene como objetivo evaluar
la actitud hacia uno mismo en general y en
contextos específicos: entre pares,
familiares, escuela e intereses personales.
Las escalas de medición originalmente las
desarrolló Carl Rogers. Es un instrumento
que consta de 58 reactivos con respuestas
dicotómicas (si, no) que nos dan
información acerca de las características de
la autoestima a través de la valuación de 4
subtests. El descubrimiento de diferentes
tipos de autoestima se le puede atribuir a
Coppersmith y este es un examen
diagnóstico reconocido y validado
mundialmente.
Por otro lado para detectar el nivel de
razonamiento científico de nuestros
estudiantes de nuevo ingreso utilizamos la
prueba desarrollada por Lawson y Colleta
relacionado con la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget. Él asegura que la
inteligencia pasaría por cuatro estadios:
sensorio motor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales. Cada
estado se caracteriza no solo por una mayor
inteligencia sino por una inteligencia
diferente y crecientemente más compleja.
Esto supone la búsqueda de explicaciones
que van más allá de la realidad aparente y
su comprobación. Esta característica, la
formulación y comprobación de ideas, está
vinculada con la ciencia y con el
pensamiento formal. Así que toda forma de
pensamiento que requiera imaginar otras
posibilidades mas allá de lo real o
inmediato y trabajar con ellas como
modelos hipotéticos representados en
lenguaje formalizado supondrá haber
desarrollado ese pensamiento formal.
Piaget y Inhelder proponen ocho esquemas
formales que serian necesarios para poner
en marcha la mayor parte de los procesos de
la ciencia, esos ocho esquemas son:
a) Las operaciones combinatorias hacen
posible de una serie de variables o
proposiciones agotar todas las posibles
combinaciones entre ellas para lograr cierto
efecto.
b) Las proposiciones cuantifican las
relaciones entre dos magnitudes, las cuales
estarían conectadas no solo en el contexto
de las matemáticas sino en muchas otras
áreas.
c) La coordinación de dos sistemas de
referencia: es un esquema necesario para
comprender tareas en la que existiera más
de un sistema de variables que pudiera
afectar el efecto.
99
d) La noción de equilibrio mecánico que
implica la comprensión del principio de
igualdad entre dos acciones opuestas dentro
de un sistema dado.
e) La noción de probabilidad vinculada a la
comprensión del azar y de la causalidad que
tiene relación tanto con las nociones de
proporción como de los esquemas
combinatorios.
f) La noción de correlación está vinculada
tanto a la proporción como a la
probabilidad y sería necesaria para
determinar la existencia de una relación
causal.
g) Las compensaciones multiplicativas
requieren el cálculo de la proporción
inversa de dos variables para la obtención
de un determinado efecto.
h) Las formas de conservación que van más
allá de la experiencia suponen el
establecimiento de de leyes de conservación
sobre no observables. La conservación de la
energía o del movimiento rectilíneo
uniforme seria conceptos cuya comprensión
requiere la aplicación de este esquema.
El pensamiento científico requiere utilizar
esquemas de pensamiento formal en
términos piagetianos. Los resultados para
los estadios formales iniciales y formales
avanzados son:
Formal inicial: son capaces de razonar
correctamente disociando factores que
previamente se les han fijado.
Formal avanzado: capacidad de variar
sistemáticamente los diversos factores y
discriminar variables.
Para medir este desarrollo consideramos la
―Prueba de aula para el razonamiento
científico‖ diseñada y usada por primera
vez por Anton E. Lawson (1995). La
Prueba consta de 12 tareas que requieren
para su conclusión exitosa diferentes tipos
de razonamiento científico. De acuerdo al
número de aciertos obtenidos por un
estudiante se le ubica en dos niveles de
razonamiento: Entre 0 y 4 aciertos, el nivel
de razonamiento científico es Empírico –
Inductivo (concreto en la terminología de
Piaget) Entre 9 a 12 aciertos, el nivel de
razonamiento científico es Hipotético –
Deductivo (formal en la terminología de
Piaget). Puntajes en la zona intermedia (5 a
8 aciertos) indican que el estudiante tiene
un nivel de razonamiento en transición.
Seis de las 12 tareas son de opción múltiple.
Sin embargo, en cualquier caso, el
estudiante debe justificar su respuesta. La
respuesta y la justificación deben ser
coherentes y dar solución al problema
plateado. Sólo así se puede considerar que
el problema se ha resuelto correctamente y
se asigna un punto.
Los estudiantes contestaron ambos
exámenes diagnóstico vía WEB en la
página de tutores de la FCFM y los
resultados de dichas evaluaciones se
muestran a continuación gráficamente.
II. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Se calculó el promedio en las cuatro
licenciaturas y se obtuvo la siguiente tabla.
Observamos aquí que en promedio los
estudiantes están todavía en la etapa de
pensadores concretos y que su autoestima
en general es baja.
Autoestima Nivel de
razonamiento
Física 6.4 4.38
Física Aplicada 6.72 3.38
Matemáticas 6.45 4.53
Matemáticas
aplicadas
6.54 4.37
Esto nos indica que los cursos que han
llevado durante toda su vida no han
propiciado el desarrollo de habilidades de
pensamiento y que esto también ha
repercutido en la imagen que ellos tienen de
sí mismos. No enfrentan los problemas con
seguridad y no han desarrollado su
creatividad.
La relación entre ambas variables es mas
clara al analizar los gráficos. Cabe aclarar
que en los siguientes gráficos los resultados
no están normalizados ya que de esta
manera se aprecia más la relación entre
ambas variables
Física Generación 2009
100
Física Aplicada generación 2009
Matemáticas aplicadas generación
2009
Matemáticas generación 2009
En este trabajo se observa, que el
razonamiento científico en los estudiantes
de nuevo ingreso de la Facultad de Ciencias
Físico Matemáticas de nuestra institución es
escaso, lo que conlleva a preguntarse de qué
manera los profesores pueden contribuir en
el desarrollo de los estudiantes?, la labor
podría consistir en manejar métodos de
estudio que sean de gran utilidad en el
progreso del razonamiento científico y las
habilidades de pensamiento para la solución
de problemas nivel universitario, esto
podría mejorar los hábitos de estudio de los
estudiantes, además se hace notar que la
influencia del estado anímico es de vital
importancia para el mismo desarrollo de
estas capacidades, por lo que la tarea es más
posible si se tiene modelos de enseñanza
aptos para que el estudiante se desenvuelva
de manera plena sin experimentar miedos o
dudas en su proceso.
El interés de los estudios orilla de cierta
manera al docente a colaborar en conjunto
con el estudiante, de tal forma que se logre
un avance significativo para la comprensión
y la maduración del razonamiento
científico, dejando en claro que el estado de
ánimo no se debe dejar pasar desapercibido.
Pensamos que tomando en cuenta todas las
variables involucradas en el proceso se
podría, mediante el apoyo de los tutores
tener una mejor eficiencia terminal y
contribuir de manera más profunda al
desarrollo integral del estudiante.
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self esteem, San Francisco, CA Freeman.
[2] Coopersmith, S. (1981). The antecedents
of self-esteem. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press. (Original work
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[3] ARONS, A.D., (1979): Some thoughts in
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college students en Cognitive process
instruction research on teaching thinking
skills. Edit. Jack Lochhead and John
Clement. The Franklin Institute Press,
Philadelphia.
[4] COPPERSMITH S. (1967). The
antecedents of self esteem, San Francisco,
CA Freeman.
[5] COOPERSMITH, S. (1981). The
antecedents of self-esteem. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press. (Original
work published 1967).
[6] LAWSON, A. E. (1995). Science teaching
and the development of thinking. Belmont,
CL: Wadsworth Publishing Company.
[7] PIAGET, J. y Inhelder, B. (1958). Growth
of Logical Thinking. New York: Basic
Books.
[8] MONTEALEGRE, R., (1992): Desarrollo
de la acción intelectual y formación de la
actividad en estudiantes universitarios,
Revista Latinoamericana de Psicología, 24
(3), 343-355.
[9] RATHS, L. E. y colbs, (1997): Cómo
enseñar a pensar. Teoría y aplicación,
Paidós, México
[10] REYES, S. L., (2004): El bajo rendimiento
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universitarios. Una aproximación a sus
causas, Revista Theorethicos, Año VI, No.
18, Enero-junio. Universidad Francisco
Gavidia, Salvador.
[11] GARDNER, M. K., (1985): Cognitive
psychological approaches to instructional
task analysis. En Review of educational
research, 12, American educational
research association publisher,
Washington, D. C.
101
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 16
ANALISIS DEL TEST DE LAWSON APLICADO EN LINEA EN LOS AÑOS 2007 Y 2008
102
Resumen— Como parte del proyecto de
investigación colectivo ―DIAGNÓSTICO
DE PERFIL PSICOPEDAGÓGICO DE
INGRESO EN CINCO FACULTADES DE
LA BUAP‖ se aplicó la Prueba de
Razonamiento Científico de Lawson a una
muestra de estudiantes de las facultades de:
Ciencias de la Computación, Filosofía y
Letras, Ingeniería y Medicina, de ingreso en
otoño del 2007 y otoño del 2008. El
objetivo principal fue identificar las
características del perfil de ingreso de los
estudiantes de la muestra y establecer
diferencias de dicho perfil entre los
alumnos que ingresaron a las diferentes
facultades en estudio, para ubicar factores
predictores de posible fracaso escolar. La
muestra estuvo conformada por 556
alumnos que participaron en el año 2007 y
363 en el año 2008.
1. INTRODUCCIÓN
La prueba de razonamiento científico de
Lawson tiene como objetivo medir en qué
etapa de razonamiento se encuentra el
alumno desde la perspectiva de Jean Piaget.
Con este instrumento podemos identificar a
los alumnos que se encuentran en la etapa
de pensamiento concreto y a los que han
alcanzado la etapa de pensamiento formal,
o bien a los que se encuentran en una etapa
de transición entre las dos antes
mencionadas.
En la etapa de las operaciones concretas el
estudiante puede ejecutar experimentos
mentales a partir de la manipulación de
objetos, pero no puede construir hipótesis
verbalizadas.
El estadio de las operaciones formales es
considerado, dentro de la concepción
piagetiana del desarrollo, como el nivel
superior del razonamiento humano
cualitativamente distinto de las formas de
pensamiento anteriores señaladas por
Piaget, se dice que en esta etapa alcanzada
entre los 11 y 15 años, el individuo es capaz
de razonar con proposiciones sin la
necesidad de manipular objetos.
El pensamiento formal se alcanza después
del pensamiento concreto, cuando el
adolescente es capaz de aislar y controlar
variables, así como excluir las variables
irrelevantes y de esta manera llegar a
formular hipótesis y probarlas; entonces se
puede decir que ha desarrollado un
pensamiento formal.
Aunque se dice que el periodo de las
operaciones formales es de los 11 a los 15
años, el propio Piaget (1970) introdujo
cambios a su teoría a partir de los trabajos
realizados con estudiantes de diversos
países y ambientes educativos, detectó que
los sujetos probablemente alcancen el
pensamiento formal entre los 15 y 20 años
y que además éste depende de las aptitudes
e intereses del sujeto. Si el sujeto se
enfrenta con tareas que están dentro de su
especialidad o dominio particular, entonces
su pensamiento expresará su nivel
operacional formal (Carretero, 1990).
Partiendo de las concepciones anteriores se
hace el análisis de las respuestas al Test de
Lawson, contestado por los alumnos que
ingresaron en el año 2007 y 2008 a la
escuela de Medicina y las facultades de
Ciencias de la Computación, Ingenierías
(textil, civil e industrial) y Filosofía y
Letras de la BUAP.
En el análisis de los resultados del ingreso
2007 se puede observar que en la facultad
de Medicina contestaron el cuestionario 26
alumnos, y sólo uno de ellos ha alcanzado
ANALISIS DEL TEST DE LAWSON APLICADO EN LINEA EN LOS AÑOS
2007 Y 2008
1Mtra. Erica Vera, 2Mtra. Ana Elena Posada,3Mtra. Leticia Fuchs,4Mtra. Margarita
Campos, 5Mtro. Osbaldo Quiroz.. 1Fac C. de la Computación, 2Fac. Ingeniería, 3Fac. c. Físico Matemáticas, 4Fac. Medicina,
6Fac. Filosofía y Letras
103
la etapa de las operaciones formales, 16 se
encuentran en etapa de operaciones
concretas y 9 en transición, se presenta una
situación parecida en el colegio de
Filosofía, de los 24 alumnos encuestados
solo uno de ellos se encuentra en etapa
formal, 18 en etapa de operaciones
concretas y 5 en transición. En lo referente
al colegio de Lingüística, de los 74 alumnos
encuestados, sólo se registra un estudiante
en etapa formal, 56 en etapa de operaciones
concretas y 17 en transición En la facultad
de Ingeniería y el colegio de Historia no se
registran alumnos que hayan desarrollado
habilidades propias del pensamiento formal,
en lo que se refiere a la facultad de
Ingeniería, en total se localizan 110
alumnos en etapa concreta y 55 en
transición y en el colegio de Historia se
registran 44 alumnos en etapa concreta y 8
en transición.
En la facultad de Ciencias de la
Computación de los 218 alumnos
encuestados 8 de ellos han desarrollado
operaciones formales, 154 se encuentran en
etapa concreta y 83 en transición. Los
resultados de la prueba aplicada a los
alumnos ingresados en 2008 no muestran
diferencias significativas en relación con
2007, podemos observar que en la facultad
de medicina de los 13 alumnos que
contestaron el cuestionario sólo uno de ellos
ha alcanzado la etapa de operaciones
formales, 7 se encuentran en etapa de
operaciones concretas y 5 en transición. En
el colegio de Filosofía contestaron la prueba
8 alumnos de los cuales 6 se encuentran en
la etapa concreta y 2 en transición, como
podemos observar, la diferencia entre el año
2007 y 2008 en el colegio de Filosofía es el
número de alumnos que contestaron el
cuestionario y en 2007 se localizó un
alumno en etapa formal, en 2008 no se
registran estudiantes que hayan alcanzado
dicha etapa.
En el colegio de Lingüística y Literatura
Hispánica se observa una enorme diferencia
entre los años 2007 y 2008, en este último
se aplicó la prueba solamente a 5
estudiantes, cantidad mínima comparada
con los 74 alumnos que participaron en
2007, el resultado obtenido en 2008 nos
muestra que los 5 alumnos que participaron
se encuentran en etapa de operaciones
concretas.
En lo referente a la facultad de Ingeniería,
podemos observar que en 2008 se localiza
un número mayor de alumnos en etapa
formal, en comparación con el año 2007 en
el que no se registraron alumnos ubicados
en dicha etapa; de los 118 alumnos que
contestaron la prueba en 2008 identificamos
a 4 de ellos que han desarrollado
operaciones formales, 80 se encuentran en
etapa de operaciones concretas y 34 en
etapa de transición. Atendiendo a los
resultados anteriores, la situación que se
presenta no es nada alentadora ya que
durante la formación de los estudiantes que
eligieron dichas carreras, son
indispensables las habilidades propias del
razonamiento científico.
Los resultados obtenidos en la Facultad de
Ciencias de la Computación en el año 2008,
no representan diferencias significativas en
comparación con el año 2007 ya que de los
212 alumnos que contestaron la prueba, en
2008 se identifican 6 estudiantes en etapa
de operaciones formales, 128 en etapa
concreta y 78 en transición de la etapa
concreta a la formal, con lo anterior
podemos concluir que al igual que en el año
2007 la Facultad de Ciencias de la
Computación cuenta con el mayor número
de alumnos en etapa formal en cuanto a
razonamiento científico, sin embargo
debemos tomar en cuenta que también es la
Facultad en la que ha participado el mayor
número de alumnos.
104
En la facultad de Ciencias de la Computación se
localiza el mayor número de alumnos que han
desarrollado operaciones formales, se marca una
diferencia considerable con las demás
facultades. Tomando en cuenta las aportaciones
piagetianas, podríamos explicar tal diferencia;
el desarrollo de las operaciones formales podría
estar relacionado con las aptitudes e intereses de
los estudiantes que ingresaron a la facultad,
teniendo en cuenta que en el perfil de ingreso se
plantea que el alumno debe contar con
habilidades propias del pensamiento lógico
matemático, las cuales son inherentes al
razonamiento científico, no se descarta que
aquellos alumnos que alcanzaron ese nivel de
razonamiento se hayan especializado y dominen
las tareas relacionadas con dicho conocimiento
Después de analizar los resultados obtenidos en
el test de Razonamiento Científico de Lawson
contestado por los estudiantes ingresados en los
años 2007 y 2008 a las escuelas y facultades
105
antes mencionadas podemos concluir que un
porcentaje muy bajo de alumnos que ingresan a
las carreras han alcanzado la etapa de
operaciones formales, esta situación pudiera ser
alarmante sin embargo estudios realizados por
diversos autores (Elkind 1962; Kohlberg y
Mayer 1972; Schwebel 1975 y Kuhn et al.
1977) citados por Wadsworth (1999),
demuestran que sólo la mitad de la población
adulta en Estados unidos desarrolla todas las
posibilidades de adquirir las operaciones
formales y una buena parte de la población
restante no va más allá del razonamiento
operativo concreto.
Los resultados sintéticos presentados en este
breve reporte deben ser contrastados y
complementados con los resultados obtenidos
de la aplicación de los otros instrumentos del
diagnóstico psicopedagógico que constituyen la
base de este proyecto de investigación
educativa. Dichos resultados se encuentran
documentados en los reportes parciales emitidos
anteriormente.
Cabe señalar que, al momento el
proyecto se encuentra en la fase de análisis
comparativo general de los datos recogidos a lo
largo de tres años.
REFERENCIAS
[1] CARRETERO, M. y LEÓN, J. (1990)
Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia. En J. PALACIOS; A.
MARCHESI y C. COLL: Psicología
Evolutiva. Vol. I. Madrid, Alianza.
[2] WADSWORTH, Barry J. 1999. Teoría de
Piaget del desarrollo cognoscitivo y
afectivo, ed. Diana, México; 126 pp.
106
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI
2009
CAPíTULO 17
ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN FORMATIVA Y FORMAL DEL
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ACADÉMICA EN LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA:
PRIMAVERA 2005-OTOÑO 2008
107
Resumen—La evaluación académica de la
Facultad de Ciencias de la Computación
EVAFCC a través de los años del 2005 al
2008 nos ha permitido conocer mediante el
análisis factorial, el estudio de dos
dimensiones: la formativa y la formal
institucional. Las dimensiones mencionadas
se estudian para mejorar la práctica
profesional del docente en la Facultad de
Ciencias de la Computación de la BUAP.
I. Introducción
En el siguiente documento se presenta el
reporte informativo de la Evaluación
Académica de la Facultad de Ciencias de la
Computación EVAFCC, se muestra el
análisis de los datos recabados durante los
años 2005 al 2008. En cada uno de ellos se
incluyen el ciclo escolar conformado por
los cuatrimestres de primavera y otoño, y el
verano, siendo en total 12 periodos.
El reporte se integró por una explicación de
la historia del PIEVA, donde se destaca la
importancia de la evaluación académica
para el desempeño de la práctica docente.
Se describió el cuestionario que se ha
aplicado durante el periodo de los años
2005 al 2008, para ubicar las dimensiones
que lo conforman y la ponderación que se
ha procesado. A continuación se realizó un
análisis factorial donde se encontraron dos
dimensiones en el instrumento: Formativas
y Formales Institucionales. Para la
confiabilidad se realizó un análisis de Alfa
de Cronbach por cada dimensión.
Por último se presentan conclusiones y
recomendaciones para la dirección de la
FCC y gestión de la BUAP para el
desarrollo de la evaluación académica en
busca de la mejor formación para la
práctica profesional del docente mediante la
EVAFCC.
II. Contexto histórico del PIEVA
La evaluación se considera un proceso
esencial para la toma de decisiones. El
sector educativo consciente de las
necesidades de tener elementos que le
permitan modificar el entorno social
considera pertinente realizar y sistematizar
los procesos de evaluación. A finales de los
años noventa se impulsa por parte de la
Secretaría de Educación Pública la
evaluación educativa con el Instituto
Nacional para la Evaluación de la
Educación INEE. El surgimiento en 1994
del Centro Nacional para la Educación
Superior CENEVAL, incorporándose
también a la educación superior en 1991 los
Comités Interinstitucionales para la
Educación Superior CIESS, y desde 1994
los organismos integrados en los Consejo
para la Acreditación de la Educación
Superior COPAES en el 2000. Últimamente
se integra en la educación superior el
Programa Integral para el Fortalecimiento
Institucional PIFI, el cual se inicia en el
2001 para la evaluación y planeación de las
instituciones (Garza, 2004).
La Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla BUAP atiende a una serie de
ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN FORMATIVA Y FORMAL DEL
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ACADÉMICA EN LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN DE LA
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA:
PRIMAVERA 2005-OTOÑO 2008
Etelvina Archundia Sierra
Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
108
instancias evaluadoras de la docencia:
COPAES, CIESS, CENEVAL, PROMEP,
ESDEPED, PIFI y los SNI.
Para darle seguimiento a la evaluación
docente a mediados del año 2006 se
integran académicos de las Unidades
Académicas UA de la BUAP al Programa
Institucional de Evaluación Académica
PIEVA, con la finalidad de enriquecer el
análisis de los datos para la práctica docente
de los maestros de las UA que conforman a
la BUAP.
En el año 2009 la BUAP desarrolla el
cambio de Programas Académicos PA
acordes al Modelo Universitario Minerva
MUM, por lo que centra su atención en la
evaluación docente para cumplir con una
función esencial, aportar información
valorativa sobre el estado de la educación y
considerarla una herramienta fundamental
para la mejora de la calidad académica.
Además de que la evaluación permite
contar con evidencias claras y objetivas
sobre el trabajo educativo, lo que otorga
mayor certeza a la toma de decisiones y
hace posible dar un seguimiento a los
procesos de aprendizaje-enseñanza para
determinar su eficacia.
III. Principios de la evaluación
atendiendo a su concepción
La evaluación del aprendizaje-enseñanza de
los alumnos hacia los docentes se considera
un proceso complejo que tiene gran
importancia tanto para el docente como
para el alumno; también se considera
enriquecedor para las Instituciones
Educativas, dado el compromiso que se ha
adquirido con la sociedad y el sector
productivo. El docente debe de tener muy
claro cual ha sido la elección de su práctica
profesional, por lo que debe de considerar a
la evaluación un medio por el cual de
manera consciente decide ser un formador
del conocimiento, habilidades, actitudes y
valores, mediante el proceso de
aprendizaje-enseñanza (Pérez G, 2007).
La evaluación se considera parte integral
una buena enseñanza, de hecho se dice ser
inadecuada la enseñanza sin la evaluación
(Díaz Barriga, 1998). A partir de la idea de
evaluación se cuenta con información sobre
lo que ocurre entre el docente y el alumno.
La información se considera para detectar
lo que impide el desarrollo del aprendizaje
contemplándose a los contenidos, al
docente, a los alumnos, a las condiciones
que propician el aprendizaje o al grupo de
alumnos.
IV. Desarrollo de la investigación de
las dimensiones
En atención a la evaluación docente el
programa institucional PIEVA, se incorporó
un instrumento para recabar la información
de las opiniones de los alumnos sobre el
proceso de aprendizaje -enseñanza.
El instrumento para evaluar el aprendizaje-
enseñanza se propone por parte de ANUIES,
a partir del estudio de la evaluación de las
competencias docentes, (García Ramos,
J.M.,1988, Una aproximación empírica al
estudio del constructo: Competencia
Docente del profesor universitario.
Universidad Complutense de Madrid.
Durante el desarrollo de la investigación se
procedió l estudio del instrumento y
explicación para que posteriormente se le
aplique un Análisis Factorial Exploratorio
y de Componentes Principales.
El instrumento PIEVA cuenta con siete
dimensiones y un reactivo de validación,
los cuales se encuentran ponderados (Véase
tabla 1). A continuación se presentan las
dimensiones:
1. Competencia docente
2. Atención y dedicación al alumno
3. Fomento a la participación del
alumno en clase
4. Calidad de la evaluación realizada
por el profesor
5. Planificación-programación del
profesor
6. Asiduidad y puntualidad
7. Percepción global del docente
8. Reactivo de validación
109
Se incluye en el año 2004 variables para el
uso de los materiales didácticos.
Las preguntas que conforman al
instrumento se indican a continuación:
Preg 1. Dominio de la materia.
Preg 2. Orden en la exposición.
Preg.3 Claridad de la exposición.
Preg 4. Cumplimiento con el horario
establecido de clase.
Preg 5.Incentivar a resolver dudas.
Preg. 6 Trato a los alumnos.
Preg. 7 Enriquecer con comentarios y
ejemplos los temas abordados en clase.
Preg. 8 Incentivar a estudiar.
Preg. 9 Promover la reflexión y
participación activa en clase.
Preg. 10 Dar a conocer los criterios de
evaluación del curso.
Preg. 11 Retroalimentar con los
resultados obtenidos en la 1ª. Evaluación.
Preg. 12 Entrega oportuna del programa
Preg. 13Asistencia y permanencia.
Preg 14 Se han logrado los objetivos
del curso.
Preg 15 Evaluación global del
desempeño del profesor.
Preg.16 Recomendaría a otros
inscribirse en los cursos del profesor.
El instrumento se aplica sistemáticamente
en el ciclo escolar, y los datos se almacenan
en una Base de Datos Institucional, de la
cual se han proporcionado a cada
representante de PIEVA en las UA los datos
de los alumnos respecto de los docentes, a
partir de los años 2005 a 2008, para su
análisis e interpretación de los datos
mediante el programa estadístico SPSS.
V. Análisis de los datos de la
Evaluación Académica de la FCC
De las preguntas no. 1 a la 14 se mostrará la
validez del instrumento aplicándose las
herramientas de Análisis Factorial
Exploratorio y Análisis de Componentes
Principales. Los resultados se aplican de las
preguntas número 1 a la 14 (Véase tabla 2).
Se presentan dos componente o
dimensiones las cuales se clasifican en:
Formativas y Formales Institucionales.
Al aplicar el análisis factorial exploratorio
de las preguntas de la no. 1 a la 14
podemos encontrar los valores máximos
para cada componente (Véase tabla 3) y
decidir de las que tienen los valores
máximos las que corresponden a la
Dimensión 1, denominada Formativa y de
la Dimensión 2, llamada Formal
Institucional.
Las preguntas que se consideran en la
Dimensión Formativa corresponden a las
variables asociadas a estrategias didácticas
exclusivas del dominio del profesor, y/o
actividades que se circunscriben
únicamente al espacio del aula. Por lo que
los alumnos de la FCC consideran que el
cumplimiento en el aula y la asistencia del
docente se integran a un aspecto formativo,
lo institucional lo percibe en los criterios de
evaluación, retroalimentación y en la
entrega oportuna del contenido del
programa (Véase tabla 4).
Para el análisis de confiabilidad se aplicó la
prueba de Alpha de Cronbach fue de 0.958,
el estadístico indica que el instrumento
tiene una confiabilidad de 95.8%, para la
Dimensión Formativa de las 10 preguntas
del cuestionario (Véase tabla 5).
Para la Dimensión Formal Institucional la
prueba de Alpha de Cronbach fue de 0.67,
el estadístico indica que el instrumento
tiene una confiabilidad de 67.0%, para la
Dimensión Formal Institucional de las 3
preguntas del cuestionario (Tabla 6).
VI. Conclusiones
El análisis que se presenta de los docentes
de la FCC de la BUAP de las bases de datos
institucionales de PIEVA durante los años
2005-2008, se realizó en base a identificar
las Dimensiones Formativas y Formales
Institucionales del instrumento de PIEVA.
Se generó una prueba de confiabilidad de
Alfa de Cronbach de 0.958 para la
Dimensión Formativa, la cual presentó un
interés por parte de los alumnos de la FCC
por la actividad docente que se desempeña
en el aula y por la motivación al estudio.
También consideraron la presencia del
110
docente como un mediador del aprendizaje
que les invite a la reflexión del
conocimiento. En la Dimensión Forma
Institucional los alumnos de la FCC
consideran la entrega del programa del
contenido y los criterios de evaluación
como una formalidad del curso.
VII. Recomendaciones para la
EVAFCC
Por las conclusiones anteriores podemos
decir que la evaluación docente se
considera un proceso complejo. En lo que
respecta a PIEVA en la EVAFCC podemos
encontrar respecto de la Dimensión
Formativa las siguientes recomendaciones
al docente:
Considerar los criterios de evaluación
como un elemento que le permita
medir el proceso de aprendizaje-
enseñanza.
Continuar con su participación en el aula
de las actividades de aprendizaje que
cumplan con los objetivos y propósitos
de los temas asignados en el Programa
Académico.
En las actividades de aprendizaje que
diseñe el docente, es su compromiso
crear un clima de participación y de
reflexión.
Ser consciente de que la evaluación
docente le permite al docente encontrar
alternativas de su práctica profesional
en la espiral educativa de la FCC.
En la Dimensión Formal el alumno de la
FCC valorará la presencia del docente en el
aula por las expectativas de aprendizaje que
considera puede lograr a través de sus
conocimientos y experiencia académicas
del curso que imparte.
Por otro lado se sugiere que la evaluación
no solamente muestre un ISP general, sino
que a través de las Dimensiones Formativas
y Formales Institucionales, el docente
pueda encontrar indicadores que le permita
identificar su práctica profesional en la
FCC.
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (2009). El proceso de evaluación de
la docencia en la BUAP. BUAP. Puebla,
México.
REFERENCIAS
[1] Díaz Barriga (1998). Estrategias
docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretación
constructivista en el aula. McGraw-
Hill. México
[2] Garza., E. (2004 ). La evaluación educativa.
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Nacional de Evaluación para la
Educación A.C., disponible en:
http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-
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[8] CIEES (2009), Comité
Interinstitucional para la Evaluación
de la Educación Superior, disponible
en: http://www.ciees.edu.mx/
[9] ESDEPED (2009), Estímulos al
Desempeño del Profesorado en Educación
Superior, disponible en :
http://148.228.56.75/estimulos/
111
Elaboración: ANUIES, PIEVA y CISO.
Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-2008.
Tabla 1 Dimensiones del instrumento PIEVA.
SIN PESOPreg. 15Reactivo de validación
13.33 %14 y 16Percepción global del docente7
6.67 %13Asiduidad y puntualidad6
6.67 %12Planificación-programación del profesor5
13.33 %10 y 11Calidad de la evaluación realizada por el
profesor
4
13.33 %5 y 9Fomento a la participación del alumno en
clase
3
20.00 %4, 6 y 8Atención y dedicación al alumno2
26.67 %1, 2, 3 y 7Competencia docenteCompetencia docente11
PesoPreguntasDimensión
SIN PESOPreg. 15Reactivo de validación
13.33 %14 y 16Percepción global del docente7
6.67 %13Asiduidad y puntualidad6
6.67 %12Planificación-programación del profesor5
13.33 %10 y 11Calidad de la evaluación realizada por el
profesor
4
13.33 %5 y 9Fomento a la participación del alumno en
clase
3
20.00 %4, 6 y 8Atención y dedicación al alumno2
26.67 %1, 2, 3 y 7Competencia docenteCompetencia docente11
PesoPreguntasDimensión
Tabla 2. Medias representada por las preguntas de la 1 a la 14, mostrándose los periodos
correspondientes a los años 2005-2008.
Tabla 3 Análisis factorial exploratorio de las preguntas 1 a la 14.
112
Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-2008.
No. P Componente 1 Componente 2 Dimensión 1 Dimensión 2
1 0.843 0.325 0.843
2 0.799 0.414 0.799
3 0.871 0.296 0.871
4 0.672 0.38 0.672
5 0.855 0.325 0.855
6 0.766 0.224 0.766
7 0.89 0.198 0.89
8 0.847 0.296 0.847
9 0.822 0.253 0.822
10 0.232 0.852 0.852
11 0.272 0.597 0.597
12 0.252 0.812 0.812
13 0.586 0.407 0.586
Tabla 4. Valores máximos para conformar las dimensiones.
Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-2008.
113
Tabla 5. Análisis de confiabilidad de la Dimensión Formativa.
Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-2008.
Tabla 6. Análisis de confiabilidad de la Dimensión Formal Institucional.
Fuente: Base de Datos de PIEVA 2005-2008.
114
INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA
EN EL SIGLO XXI, 2009
Se terminó de imprimir con la fecha 14 de febrero 2010, en la imprenta Papelería “la UNI”,
ubicada en Rio Pánuco 6137. Col San Manuel, Puebla, Pue.
Teléfonos: 01-222 245 73 32,
Siendo responsable de la edición
M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes
Tiraje 100 ejemplares
No. De páginas 114
Colofón
