Irakasleentzako_Gida_in.pdf

“Zeukan izenik gogora ekarri ere nahi ez dudan Mantxako basa-herri batean, orain denbora asko ez dela, aiton-seme bat bizi zen, armatokian lantza gordetzeko, eta ezkutu zaharra, zaldi argala eta galgo-zakur korrikalaria zeukaten horietatik bat. Ahariki baino behiki gehiagoko lapikoak, gau gehienetako okela ozpineztatuak, larunbatetan artzainek ekarritako ardi hilengatik emandako damuek eta intziriek, eta igandeetako usakumeren batek,

IRAKASLEENTZAKO GIDA

→

Ulertu eta artatuikasgeletan ikaskuntzarennahasteak (IN) dituztenikasleak

Izenburua: Ulertu eta artatu ikasgeletan ikaskuntzaren nahasteak (IN) dituzten ikasleak ikasleak.Egilea: Nafarroako Gobernuaren Hezkuntza Departamentua (Aukera Berdintasunaren, Hezkuntzako Parte-hartzearen eta Irakasleentzako Arretaren Zerbitzua. CREENA)

© Nafarroako Gobernua Hezkuntza Departamentua

1. edizioa (2012)Diseinu grafikoa: Ana Cobo

ISBN: 978-84-235-3312-1L.G.: NA-1112/2012Bultzatzailea eta banatzailea: Nafarroako Gobernuaren Argitalpen Fondoa Navas de Tolosa kalea, 21 31002 IRUÑA Telefonoa: 848 427 121 Faxa: 848 427 123 [email protected] www.navarra.es/publicaciones

Juan Cruz Ripoll Salcedaren laguntza eskertzen dugu.

3

AurkezpenaHezkuntzak ahalbidetzen du bizitza pertsonal heldu, arduratsu eta autonomoa izatea. Gure misioak, harta-ra, zerbitzu publiko hori jasotzeko aukera berdintasuna modu eraginkorrean bermatu behar du.

Hezkuntza laguntzako premia berezien arreta nahitaez bete beharreko baldintza da helburu hori erdietsiko bada. Eta premia horien artean daude ikaskuntzaren berariazko zailtasunekin lotutakoak. Goiz antzeman eta identifikatu behar dira eta goiz esku hartu behar da, aurrea hartzeko zailtasunek eragin dezaketen eskola po-rrotari eta baita ikaslearen porrot pertsonalari ere.

Hezkuntza Departamentua jabetzen da Arreta Falta eta Hiperaktibitatea (AFNH) eta Ikaskuntzaren Nahasteak (IN) diagnostikaturik dituzten ikasleen premiez. Egoera horrek eraman gintuen, hain zuzen ere, ekainaren 18ko 65/2012 Foru Agindua argitaratzera. Bertan, bi nahaste horien ondorioz hezkuntza laguntzako premia bereziak dituzten ikasleentzako hezkuntza arretako neurriak ze-hazten eta arautzen dira.

Logikoa da ikasleei eskubideak aitortzen dizkien arau lotesle batekin batera prestakuntza jarduerak eta mate-rialak sustatzea, AFNHa eta INa dituzten ikasleak artatuko dituzten talde profesionalak eguneratu daitezen.

Lehen esandakoaren haritik, berriz gogoratuko dut zeinen garrantzitsuak diren antzemate eta identifikazio goiztiarra, hezkuntzako esku-hartze egokia eta, horiekin batera, bereziki azpimarratu nahi dudan beste alderdi bat: familiei eskaintzen ahal diegun orientazioa.

Aurkezten ari garen gida hauek aipatutako jardueren barruan sartzen dira. Irakasle eta orientatzaileentzako laguntza eraginkorra izateko helburua dute, hots, profe-sional horiek ikasleentzako berariazko hezkuntza arreta ematean betetzen duten funtsezko eginkizuna errazteko helburua. Haien lanak eta dedikazioak gure aitorpena merezi dute.

AFNHa edo INa duten neska-mutilak, beren familiekin batera, gure arretaren, babesaren eta interesaren xede izan dira 65/2012 Foru Aginduan azaltzen diren eskubi-deak aitortzerakoan, eta aurrerantzean ere izanen dira. Gure erkidegoan aitzindaria izan den foru agindu horre-kin gizartearen eskariari erantzuten zaio.

Amaitzeko, nire esker ona erakutsi nahi diet gure hel-buruak errealitatera ekartzen lagundu duten guztiei eta esparru profesionaletik zein familietatik eta elkarteetatik araua Nafarroan modu egokienean aplikatzen lagunduko dutenei.

Aukera berdintasuna edozein esparrutan da funtsezkoa, baina are gehiago hezkuntzan, esparru honetan etorki-zuneko emakume eta gizonak gaituagoak eta askeagoak egiteko lanean baitihardugu egunero. Gure ikasleetako bakoitzaren hezkuntzan haren etorkizun profesionala ez ezik, etorkizun pertsonala ere jokoan dago. Horregatik gure asmo nagusia da denei behar duten hezkuntza aha-lik eta kalitate handienarekin ematea, benetako aukera berdintasunetik abiatuta.

José Iribas Sánchez de BoadoNafarroako Gobernuko Hezkuntzako kontseilaria

4

1. SARRERA ...................................................................................................................................... 5

2. IRAKASLEEK ZER JAKIN BEhAR DuTEN IKASKuNTZAREN NAhASTEEN GAINEAN................................................................................................................ 7

2.1. Irakurketaren, idazketaren eta kalkuluaren irakaskuntza formala hasi aurretik: prebentzioa......................................................................................... 8

2.2. Irakurketaren, idazketaren eta kalkulu algoritmikoaren irakaskuntza formala: detekzioa eta esku-hartze goiztiarra ................................................. 11

2.3. Jakintzen eskurapena hizkuntza idatziaren eta matematikoaren bitartez: doikuntzak hezkuntza prozesuetan (metodologia eta ebaluazioa).......................................................................... 13

3. IRAKASLEAK IKASGELAN IKASKuNTZAREN NAhASTEAK DITuZTEN IKASLEEKIN: KONTuAN hARTu BEhARREKOAK ETA JARDuNBIDE EGOKIAK ...................................................................................................... 16

3.1. Prebentzioa: hizkuntza idatziaren eta matematikoaren irakaskuntza formala hasi aurretik ....................................................................................... 17

3.2. Detekzioa eta esku hartzea: hizkuntza idatziaren eta matematikoaren irakaskuntza formalean zehar ............................................................. 18

3.3. Doikuntza metodologikoak eta irakurketa, idazketa eta kalkulua gaitasunak: jakintzen eskurapena eskolatzean zehar ................................................................................................................. 21

4. EBALuAZIOAREN EGOKITZApENA ETA mALGuTASuNA IKASKuNTZAREN NAhASTEAK DITuZTEN IKASLEEKIN ........................................................ 24

AURKIBIDEA

67

3

45

89

IRAKASLEENTZAKO GIDA Sarrera5

SarreraIkastetxe guztietan eta ia-ia ikasgela guztietan izan badira irakurtzeko, idazteko eta kalkulua egiteko arazoak dituzten ikasleak. Arazo horien zergatiak bat baino gehiago izan badaitezke ere, ikaskuntzaren nahaste bat (IN) izateagatik irakurtzeko, idazteko edo kalkulua egiteko beraria-zko zailtasunak dituzten ikasleengan jarriko dugu arreta gida honetan.

Ikaskuntzaren nahasteak beste izen batzuekin ere ezagutzen dira, hala nola, dislexia, diskalkulia edo disortografia izenekin. Ikasleen %5-10ek nahaste horiek dituzte eta, ia beti, irakurketaren ikaskuntzan eta erabileran arazoak sor ditzakete eta idazketan eta kalkuluan ere izan daitezke. Horregatik, zailtasunak izanen dituzte hizkuntza eta matema-tika arloetako oinarrizko gaitasunak eskuratu eta eskolako edukiak ikasi behar dituztenean.

Irakasle batzuek ez dituzte ikasle horien arazoak erabat "ulertzen" eta uste dute ikasle horiek akatsak egiten dituztela edo ez dutela ikasten borondaterik ez dutelako edo ahaleginik egiten ez dutelako. Maiz ha-lako mezuak ematen zaizkie: "hobeki irakurri behar duzu"; "kaligrafia hobetu behar duzu"; "ipini arreta hainbeste ortografia akats ez egite-ko" edo "harrigarria da zure adinean biderkatzeko tauletan oraindik hutsak egitea". Maiz ikasle horiek gainerako ikaskideek baino gehiago egin dute lan eta gehiago ahalegintzen dira, ikasgelako lanaz gainera errefortzuko ariketak egiten dituztelako eta arreta handiagoa jarri be-har izaten dutelako gainerakoek ariketa horiek ia nahigabean egiten dituztenean. Baina horren ordez amaierako emaitza balioesten da ondoko arrazoibide honetatik abiaturik: "Irakurketa, idazketa eta oina-rrizko kalkulua funtsezkoak dira. Ongi egiten ez badituzu behar adina ahalegintzen ez zarelako da".

Alabaina, ez da nahikoa INak dituzten ikasleak ulertzea, ikasle horiek asko ikas baitezakete baldin eta irakasleek ikasleen premiei egoki "erantzuteko" behar diren hezkuntza neurriak eta estrategiak hartzen badituzte.

1.

Kk LlMm NnOo

Pp

201

IRAKASLEENTZAKO GIDA Sarrera6

Jadanik agertu dira gida hau bideratuko duten bi hitz nagusiak. ulertu eta artatu dira. Beraz, lortu nahi diren helburuak bi dira:

] Irakasleei ikaskuntzaren nahasteen izaeraren gaineko oinarrizko informazioa ematea, ikasle batzuek izan ditzaketen hezkuntza ezaugarri eta premiak ulertzen laguntzeko.

] Irakasleei ildoak eta estrategiak ematea ikasle guztien eskola arrakasta lortzen lagunduko duten metodologia eta ebaluazio arloetako doikuntzak egin ditzaten.

II. kapituluan lehen helburua landuko da eta INen eta IN ho-riei antzematzeko zantzuez informazioa emanen da.

III. eta IV. kapituluetan argibideak emanen dira irakasleek INak dituzten ikasleekin prebentzioa egin, ikasle horiei dituzten zailtasunak hobetzen lagundu eta, orobat, zailtasun horien on-dorioak eskolako ikaskuntzan konpentsa ditzaten.

II. eta III. kapituluak hiru atal handi hauetan banatu dira: irakurtzen, idazten eta kalkulu algoritmikoa ikasten den bitar-tean edo ikasi aurretik gertatzen dena; hasierako ikaskuntza hori gertatu bitartekoa eta gertatu ondoren gertatzen dena (jakintzak eskuratzeko ezinbesteko tresna moduan erabiltzen direnean).

→

→

→

109

11

IRAKASLEENTZAKO GIDA Irakasleek zer jakin behar duten ikaskuntzaren nahasteen gainean7

Irakasleek zer jakin behar duten ikaskuntzaren nahasteen gainean

Logikoa izan daiteke uste izatea irakaskuntzako edozein profe-sionalek ikaskuntzaren nahasteen gaineko kontuak jakin behar dituela. Uste izatekoa litzateke funtsezkoa dela INen ondorio negatiboak saihesteko praktikan zer egin behar den jakitea, baina nahaste horiek nola agertzen diren eta zein diren beren ondorioak jakiteko ezagutza teorikoagoa izanez gero lagungarria izanen zaigu antzemateko zein ikaslek dituzten arazo horiek eta, gainera, ikasle horiek sentituko dute hobeki ulertzen ditugula.

INak dituzten ikasleek zailtasunak dituzte irakurketa, idazketa edo kalkulua moduko oinarrizko gaitasunak ikasi behar dituztenean eta, ondorioz, beren errendimendua beren adin eta ikasmailarako espero den mailatik oso behera geratzen da.

2.

Zailtasun horiek berariazkoak dira, printzipioz, bestelako ikas-kuntzetarako ez baitute arazorik. Ikaskuntzaren nahaste bat ez da ezgaitasun intelektual baten, zentzumenezko urritasun baten (ikusteko eta entzuteko arazoak), egoera sozio-kultural ahul ba-ten edo eskola absentismoaren ondorioa, nahiz eta arazo horiez gainera ikaskuntzaren nahastea izan dezaketen ikasleak egon.

Uste da ikaskuntzaren nahasteak nerbio-sistema zentralaren garapenean arazoak daudelako gertatzen direla, baina oraindik ez dira ezagutzen zergatik pertsona batzuek ikaskuntzaren nahaste bat garatzen duten.

→


2.1. Irakurketaren, idazketaren eta kalkuluaren irakaskuntza formala hasi aurretik: prebentzioa

Haur Hezkuntzan lehen aldiz hasten dira ikusten letrak, zenba-kiak eta haiek erabiltzeko arauak. Nafarroako Foru Komunitateko Haur Hezkuntzako bigarren zikloaren curriculumean helburutzat hartzen da trebetasun logiko-matematikoak lantzen hastea, eta irakurtzen eta idazten ikasten hastea. Curriculum horren edukietan sartzen dira hitzen eta esaldien bitartez kode idatzia ezagutzen hastea eta zenbakien arloko oinarrizko trebetasunak ikasten hastea, hala nola, zenbaki-seriea eta kopuru txikiei dagoz kien zenbaki kardinal eta ordinalak erabiltzea.

Batzuetan lotzen dira predisposizio genetiko batekin, haurdunal-dian izandako arazoekin, erditzearekin edo lehen haurtzaroarekin edo gaixotasun neurologikoekin, baina horrek guztiak ez du ira-gartzen fidagarritasunez IN bat agertuko denik eta INak dituzten askok ez dute aurrekari horietako bat ere.

Era berean, uste da INak kronikoak direla, ikaslearen bizitzako etapa desberdinetan berdin agertzen ez badira ere. Beharbada Haur Hezkuntzan balizko IN baten zantzuak ager daitezke, bai-na zaila gertatzen da 6 edo 7 urte izan aurretik diagnostiko bat egitea, irakurtzeko, idazteko eta kalkuluko praktikak orduantxe egiten baitituzte ikasle guztiek eta, beraz, orduan egin baitaitezke konparazioak trebetasun horiek aurrez ikusitakoaren arabera garatzen ote diren jakiteko. Diagnostikoa argiagoa izanen da, denbora pasa ahala eta konpontzeko ahaleginak eginagatik ere zailtasun horiek bere horretan segitzen dutela ikustean.

Komeni da oso argi izatea INek, ikasteko zailtasunak sortzeaz gai-nera, eguneroko bizitzan arazoak sor ditzaketela, batez ere egoki tratatzen ez badira. Maiz INak desmoralizazioarekin, autoestimu baxuarekin, portaera arazoekin eta gizarte trebetasun ezarekin lotzen dira. Gure gizartean hizkuntza idatzia kulturaren eta bizitzaren zati funtsezkoa da eta, ondorioz, INak dituztenek des-abantailak izan ditzakete. Amaierako ondorioak faktore askoren araberakoak izan daitezke. Batetik, ikasleari berari dagozkionak –afektazio maila edo gaitasun intelektuala–, eta bestetik, in-guruari dagozkionak –familia eta gizarte giroa, zailtasun horiek tratatzen noiz hasten den, edo zein neurri hartzen diren–. INen jatorriaz eta zergatiez oso gutxi jakin arren, argi dagoena da es-kura ditugula metodo pedagogikoak, nahaste horien ondorioak biguntzen dutenak eta INak dituzten ikasleek emaitza hobeak lor ditzaten laguntzeko balio dutenak.


→ Irakurtzeko eta idazteko arazoen zantzuak

Ikasle batek IN bat izan dezakeela ohartazten diguten zantzuen artean, interpretatzen errazena da letren izenak edo soinuak lantzen hasten direnean haiek ikasteko zailtasunak izatea, ba-tez ere zailtasun hori harrigarria gertatzen bada beste gaitasun batzuekin alderaturik.

Baina ez da beharrezkoa itxarotea letrak lantzen hasi arte. Kome-ni da jakitea, maiz, irakurtzen eta idazten ikastearen nahasteen aurretik hitz egiteko arazoak izan ohi direla eta zentzuzkoa da uste izatea hizkuntzaren nahasteak dituzten haurrek geroago ikaskuntzaren nahasteak izan ditzaketela.

Hala ere, balizko IN bat izan daitekeela ohartarazten duten hizkuntza arazoak oso finak izan ohi dira eta ikasleek normal-tasunez hitz egiten badute ere ahozko hizkuntza osatzen duten soinuak aztertzeko eta haiek lantzeko gaitasunaren garapen es-kasa izan dezakete. Gaitasun hori kontzientzia fonologikoa edo trebetasun fonologikoak izenekin ezagutzen da eta, zati batean, iragar dezake irakurketaren eta idazketaren hasierako ikaskun-tzan arrakasta izanen den.

Badira trebetasun fonologikoak lantzeko atazak eta ariketak. Ikasle batzuek sistematikoki beren ikaskideek baino zailtasun gehiago badituzte, arrazoizkoa da uste izatea etorkizunean irakurtzen eta idazten ikasteko zailtasunak izanen dituztela. Ho-nelakoak egiten ahal dira:

b Kontatzea zenbat hitz dauden esaldi batean.

b Bereiztea hitz baten silabak.

b Bilatzea errima duten hitzak.

b Identifikatzea silaba berarekin edo fonema berarekin hasten diren hitzak.

b Hitz bat eman ondoren, beste hitz batzuk sortzea silabak edo fonemak kenduz edo gehituz.

b Hitzak berriz osatzea hitz horretako silabetatik edo fonemetatik abiaturik.

“Otsoak Amonatxoa

jan zuen; gaixoaren bonet arrosa jantzi,

ohera sartu, eta begiak itxi zituen. Zain jarri eta handik gutxira

Txanogorritxu azaldu zen etxera,

poz-pozik”.

“Otsoak Amonatxoa jan zuen; gaixoaren bonet arrosa jantzi, ohera sartu, eta begiak itxi zituen. Zain jarri eta handik gutxira Txanogorritxu azaldu zen etxera, poz-pozik..


→ Kalkulu arazoen zantzuak

Kalkulua ikastearen nahasteak ezezagunagoak dira eta zailagoa gertatzen da modu isolatuan aurkitzea, irakurtzeko eta idazteko zailtasunekin batera gertatu gabe.

Ohartarazten duten zantzuetako batzuk ondokoak izaten ahal dira:

b Zailtasunak izatea zenbakiak ordenan eta ozen irakurtzeko.

b Kopuruak behatzekin oker adieraztea.

b Zailtasunak izatea ikasgelan landutako zenbakiak irakurtzean edo idaztean.

b Akatsak egitea elementuen kopuru txikiak kontatzerakoan.

b Zailtasunak izatea elementu kopuru txikiak kontatu gabe ezagutzeko.

b Akatsak egitea zenbakiak eta kopuruak konparatzean.

21

3?

Nola esku hartu etapa honetan:

] Ez da ohikoa etapa honetan inongo ikasleri ikas-kuntzaren nahaste bat diagnostikatzea. Beraz, ezin esku-hartzeaz hitz egin. Hala ere, bi gauza oso ga-rrantzitsu egin ditzakegu: prebentzioa eta detekzio goiztiarra.

] Prebentzioa arazo baten agerpena saihestea dela uste badugu, ez dago argi INei aurrea hartzen ahal zaien. Alabaina, prebentzioa arazoaren ondorio negatiboak hasieratik murriztea bada, ikasleek irakurtzen hobeki ikasteko lagungarriak izanen diren esku-hartzeak daude, hala nola, trebetasun fonolo-gikoak lantzea, bereziki etorkizunean IN bat izanen duenarekin.

] Susmoak daudenean ikasle batek IN bat izan de-zakeela, komeniko litzateke erabiltzea hurrengo kapituluan deskribatutako praktikak edota era-ginkorrak direla frogaturik gelditu diren beste batzuk eta, orobat, bilakaera arreta bereziz segitzea. Hobekuntza nabarmenik gertatzen ez bada, ebalua-zio psikopedagogikoa eta banakako esku-hartzeak egiteko aukera aztertu beharko litzateke.


2.2. Irakurketaren, idazketaren eta kalkulu algoritmikoaren irakaskuntza formala: detekzioa eta esku-hartze goiztiarra

Ikastetxe batzuetan, etapa hau Haur Hezkuntzako azken mailan hasten da eta, beste batzuetan, Lehen Hezkuntzako lehen mai-lan. Dena dela, Lehen hezkuntzako lehen zikloa bukatutakoan ikasleek gai izan beharko lukete, besteak beste, ondoko hauek egiteko:

• Informazioa aurkitzeko eta testuetan oinarritutako inferentzia errazak egiteko.

• Testuak planifikatzeko, idazteko eta errebisatzeko.

• 999ra bitarteko zenbakiak kontatzeko, irakurtzeko eta idazteko.

• Oinarrizko kalkuluak (batuketa, kenketa eta biderketa) egiteko.

• Problema errazak ebazteko, batuketa eta kenketa eragiketak erabiliz.

g

MaB+2

f

e

50


Eskolan irakurtzen eta idazten ikasten hasten denean, INak dituzten ikasleek arazo hauek izaten ahal dituzte:

b Zailtasunak letrak identifikatzeko eta haien soinuarekin lotzeko.

b Akatsak egitea irakurtzean edo idaztean, hala nola, letrak ahaztea, gehitzea, edota letrak edo letren ordena aldatzea, irakurtzean edo idaztean.

b Testuan idatzi gabe dauden hitzak asmatzea edo irakurtzea.

b Mantso irakurtzea, batzuetan silabaz silaba, edo eten, errepikapen eta zuzenketa asko eginez.

b Idaztean hitzak batzea edo behar ez bezala bereiztea.

Kontuan izan behar da akats horiek guztiak egin ditzaketela irakurtzen eta idazten ikasten ari diren ikasleek, baina ikaskun-tzaren nahasteak dituztenek halakoak egiten segituko dute beren ikaskide gehienek egiteari uzten diotenean ere. Arazo ho-riek konpontzeko neurriak hartu arren arazo horiek badiraute, IN baten zantzurik argienetako bat da.

Noizean behin, irakurketa, idazketa eta kalkuluko ikaskuntzaren nahasteekin batera sekuentziak buruan hartzeko zailtasunak izaten dituzte, besteak beste, alfabetoa, astegunak edo urteko hilabeteak bezalakoak.



Kalkuluko INa duten ikasleen seinalerik arrunt eta agerikoena da Matematika arloan duten errendimendu baxua. Hala ere, horre-kin batera ikasle askorengan alarma zantzuak hauek ageri dira:

b Kalkulua automatizatzeko zailtasunak. Praktikatuagatik ere, zaila gertatzen zaie, modu azkarrean eta kontatu gabe, batuketak eta/edo kenketak egitea emaitza 10 baino txikiagoa denean.

b Haurtzaroko estrategiak oraindik ere gehiegitan erabiltzea, hala nola, hatzekin kontatzea edo eragiketa errazak egiteko astamakilak (paloteak) egitea.

b Akatsak egitea eragiketak lerrokatzean, zifra kopuru desberdinak dituzten zenbakiekin zutabean batuketak edo kenketak egiten direnean.

b Arazoak izatea zenbaki-serieekin lan egitean.

Batzuetan zailtasunak izanen dituzte ordua irakurtzen ikasteko, moneten arteko baliokidetasunak emateko edo arrazoibide logiko-matematikoko ariketak egiteko.

=5

2112:00

9:30

+≠

Nola esku hartu etapa honetan:

] Irakurketaren, idazketaren eta kalkulu algoritmikoaren ikaskuntza formalaren aldia oso etapa garrantzitsua da INak detektatzeko eta ebaluatzeko, gardenago agertzen direlako bai aurreko etapan baino –etapa horretan ezinezkoa zen errendimendua artean irakatsi gabeko trebetasunetan ebaluatzea– bai ondoko etapan baino –etapa horretan irakurtzeko, idazteko eta kalkulurako arazoek beste ikaskuntza batzuetan atzerapenak eragin ditzakete eta arazo horiek errendimendu orokor baxu batean ezkutaturik geldi daitezke–.

] Deskribatu diren zantzuak dituzten ikasle guztiek ez dute IN bat, baina garrantzitsua da espezialista baten ebaluazioa ez atzeratzea, zer eta arazoa heldutasunik ezari, nagitasunari, interes gabeziari edo gaitasun ezari eragozteagatik. Nolanahi ere, irakurketan, idazketan edo kalkuluan errendimendu baxua duen ikaslearen-dako (IN bat izan edo ez) positiboak izan daitezkeen neurriak aplika daitezke fase honetan.

] Ikasle hauei bana-banako laguntza eman beharko die tutoreak. Oso komenigarria izanen da hezkuntza indar-tzeko laguntza ematea ikasgela barnean edo kanpoan, eta irakasteko metodoetan hurrengo kapituluan deskri-batuko diren aldaketak eta estrategiak egitea. Horretaz gainera, familiari argibideak eta orientabideak eman beharko zaizkio, haien laguntza ezinbestekoa izanen baita. Ikaslearen ebaluazio psikopedagogikoan zehar, komeniko litzateke baloratzea tratamendu berrezitzaile berezitua behar duen ala ez eta aukera horren gainean familiari orientabideak ematea.


2.3. Jakintzen eskurapena hizkuntza idatziaren eta matematikoaren bitartez: doikuntzak metodologianeta ebaluazioan

Etapa hau da landu nahi diren hiru etapetatik luzeena eta, ondorioz, deskribatzen zailena. Oro har, Lehen hezkuntzako lehen ikasmailen bukaeratik eskolatze bukaerainokoa da. INei dagokienez, aldi hau berezi samarra da, aldi honetan ez baitzaie ikasleei irakasten irakurtzeko, idazteko edo kalkulua egiteko oinarrizko trebetasunak garatzen. Izan ere, gaitasun horiek ikasitzat ematen dira, eta erabiltzen dira testuetatik abiaturik jakintzak ulertzeko eta eskuratzeko tresna moduan, matema-tikako, fisikako, kimikako, geografiako eta abarreko jakintza berriak eskuratzeko eta arazoak konpontzeko.

Lehen Hezkuntzako bigarren zikloko Hizkuntza arloaren curricu-lumean jadanik sarturik dago ikasteko eta informatzeko testuen ulermena. Hala ere, INa duten ikasleei arreta egokia ematea-rren, komeni da gogoraraztea jariotasun, ahoskera, erritmo, eten eta intonazio egokiekin ozen irakurtzea Lehen Hezkuntza osoan ikasi beharreko edukia dela.

Aurreko etapa, irakaskuntza formalekoa, luzeagoa da kalkuluari dagokionez, zatitzailean zifra bat baino gehiago dituzten zatike-tak erabiltzea Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloaren berezko edukia baita, nahiz eta ikastetxe askotan bigarren ziklora au-rreratzen duten. Egiazki, ikasten den eragiketa oro problemak ebazteko eta ikaskuntza berrietarako laguntza moduan erabilt-zen da eta eduki berriak sartzeko ez da oinarrizko lau eragiketak menderatzera arte itxaroten.


Etapa berriaren hasieran bereizgarriena da ikasleak ez dituela oraindik irakurtzeko eta idazteko arauak erraztasunez mende-ratzen eta, ondorioz, testuak irakurtzen eta idazten dituenean letrak soinu edo soinuak letra bihurtzeko prozesuetan jartzen duela arreta eta kasu gutxi egiten diola irakurtzen ari den hori ulertzeari edo idazten duen hori planifikatzeari eta gainbegi-ratzeari.

Zailtasunak ez dira beti berdin agertzen ikasleengan eta ondoko zantzu hauek ager daitezke:

b Irakurketako eta idazketako akatsek irautea, letrak ez jartzeagatik, gehitzeagatik edo aldatzeagatik edo letren ordena gehitzeagatik edo aldatzeagatik.

b Irakurketa motela edo totelka egindakoa.

b Irakurritakoa gutxi ulertzea, ahoz egoki ulertu denean.

b Ortografia akats asko egitea.

b Testuen konposizioa: testuak sinpleegiak dira eta komunztadura akatsak dituzte.

b Ingelesa ikastean zailtasunak izatea ahoz lantzetik irakurtzera eta idaztera igarotzen denean.


Adinean gorago joan ahala, ohikoa da irakurketako akatsak bakanagoak izatea, nahiz eta oraindik gehiegizkoak izaten di-ren ikaslea azkar irakurtzen ahalegintzen bada. Batzuetan asko kostatzen da "d" eta "b" edo "f" eta "t" moduko antzeko letren arteko nahasketak desagertzea. Idazketako akatsak ere arinduko dira nahiz eta seguruenik asko izanen diren ortografia akatsak eta gaizki erabiliko dituzten arauak jarraitzen dituzten letrak (gaztelaniaz “g” eta “c”, adibidez).

Modu honetan IN bat agerian uzten duten zantzuak desager-tzen dira, eta irakurketa motela; testuen ulermen eskasa edota idazketa pobrea eta akatsez betea baizik ez dira gelditzen. Ara-zorik handiena irakurketarena da ikastea zailtzen duelako eta progresiboki eskolan atzerapena eragin dezakeelako. Ikasmaila batzuk igaro ondoren konturatuko gara eskolan badirela oro har errendimendu txarra duten ikasleak, baina ez da erraza izaten errendimendu txar hori IN batekin lotzea ez bada haien eskola historia errebisatzen edo ebaluazio proba espezializa-tuak erabiltzen.


Kalkuluko INak dituzten ikasleen zailtasunak irakurketarenak eta idazketarenak baino heterogeneoagoak dira. Ondokoak beza-lakoak aurkitzen ahal ditugu:

b Etengabeko zailtasuna izatea biderkatzeko taulak burutan hartzeko; Bigarren Hezkuntzara irits daiteke biderketan oinarrizko akatsak eginez.

b Kalkulua buruz egiteko memoria arazoak izatea, eragiketak egiten saiatzen diren bitartean zenbatekoak ahaztuz.

b Kalkuluko akats asko egitea, eragiketak egitean hutsak egiteagatik eta bururako gordetakoak ahazteagatik.

b Estrategia primitiboak erabiltzea problemak ebazteko("ez dakit batuketakoa edo kenketakoa ote den").

Gerta daiteke etapa honetan agerian gelditzea ikasle batzuek dituzten zailtasunak, hain zuzen ere problemen ebazpenean maiz huts egiten dutelako nahiz eta eragiketak egiteko edo irakurritakoa ulertzeko zailtasunik ez izan.


12

huts egiten ari diren trebetasunak hobetzea

Kontuan izan behar da irakurketako, idazketako eta kalkuluko oinarrizko trebetasunen irakaskuntza-aldia bukatu dela. Ez, ordea, INak dituzten ikasleendako, ikaskuntza horiek laguntzeko jarduerak egiten segi baitaiteke.

Beste ikaskuntza batzuetako atzerapena saihestea

Fase honetan, INak dituzten ikasleei eskola arreta ematea zailtzen duten arrazoietako bat da oinarrizko trebetasunak hobetzeko lanean ari diren bitartean ez direla beren ikasmailako programaren beste eduki batzuk lantzen ari, jarduera berberetan bi lanak konbinatzeko aukera badago izan ezik. Gainera, arazoak izate hutsa, bereziki irakurtzekoak, aski arrazoi izan daiteke beste ikaskuntza batzuetan atzerapena izateko. Atzerapen hori gerta ez dadin, irakasteko eta ebaluatzeko moduan egokitzapenak egin behar dira, INak dituzten ikasleek arlo desberdinetan baldintza berberetan ikasteko aukera izan dezaten.

3Nola esku hartu etapa honetan:

] INen tratamentua irakurketaren, idazketaren eta kalkuluaren irakaskuntza formalaren aldiaren ondo-tik hiru ardatz hauen inguruan antolatu behar da: huts egiten ari diren trebetasunak hobetzea, beste ikaskuntza batzuetako atzerapena saihestea, eta ikas-leari orientabideak ematea bere egoeraren gainean eta ikasketaren aurrean duen jarrerari buruzko erabakien gainean hausnar dezan.

Ikasleari orientabideak ematea

Eskolatzearen lehen urteetan ohikoa da ikasleek beren emaitza txar edo onak ahaleginarekin lotzea eta gauzak ongi atera ez bazaizkie behar adina ez direla ahalegindu esatea. Etapa honetan zehar INa duen ikaslea bere arazoez jabetzen da eta gainerako ikaskideekin bere burua konparatzen duenean konturatu egiten da haiek baino lan gehiago egin behar duela haien emaitzak lortzeko eta, batzuetan, ez du ezta maila hori ere eskuratzen. Orientabideak ematen ez bazaizkio bere arazoen eta haien zergatien gainean, beharbada zalantza handiak izanen ditu bere gaitasun intelektualaz. Bestalde, ohikoa den eta bere ikaskideek ezagutzen duten errendimendu txar horrek berarekin ekar dezakeen jarrera da pentsatzea saiatzeak ez duela merezi eta, ondorioz, emaitza onak eskuratzeko ahalegintzeari uztea. Horrek ikasteko arazoa larritzen du eta, horrekin batera, egoera oker dezaketen portaera arazoak sor daitezke. Ikaslearen trebetasunak hobetzeko eta haren atzerapena saihesteko neurriak lagungarriak gerta daitezke egoera horretara irits ez dadin, baina, horrez gain, ona izanen litzateke ikaslea emozionalki laguntzea, arazoak arazo, bere errendimendua hobetzeko ahalegina egiten segi dezan.

Ahalegintzen

naizenean

saritzeak

motibatu

egiten nau.

IRAKASLEENTZAKO GIDA Kontuan hartu beharrekoak eta jardunbide egokiak16

Irakasleak ikasgelan ikaskuntzaren nahasteak dituzten ikasleekin: kontuan hartu beharrekoak eta jardunbide egokiak

Irakurketako, idazketako edo matematikako berariazko zail-tasunek sortutako hezkuntza premiei irakasleek erantzun diezaieten abiapuntua da INa duten ikasleek eskolatze osoan dituzten ikasteko berariazko zailtasunak ulertzea.

Aurreko kapituluan hurbildu gatzaizkie zailtasun horien izaerari eta hezkuntza etapetan zehar duten bilakaerari.

Ikasgeletan "sortzen diren" irakaskuntza eta ikaskuntzako proze-suek ikasle hauek dituzten berariazko premietara egokitu behar dute arrakastaz aurrera egin nahi bada irakurketaren, idazketa-ren eta kalkuluaren irakaskuntza formalaren aurretik, bitartean eta ondoren.

Ikaskuntza hauek lehen ikasmailetan eskuratzen badira ere, es-kolatze osoan zehar segitzen dute (eta zentzu zabalenean, bizitza osoan). Bereziki ikasteko berariazko zailtasunak dituzten pertso-nengan, ikaskuntza horiek etengabe hobetzea giltzarria izanen da ikasketetan eta pertsonalki arrakasta izateko. Ikasmaila eta arlo guztietako irakasleek horretan lagun dezakete eta, horrekin batera, edukiak eskuratzerakoan ikaskuntzako alternatibak es-kaini behar dituzte.

3.

http://centros.educacion.navarra.es/creena/

Oro har, hiru esku-hartze lerro handi garatuko dira kapitulu honetan: arrisku faktoreen prebentzioa eta arreta; irakurtzen, idazten eta kalkulua egiten ikasteko metodologia eta jardunbide egokiak; eta beste ikaskuntza batzuk eskuratzeko konpentsazio estrategiak.

Irakasleei laguntzeko, gida hau argitaratzearekin batera lagun-tzako material eta baliabideak biltzen hasi gara modu digitalean. Helburua hezkuntza baliabideen banku bat egitea da, materialak partekatu eta hezkuntza erkidegoaren eskura utzi nahi dituzte-nen laguntzarekin.

Banku horren egokitasuna eta kalitatea ziurtatzeko eta mate-rialaren bilaketa errazteko, Nafarroako hezkuntza Bereziko Baliabideen Zentroaren –NHBBZ– ardura izanen da hura kudeatzea beheragoko webgunearen bitartez; banku hori eten-gabe gainbegiratu eta eguneratuko da.

http://centros.educacion.navarra.es/creena/


3.1. prebentzioa: hizkuntza idatziaren eta matematikoaren irakaskuntza formala hasi aurretik

haur hezkuntza etapan, ikusmolde prebentiboak –hezkuntza prozesuan doikuntzarik ezak agertzeari aurreratzea– gidatuko ditu jardunbide egokiak ikasmaila hauetan. Ikerlanen arabera oso eraginkorrak dira Haur Hezkuntzan prebentzioko eta esku-hartze goiztiarreko neurri hauek:

1. Ahozko ulermena eta mintzamena estimulatzea. Ahozko eta ko-munikazioko hizkuntza trebetasunak garatzea ezinbestekoa da irakurketaren eta idazketaren ikaskuntza prestatu eta errazten due-lako. Ikasmaila hauetan, esanahi argi eta ongi egituraturiko ahozko hizkuntza eredu aberatsak eman behar dira. Era berean, helduekin zein berdinekin elkarrekintzarako aukerak eman behar dira.

2. Trebetasun fonologikoak praktikatu behar dira. Horiei esker hau-rrek hizketaren soinuak ezagutzeko eta erabiltzeko aukera dute eta hori ezinbestekoa da irakurtzen eta idazten ikasteko. Praktika hau gauza tzen da hitzak osatzen dituzten soinu-sekuentzien gaineko ariketen eta jolasen bitartez. Trebetasun hauek lantzen dituzte: silabak edo fonemak bereiztea eta bakantzea, zein diren berdinak eta zein ez bereiztea, alde batera uztea, beste batzuk gehitzea, edo ordenaz aldatzea.

Trebetasun fonologikoen gabeziak ikaskuntzaren nahaste askoren jatorrian egon daitezke. Ikasgelan landuz gero, lagungarria izan daiteke, batetik, etorkizuneko etapetan arazoei aurrea hartzeko eta, bestetik, modu goiztiarrean jakiteko zein ikaslek duten irakurketa eta idazketa ukituko dituen ikaskuntzaren nahaste bat izateko arris-kurik handiena.

3. hizkuntza idatzian murgiltzea eta testu mota desberdinetara hur-biltzea: klasea markatzaile bisual idatziekin aberastea, testu mota desberdinak erabiltzea (ipuinak, aldizkariak, liburuak, egunkariak, etab.), hiztegi bisual eta idatziak sortzea, testu mota desberdinak izanen dituen liburutegi aberatsa ikasleen eskura jartzea, etab.

4. Grafiak eta zenbakiak erabiltzea: letrak eta zenbakiak idaztea, ma-rraztea, moztea eta erabiltzea, zenbait material erabiliz; "idaztea", kopiatzea eta berregitea grafiak eta zenbakiak jarduera plastiko beza-la; jolas moduan sartzea teklatuak, kalkulagailuak, erlojuak eta letrak edo zenbakiak dituzten beste tresna batzuk, etab.

5. Irakurketa handitzea ikasgeletan: ikasleei askotariko testuak irakurtzea, hala nola olerkiak, ipuinak, asmakizunak, herri tradizioko literatura testuak, deskribapenak, etab.; irakurleak (maskulinoak, femeninoak, helduak, gazteak, etab.) aldatzea, lankidetzen testuingu-ruan, zeinetan hezkuntza erkidegoak parte hartzen duen.

6. Letrak eta zenbakiak ezagutzea: ikasgelan ariketa eta jolas gehiago egitea maila espazialean, tenporalean, sinbolikoan eta kognitiboan ikasteko, eta ikusmena, entzumena eta ukimena erabiliz, behaketa, manipulazioa eta esperimentazioa erraztuz.

→ Adin hauetan ezinezkoa da diagnostiko diferentzial zehatza egitea. Hartara, ezin da ondorio modura

esan prebentzio programa hauek zuzenean eragiten dutela INa duten ikasleengan, baina esan daiteke etorkizunean irakurketarekin, idazketarekin eta kalkuluarekin zerikusia duten bestelako arazoak

eta berariazko zailtasunak agertzeko arriskua txikiagotzen dutela. Horregatik, Haur Hezkuntza etapa ezinbestekoa da prebentzioaren eta esku-

hartze goiztiarraren planteamenduan.


3.2. Detekzioa eta esku hartzea: hizkuntza idatziaren eta matematikoaren irakaskuntza formalean zehar.

5etik 7 urte bitarteko etapa ezinbestekotzat jo dezakegu, hartan hasten baitira haurrak irakurtzen eta idazten, eta ikasteko tresna bezala erabiltzen.

haur hezkuntzako azken ikasmailan edo Lehen Hezkuntzako le-hendabizikoan hasten dira sistematikoki teknika instrumentalak (irakurketa, idazketa eta kalkulua) eskuratzen. Euskarri infor-matikoak baliatuko dituzten metodologia malguak, zentzumen anitzekoak eta irekiak erabiliz gero, teknika instrumental horiek ikasteko prozesuan arrakasta handiagoa izanen da.

Haur Hezkuntzako azken ikasmailan edo Lehen Hezkuntzako le-hendabizikoan ikaslea gai da ulertzeko grafema edo zeinu grafiko batek soinu edo fonema bat irudikatzen duela eta, aldi berean,

beste batekin konbinatuz gero, soinu segmentuak (ahozko hitza) eta segmentu bisualak (hitz idatzia) sortzen direla eta, orobat, segmentu horiek esanahi jakina dutela eta ahozko berbaldian zein berbaldi idatzian kokaturik daudela. Ikasmaila hauetan, irakurketaren, idazketaren eta kalkuluaren irakaskuntza-ikas-kuntza prozesua sistematikoki garatzen da.

Ikasleen heldutasun-erritmo desberdinak kontuan hartuz, esan dezakegu Lehen Hezkuntzako lehen zikloko bigarren edo hiruga-rren ziklorako jadanik abian dela irakurketaren eta idazketaren ikaskuntza. Garai horretan hasten dira argi eta garbi agerian gelditzen irakurketako, idazketako edo kalkuluko berariazko zailtasunak, ikaskuntzaren balizko nahaste bat izan daitekeela adierazten dutenak, alegia.

Irakurketa, idazketa eta kalkulua eskuratzen den etapa honetan beharrezkoa da hezkuntza lanean zenbait esku-hartze sartzea. Esku-hartze horiekin gutxiagotuko dira ikasleek ikaskuntza ho-riek modu sakonean "erabili" behar dituzten hurrengo eskolatze etapetan izan ditzaketen zailtasunak.

“Mantxako basa-herri batean,

zeinaren izena ez dudan gogoratu nahi,

aspaldi ez dela, aiton-seme bat bizi zen, harma-tokian lantza, ezkutu zaharra,

zaldi argala eta galgo-zakur korrikalaria izaten

dituzten horietako bat”.

“Mantxako basa-herri batean, zeinaren izena ez dudan gogoratu nahi, aspaldi ez dela, aiton-seme bat bizi zen, harma-tokian lantza, ezkutu zaharra, zaldi argala eta galgo-zakur korrikalaria izaten dituzten horietako bat”.

Don Kijote Mantxakoa (Miguel de Cervantes)


Ikasmaila horietako

jardunbide egokiekosagai hauek izanen dituzte:

| Irakurketaren fonetika irakastea. Letraren eta soinuaren arteko erlazioaren eta alfabeto kodearen irakaskuntza sistematikoa eta grafema fonema bihurtzeko arauen au-tomatizazioa oso eraginkorrak dira irakurketaren eta idazketaren berariazko zailtasunak hobetzeko. Printzipio horietan oinarrituriko irakurketaren ikaskuntza metodoek lehen aukera izan behar lukete, bai behintzat irakurketako INa duten edo izan dezaketen ikasleekin.

| Irakurtzen emandako denbora handitzea: ahozko irakur-keta errepikatuaren eta partekatuaren praktikari garrantzia ematea (modu independiente edo gidatuan egina) eta ez gidaritza edo feedback txikia duen isilpean egindako irakur-ketari.

| Testuak aukeratzea: gai interesgarriak, komunikabide sozialetatik ateratako gaiak (webak, egunkariak, etab.), ikasteko eta informazioa izateko testuak (eskuorriak, ja-rraibideak, etab.).

| Ikasleek berek idatzitako testuak ulertzeko lana. Kontuan hartu behar dugu testuen ulermena oso trebetasun ga-rrantzitsua dela, funtsezkoa den bakarra, gainerako guztiek harendako egiten baitute lan (jakintza fonologikoa, hitzak ezagutzea, jariotasuna eta hiztegia).

| Irakurritakoa ulertzeko estrategiak erabiltzen hastea (irakasleak modelaturik): aldez aurreko jakintzak aktibatzea, aurrerapenak egitea, testua laguntzen duten irudiak interpre-tatzea, datu zehatzak identifikatzea, galderak formulatzea; antolatzaile semantiko eta grafikoak erabiltzea, galderei erantzutea, askotariko testuen egitura ezagutzea, etab.

| hiztegia irakastea, hitzen esanahiaren jakintza modura har-tuta, hiztegia jakitearen eta irakurritakoaren ulermenaren arteko lotura kontuan izanik. Egin daiteke ondoko hauen bitartez: irakaskuntza esplizitua; zeharkako irakaskuntza; mul-timedia metodoak; gaitasun metodoak; metodo asoziatiboak; oinarrizko hiztegiak, hiztegi digitalak eta laguntza bisualak dituzten hiztegiak prestatzea, etab. Berariaz, matematikako hiztegia erakustea (elkartu, bildu, partekatu, zatitu, kendu...)

| Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak ikasten hastea, informazioa lortzearren. Grafikoak, marrazkiak, diagramak... euskarri desberdinetan erabiltzea kalkuluak eta prozedurak ulertzeko. Irakurketa egunero lantzeko euskarri digitalak pixkana-pixkanaka txertatzea.

| Mota askotako testuak prozesatzeko programa informa-tikoak (kontzeptu-mapak, multimedia aurkezpenak, etab.) erabiltzen hastea, modu gidatuan.

| Liburutegia erabiltzea, gidatuta. Ikasgelakoa, ikastetxekoa edo auzokoa.

Modu askotara

ikasten dut.


Gainera, ikasmaila hauetako irakasleek kontuan hartu beharko dute, hiztegia eta egitura berriak sartzen hasten direnean eta ikasgelako jardueretan hizkuntza idatzia erabiltzen hasten di-renean, zailtasunak dituzten ikasleek beharbada ez dituztela eskuraturik izanen hizkuntza edo matematika gaitasunak eta, beraz, edukiak eskuratzean ezin izanen dituztela irakurketako, idazketako eta kalkuluko estrategiak modu eraginkorrean erabili.

Lehen Hezkuntzako bigarren ziklotik aurrera, batez ere, ikasleak "irakurtzen ikastetik" mailatik "irakurtzea ikasteko" mailara iga-roko dira (ahaztu gabe asialdia, plazera eta pertsonen arteko eta gizarte mailako komunikazioa moduko bestelako eginkizunak), ikasitakoa frogatu ahal izateko idazten hasiko dira eta proble-mak ebazteko, interpretatzeko, komentatzeko... matematikako kalkuluak aplikatzen hasiko dira. Horretarako, irakasleek arlo desberdinetan edukiak eskuratzen laguntzen duten egokitzapen metodologikoak eginen dituzte (hurrengo atalean zenbait irado-kizun bildu da).

INa duten ikasleek zailtasunak badituzte beren ama hizkuntzan modu eraginkorrean irakurtzeko eta idazteko, zailtasun horiek areagotzen dira atzerriko hizkuntza batean irakurri eta idatzi behar badute, bereziki letra eta soinuen arteko lotura zuzen eta egonkorrik ez dagoen batean, esate baterako, ingelesean. Arra-zoizkoa dena baino gehiago eskatu aurretik, irakasleek jakitun izan behar dute ama hizkuntza ingelesa izan eta INa duten hau-rrek zailtasun handiak izan ohi dituztela ingelesa zuzen irakurri eta idazteko.

Azkenik, Lehen hezkuntzako lehen eta bigarren zikloetan, hizkuntza idatzian eta kalkuluan gaitasun-maila lortzen ari ez diren ikasleendako prestatutako errefortzu programa ikasgela arruntean garatuko bada ere, oso garrantzitsua da argi uztea edozein berreziketa plan ahalik eta gehien pertsonalizatu eta prestatu behar dela ikasleari diagnostikoa egin ondoren. Era berean, kasu bakoitzerako komenigarriena den esku-hartze modalitatea ezarriko da.


3.3. Doikuntza metodologikoak eta irakurketa, idazketa eta kalkulu gaitasunak: jakintzen eskurapena eskolatzean zehar

Irakurketa-idazketa eta kalkulua eskuratzeko prozesua ez da soilik Lehen Hezkuntzako lehen zikloan zehar landuko. Oso garrantzitsua da irakurketa, idazketa eta kalkulua sistematikoki irakasten jarraitzea hurrengo ikasmailetan. Helburua hitzak bisualki ezagutzen hobetzea da, deszifratzeko lanak ez dezan zaildu interpretazioa eta irakurtzeko jariotasuna hobe dezan; irakurtzeko jariotasuntzat hartzen da abiaduraz, zehaztasunez eta adierazpen egokiaz irakurtzeko gai izatea. Testuak ulertu ahal izateko ezinbesteko trebetasuntzat hartzen da jariotasun hori.

Curriculumeko helburuek irakurketarako inposatutako esku-ratze-erritmoaren mende daudenean, hitzak deskodetzeko eta irakurritakoa ulertzeko ikasleek dituzten irakurketako, idazketako eta kalkuluko berariazko arazoek, ez diete uzten egoki aurrera egiten. Egoera hori 7 urte dituztenetik hasten da, errendimendua apaltzen hasten denean eta, paradoxikoki, irakurtzeko, idazteko eta kalkulurako trebetasuna hobetzeko ahalegin handiena egiten dutenean. Eta oraindik Bigarren Hezkuntzan ager daitezke: irakurketa motela, ez oso auto-matizatua eta ahalegin asko behar duena; irakurritakoa gutxi ulertzea; ortografia akats arbitrarioak; testuak egituratzeko zailtasunak; atzerriko hizkuntzak ikasteko zailtasunak; biderkat-zeko taulak gutxi menderatzea, etab.

Jokabide aldetiko ondorioa desmotibazioa izan ohi da, ha-sieran, irakurtzeko lanarekiko, eta gero, eskolako gainerako ikaskuntzekiko.

Ikasgelari dagokionez, berariazko iradokizun hauek eman daitezke:

n Ikaslea irakaslearengandik hurbil jartzea, erabili behar duen material idatzia ulertu duela egiaztatzeko edo ahoz azaltzeko. Ikaskide batek ere lagun diezaioke ikasteko materialarekin, problemekin edo azterketetako galderekin.

n Ikaslearekin planifikatzea ikasgelan egin beharreko irakurketa ozena. Ez irakurrarazi, ozen eta ustekabean, gelan. Adostu berarekin zer testu irakurri behar duen eta noiz. Ona izaten da haurra bereziki ona den zerbait aurkitzea eta estimuluaren eta arrakastaren bitartez bere autoestimua garatzea.

n Erabili arbela oroigarri moduan. Ahal denean ez esan "paragrafotzarrak" arbeletik kopiatzeko. Lan hori erraz daiteke fotokopia batekin.

n Denbora ematea: bere pentsamenduak antolatzeko, bere lana bukatzeko. Denbora estuasunik ez badago, ez da hain urduri egonen eta berak dakiena errazago erakutsiko du. Bereziki, arbeletik kopiatzeko eta apunteak hartzeko.

n Ahalegindu sistematikoki ez zuzentzen bere idazketako akats guztiak. Une horretan lantzen ari diren akatsak zein diren esan.

n Ikaslearekin bakarka komentatzea egindako ariketen zuzenketa idatzia.

n Aukera ematea ikasgelan ekarpenak egin ditzan.

Taulak jarraitzen du


n Testu idatzi "seguru" bat ematea, ikas dezan (esate baterako, zati garrantzitsuak azpimarraturik edo nabarmendurik egonen dira).

n Eskemak eta grafikoak erabiltzea ikasgelako azalpenetan.

n Azalpen idatziak sinplifikatzea.

n Testu idatziak aurkeztea, zatitan edo esaldi errazekin egindako laburpenekin.

n Markatzaile fluoreszenteekin ikasleen liburuko informaziorik adierazgarriena eta funtsezkoena azpimarratzea.

n Arloetan dauden edo agertuko diren termino berrien glosarioa prestatzea.

n Berariazko ikasgai edo testuak grabatzea.

n Jarduera gehigarriak ematea.

n Gaitasun digitalaren garapena sustatzea.

n Testu idatziak sortzeko ordenagailuaren eta testu-prozesadorearen erabilera baimendu eta erraztea.

n Malgutasuna izatea lana egiteko denborarekin.

n INa duen ikaslearen errefortzu psikologikorako jarduerak egitea ikasgelan: erakustea bere arazoa ezagutzen dela eta lagundu eginen zaiola; lanak edukiagatik baloratzea, kontuan hartu gabe idazketa akatsak; lanen alde onak ikusaraztea eta azpimarratzea; ez itxarotea bere ikaskideen irakurketa maila lortzeari; jakitea denbora gehiago beharko duela; jakin-mina izatea atazetan funtzionatzeko duen moduarekin; irudimenari galgarik ez jartzea; metodologiarako eta atazaren antolaketarako oinarri sendoa ematea; estimulatzea eta eskatzea (errukirik gabe, baina bihozberatasun eta iraunkortasunarekin), etab.

Jardunbide egokiak dira ikasmaila hauetatik abiaturik, ikastalde hetereogeneoekin ikasgeletan ikaskuntza elkarreragilea sustatzen duten jarduerak eta metodo-logiak. Kasurik gehienetan, estrategia hauek ez dakarte berekin ikasgelan lan egiteko moduan aldaketa osorik, hezkuntza proze-suetan aldaketa metodologiko txikiak baizik:

| Jakintzak ahalik eta ongien eskuratzen uztea gure es-kura ditugun irakurketa, idazketa eta kalkulua ez diren beste tresna batzuekin: kalkulagailuak, grabagailuak, datu- taulak...

| Ikasgelan azalpen multimodalak txertatzea edukien aurkezpena laguntzeko (argazkidun liburuak, baliabide informatikoak, bideoak, hormako diapositibak, etab.), in-formazio bisual eta ahozkoa aldi berean emateko xedez.

| Metodologia multisentsorialak, bizipenekoak eta parte-hartzaileak erabiltzea: proiektuka lan egitea, talde elkarreragileak, kooperazio taldeak, ikaskuntza-zerbitzua, tutoretzapeko irakaskuntza, etab., bereziki irakurketa-osagai handia duten jardueretan.

| Curriculumean ulermen estrategien irakaskuntza txer-tatzea, ikasleari berak erabiltzeko ereduak erakustea, praktikan jartzea eta testuetan erabil ditzala animatzea. →

Ikasi dudana

erakustea

gustatzen

zait.


Ikasle batek bere eskolatzean zehar ikasi behar dituen estrategiak ondokoak dira:

Irakurri ondotik:

, Testuaren irudikapen eskematikoak eraikitzea (kontzeptu mapak, eskemak, diagramak, denbora-lerroak, zergati eta ondorioen kateak...).

, Laburpenak egitea.

, Egiaztatzea testuko zer ikasi den edo zer gogoratzen den.

, Baloratzea irakurketaren helburuak lortu ote diren eta lortu badira nork bere burua horretan indartzea.

, Irakurtzeko abiadura murriztea zati zail batera iritsitakoan.

, Argi izatea testuko zein elementu aipatzen dituzten izenordainek eta aldez aurretik aipatu den zerbaitez edo norbaitez ari diren bestelako esaldiek.

, Ulermen arazoak konpontzen dituen aurreko informazioa bilatzea edo berrirakurtzea, testuaren haria edo zentzua galtzen denean.

, Hitz edo adierazpen ezezagunen esanahia haiek kokaturiko testuingurutik ateratzea.

, Ulermen arazoak konpontzeko lanak geroratzea eta testuan aurrera egitea aurrekoa interpretatzeko aukera ematen duen informazio berriaren bila.

, Testuko ideiak elkarren artean erlazionatzea, beharrezkoa bada testuko gaiari buruzko jakintzetara joz (inferentzien eraikuntza).

, Testuaren egitura identifikatzea, bereziki azalpen testuak direnean.

, Testuaren gaia identifikatzea eta hartan ageri diren informazio desberdinak txertatzen ahalegintzea.

, Irakurtzen ari denaren gaineko galderak egitea bere buruari, bereziki testuan deskribatzen diren gertakarien zergatien gainean.

, Jakitun izatea testua ulertzen ari den edo ez.

, Testuko pasarteak nork bere hitzekin azaltzen saiatzea.

Irakurri aurretik:

, Testuaren edukia aurreratzea hasierako informaziotik abiaturik (izenburua, lehen esaldiak, marrazkiak, formatua...).

, Irakurketan zein helburu izanen dituen pentsatzea.

→ → |Irakurri bitartean:

IRAKASLEENTZAKO GIDA Ikaskuntzen ebaluazioaren egokitzapena eta malgutasuna24

Ikaskuntzen ebaluazioaren egokitzapena eta malgutasunaikaskuntzaren nahasteak dituzten ikasleekin

INak dituzten ikasleekin eskuarki erabiltzen den eskola eba-luazioaren prozesuak azterketa idatzia asko erabiltzen du eta porrotera eramaten ditu ikasle horiek.

INak dituzten ikasleen zailtasunek denboran iraunen dute. Hori dela-eta, irakurketan, idazketan eta kalkuluan dituzten zailta-sunetarako konpentsazio estrategiak ezarri beharko dira arlo desberdinetako edukiak ebaluatzerakoan.

Hizkuntza idatziarekin zailtasunak dituen ikasle batek jakin behar du badela dakien hori "erakusteko" beste modu bat. Kontuan izan behar dugu ebaluazio probek argibideak eman behar diz-kigutela dakienaren gainean eta ez ariketak egiteko zailtasunen gainean. Hori dela-eta, ahozko azterketak egiten uzten ahal zaio.

Jarraian azaltzen dira zein diren ikasleak ahoz ebaluatzeko arrazoiak:

, Haurrarendako informazio-baliabiderik eraginkorrena hizkuntza mintzatua bada, ebaluatzeko ere baliabiderik onena izanen da.

, Hizkuntza idatzia erabiltzen bada dakiena ebaluatzeko, zigorra jasoko du, edukiak adierazi behar horrek baliabideak kenduko baitizkio idazmenean eta transkripzio, ortografia, komunztadura... akatsak eginen ditu.

, Ahozko hizkuntzarekin galderak behar bezala ulertzen dituela bermatuko da.

→ Hurrengo atalean zenbait ohar emanen dira, ezin denerako egin ahozko ebaluaziorik edo ahoz osatutako ebaluazio idatzirik. Lehen oharrak orokorrak dira eta gero gehituko dira arlo jakin batzuk ebaluatzearen gaineko ohar berariazkoagoak.

4.

Hogei mila lekoa itsaspean(Julio Verne)

“Naturako mirarien ordez,

itsasoak ikuspen hunkigarri eta ikaragarriak

eskaintzen zizkien nire begiei. Zeren orduan geunden mediterraneo

zatian, izan ere, ugari egoten baitira itsasontzi

hondoratuak”.

“Naturako mirarien ordez, itsasoak ikuspen hunkigarri eta ikaragarriak eskaintzen zizkien nire begiei. Zeren orduan geunden mediterraneo zatian, izan ere, ugari egoten baitira itsasontzi hondoratuak”.


Azterketa egin bitartean

, Azterketa aldez aurretik irakurtzea. Azterketa hasi aurretik irakasleak galdera guztiak ahoz irakurriko ditu.

, Behar den guztietan, denbora gehigarria eman behar da ebaluazio idatziko probetan, edo erantzun beharreko galdera kopurua murriztu.

, Aukera ematea irakaslearen mahaira joan dadin proba nola egiten ari den erakustera.

, Ziurtatu ikasleak ongi ulertu dituela azterketan jarri diren galderak. Horretarako, azterketa egiten hasi eta 5-10 minutura, komeni da bere mahaira hurbildu eta galdetzea argitu beharreko zalantzaren bat daukan eta, orobat, galderak lasai egitera animatuko dugu azterketan zehar zerbait ulertzen ez badu.

, Galderak banan-banan ematea, galdera bat bukatzen duenean entregatuko du eta beste bat emanen zaio.

, Galderak irakurtzeko eta zalantzez galdetzeko denbora eman.

, Ikasleari gogora ekartzea azterketa entregatu baino lehenago gainbegiratu behar duela.

Azterketaren ondoren

, Probak edukiaren arabera ebaluatzea.

, Ortografia akatsek ez dute eragin negatiborik izan behar puntuazioan edo amaierako emaitzan (ortografia ebaluatzen ari ez bagara bederen).

, Ezin bada ahozko azterketarik egin eta azterketa horiek idatziak izan behar badute, ikasleak aukera izan behar du egin duen hori irakasleari azaltzeko. Eskuarki, azalpen horrek proba idatzian erantzundakoa baino gehiago erakutsi edo osatuko du dakiena.

Formatua

, Proba mota desberdinak proposatzea: ahozkoak, idatziak edo ordenagailuarekin (testu-prozedorearekin) egitekoak.

, Ahozko eta idatzizko ebaluazioak konbinatzea. Ezinbestean idatziz egin behar badira, gomendatzen aurrerago ikaslearekin bakarka komentatzea egindako galderak edo ariketak. Horrek jakintzen benetako ebaluazioa osatzen du.

, Kontuan izan INa duten ikasleak azterketan sartu beharreko galdera motak aukeratzean: garapenekoak, egia/gezurra, osatzeko esaldiak, aukera anitzekoak (test motatakoak), eskemak, galdera laburrak, eskema bat osatzea, definizioak, etab.

, Azterketa eredu eta motekin entrenatzea.

, Galderak jadanik idatzita ematea, kopiatzea edo diktaketa saihesteko.

, Proba egokitzea: hitz nagusiak galderen enuntziatuan azpimarratzea; galdera argi, labur eta erraz formulatutakoak erabiltzea; erantzunak bisualki laguntzea (enumeratuz, koadroetan sartuz, lerroen bidez, etab.; orrialdeko galdera kopurua murriztea; laguntza bisuala duten erlazionatzeko jarduerak sartzea; letra tamaina handitzea; azterketa idatzia grafikoekin edo irudiekin laguntzea; etab.).

, Azterketen egutegia koordinatzea: ahalegindu egun berean bi ez jartzen (nagusiki globalak badira).

, Azterketak programatzea gutxienez astebete lehenago.

, Ikasleei eta familiei azterketa noiz izanen den esatea.

, Azterketak lehen eskola-orduetan egitea.

, Azterketa luzeak bi saiotan egitea.

, Hobe da azterketa labur eta sarriak egitea modu egokian egiteko aukera izan dezaten.

, Proben iraupenean malguak izatea, proba horietan irakurtzeko eta idazteko lan gehiago eta sakonagoak egin behar badira.

Ohar orokorrakAZTERKETEI DAGOKIENEZAZTERKETEN EGuTEGIARI ETA

ORDuTEGIARI DAGOKIENEZ


Kalkulua eskatzen duten arloetako azterketei dagokienez

, Aukera ematea biderkatzeko taulak eta kalkulagailuak erabiltzeko, eta formulak begi aurrean izatea ikasgelan zein matematika, fisika, kimika eta abarreko ebaluazio probetan, laguntza horien jakintza ebaluatzen ari ez bada bederen.

, Problemetako testuak irudiekin, grafikoekin, eskemekin eta abarrekin laguntzea.

Nahitaez irakurri beharreko liburuei dagokienez

, Ahal dela azterketarik ez egitea eta aldez aurretik egituraturiko lanen bidez edo laburpenak kapituluka emanez ebaluatzea.

, Nahitaez irakurri beharreko liburuen kopurua murriztea edo aukera ematea motibagarriak gertatzen zaizkion liburuak aukera ditzan. Ahal dela, audioliburu formatuan.

Testuak ulertzeko ariketak dituzten azterketei dagokienez (hizkuntza guztietan)

, Hasi baino lehenago, testua behin ahoz irakurri (dela ikasgela osorako, dela bakarka) edo aukera eman testuaren grabazioa eskura izan dezan irakurketari laguntzeko.

, Zaindu azterketaren formatua:

• Letra tamaina handitzea.

• Lerroartea handitzea.

• Testua zati txikietan jartzea eta ulermen galderak tartekatzea.

• Testuko paragrafoak zenbakitzea ulermen galderen erantzuna aurkitzeko.

Atzerriko hizkuntzen ebaluazioari dagokionez

, Gai bakoitzean adieraztea zein diren hiztegiko eta gramatikako gutxieneko helburuak.

, Ahozko komunikazioari lehentasuna ematea.

, Ebaluazio probetan ondokoak begi aurrean izateko aukera: esaldiak gramatikalki egituratzeko formulak (esate baterako: subjektua + aditza + izenondoa + izena), aditz-denborak egituratzeko eskemak (adibidez: geroaldia –pertsona izenordaina + will + infinitiboa), etab., horiek guztiak azterketan eskatzen ez badira bederen.

, Prestatutako diktaketak egitea (lehenagotik egindako edo jadanik irakurritako testuen gaineko diktaketak, etab.).

, Azterketen enuntziatuak gaztelaniaz edo euskaraz aurkeztea, edo irakasleak itzultzea.

, Atzerriko bigarren hizkuntza (frantsesa edo alemana) ikastetik salbuesteko aukera edo helburuen egokitzapena.

D ereduan eskolatzen diren ikasleak ebaluatzeko berariazko ildoak

, Gaztelaniaren eta euskararen arteko interferentziak izaten uztea eta ez horregatik zigortzea.

Berariazko oharrak

Gustatzen

zait ikasi

dudana

erakustea.

Irakasleentzako_Gida_in.pdf

Documents

Transcript of Irakasleentzako_Gida_in.pdf