Investigaciones sobre educación y Bolivia: 1980-1990 · los ashaninka, en tanto que Fernández...

Investigaciones sobre educación bilingüe en Perú y Bolivia:

1980-1990

Juan Carlos Godenzzi

Uno de los graves problemas del Perú y Bolivia, persistente a lo largo de la historia republicana y aún irresuelto, es el de la alfabetización y educación de las poblaciones indígenas. Nuestras configuraciones nacionales plurilingües y pluriculturales plantean retos en el campo educativo que, al menos por el momento, no encuentran respuestas satisfactorias.

En las últimas décadas se constata un creciente interés por parte de organismos tanto gubernamentales como no gubernamentales, así como de instituciones académicas, por ocuparse de un modo más adecuado y sistemático de la educación indígena. Una de las formas que han adoptado estos variados esfuerzos es la de la llam.ada "educación bilingüe intercultural" que busca el desarrollo lingüístico tanto en la lengua materna como en el castellano, así como la apertura a la riqueza cultural de los otros sin excluir la de la cultura propia.

La implantación de programas de educación bilingüe intercultural, o programas afines que tienen que ver con la cultura y lengua vernácula, requiere de un cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos, así como de recursos humanos y materiales, muchos de ellos inexistentes.

La novedad de este tipo de experiencias en Perú y Bolivia, así como el deseo de no ofrecer una alternativa equivocada, hacen imprescindible la inves-

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tigación rigurosa o interdiciplinaria, sobre todo desde el ámbitq de la educación rural, la lingüística aplicada, la sociolingüística y la antropología.

En el presente trabajo, examinaremos las investigaciones sobre educación bilingüe que se han realizado en la última década. Por no disponer de igual cantidad de información para ambos países, nuestras referencias a Bolivia serán menores. El balance de lo avanzado permitirá advertir insuficiencias o vacíos y permitirá igualmente proponer nuevos rumbos.

Las referencias bibliográficas, incluidas al final, se presentan ordenadas según cinco áreas de investigación: estudios de diagnóstico, lingüística y dialectología, sociolingüística aplicada, procesos educativos bilingües y, finalmente, estudios de evaluación de proyectos.

l. ESTUDIOS Y DIAGNOSTICO

Un paso previo a la formulación de políticas o programas de educación bilingüe es el del análisis descriptivo de la realidad socioeconómica y cultural, sea a nivel nacional o regional . En la década del ochenta han aparecido numerosos informes que contienen diagnósticos sobre la situación educativa indígena en relación al medio ambiente, las lenguas y las culturas. Dichos informes se basan sea en investigaciones empíricas o en sistematización de datos disponibles.

En lo que se refiere al Perú en general, Pozzi-Escot (1987 y 1988: 37-42) presenta cifras censales sobre las lenguas pernanas y su número de hablantes, subrayando el carácter multilingüe del país y sus consecuencias en lo que J1ama "la incomunicación verbal". López Ortiz, Ossio, Pozzi-Escot y Zúñiga (1984) señalan los principales rasgos lingüísticos y socioculturales del país y la educación nacional, llegando a hacer consideraciones conceptuales que esperan se aplique a nuestro medio.

ViJ1avicencio y López de Castilla (1985) consideran la diversidad lingüística, la cantidad de población de lengua vernácula y la problemática de la enseñanza en relación con el multilingüismo; ofrecen, igualmente, un inventario de las lenguas habladas en el Perú. Portugal Mendoza (1987) se detiene sobre la situación socioeconómica, cultural y educativa de las comunidades campesinas andinas y las comunidades nativas de la selva amazónica.

Montoya (1990: 17-49) ofrece un diagnóstico critico de la educación oficial pública y privada del país, resaltando la situación de los niños pertenecientes a las 58 culturas no dominantes del Perú; presenta, igualmente, seis cuadros y gráficos sobre la población monolingüe, bilingüe y sobre la tasa de analfabetismo, sobre la base de los censos nacionales. Godenzzi (l 987: 13-50) reúne información sobre las lenguas y su problemática social, así como sobre las políticas idiomáticas y culturales.

Ansión (1988) explora el papel que cumple la escuela en el mundo andino, sobre la base de investigaciones realizadas en Cusco, Ancash, Puno y Junfn. La valoración que tenga el campesino de la escuela y las expectativas que ponga en ella resultan esenciales, pues la escuela se sitúa dentro de la totalidad

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de la problemática campesina. De ahí que, nos sugiere Ansión, todo programa alternativo o reforma que se restrinja a lo técnico-pedagógico está condenado al fracaso. El campesino percibe la escuela como un canal de acceso al "progreso", pero también como un lugar conflictivo y ambivalente: se da "una contradicción entre la estrategia familiar de corto plazo (que "hace faltar" a los niños a la escuela para que atiendan tareas de la economía familiar) y la de largo plazo (que tiende a utilizar la escuela como trampolín hacia afuera)" (Ansión 1988: 186).

En cuanto a estudios diagnósticos menos amplios, referidos a programas y proyectos particulares, encontramos los de Zúñiga (1985: 154-164; 1987: 257-273) sobre el grado de aceptación por parte de los padres de familia de la educación en quechua y castellano, para el caso de Ayacucho. El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe-Puno, en funcionamiento toda la década del ochenta, se sustentó en un diagnóstico (INIDE 1979) que detectó el monolingüismo pronunciado de los niños en edad escolar, que llegaba hasta el 90%, así como que el 80% de los maestros dominaban el quechua o el aimara, pudiendo este hecho favorecer eventualmente los programas bilingües. Mayor información relativa al proyecto de Puno la encontramos en Komarek ( 1985) y en López (1988).

El Proyecto "Capacitación de Maestros en Zonas Rurales Andinas del Perú", denominado también Proyecto CRAM, cuya ejecución está a cargo del Instituto Superior Tecnológico y Pedagógico de Urubamba (Cusca), la Universidad Católica del Perú y la Universidad de Me Gill (Canadá), realizó un estudio diagnóstico sobre la base de sondeos, seminarios, investigación participativa y sistematización de investigaciones existentes. Los trabajos de campo y de sistematización han dado Jugar a diferentes informes, por el momento inéditos, como por ejemplo Sánchez Garrafa y Patiño 1988; Pantigozo y Godenzzi 1988; Negrón y Bonett 1988; Valdivia 1988; Guzmán 1988. Entre sus resultados cabe subrayar la constatación que se hace de la subestimación del saber, usos y costumbres tradicionales por parte de las generaciones jóvenes; las interferencias lingüísticas quechua-castellano; el manejo deficiente del castellano pese a los largos períodos de escolaridad; la carencia de integración del saber andino en el proceso educativo; la insistencia del campesino por considerar la escuela como un medio de transculturación que lo capacite para su migración a la ciudad (cf. Capella y Ojeda 1990: 29-30).

Por lo que toca a la . amazonfa peruana, Chirif (1989) la caracteriza en términos sociales, ecopómicos y políticos, indicando al mismo tiempo los rasgos de la educación oficial impartida a la población indígena. No sólo se nos revela la baja escolaridad, la alta tasa de analfabetismo, sino, lo que es peor, la mala y desadaptada educación que se imparte en la escuela. Un diagnóstico sobre la situación del maestro en la amazonfa nos lo ofrece D'Emilio (1985), Heise (1987) da información sobre el Proyecto de Educación bilingüe y bicultural para los ashaninka, en tanto que Fernández (1983) lo hace para el proyecto del Alto Napa y Amadio' '(1984) para el proyecto del CAAAP en los distritos del Pastaza y Cahuapanas, provincia del Alto Amazonas. Información complementaria sobre


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diversos proyectos de la amazonía puede encontrarse en CETA _(1984: 179-219). En lo que se refiere a Bolivia, Amadio y Zúfliga (1989) nos presentan

una síntesis de la situación lingüística y la composición étnica boliviana, tomando sus datos fundamentalmente del censo de 1976 que tan cuidadosamente fueran analizados por Albó (1980). Ahí se nos revela que sólo el 37% de la población boliviana era monolingüe en castellano. Otra fuente importante es la de Plaza y Carvajal (1985) donde se describe la situación actual de los diferentes grupos etnolingüísticos asentados en territorio boliviano (alrededor de 37).

Sobre la situación de la educación en el ámbito rural ha tratado Quispe (1983). En lo que se refiere a la alfabetización puede consultarse Rivera Pizarra (1984 y 1987). Por lo que toca a la población guaraní en Bolivia, ver Riester y Zolezzi (1988). Los diversos proyectos que se han intentado han implicado también estudios diagnósticos: Proyecto Educativo Rural I (Ulibarri et al. 1981; Montoya 1983); Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (Ministerio de Educación y Cultura/PEIA 1980; Briggs 1980); Proyecto Texto Rural Bilingüe (Goytia et al. 1987). Para el oriente boliviano no se dispone de mayor infonnación: Briggs (1981) y Plaza y Carvajal (1985: 17) ofrecen sólo algunos datos.

2. LINGUISTICA Y DIALECTOLOGIA

Aspecto fundamental para la enseñanza bilingüe es el disponer de una descripción básica de las lenguas que serán objeto de enseñanza, así como de sus variaciones dialectales más notorias. En este sentido, se han hecho diversos avances tanto en Perú como en Bolivia.

Quechua

La exposición más sistemática y completa que conocemos sobre el quechua es la de Cerrón Palomino (1987); además del estudio histórico, descriptivo y dialectal que hace de esta lengua, ofrece un útil esbozo gramatical, referencia obligada de cualquier gramática pedagógica que pudiera hacerse. Otro trabajo de conjunto, con implicancias para la estandarización del quechua, es el de Wolck (1987), donde se analizan las similitudes y las diferencias de los dialectos quechuas .

Entre las investigaciones de ámbito más limitado, sobresalen la de Taylor (1982) sobre la morfología del quechua de Ferreñafe; la de Mercier (1983) sobre el "Kichwa" del Napo; la de Cerrón Palomino sobre el quechua del valle del Mantaro (1989), la de Coombs (1986) sobre el quechua de Cajamarca; la de Tandioy y Levinsohn (1989) sobre la fonología de los dialectos del "inga".

Algunos aspectos gramaticales en particular han merecido algunos estudios: los objetos pronominales del quechua del norte de Potosí (Plaza 1987); sufijos aspectuales del quechua de Dos de Mayo, Huánuco (Bean 1989); oraciones relativas en el quechua de Cailloma, Arequipa (Me Cubbin 1989). En cuanto a aspectos narrativos, tenemos el estudio de Toedter (1989) referido al


Godenzzi: Educación bilingüe

quechua del Pastaza. En lo que concierne a estudios léxicos, tenemos el léxico agropecuario

de Beyersdorff (1984) y los trabajos de Chambi (1989) y Bailón, Cerrón Palomino y Chambi (1990), también referidos a la actividad agrícola, pero con mayor sustento semántico.

Aimara

Un trabajo de amplia descripción fonológica y gramatical del aimara es el de Hardman, Vásquez y Yapita (1988). El volumen, que en su conjunto adolece de cierta falta de unidad, integra trabajos de Briggs (1988) sobre la estructura del sistema nominal, de Martín (1988) sobre la fonología y de England (1988) sobre los sufijos verbales derivacionales.

Otros trabajos que destacan son el de Briggs (1987) sobre la lingüística y literatura aimara; de Hardman (1988) sobre los "postulados lingüísticos"; de Carvajal (1983) sobre la morfología; de Yapita (1985) sobre la estructura morfológica verbal. Una presentación didáctica y dosificada de aspectos gramaticales del aimara se encuentra en Mejía y Herrero (1982).

El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe-Puno (PEEB-P 1984) confeccionó un diccionario aimara-castellano; posteriormente han hecho su aparición otros dos, aunque menos técnicos: Ayala Loayza (1988) y Deza Galindo (1989).

Una investigación sobre una variante socioprofesional del aimara es la de Condori (1989), referida al aimara hablado por los locutores de radio en Puno.

Otras lenguas amerindias

Sobre las lenguas de la amazonia peruana, tenemos algunos avances descriptivos: el de Corbera (1980) sobre la fonología aguaruna, de Cajas (1989) y Cajas y Gualdieri (1987) sobre la fonología del urarina; de Helberg Chávez (1989) sobre el verbo amarakaeri; de Payne (1989) sobre el acento tonal del aguaruna.

Sobre las lenguas del oriente boliviano, sólo disponemos del trabajo de Plaza y Carvajal (1985); ahí encontramos para cada lengua básicos rasgos tipológicos, el cuadro fonológico y .algunas muestras del lenguaje.

Castellano

Después del importante trabajo de Escobar (1978) sobre las variaciones del castellano en el Peru, disponemos de otras investigaciones en la misma dirección. Indagaciones sobre el castellano de Lima las encontramos en Me Lauchlan (1982) sobre el "dequfsmo" y en Caravedo (1983) sobre la variación contextual de la sibilante.

La presencia del castellano en contextos vernáculo-hablantes ha gen-


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erado una serie de contactos, fusiones e interferencias que merecen la atención de algunos estudiosos: Rodríguez (1982) se ocupa del uso redundante del posesivo; Minaya y Luján (1982) estudian patrones sintácticos de los niñ.os bilingües; Escobar (1989) se ocupa del "interlecto". Hay varios trabajos referidos al castellano de Puno: Schumacher de Peñ.a (1980); Godenzzi (1985, 1986, 1987, 1988 y 1990); Benavente (1988 y 1989); Torres (1988). Sobre Arequipa, tenemos el trabajo de Torres (1989).

Los trabajos de Anna María Escobar (1986, 1988 y 1990) hacen una tipología del bilingüismo en el Perú y estudian la .deixis, las preposiciones y el objeto directo del castellano de los bilingües. Un trabajo referido al castellano amazónico es el de Alberto Escobar (1981). Mayor información sobre investigaciones en tomo al castellano peruano se encuentra en Rivarola (1986).

3. SOCIOLINGUISTICA APLICADA

Un factor que se debe tener en cuenta en cualquier iniciativa bilingüe es el de 1 as actitudes hacia las lenguas por parte de la población. Glcich ( 1989) estudia las actitudes de maestros y estudiantes bilingües en Ayacucho, comprobando que es posible identificar los sociolectos y valorar a sus hablantes sobre la base de estímulos lingüísticos. Cu tipa ( 1988 y 1989), para el caso de los hablantes quechuas de Puno, identifica los condicionantes en la formación de actitudes; comprueba que las actitudes varían según las circunstancias y el contexto, y que se advierte una actitud más positiva hacia la cultura que hacia la lengua quechua.

El fenómeno del desplazamiento lingüístico, referido a la población andina que ha migrado a Arequipa, es estudiado por Gugenberger (1989); entre sus conclusiones, figura ésta: "el desplazamiento lingüístico no necesariamente demuestra el desprecio de la lengua materna y la voluntad de olvidarse de su pasado y de su origen por parte de los migrantes, más bien existen formas de resistencia a los patrones socioculturales urbanos y el deseo de mantener y seguir cultivando las manifestaciones culturales y lingüísticas propias" (p. 189).

Disponemos de varios trabajos que se inscriben en el ámbito de la política y planificación lingüística. Sobre la política lingüística peruana, tenemos Jung (1987), Cerrón Palomino (1987), Pozzi-Escot (1989); Bailón (1989). Una amplia información bibliográfica nos la proporciona Carrión (1985). Para el caso de Bolivia, Plaza (1988 y 1989) caracteriza críticamente la política educativo-cultural boliviana.

Trabajos que aportan en la perspectiva del desarrollo planificado de las lenguas son el de Escobar (1987) sobre la preparación de gramáticas y diccionarios bilingües elementales; los referidos a la escritura y el alfabeto del quechua y el aimara (Albó 1987; Zúñ.iga 1987; Jung y López 1987; López y Llanque 1987; Soto 1989). Para la ortografía de la lengua candoshi existe el trabajo de Amadio (1983); Mendoza (1987) se ocupa de la normalización del aimara boliviano. Cabe mencionar, asimismo, el Informe (Ministerio de Educación y Cultura



1989) del Taller de Nonnalización del Lenguaje Pedagógico para las Lenguas Andinas, realizado en Santa Cruz, Bolivia; ahí se recomienda llegar a un alfabeto panandino unificado, elaborar un manual de ortografía y puntuación para las lenguas andinas, así como refonnular el currículo de la asignatura de ciencias sociales sobre la base de la historia de los pueblos andinos.

4. PROCESOS EDUCATIVOS BILINGUES

Una investigación que destaca en el campo de los procesos educativos bilingües es la de Homberger (1989); su objetivo es "describir el uso idiomático en dos escuelas y sus comunidades, e interpretar dicho uso a la luz tanto de la implementación de la educación bilingüe en las escuelas como de las perspectivas para el mantenimiento del quechua en las comunidades" (p. 16). Este trabajo etnográfico, referido a comunidades y escuelas quechuas de Puno, llega a estas conclusiones importantes: el quechuahablante reconoce que el castellano es necesario y deseable para ciertas funciones, dominios y canales, al igual que el quechua lo es para otros, siendo ambos valorados (p. 306); el uso idiomático en la escuela bilingüe contrasta con el de la escuela no bilingüe: en la escuela bilingüe se escribe el quechua, el maestro hace mayor uso del quechua en sus lecciones, los alumnos recurren al quechua para sus respuestas de contenido, no siendo así en las escuelas no bilingües; los resultados en el rendimiento escolar y las técnicas del maestro son más positivos en la escuela bilingüe. Otros resultados de esta investigación se exponen en Hombergcr (1987, 1988, 1989 y 1990) sobre el tiempo de aprendizaje, mala conducta y castigo, éxito escolar y el uso del quechua por parte del profesor.

Otra notable investigación es la de Jung, Urban y Serrano (1989). Su propósito es doble: mostrar las posibilidades investigativas que proporciona una metodología que combina aspectos cualitativos y cuantitativos para la comprensión de una situación específica; y documentar la realidad educativa puneña, analizando los resultados del quehacer pedagógico en escuelas rurales en zonas bilingües (p. 13). Indiquemos algunos de sus resultados:

En las escuelas sin educación bilingüe, el profesor usa la lengua materna de sus alumnos sólo en casos de incomunicación, pero no lo hace en fonna sistemática en el proceso de enseñanza. Se constatan dificultades, por parte de los profesores de las escuelas bilingües, en la enseñanza del castellano como segunda lengua, por lo novedo,so del hecho y carencia de formación adecuada. En cuanto al rendimiento de los alumnos en lenguaje, los que están en una escuela bilingüe demuestran mejor manejo del castellano, tanto en la comprensión como en la expresión, que los de la escuela tradicional. Se sugiere, igualmente, que los niños de las escuelas bilingües participan más en clase y presentan un mejor razonamiento lógico que los niños de las escuelas bilingües participan más en clase y presentan un mejor razonamiento lógico que los niños de las escuelas no bilingües.

Un aspecto importante tenido en cuenta en esta investigación es el de la comunicación en clase, pues ésta nos pennite entender los procesos de enseñanza


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y aprendizaje que se dan en el aula. El discurso de la comunicación escolar, tal vez no sólo en el ámbito andino, se caracteriza por el esquetna pregunta-respuesta, las pausas y las palabras sin terminar, las respuestas en coro y, más que el logro de la comprensión, la repetición mecánica por parte de los alumnos.

En lo que toca a los procesos de socialización de los niflos vemáculohablantes, disponemos de muy pocas investigaciones. Cabe citar la de López de Castilla y Valiente (1985) referida a las áreas rurales andinas; otra, aún inicial, es la de Bem1ejo ( 1990) que indaga por los conocimientos, habilidades y destrezas del niflo aimara en la comunidad de Ch 'imu, Puno.

Sobre la adquisición del lenguaje y el desarrollo del niflo, encontramos el trabajo de Cuba (1989), donde se propone una prueba para diagnosticar la producción fonético-fonológica en niflos de dos a cinco aflos; su aplicación permite detectar dificultades de pronunciación y las etapas d.el proceso. Igualmente, Plaza (1989) se ocupa del procedso de adquisición de fonemas consonánticos por parte de niños hispanohablantes en los barrios populares de La Paz, Bolivia; se identifican los fonemas más difíciles de aprender, constatando que hacia los sei s aflos de edad los niños completan su desarrollo fonológico. Otros trabajos que tocan diversos aspectos del aprendizaje y enseñanza de lenguas son el de Miranda de Quequesana (1989) sobre la competencia discursiva; el de Morris y Payne (1989) sobre la gramática pedagógica del ashaninka y el de Zúñiga, Ponce y Llorens ( 1989) sobre la enseflanza de la redacción en la escuela primaria estatal.

En cuanto a la adquisición, aprendizaje y enseñanza del castellano en un contexto bilingüe, A.M. Escobar (1989) estudia el castellano de migrantes andinos en Lima, haciendo corresponder sistemas bilingües diferentes a etapas diferentes de adquisición del castellano como segunda lengua. Zúñiga y Lozada (1985) analizan el proceso de enseñanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua en niños hablantes del quechua en Ayacucho; sobre la base de pruebas orales aplicadas individualmente, examinan la pronunciación, el manejo gramatical y la competencia comunicativa de los niños. Benavente (1989) se ocupa de la producción escrita de niños bilingües cuya lengua materna es el quechua. Trapnell y Rengifo (1989), para el caso de comunidades nativas de la amazonía peruana, comprueban que no se da un adecuado uso ni de la lengua vernácula ni del castellano por parte de los maestros dentro del aula.

López y Jung (1989) advierten que los maestros y los niños, observados durante las clases de castellano, hablan variedades transicionales del castellano, planteándose el dilema de qué norma del castellano usar como modelo de enseñanza: ¿uso local o norma nacional? Los autores proponen privilegiar la escritura y la norma escrita como modelo. El trabajo de Galdós (1988), que analiza el castellano de los profesores rurales del departamento de Puno, intenta delinear lo que podria ser la "norma regional culta". Por su parte, Chávez (1990) explora los contextos, formas y funciones lingüísticas en la adquisición del castellano por parte de niños quechuahablantes en edad preescolar; se advierte que en todos los casos el dominio del castellano por parte de estos niños es insuficiente, si bien se dan diferencias según la mayor o menor frecuentación de



situaciones que requieren el uso del castellano (mayor contacto con la población urbana, mercado más grande, uso de la televisión).

Leonor Mendoza (1990) estudia el fenómeno de la transferencia de conocimientos de lectoescritura, no como suele hacerse de la lengua materna hacia la segunda lengua, sino al revés, de la segunda lengua hacia la lengua materna. Tomando como muestra nifíos bilingües quechua-castellano, constata que el niño que maneja dos sistemas diferentes transfiere conocimientos de una lengua a otra de manera inmediata; que, al ensayar diferentes respuestas a la escritura de su lengua materna (quechua), los niños elaboran hipótesis conceptuales lingüísticas en forma creativa y activa.

· Otro dominio de ensefíanza en la escuela bilingüe es el de las matemáticas. Villavicencio (1983) hace un estudio cuyo objetivo es conocer el manejo de nociones básicas de matemáticas y sus correspondientes expresiones lingüísticas en las relaciones sociales de la población quechua y aimara del altiplano puneño. Además de sus conclusiones sobre los algoritmos de las operaciones fundamentales y sobre las relaciones numéricas y geométrica, figura ésta: "el lenguaje empleado para nombrar los números se caracteriza por su logicidad como expresión del sistema de numeración decimal. Esto ayudaría a la conceptualización del valor posicional, en el proceso de aprendizaje de los niños" (p. 135). En esta misma línea, los trabajos de Arias (1990 y 1990b) apuntan a que el uso de la lengua materna en la enseñanza de las matemáticas favorece la capacidad de abstracción de los niños.

La enseñanza de las ciencias naturales ha merecido también algunos estudios. Dietschy-Scheiterle (1980: 16-22) infonna sobre los resultados de una investigación realizada en Puno en relación con la puesta en ejecución de la línea de ciencias naturales; constata, entre otras cosas, la diferencia entre la concepción del mundo que se transmite a los niños en casa y aquella que se les ofrece en la escuela (p. 21 ). Mayores consideraciones sobre las ciencias naturales en la educación bilingüe se encuentran en Dietschu-Scheiterle (1987) y Minssen (1987).

En lo que concierne a la enseñanza de las ciencias histórico-sociales, encontramos los trabajos de Valiente (1987 y 1989); se constata que, en los contenidos de los textos actualmente en uso en las escuelas primarias rurales, la sociedad andina aparece como un sistema de remanentes obsoletos, al mismo tiempo que indaga por las maneras de integrar la historia local y regional dentro de la historia nacional, y renovar la enseñanza de la historia, geografía y educación cívica.

En referencia a los materiales de enseñanza bilingüe, encontramos los trabajos de Büttner (1986) y Chatry-Komarek (1987); hacen un estudio evaluativo de los libros de lectura y de lenguaje en quechua punefío elaborados por el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe en Puno; abordan, igualmente, los problemas que acompañan la elaboración de materiales: el alfabeto, el universo vocabular, las reglas de ortografía y la creación de ténninos en una lengua sin tradición escrita como es el quechua. Villavicencio (1985) da cuenta de la valí-


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dación de los materiales educativos en quechua, aimara y cas~ellano, utilizados en Puno; mide el rendimiento alcanzado por los niños en relación a los textos utilizados, detectando algunas insuficiencias de éstos. Los materiales de ciencias naturales son evaluados por Minssen (1987).

Gleich (1987) da cuenta de diversas investigaciones sobre la enseñanza bilingüe en el nivel latinoamericano, algunas de las cuales se refieren al Peru y Bolivia; ellas han sido ya consideradas en nuestra revisión.

S. EVALUACION DE PROYECTOS

Uno de los puntos débiles de los proyectos de educación bilingüe es la ausencia virtual de evaluaciones, ya sea hechas por los miembros del mismo equipo o por evaluadores externos. No es éste el caso del Proyecto Bilingüe de Puno, una de cuyas constantes preocupaciones fue evaluar el cumplimiento de metas y objetivos para cada etapa del plan. Habiendo concluido este proyecto, luego de más de una década de actividades, se han llevado a cabo diversas investi gaciones de evaluación.

Una de ellas, "externa", por haber sido hecha por un equipo de especialistas de México, es la de Rockwell et al (1989). Su objetivo es apreci ar la eficiencia de las escuelas experimentales bilingües en comparación de las escuelas ofici ales de la zona; para ese fin, se consideran las áreas del lenguaje oral y escrito , matemáticas y ciencias. El ri guroso di seño de la investigación conduce a conclusiones que muestran los resultados del análisis cualitativo y estadístico sobre el rendimiento escolar. En general, se muestran las bondades de la experiencia bilingüe.

Otra evaluación, también del Proyecto de Puno, es la de Cerrón Palomino et al. (1988), referida al conjunto de materiales producidos por el proyecto. Se examinan cuatro áreas: normalización de lenguas, lenguaje, metodología y cul tura. Al mismo tiempo que se señalan los aciertos, se advierten insuficiencias: los materiales de segunda lengua adolecen de falta de unidad y coherencia internas; falta un plan integral para el uso de las lenguas vernáculas y del castellano corno lenguas instrumentales; no se da una suficiente sistematización de los contenidos ni capacitación para el trabajo (pp. 5-1 O passim).

Estudios menos exhaustivos y sistemáticos son los balances de algunos proyectos de la amazonía peruana. Heise ( 1989) da cuenta del Proyecto de Educación Bilingüe y Bicultural del Río Tambo y saca algunas lecciones: el profesor, más que el material educativo, es la piedra angular del fracaso o éxito del trabajo; la educación bilingüe no concierne sólo a la escuela sino también a padres de familia y comunidad. Ashanga et al. (1989), por su parte, examinan los catorce años de trabajo del Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo (PEBIAN); entre sus logros más significativos figuran el haber logrado que la Organización Kichwaruna Wangurina (ORKIWAN) participe activamente en el proyecto y que los profesores nativos mantengan la motivación para superarse en los estudios personales.



Si bien el estudio de Amadio y Zúfíiga (1989) no es propiamente una evaluación, sí contiene elementos evaluativos sobre los diferentes proyectos bilingües bolivianos.

BALANCE GENERAL

El conjunto de las investigaciones examinadas nos muestra que para la década del ochenta contamos con una buena producción de trabajos, sobre todo si hacemos una comparación con las décadas anteriores, en las cuales aparecieron pocas publ icaciones en tomo a la educación bilingüe.

Estas investigaciones, algunas más rigurosas que otras, no tienen un carácter académico teoricista, ni constituyen meras réplicas de estudios hechos en otros contextos; surgen, más bien, como parte constitutiva de respuestas a problemas reales de la educación rural indígena peruana y boliviana, sin dejar por ello de lado la necesaria reflexión teórica.

Estos avances positivos, sin embargo, no deben hacemos olvidar que aún falta mucho camino por recorrer. Hay algunos dominios que prácticamente no han sido tocados ; por ejemplo, la alfabetización de adultos en lengua vernácula ; la "interculturalidad" del contexto andino; la influencia de la escritura en la enseñanza de la segunda lengua; los contenidos curriculares.

Otros campos de estudio , sí abordados, deben aún ser reforzados. En lo que respecta a la enseñanza de lenguas, se tienen varios avances sobre la segunda lengua; no así sobre la lengua materna. Habría que profundizar también las investigaciones sobre transferencia de habilidades de lectoescritura de la segunda lengua a la lengua materna, pues podría coadyuvar a que la población vernáculohablante alfabetizada en castellano, incluso si es migrante, pueda "realfabetizarse" en su propia lengua y sin mayores dificultades.

En este mismo sentido, teniendo en cuenta la poca tradición en escritura alfabética de las sociedades indígenas tanto peruanas como bolivianas, haría falta indagar más sobre las funciones de la escritura y sus implicancias socioculturales. Igualmente, se hace necesario incrementar los estudios sobre los patrones de crianza y sociali zación de las poblaciones indígenas, que bien pudieran servir de referencias fundamentales para una educación bilingüe intercultural bien entendida.

En suma, todas estas investigaciones expresan una conciencia cada vez mayor de las particularidades pluriétnicas y plurilingües de nuestras sociedades y, al mismo tiempo, testimonian la voluntad por contribuir al desarrollo de una educación digna de naciones democráticas y pluralistas.

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No. 2, diciembre 1990

Juan Carlos Godenzzi Centro de Estudios Regionales Andinos

"Bartolomé de Las Casas" Apartado 477

Cusco, Perú

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