1

Investigación en la formación docente de grado:

posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela - crcristinaricci@yahoo.com.ar y adrogué41@gmail.com

Instituto Superior de Formación Docente N° 41, Adrogué, Buenos Aires.

Introducción

La VIII Asamblea del Consejo Federal de Educación acordó que la función principal del Sistema

de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la educación argentina y que sus propósitos

específicos son: formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en

el marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional y; producción de saberes

sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la

profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad del

desempeño docente.

En tal sentido, en el ámbito de los ISFD N° 41 y N° 102 del conurbano bonaerense, se considera a

la investigación como un dispositivo formador por lo que se promueve la participación de los Estudiantes

en actividades investigativas, no sólo desde las materias específicas que algunos de los Profesorados

tienen prescriptas por el Diseño curricular, sino también en otros espacios formativos como por ejemplo el

Espacio de la Práctica Docente y en el marco de las Convocatorias para proyectos de investigación

concursables del Instituto Nacional de Formación Docente.

Esta ponencia, sustentada en la diferenciación entre los oficios de enseñar y de investigar suma a

esta diferenciación la actitud investigativa como una actitud inherente al desarrollo profesional docente.

Es por ello que después de realizar un breve desarrollo teórico presenta las voces, miradas y narrativas de

algunos Estudiantes que, habiendo participado en esos espacios reflexionan sobre las posibilidades y

alcances de la investigación como dispositivo formador en la formación docente de grado.

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

2

Contexto político-educativo

La Ley Nacional de Educación establece que la Educación Superior está comprendida a nivel

nacional por las Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados, así como por los Institutos

de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de

gestión estatal o privada. Asimismo que la formación docente tiene, entre otras finalidades la de generar

los conocimientos necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la

construcción de una sociedad mas justa. Para tal fin crea en el ámbito del Ministerio de Educación, el

Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable, entre otras funciones de impulsar

y desarrollar acciones de investigación.

En el mismo sentido el Consejo Federal de Educación considera que la producción de saberes

sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, es decir la investigación, formará parte de las

funciones del Sistema de Formación Docente ampliando por tanto sus funciones.

Al mismo tiempo el Consejo Federal de Educación señala que la formación de docentes comparte

con el conjunto de la docencia cuatro rasgos:

1. El status profesional de la docencia es particular,

2. Se trata de una profesión masiva,

3. La docencia es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que se requieren

para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que desempeñan sus profesionales y,

4. La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su sentido

sustantivo, pero guarda una relación peculiar con tales saberes respondiendo al último de

ellos de manera singular.

Si en el ejercicio usual del trabajo docente el saber sobre la transmisión no suele tematizarse, en el

caso de la formación docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre la enseñanza y al trabajo

docente que se estructuran los procesos de formación. Encontramos aquí un rasgo de identidad propio del

sistema formador y un asunto, respecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia

institucional: la producción de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación

(Cfr. Ley N° 26.206 art. 34, art. 71 y art. 76 inc. h, y art. 1 y Resolución N° 30/07 del CFE, art. 2).

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

3

Si bien la producción de saberes (cuyas potencialidades son enormes) sobre la enseñanza, sobre el

trabajo docente y sobre la formación es un rasgo de identidad del Sistema de Formación Docente, estos

saberes no suelen ser reconocido como tales, no son identificados como formas valiosa de respuesta a

problemas relevantes en el ámbito de las políticas públicas y no circula o circula poco y generalmente bajo

la forma del relato de experiencias referido a la singularidad de las situaciones. Al mismo tiempo que

todo lo vinculado con las condiciones de producción y de validación de ese saber ha sido poco

considerado y estudiado al menos en la historia reciente del sistema educativo argentino, constituyéndose

en una de las vacancias de conocimiento en el ámbito de la Educación Superior.

Que el saber producido en y por los Institutos de Educación Superior no sea reconocido como tal –

o tenga bajo reconocimiento- y no circule –o circule poco-, tiene al menos dos consecuencias:

a) no puede beneficiarse del examen, la crítica y la reformulación, prácticas posibles cuando los

conocimientos toman estado público;

b) las trayectorias profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos,

pues la falta de instancias donde estos saberes circulen de maneras productivas y valoradas

disminuye las oportunidades de los formadores de realizar actividades académicas

reconocidas como parte de su desarrollo profesional.

Por lo tanto, es necesario considerar estas cuestiones porque ponen directamente en juego la

jerarquización o desjerarquización de ese conocimiento y cuestiona las formas instituidas de

reconocimiento de autoridad académica en el campo pedagógico, en los campos disciplinares y en el de

las políticas públicas.

Las consideraciones anteriores habilitan el análisis en torno a cómo es la relación

producción/transmisión del saber en la formación docente y acerca de cómo se visibiliza y jerarquiza la

producción de saberes en el marco de sistema formador. Asimismo habilita el analizar cómo, dónde y a

través de qué procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se valida: ¿es

desde el campo académico que es esperable la validación de las investigaciones producidas en los

Institutos de Educación Superior? ¿Es desde el mismo sistema formador? ¿Son las escuelas quienes las

validan, en la medida en que encuentren en esas investigaciones formas de consideración de la práctica de

enseñanza y herramientas de intervención más potentes? ¿Cuáles son las condiciones materiales y

simbólicas en las que se desarrollan las investigaciones en los Institutos de Educación Superior? ¿Cuáles

son los procesos y mecanismos que se ponen en juego en el proceso de investigación que permite justificar

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

4

y/o validadar los resultados, conclusiones y hallazgos de las investigaciones realizadas en ellos? ¿La sola

presentación de un informe final de investigación ante la agencia o institución que financia las mismas y

su consiguiente evaluación y difusión habilitan a que esos resultados, conclusiónoes y hallazgos sean

considerados como conocimiento científico? ¿Desde qué perspectivas epistemológicas y metodológicas

hay que analizar las investigación que se desarrollasn en los Institutos de Educación Superior?

Algunas precisiones teóricas: el oficio de enseñar y el oficio de investigar, el oficio de investigar y la

actitud investigativa

Coincidiendo con Elena Achilli (2001) planteo que las prácticas de “investigación” y “docencia”

son oficios diferenciados y que en esta última, a su vez pueden reconocerse la “práctica pedagógica” y la

“práctica docente”. Al mismo tiempo diferencio el oficio de investigar de, la actitud investigativa. En este

sentido sostengo que el desarrollo profesional docente supone la adquisición de conocimientos y

habilidades para el ejercicio de las prácticas pedagógicas como de las prácticas docente, pero no

necesariamente supone la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de práctica

investigativa o acciones de investigación. Sin embargo planteo que, el desarrollo profesional docente

supone y exige sí el desarrollo, progreso y perfeccionamiento en lo que denomino actitud investigativa. Si

bien en esta ponencia hago hincapié en el valor formativo de las acciones de investigación, en el fondo el

papel formativo que les asigno va mas allá de lo epistemológico y metodológico vinculado con el proceso

de la investigación, situando su valor agregado en el desarrollo de dicha actitud.

La práctica pedagógica “se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente,

alumnos y conocimientos”. En cambio… la práctica docente… se construye desde la práctica

pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que

configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucional y

sociohistóricas” (Achillli 2001:23).

Retomando a Achilli considero a la práctica investigativa o investigación como “el proceso por el

cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de modo sistemático y riguroso”

(Achillli 2001:20). En cambio, conceptualizo la actitud investigativa como la capacidad de

extrañamiento, de desnaturalización, de distancia-compromiso que todo docente debe poder realizar y

manifestar en la cotidianidad áulica e institucional, con el fin de producir procesos metacognitivos sobre

sus propias prácticas, percepciones, concepciones, sentimientos en el quehacer pedagógico-didáctico,

como en relación con todas aquellas prácticas que constituyen la urdiembre y trama subjetiva,

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

5

institucional, contextual, cognitivo-afectiva y ética que vinculan entre sí al resto de los sujetos socio-

educativos. En tal sentido sostengo que tanto la práctica pedagógica, la práctica docente, la práctica

investigativa como la actitud investigativa forman parte de la formación docente y deben ser atendidas

desde sus especificidades por la Pedagogía de la Formación.

Ahora bien, ¿cómo se forma un docente? ¿Dónde se forma un docente? ¿Con quién/es se forma un

docente? ¿Cuándo se forma un docente? ¿Qué saberes son necesarios para enseñar y cuáles para

investigar? ¿Cuáles son las lógicas que rigen cada uno de estos oficios? El vínculo con el conocimiento

¿es el mismo que se establece en las prácticas pedagógica y docente que en la práctica investigativa? Sin

lugar a dudas, estás preguntas tienen respuestas ampliamente desarrolladas tanto desde la Pedagogía de la

formación como desde la Metodología de la investigación científica y de la investigación en educación.

Sintetizando estas respuestas, Phillips Jackson (2002) dirá que cinco cosas son necesarias: ser

justo en el trato, dominar la disciplina, estimular, premiar o corregir, reconocer errores y corregir a tiempo.

Por su parte, Edith Litwin (2008) dirá que las buenas prácticas del oficio de enseñar suceden cuando

subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones y, substantivamente, el cuidado por atender la

epistemología del campo en cuestión.

Por mi parte propongo para pensar la formación docente, privilegiar el análisis de la relación

entre el saber epistemológico y el saber experiencial docente (de base empírica con el que cuenta el

ingresante a la formación docente) cuya síntesis dialéctica integradora constituirá la praxis docente,

siendo la formación docente el tiempo-espacio para el aprendizaje como modalidad de ejercicio de la

docencia. Para esto es importante diferenciar para luego relacionar en una síntesis superadora ambos tipos

de saberes.

El primero de los saberes incluye el saber pedagógico/didáctico y disciplinar en tanto contenidos

o ciertas formas culturales a enseñar. El segundo es el que opera como saber implícito durante la

formación inicial y que, en general, continua actuando de diversas formas durante al ejercicio del oficio-

profesión docente, incluyendo además aquel bagaje de conocimiento que va adquiriendo el docente ya no

sólo como producto de su propia experiencia, sino también con la incorporación de la experiencia de los

otros docentes con los que interactúa.

En este mismo sentido Tardif, Lassard y Lahaye (1991) señalan que la práctica docente integra

diferente tipos de saberes, los saberes de las disciplinas, los saberes curriculares, los saberes profesionales

(comprendiendo las ciencias de la educación y de la pedagogía) y los saberes de la experiencia.

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

6

Con respecto al vínculo con el conocimiento, si bien la enseñanza y la investigación “tienen en

común el trabajo con el conocimiento, el conocimiento se configura en el campo de intersección entre

los procesos de investigación, ámbito en el que se generan/construyen y, los procesos derivados de la

práctica docente, ámbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (Achilli

2001:26).

Ahora bien, ¿en qué lugar ubicamos a la actitud investigativa: del lado de la práctica pedagógica

y la práctica docente o de la práctica investigativa? Haiciendo una analogía con lo anterior, podemos

pensar que la actitud investigativa configura un campo de intersección entre la práctica pedagógico-

docente y la práctica investigativa porque esta actitud es condición necesaria, aunque no suficiente,

tanto para el desarrollo y la aprehensión del oficio de enseñar como del oficio de investigar.

Es por ello que, por lo menos en dos Institutos de Formación Docente, N° 41 de Adrogué en la

región educativa N° 5 y en el N° 102 de Bánfield en la región educativa N° 2, se intenta incluir la

participación durante la formación docente inicial a los Estudiantes en acciones investigativas como uno

de los dispositivos formadores, no sólo para realizar una primera aproximación a la investigación en

educación, sino también con el propósito de desarrollar la actividad investigativa.

A continuación presento algunas reflexiones de esos Estudiantes.

Las voces de los Estudiantes

Cuatro fueron las preguntas realizadas a los Estudiantes, unos realizaron una investigación en el

contexto del Espacio de la Práctica Docente y otros en el contexto de una investigación financiada por el

Instituto Nacional de Formación Docente. Éstas fueron:

1. Participar/realizar una investigación en educación, ¿contribuyó a tu formación como Profesor/a?

Desarrollar y fundamentar la respuesta.

2. ¿Qué aprendiste tanto en lo relativo a la tarea de investigar como a la tarea de enseñar?

3. ¿Qué podés decir acerca de la relación realización de una investigación-formación como docente?

4. Teniendo en cuenta el tema de investigación (relación entre “realización de una investigación-

formación como docente”) si querés decir algo que no haya sido preguntado, por favor escribirlo acá.

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

7

Las respuestas fueron:

1. Participar/realizar una investigación en educación, ¿contribuyó a tu formación como Profesor/a?

Desarrollar y fundamentar la respuesta.

1. “Participar y realizar una investigación está contribuyendo a mi formación como docente, ya que estoy

conociendo cómo se realiza una investigación, las partes de la cual ésta se compone, estoy aprendiendo

a conocer otros autores con respecto al marco teórico de la investigación; es decir que al estudiar

profesorado de matemática, solo me presentan y me dan apuntes sobre autores referidos a la didáctica

de la matemática, pero con el proyecto estoy conociendo diferentes autores con respecto a la didáctica

general y autores que hablan sobre las estrategias de enseñanza. También, por otra parte, me interiorizó

sobre el modelo 1 a 1 que, si bien lo conocía por nombre, no sabía bien de que se trataba. También,

podría decir que, al realizar los relatos didácticos a los profesores me entusiasma la idea de cómo ellos

utilizan las netbooks en el aula. Por otra parte, la participación del proyecto de investigación está

contribuyendo a mi formación como docente, ya que en algún futuro cuando dicte clases les podría

hacer realizar una investigación a mis alumnos. Lo podría realizar, siempre y cuando sepa uno, en este

caso yo, como se realiza” (Nora, 4° año Profesorado de Matemática).

2. “Conocer responsabilidades, inconvenientes, y ejemplos de desarrollo de las actividades de docentes

involucrados con la enseñanza utilizando el medio netbook (provisto por el plan Conectar Igualdad).

Rescatar recomendaciones o modos de superar inconvenientes que nos han comentado luego de

entrevistas / cuestionarios propios de la investigación” (Jorge, 4° año Profesorado de Matemática).

3. “La verdad que uno se enriquece un montón, el estar en contacto con personas que apuesten a la

educación. Creo que los estudiantes absorbemos un montón de cosas. Vale más que cualquier práctica.

Incluso cuando vas leyendo las entrevistas y relatos didácticos llevados a la práctica, las inquietudes

docentes, que quizá para nosotros son un interrogante, lo son para docentes con años de trayectoria”

(Leslie, 3° año Profesorado en Ciencias Naturales con trayecto en Biología).

4. “Sí, contribuye. Me ayuda a acostumbrarme al trabajo con pares y a la organizarme para la realización

de las actividades, y profundiza mis conocimientos en metodología de investigación. También me

resulta provechoso para interiorizarme en la realidad de los alumnos” (Matías, 2° año Profesorado en

Ciencias Sociales con trayecto en Geografía).

5. “Participar en la investigación contribuyó en mi formación como docente debido que ahora tengo una

mirada más amplia a la hora de trabajar un tema. Aprendí que además de estudiar el tema hay que

indagar todo el contexto que lo rodea” (Melisa, 2° año Profesorado en Lengua y Literatura).

6. “Si, contribuyó a mi formación como docente porque me enseñó a realizar un trabajo de investigación

bien en profundidad, en el cual tuve que investigar, seleccionar, reformular, etc. tareas que en la

docencia es muy común y necesaria” (Miriam, 2° año Profesorado en Lengua y Literatura).

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

8

7. “Participar de una investigación es siempre algo muy gratificante, aprender cosas nuevas y sobre todo

de una tarea tan difícil como lo es el aprender a investigar es de mucha ayuda para mi formación

docente. Particularmente estoy muy a gusto con mis compañeros, alumnos y profesores. Agradezco la

convocatoria y la posibilidad que se me fue otorgada. Investigar es un trabajo arduo pero muy

interesante, y más lo es con un tema tan actual como el nuestro. Las tecnologías en el aula ya no son un

sueño, realmente están allí y el docente debe adaptarse a ellas, es la generación que nos toca educar.

Explorar las estrategias que los docentes utilizan hoy con la implementación de este dispositivo

netbook es muy interesante, nos otorgará diferentes perspectivas de plantearse el trabajo en clase,

siempre aclarando que no estamos para juzgarlas sino para conocerlas” (Natividad, 3° año Profesorado

en Lengua y Literatura).

8. “Contribuyó por los siguientes motivos: 1. Al participar del proyecto descubrí un universo totalmente

desconocido, pues pensaba que el quehacer docente sólo estaba reducido a la enseñanza en las aulas y

que la posibilidad de investigación era un tema sólo universitario. A partir de la experiencia me pensé

no sólo como distribuidor de conocimiento sino también como productor de él. 2. Modifique

sustancialmente la manera de ver la realidad educativa, pues no lo hago sólo desde una mirada crítica

sino que a partir de la experiencia de la observo para reconstruirla” (Alejandra, 4° año Profesorado en

Ciencias Sociales con trayecto en Historia).

2. ¿Qué aprendiste tanto en lo relativo a la tarea de investigar como a la tarea de enseñar?

1. “Con respecto a lo que aprendí en lo relativo a la tarea de investigar, es todo; es decir que como nunca

había realizado una investigación, lo que estoy aprendiendo es demasiado, y me gusta. Estoy

aprendiendo las partes de la que se compone la investigación, es decir cómo hay que “armarla”, como

hay que hacer a medida que se avanza en la investigación, los inconvenientes que puede llegar a

presentar y poder resolverlos. Con respecto a lo que aprendí en lo relativo a la tarea de enseñar es que

cuando fui a realizar un relato didáctico lo respondió un profesor de matemática y eso me sirvió para

saber cómo enseña con la netbook los diferentes contenidos de la materia, que es algo que podré

implementar en un futuro como profesora” (Nora, 4° año Profesorado de Matemática).

2. “Participar (en modo secundario) en el desarrollo de conceptos, cuestionarios, y la investigación en si.

Analizar algunos casos / ejemplos de desenvolvimiento escolar, algunos didácticos (con mi interés

sobre matemática, física, química, informática); y otros sobre el control de comportamientos negativos

de alumnos durante las clases. Entender algunas situaciones los inconvenientes respectos al

mantenimiento de las netbook y del sistema de intranet en la escuela (servidor, instalación eléctrica,

elementos de conexión in-alámbrica), y las soluciones que han aplicado” (Jorge, 4° año Profesorado de

Matemática).

3. “En primer lugar aprendí que la tarea de enseñar es un desafío constante, todo cambia constantemente,

y hay que adaptarse, no permanecer estático, hay que reflexionar constantemente sobre la práctica. Por

otra parte, en cuanto a investigar… es muy importante ya que es ahí donde realmente se ven las cosas,

con esto me refiero a que algo puede funcionar muy bien desde lo teórico, pero si no investigo que es

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

9

lo que está pasando nunca me entero. También se rescata, que la investigación no está relegada a unos

pocos, es cuestión de voluntad, rigurosidad, paciencia y tiempo” (Leslie, 3° año Profesorado en

Ciencias Naturales con trayecto en Biología).

4. “Con respecto a la investigación como tarea aprendí a organizar el trabajo (o lo estoy aprendiendo), a

profundizar conceptos y momentos del trabajo y principalmente a trabajar junto con pares dentro de un

proyecto a nivel inter-institucional. Sobre la enseñanza todavía no tomo nada porque la investigación

está en curso y con constantes cambios. Pienso que lo más provechoso que podré sacar serán nuevas

estrategias de enseñanza” (Matías, 2° año Profesorado en Ciencias Sociales con trayecto en Geografía).

5. “Aprendí que investigar es aportar conocimiento a la comunidad y que enseñar es traspasar el

conocimiento que uno lleva consigo a otro ser, para que este lo aprehenda también, pero de una manera

más personal, más directa” (Melisa, 2° año Profesorado en Lengua y Literatura).

6. “Aprendí a saber trabajar en grupo, a defender mi postura realizando una adecuada fundamentación, a

buscar información en Internet” (Miriam, 2° año Profesorado en Lengua y Literatura).

7. “Muchas cosas y variadas. Investigar es complejo y uno puede confundir muchos conceptos. Los

términos enseñanza, aprendizaje, didáctica, pedagogía, y otros son muy utilizados y esta investigación

me los aclaró mucho. La enseñanza es un proceso constante y va de la mano del aprendizaje. Ambos

son necesarios por ambas partes, el alumno y el docente. Capacitarse e indagar en los cambios de la

sociedad para poder luego transmitir los nuevos conocimientos incorporados y abrir las mentes para

poder ser críticos y formar críticos es una tarea que debe ser asumida a la hora de decidir ser un agente

de la educación. Esta investigación me está dando la posibilidad de seguir alimentándome de

información precisa y clara pero sobre todo útil en la actualidad que estoy viviendo” (Natividad, 3° año

Profesorado en Lengua y Literatura).

8. “Aprendí a realizar trabajos colaborativos por medios virtuales. Fue una de las tareas que más me costó,

pues tuve que familiarizarme con competencias intelectuales y técnicas que no poseía hasta el

momento de iniciar la investigación” (Alejandra, 4° año Profesorado en Ciencias Sociales con trayecto

en Historia).

3. ¿Qué podes decir acerca de la relación realización de una investigación-formación como docente?

1. “Lo que puedo decir acerca de la relación realización de una investigación- formación como docente es

que: participar de la investigación está contribuyendo a mi formación como profesora ya que, como

dije antes, podré en un futuro implementarla con mis alumnos para que ellos también sepan lo que es

investigar. Si bien en mi formación como docente, en una materia que es matemática y su enseñanza, la

profesora nos hizo investigar y tenía un leve conocimiento de lo que se trata, no es nada parecido a lo

que estoy realizando en el proyecto de investigación del cual estoy participando. Me parece importante

que dentro de la formación docente exista una materia que enseñe como investigar. La materia

metodología de la investigación, que la cursé en 4º año, por problemas particulares de la profesora, no

pude realizar la tesina, por lo que no supe que es investigar. Esto que pasó es algo ajeno a mí, quizás si

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

10

hubiera tenido clases de la materia, hubiese contribuido mas en mi formación como docente. Lo que sí

rescato de las pocas clases que tuvimos es que se puede investigar temas referidos al aula, a lo que les

sucede a los alumnos y poder sacar provecho de eso para poder modificar la educación” (Nora, 4° año

Profesorado de Matemática).

2. “La veo positiva, por lo observado durante las entrevistas, por lo comentado y analizado en las

reuniones del grupo de investigación, por los concejos / recomendaciones que nos han vertido algunos

de los entrevistados. Además de la directa experiencia en el grupo de investigación que me resulte útil

para posibles futuras investigaciones” (Jorge, 4° año Profesorado de Matemática).

3. “Que uno se para desde otro lugar, con una mirada más objetiva, creo que es una buena forma de hacer

una reflexión acerca de nuestra práctica, y ver que hacen otros docentes también” (Leslie, 3° año

Profesorado en Ciencias Naturales con trayecto en Biología).

4. “Pienso que es muy importante la investigación en el momento de la formación docente porque le

permite a uno formarse como profesional interiorizándose en el futuro área de trabajo, aplicando

conocimientos adquiridos e incorporando situaciones nuevas” (Matías, 2° año Profesorado en Ciencias

Sociales con trayecto en Geografía).

5. “Puedo decir que esta relación es sumamente necesaria. Considero que no se puede enseñar sin antes

investigar sobre el tema, el contexto, el grupo de alumnos y el alumno en su singularidad” (Melisa, 2°

año Profesorado en Lengua y Literatura).

6. “Uno como futuro docente debe mantenerse actualizado sobre los nuevos conocimientos, es por ello

que a través de la realización de diferentes investigaciones se puedo lograr esto” (Miriam, 2° año

Profesorado en Lengua y Literatura).

7. “Vuelvo a reiterar lo antes dicho, el acto de investigar para un educador es muy factible. Brinda

respuestas y origina nuevos interrogantes. Abre una nueva brecha en la carrera de un formador de

ciudadanos. Siempre debemos aprovechar todo aquello que se nos presente, la idea es aprender todo lo

que esté al alcance. Investigar es algo muy complejo y requiere de mucha ayuda. Los docentes que me

acompañan en este recorrido satisfacen mis dudas, consultas y dificultades. Somos un gran equipo y la

investigación sigue su marcha con grandes expectativas” (Natividad, 3° año Profesorado en Lengua y

Literatura).

8. “Aunque en el primer caso, el objetivo está centrado en construir un conocimiento nuevo, en la

enseñanza el objetivo está puesto en la transmisión y reelaboración de ciertos contenidos. Aún así la

relación resulta interesante pues la relación investigación-formación como docente se complementarían

ya que al realizar un proyecto de investigación se tratará de producir un conocimiento nuevo a partir de

la observación y reflexión de la misma práctica formativa” (Alejandra, 4° año Profesorado en Ciencias

Sociales con trayecto en Historia).

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

11

4. Teniendo en cuenta el tema de investigación (relación entre “realización de una investigación-

formación como docente”) si querés decir algo que no haya sido preguntado, por favor escribirlo acá.

1. “Me gustaría decir que participar del proyecto me está sirviendo para mi formación como docente ya

que estoy aprendiendo cosas nuevas, es decir estoy leyendo autores nuevos para mí, conociendo

diferentes personas que participan del proyecto y me gusta compartir con ellos sus conocimientos

sobre ser docente, y eso me ayuda a ser mejor profesora y por sobre todas las cosas a ser mejor

persona” (Nora, 4° año Profesorado de Matemática).

3. “Pese a que no es labor sencilla el trabajo de investigación, lo que estoy aprendiendo no tiene nombre!

Un excelente equipo además!” (Leslie, 3° año Profesorado en Ciencias Naturales con trayecto en

Biología).

4. “Quizás falten preguntas acerca de la preparación en materia de investigación que tiene cada

docente/estudiante a la hora de enfrentarse a una. Si bien considero que el aprendizaje mas

significativo se da en el transcurso del proyecto pienso que los conocimientos que uno posee a la hora

de ponerse a trabajar son muy importantes” (Matías, 2° año Profesorado en Ciencias Sociales con

trayecto en Geografía).

5. “Quiero decir que en los institutos de formación docente se precisan profesores que fomenten la

investigación y enseñanza, pero que lo hagan porque verdaderamente lo sienten. Debería haber más

profesores como … y algunos otros, contados con los dedos de una mano, en la enseñanza superior.

Con esto no quiero ser una “chupa medias”, sino quiero hacerle saber que nosotros, los alumnos de

superior, agradecemos que nos haya tocado tener unos profesores como ustedes, que realmente

enseñan por vocación” (Melisa, 2° año Profesorado en Lengua y Literatura).

7. “El tema de nuestra investigación es muy nuevo, se debería profundizar un poco más la difusión del

modelo 1 a 1. Creo que esta investigación va a hacer un gran aporte o al menos abrirá nuevos

interrogantes en la educación, que de ser investigados oportunamente serán de mucha ayuda para el

docente que enfrenta este nuevo desafío” (Natividad, 3° año Profesorado en Lengua y Literatura).

8. “Quisiera agrega que ha sido valioso y alentador el saber que el Instituto Nacional de Formación

Docente junto al Instituto Superior de Formación Docente N°41 han considerado como política el

estimular la investigación educativa, pues de esta manera se aporta reflexión sobre la práctica

profesional docente y permite la renovación sobre las experiencias educativas. Además entiendo que es

un aporte sumamente enriquecedor que los Institutos de Formación Docente en general habiliten

instancias de producción de conocimiento sobre problemáticas específicas de la formación docente que

permitan impactar sobre la práctica formativa. Y por último reconocer también a todos aquellos

profesores-investigadores / alumnos-investigadores que se comprometen en esta empresa de

producción de conocimiento en los Institutos de Formación Docente y como antes mencionara pasar de

ser sujetos lectores a ser sujetos leídos. Felicitaciones y reconocimiento para todo el Equipo de

investigación y un apartado especial para la Profesora … formadora constante del semillero en

investigación” (Alejandra, 4° año Profesorado en Ciencias Sociales con trayecto en Historia).

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

12

Cuando la última palabra la tienen los Estudiantes que están iniciando su trayecto formativo en la

enseñanza y en la investigación.

“Es indispensable para la humanidad que el conocimiento sea compartido, y trascienda

las fronteras de los centros donde se desarrolla la investigación. Hoy, más que nunca, el

conocimiento crece en aquellas esferas donde el dinero puede contribuir a formar especialistas

en determinadas áreas del conocimiento, pero no olvidemos que la sociedad misma contribuyó

de alguna manera a su formación. Por ello, es innegable la tarea fundamental del docente

porque es el mediador entre el conocimiento y la sociedad. Todos conocemos la importancia de

las investigaciones sin embargo, para lograr que las investigaciones en diversas áreas del

conocimiento se distribuyan y propaguen en la sociedad se necesitan del rol del docente. ¿Si no

cómo llegaría el conocimiento? ¿La gente lo entendería y se apropiaría del conocimiento si por

si sola leyera las investigaciones? ¿Todos podrían hacerlo? ¿Los investigadores, con la ardua

tarea que ya tienen, se tomarían el trabajo de realizar una trasposición didáctica de acuerdo a

las edades de las personas? ¿Lo importante sólo es tarea de enseñar? y ¿la cuestión del

aprendizaje?”

Profesorado en Lengua y Literatura

Espacio de la Práctica Docente II

ISFD N° 102

Julio de 2013

Investigar desde la perspectiva de los estudiantes

http://www.youtube.com/watch?v=51pw1LAc4nE&feature=youtu.be

Profesorado en Lengua y Literatura

Espacio de la Práctica Docente II

ISFD N° 102

Julio de 2013

Investigación en la formación docente de grado: posibilidades y alcances como dispositivo formador

Ricci, Cristina Rafaela

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

13

Bibliografía

Achilli, E. (2001) Investigación y Formación Docente. Rosario: Laborde Editor.

Achilli, E. (2005) Investigación en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario:

Laborde Editor.

Cardelli, J. (2003) Docentes que hacen investigación educativa. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Jackson, Ph. (2002) Práctica de la enseñanza. Buenos Aries: Editorial Amorrortu.

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Resolución N° 30/07 del Consejo Federal de Educación.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aries: Paidós.

RICCI, C. (2004) “Diferenciación entre práctica pedagógica y práctica de investigación: hacia la

institucionalización de la investigación educativa en los ISF”, trabajo final individual del

Seminario “La investigación educativa en la formación docente”, Dirección de Educción

Superior, La Plata.

RICCI, C. (2005) “Investigación educativa- práctica pedagógica, tensiones y encuentros. Hacia una

relación dialéctica posible”, Centro de Investigaciones en Teorías y Prácticas Científicas,

Cuaderno de Trabajo Nº 4 “Docencia, ética e investigación”, Universidad Nacional de Lanús.

Tardif, M., Lessard, C. y Lahaye, L. (1991) “Os professores face al saber: esboço de uma problemática o

saber docente”, en: Salgueiro, A. (1998) Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio

etnográfico. Barcelona: Octaedro.

Wittrock, M. (1998) La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós Educador.