iskay yachay

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Educacin y Diversidad Cultural.

Educacin y diversidad cultural.Educacin y diversidad cultural.Educacin y diversidad cultural.Educacin y diversidad cultural.Educacin y diversidad cultural.

Orientaciones del Iskay yachay y Paya yatiwi.

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Grimaldo Rengifo Vsquez

PRAPRAPRAPRAPRATECTECTECTECTEC. Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas.

Martn Prez 866, Magdalena del Mar.

Telefax: 0051-1-2612825

Email: [email protected]

Website: www.pratec.org.pe

Primera edicin: Mayo 2008.

ISBN Obra Completa: 978-9972-646-53-9

ISBN Tomo 5: 978-9972-646-58-4

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2008-06526

Diseo y edicin de textos: Gladys Faiffer

Cartula: Mara Gabriela Rengifo

Impresin: Bellido Ediciones EIRL

Los Zafiros 244, Balconcillo. Lima. Per. Telfono: 470-2773.

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ORIENTACIONES DEL ISKAYYACHAY y PAYA YATIWI.

Grimaldo Rengifo VsquezPRATEC

Abril, 2008.

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Contenido

El carcter incremental del sistema educativo estatal: El acto deeducar como minka de saberes

1. Docentes como mediadores culturales. ......................................... 10

3. El calendario agrofestivo o muyuy wata. ...................................... 16

4. La organicidad comunera del iskay yachay y paya yatiwi ............. 22

Bibliografa. ...................................................................................... 25

* Nota del autor. Las citas a las que se refiere el autor que no tienen referencia directa fueronextradas de informes internos del Proyecto Niez y Diversidad que por encargo del PRATEC elautor coordin entre los aos 2002 y 2007.

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ORIENTACIONES DEL ISKAY YACHAY

El carcter incremental del sistema educativo estatal: Elacto de educar como minka de saberes.

Para realidades como la peruana, y en particular en programas queasumen la diversidad cultural y biolgica como ncleos de su quehacerse requiere de nuevos enfoques basados, a juicio nuestro, en el respetoa la diversidad cultural. Este es el caso de proyectos interculturaleseducativos. Un concepto que se dirige hacia una comprensin diferentede la participacin del Estado en situaciones de pluralidad culturalcomo el caso andino es el de incremental, una extensin de la nocineconmica de costo incremental promovido por el Fondo Mundialdel Medio Ambiente.

Un proyecto incremental se define como una accin externa destinadaa poner a disposicin de las comunidades campesinas medios que lepermitan vigorizar y dinamizar actividades que vienen realizando sinalterar la naturaleza de las mismas. El resultado deseado es unarecreacin renovada y ampliada de las actividades, de modo que losbeneficios resultan en productos de clara utilidad local y global en elmantenimiento de la diversidad cultural y biolgica del planeta. Eneste sentido la accin externa agrega, incrementa, (yapar, minkar sedira en quechua), insumos, medios de trabajo, conocimientos, prcticasy servicios de naturaleza conocidas como innovaciones a su tradicin(conocimiento cientfico y lecto-escritura, por ejemplo) en orden asuperar limitaciones o restricciones que tiene sta en la realizacin deuna actividad. Ishizawa define un proyecto incremental como unoque:

Busca no sus propios objetivos sino que pone a disposicinde los propios ejecutores medios para ampliar y/oprofundizar actividades que vienen ya realizando... el foco

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de la atencin muda de las carencias y debilidades de lospueblos y comunidades, a sus fortalezas en el contextoglobal, en particular, a sus saberes respecto, por ejemplo, almantenimiento del equilibrio ecolgico en sus relacionescon la naturaleza, o ms especficamente, a la conservacinde la biodiversidad este cambio de foco implica laconsideracin de las comunidades no como desvalidas,carentes, atrasadas e ignorantes, sino como portadoras deuna sabidura con la cual es posible el bienestar para todos.(Ishizawa, 2003: 16 y ss.1 )

De este modo, lo que suma e incrementa la accin externa son mayorescuotas de autonoma de la comunidad a fin de que la accin externano genere dependencias y discontinuidades en la realizacin de susactividades, sino ms bien regularidad y sostenibilidad. De lo que setrata es de alimentar y afirmar las actividades que ejecutan lascomunidades, como de integrar otras que estimulen la comprensinde la diversidad cultural guardando un equilibrio entre autonoma einterdependencia. La autonoma no tiene que ver con autarqua niaislamiento. La autonoma estriba en que las decisiones que tome unacomunidad y que afecten su vida se realizan en el seno de la propiacomunidad y no fuera de ella.

Un proyecto incremental en educacin est basado en primer lugar enla autoridad y experticia de los campesinos respecto de sus saberes.La escuela agrega y vigoriza esta sabidura con la reflexin de temasasociados a la ciencia y a la lecto-escritura que aportan a la sabiduraexistente abrindoles la comprensin de un mundo culturalmentediverso. Las decisiones sobre los nfasis de las actividades a realizarcon el proyecto lo decide la comunidad con el acompaamiento delos docentes.

Una accin con los docentes en orden a incorporar el saber local en laescuela, no es sino hacer realidad la diversificacin curricular que se

1 Ishizawa, J. Criar diversidad en los Andes del Per. Los desafos globales. PRATEC. KaysayMama. Madre Semilla No.3. Lima, 2003.

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establece como objetivo educativo. El resultado no slo mejora lacalidad de la enseanza escolar al establecer en la escuela un espaciode dilogo intercultural, sino que la accin tiende a incrementar lacultura educativa de la comunidad afirmando y ensanchando ladiversidad del pas.

El nfasis en un proyecto incremental se halla en el fortalecimiento dela cultura educativa de la comunidad y en particular en la chacra quees la hebra matriz que teje la aproximacin conceptual en el iskayyachay. La agricultura se constituye de este modo en el centro y ejearticulador de las acciones educativas. Chacra es todo lugar dondecro y soy criado, sea un campo de cultivo, una cancha ganadera, unaactividad de elaboracin de cermica, o una actividad festiva. En efecto,la agricultura es la base sobre la que se articulan las artes sanas, ellenguaje, la vida ceremonial y la crianza de la diversidad cultural.

En esta nueva perspectiva, el docente se convierte en un acompaantede la crianza de la diversidad cultural; minka con su conocimiento dela modernidad la cultura educativa de la comunidad. El acompaar,el minkar supone cuando menos la presencia de dos personas queinteractan. Esto es lo que sucede de modo natural en una comunidadcampesina. La reciprocidad, el compartir, el recordar, el comer el panjuntos del que se origina la palabra acompaamiento-, se expresanen el ayni y la minka, palabras quechuas que expresan la realizacinde actividades de modo compartido, como un tejido comunitario urdidopor una colectividad en la que sus integrantes se acompaanmutuamente.

La diversificacin curricular en el contexto educativo deviene as enuna minka de saberes donde nios y nias, campesinos y campesinosy docentes cooperan para criar la chacra de la vida. Como hemosmanifestado en captulos anteriores la arena de las intervencionescampesinas se expresa en los programas asociados al aprendizaje delos oficios campesinos, es desde all que ellos y ellas minkan al programaeducativo de la comunidad. Se espera de la escuela el ayni con lalecto-escritura.

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Si bien el acompaamiento, el ayni y la minka son visibles en el mbitode las relaciones en una comunidad donde la vivencia es de pares quecomparten similares prcticas, costumbres y visiones del mundo, lapregunta es: qu implica para un docente acompaar a comunidadesandinas y amaznicas? Cmo resuelve la aparente o real diferenciaentre el conocimiento y la cosmovisin moderna que ha aprendido ymuchas veces asumido como jerrquicamente superior, y lacosmovisin del comunero. Estas preguntas colocan al docente en loque se llama la zona de contacto (Giesecke, 20022), el rea fsica ycultural en que se relaciona el docente con la comunidad, y donde losprocesos de descolonizacin y afirmacin cultural se desarrollan. Asumirel carcter incremental de su intervencin est asociado a dosconsideraciones:

Primero, reconocer que los docentes no hemos sido preparados paraacompaar, para participar en condiciones equivalentes con pueblosque participan de otras concepciones del mundo. Nuestro rol es el deconocer una realidad para cambiarla, este es el papel de las profesiones.El instrumento privilegiado es la planificacin cuyo valor estriba en seruna herramienta til para transformar las condiciones locales y superarestados de carencia definidos como pobreza.

La planificacin, en particular la del desarrollo no admite dilogo entrecosmovisiones en la bsqueda de un bienestar culturalmente definido.Las concepciones locales son invisibilizadas cuando no apreciadascomo signos de atraso y rmora en la implementacin de lamodernidad. El esquema: planificador-planificado sigue an presenteen proyectos educativos denominados participativos y en estascondiciones acompaar hace sentir intiles y poco eficaces a losdocentes, quienes buscamos por cualquier medio ser protagonistas.

En segundo lugar, recordar a quienes hemos sido preparados para elcambio que la experiencia del desarrollo como empresa montadapor Truman en Enero de 1949- resulta a estas alturas no slo insuficiente

2 Giesecke, A. Examen de gestin del Proyecto Conservacin in situ de plantas cultivadas ysus parientes silvestres y propuestas. Informe de asesora. Proyecto In Situ. Lima, 2002.

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sino contraproducente en contextos como el andino de gran diversidadcultural. La exclusin social, la marginacin cultural, y la crisis ecolgica,no pueden quedar libradas de una evaluacin de la agenda de 50aos de desarrollo.

El acompaamiento en estas circunstancias no es ajeno al compromisocultural del docente, sea en una u otra esquina cultural. Para algunos,esta tarea no los fatigar porque lo hacen en el mbito solidario de lacomunidad y desde su origen comunero. Lo que hace es volver alcamino de su etnia para recordar y promover el recuerdo ancestral, loque Chambi llama reetnificacin (Chambi, 2001: 1813). Para otrosse trata de aprender a ver, a mirar, a palpar y a sentir la comunidad,aunque no sea originario de ella. En cualquier caso se trata de unaprendizaje mutuo, de un encuentro intercultural donde campesinos ydocentes ensean y aprenden a criar diversidad. Fertilizacin mutuaimplica, empero, pericia de ambos lados.

Una crtica al docente es que ensea contenidos de los que no tiene laexperticia, ensea geografa sin ser gegrafo, y lengua sin ser lingista,historia sin ser historiador y ciencias sin ser cientfico. De este modo laposibilidad de minkar saberes no llega a ser un objetivo que pueda sercumplido, pues el campesino sabe sus artes, pero el docente en lamayora de los casos no, porque se limita a reproducir o copiar unsaber producido por otros. Esta realidad cuestiona el ejercicio de ladocencia cuando menos para la mayora de los profesores, en especialen escuelas rurales unidocentes, pues en otras que tienen ms de undocente cabra la posibilidad de una distribucin semejante a la de lasecundaria, donde el supuesto es que cada cual ensea lo que sabe.Si no se supera esta situacin, el carcter incremental del acto educativoestatal puede ser ms un punto de llegada que de partida porquerequerir la preparacin especializada de quien quiere ensear unamateria, y eso toma su tiempo. De no ser esto posible, la minkaintercultural puede ser una quimera ms del actual sistema educativo.

3 Chambi, N. Experiencia institucional sobre la afirmacin cultural andina. En: CosmovisinIndgena y Biodiversidad en Amrica Latina. COMPAS-AGRUCO. Cochabamba. Bolivia, 2001.

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1. Docentes como mediadores culturales.

Si bien el sistema educativo se prepar para la demandamodernizadora, para esta nueva solicitud la del iskay yachay- nopareciera estar constituida. Los docentes no han recibido la preparaciny muchos no poseen la actitud adecuada para estimular la diversidadcultural en el aula.

Durante todo el proceso de creacin de escuelas rurales andina, aligual que los comuneros, y quin sabe an ms que ellos, los docentesestaban poco interesados en programas interculturales. Siendo el rolde la escuela la modernizacin de la comunidad con la ciencia y latcnica como contenidos privilegiados, consideraban que su papel nopoda ser otro que el de promotores del espritu moderno. Es frasecomn escuchar a los docentes referirse as del saber local:

Los nios deben cambiar. Deben ser modernos. Ya no debenser pobres, atrasados e ignorantes como sus padres. Peroellos siguen con sus creencias antiguas que hacen sus padrespara qu sirve eso?, o acaso quieren ser como sus padres,unos campesinos pobres al continuar recordando y usandosus viejas costumbres (Arohuillca, 20054 ).

Los propios programas de educacin intercultural bilinge, en generalfueron ms bilinges que interculturales, se utiliz la lengua vernculapara trasmitir contenidos modernos sin el contrapeso debido encontenidos locales que animasen a la poblacin estudiantil a conversarsobre sus saberes dentro de la visin del mundo en la que hallan sentido.El objetivo ltimo de la escuela fue siempre el de la asimilacin cultural,pues las imgenes y los contenidos de los textos resaltan la vida buenade la ciudad, aunque sean descritos en quechua o aymara.

Slo recientemente algunos equipos locales de docentes de escuelasrurales bilinges, empiezan a cuestionar su rol como colonizadores de

4 Arohuillca, Jos Orlando. La Escuela y los saberes de Crianza en la Agricultura Campesinaen Anccaraylla .(3680 m.s.n.m) Andahuaylas. Per. Proyecto de Tesis, borrador. Maestra enBiodiversidad y Agricultura Campesina Andino Amaznica. PRATEC. UNAS. Lima. 2005. Man.

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su propia cultura, la mayora de ellos y ellas siguen atados al paradigmade la modernidad como es evidente en esta cita de una docenteancashina:

La cultura andina no es lo importante, nosotros estamosac para colaborar a travs de una educacin adecuadapara que logren el progreso, aprendan cosas para que lessirva ms adelante en la ciudad y salgan de la extremapobreza en que estn inmersos, la cultura andina es atraso(Costilla, 2005)5 .

Es poco probable, en este sentido, que el cambio hacia una escuelaamable con el saber local pueda venir de esta corporacin, sin embargosu presencia y sensibilidad para la escucha de la voz comunera estodava de gran importancia; para la comunidad, los docentes, comodijimos, son parte del sistema de autoridades y lo seguirn siendomientras los comuneros no descubran o aprecien formas de aprenderdiferentes a las que ensea la escuela. Esta autoridad requiere no sloser evaluada, como hace la poltica estatal con ellos, sino revaluada,tanto en su papel como autoridad en la comunidad, como en aquelloque se llama estima propia.

Para los docentes, el ejercicio de acompaar los esfuerzos de lascomunidades para vigorizar la oralidad y ensear a travs de la escriturala ciencia y la tecnologa modernas, requiere de una emocin ypreparacin diferente a la recibida en institutos de formacin docente.Una iniciativa educativa orientada hacia la diversidad cultural sersostenible si entre otros aspectos, existen ncleos de docentes quecultiven la diversidad en la escuela. El afecto por la diversidad culturalno es producto ni deriva de un decreto, que los hay, sino de un esprituamable y respetuoso con la comunidad.

5 Costilla, Karina. La invisibilidad de la diversidad agrcola y del saber local en la escuela ruralen Vicos. Ancash. Per. Proyecto de Tesis, borrador. Maestra en Biodiversidad y AgriculturaCampesina Andino Amaznica. PRATEC. UNAS. Lima. 2005. Man.

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Esta afabilidad del docente requiere ser criada y estimulada,promoviendo su descolonizacin de cualquier proyecto homogenizadorque limite su apertura hacia la heterogeneidad de saberes, al tiempoque lo afirme en una cultura de referencia. Este ncleo de mediadoresculturales garantizar, independientemente del lugar de trabajo deldocente, el mantenimiento de la concepcin de la diversidad culturalen las escuelas de la regin, y sern capaces, como dice Garca Mrquezde poner el pas al alcance de los nios.

Por mediacin cultural entendemos la crianza, cultivo, conocimiento yempata del docente con la diversidad cultural existente en su regin yen el pas. Esto implica respeto por las visiones plurales que pueblosdiferentes tienen de la realidad. Cada cultura percibe y concibe elmundo a su propia manera. Si bien existen invariantes humanas, losrasgos que nos distinguen de otras especies, sostenemos que no existeun universal cultural6 . Lo que tenemos en el planeta es diversidad quehay que respetar, conservar y fortalecer.

La diversidad nunca ha sido un problema para la vida porque le esinherente, pero s para el poder porque se hace difcil su manejo. Setrata de que el docente promueva en el aula y en similar plano deequivalencia, las tradiciones cognoscitivas asociadas a la ciencia y latcnica, as como para el caso nuestro- los saberes andino amaznicos.Una escuela que vive en un pas pluricultural est obligada a integrar ycolocar en la vida de la niez la diversidad cultural que nos es propia,de modo que la cultura oral que se halla en la raz de la tradicinperuana no sea relegada por la textualidad moderna, sino encuentreen sta continuidad y fortaleza.

En la situacin cultural peruana caracterizada por el menosprecio delsaber andino-amaznico, ser mediador cultural implica a nuestro juicio,

6 Como dice Esteva: Este rechazo radical de los universalismos, sin embargo, no implicarendirse a la riesgosa aventura del relativismo cultural, que habitualmente conduce alfundamentalismo y la confrontacin. Basta asumir con entereza y osada la relatividad cultural:el hecho de que ninguna persona o cultura puede asumir y resumir la totalidad de la experienciahumana; de que no hay una o varias verdades (la verdad es inconmensurable); de que la nicaactitud legtima, coherente y sensata ante la pluralidad real del mundo es el pluralismo radical.(Esteva, G. Celebracin al Zapatismo. Oaxaca. Mxico. Man. Enero 2004).

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dos procesos simultneos: la descolonizacin y la afirmacin cultural.La descolonizacin cobra relevancia si se asume como docente elcarcter colonizador de la educacin recibida a lo largo del proceso deformacin profesional. Uno de los mayores efectos de este proceso esel olvido y descrdito de la tradicin. La vida andina vigente ha sidorelegada al mbito de las supersticiones, y sus excelencias a un pasadoremoto que la historia ensea, siendo la tradicin cognoscitiva modernael nico conocimiento vlido. En estas condiciones no puede existirmediacin cultural, porque sta slo es posible entre equivalentes, entrepersonas que independientemente de su opcin cultural se acompaanen la vivencia de un bienestar ecolgica y socialmente sensato.

Poner en cuestin la tradicin cientfica como la nica vlida suponedel docente su desprofesionalizacin, suspender el carcter desuperioridad de la formacin recibida y abrirse a una actitud deaprendizaje de la tradicin que cra la diversidad. De este modo, laidea de escasez y vaco cognoscitivo en la comunidad que legitima elsurgimiento de la educacin como necesidad cambia por una deaprendizaje mutuo.

La afirmacin cultural supone tambin el afincamiento del docente enuna cultura determinada, sea en la andina, la amaznica, la modernao cualquier otra tradicin. Mediar no significa estar al medio de lastradiciones y hacer de rbitro entre dos o ms de ellas, sino afirmarseen una para desde all criar y dejarse criar por las otras,independientemente que el aula sea un mosaico pluricultural sin elpredominio de una cultura sobre otra, o como en el caso rural andino-amaznico nuestro, de una biculturalidad no equivalente. Esto suponeun acercamiento y conocimiento bsico de las tradiciones que estnen juego en el aula y comprender cuando se est en una y cuando enotra, sin tratar de acomodar una tradicin dentro de otra.

La mediacin no es una nocin nueva para el docente, pues sea cualfuere su modo de entenderla, el razonamiento discursivo que promueveen el aula est en la base del currculo que desarrolla, siendo su tareamediadora estimular en los estudiantes la transformacin de la vivenciaen pensamiento y discurso abstracto. Se puede decir que el docente

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por definicin es un mediador. En la situacin escolar usual, la opcincultural del docente permanece oculta y no se sabe cul es su inclinacincultural, an si habla quechua, aymara u otra lengua o lenguas, puesla mediacin en el sentido lato del trmino supone neutralidad, estaral medio, ser una suerte de correa de transmisin no comprometidacon polo alguno.

Esta situacin trasladada al plano de la educacin intercultural no haayudado al dilogo cultural en el aula. En escuelas bilinges de auditoriovernculo, el papel usual del docente no siempre ha sido la crianza dela diversidad, pues ha enfatizado su rol como mediador lingstico,homologando una palabra del castellano moderno dentro de laestructura lingstica de los idiomas nativos y viceversa. Mediaba entreuna lengua y otra, conduciendo al estudiante desde la comprensinde un concepto en su lengua nativa tomada como saber previo haciaotro equivalente en la lengua segunda.

Una visin y opcin intercultural educativa precisa del docente unaactitud diferente, implica, salirse de los marcos de una supuestaneutralidad valorativa hacia las tradiciones y afirmarse en aquella enque se siente ms cmodo, para desde all criar la diversidad. En realidadel docente nunca ha sido culturalmente neutral pues ha sido formadopara establecer el predominio de la cultura occidental moderna, an sisu comprensin como devaluador de las tradiciones andinas no fueseconciente.

Pero an suponiendo que algunos docentes rurales sean concientesde este fenmeno, existen, segn nuestra experiencia, dos pre-requisitosa superar en su formacin como mediador: un conocimiento bsicode la ciencia y la tcnica modernas, y la elaboracin de un discurso dela tradicin andina local. Ambas tienen, en nuestro medio, dificultadesen ser plasmadas. Para lo primero el problema estriba en el escasodesarrollo cientfico habido en nuestro medio, porque entre otrascuestiones no existe una comunidad cientfica dinmica que la hagaposible. Esta situacin dificulta la formacin acadmica adecuada yuna actitud crtica respecto del pensamiento moderno. Las escasasinquietudes por la ciencia no llegan a filtrarse en los institutos de

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formacin docente y por tanto lo que hacemos es repetir lo aprendidoy no siempre de manera crtica. Para lo segundo, es decir sobre latradicin andina y amaznica, el conocimiento recibido es sesgado ypoco profundo. Los pueblos andinos son percibidos como atravesandoun estadio cultural inferior respecto de la civilizacin moderna. Lanocin de pobreza y subdesarrollo limitan una visin positiva de larealidad campesina andina actual y de su cosmovisin. Lo rescatablede lo andino, cuando existe una actitud de aprecio, se remite a lahistoria incaica reparndose solo en los problemas de la vida andinaactual.

Avanzar en la comprensin de ambas tradiciones es un reto, puesmientras la primera pide un anclaje en la academia, lo segundo solicitala vivencia, la capacidad de sentir y vivir el modo de vida de unacomunidad; pero tambin, y en el caso del docente, hacer de su vivenciacomunitaria un discurso compartible y equivalente a cualquier otratradicin. Este ltimo aspecto tiene tambin sus trampas, pues lavivencia cuando es llevada al concepto pierde su soltura, plasticidad ycircunstancialidad propiciando discursos universalizantes. Laelaboracin discursiva es til slo para hacer el contraste entre latradicin andina y moderna, pero slo para sta circunstancia. Deeste modo la mediacin cultural es una prctica cotidiana, complicadae inacabada como la vivencia de la diversidad cultural, y parece serms un punto de llegada que de partida.

Pero cualquiera sea el resultado el proceso de la conversacinintercultural se espera el afincamiento del docente en una tradicindeterminada, pues la mediacin cultural no es estar a caballo entredos culturas. El dilogo y la incorporacin de elementos de una culturaen otra slo son factibles desde una de ellas, es desde una posicinculturalmente asumida que es posible la convivencia, el compartir elpan juntos para criar una vida plena de diversidad.

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2. El calendario agrofestivo o muyuy wata.

Uno de los aspectos cruciales de la relacin entre saber local yconocimiento cientfico tiene que ver con la capacidad del docentepara incorporar el saber local en el currculo. Una herramienta usada ydifundida en estos ltimos aos es el conocimiento de la ciclicidad delmundo andino y amaznico que se expresa en lo que genricamentese conoce como calendario. Su conocimiento permite engarzarrespetuosamente el saber local en la escuela y establecer cuando y enqu lugar dicho saber debe ser recreado. Para ello es importante conocerel modo como los indgenas y campesinos organizan el tiempo pararealizar sus actividades agropastoriles o agrosilvcolas.

El calendario no es una simple divisin del tiempo en perodos, enrealidad el mismo concepto de calendario nos puede conducir aequvocos. Por eso los quechuas hablan de muyuy wata comoquerindonos indicar el recorrido cclico del pacha en un wata o ao,pues el pacha o mundo en que vivimos es vivo y camina (purinchico)en ciertas ocasiones de modo errante (Carrillo, et. al. 2002:189), y eneste transitar atraviesa por diversidad de escenarios, estaciones, lugares,en un wata o ao marcado por el camino del sol, de las estrellas, de laluna.

El pacha es una persona que tiene un caminar que va cambiandoconforme transcurre por su camino liderado por el sol que tambincambia, cada cambio da lugar a una estacin particular, y as puedetener la forma de tiempo seco como de tiempo lluvioso. Estoscambios son irregulares en su aparicin, su duracin, y lugar donde semanifiestan y no son semejantes entre un wata y otro. Cada wata tieneuna personalidad particular, lo mismo que el trnsito de la estacinlluviosa a la clida en un wata es diferente al que lo precede. Pareceraque la vivencia del pacha es que al hacer muyuy camina por escenariosimprevistos, como si la persona-tiempo al hacer muyuy se trasladase aestaciones inadvertidas e inesperadas.

Las modificaciones en la chacra por ejemplo la siembra de variedadesdiferentes de papa en dos aos consecutivos- obedecen a estas

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diferencias y pueden ser hasta imprevistas porque estn fuertementeasociadas a los ciclos climticos que son muy cambiantes. En estesentido, el tiempo campesino sigue tambin la ciclicidad irregular ypor ratos el misterioso camino del clima. De all que la planificacintenga poco sentido, pues la naturaleza de la actividad requiere de unaactitud flexible y abierta al constante reajuste (Camino, et. al, 1985:190).

El cultivo de la diversidad agrcola supone que las familias campesinasestn cultivando simultneamente varios cultivos. Cada cultivo tienesu tiempo compuesto de situaciones eslabonadas entre s, como unasucesin seriada y cclica de aconteceres (preparacin del terreno,siembra, aporque, recultivo, cosecha, almacenamiento, etc.). Estasactividades estn a su vez eslabonadas de modo contemporneo consucesiones seriadas de otros cultivos. Es decir, que varios ciclos agrcolassuceden al mismo tiempo: el de la papa, de la oca, la mashua, el trigo,el maz, las habas, etc; si agregamos a ello el pastoreo, el tejido, larecoleccin y las migraciones, la diversidad de actividadescontemporneas es tan alta que requiere un grado de coordinacinimpresionante por la comunidad humana. El tiempo es vivenciado entrminos de una conversacin cuidadosa entre humanos, deidades ynaturaleza en un lugar y circunstancia especfico.

Cada ciclo agrcola, que tiene adems su duracin o vida propia,requiere una crianza particular que tiene que estar enlazada con la deotros ciclos. La capacidad de criar esta multiplicidad implica lasolidaridad criadora del ayllu, pues sta no puede ser hecha asatisfaccin por un campesino por ms hbil y trabajador que fuese.Una organicidad particular y elaborada se impone. En Andahuaylas,por ejemplo, cuando se est en la poca de marcacin de ganado, ensimilar circunstancia se realiza la preparacin de terrenos para la siembratemprana, la recoleccin de plantas silvestres y se celebran las fiestasde Cuaresma y Pascua (PEBIACH, 2002). Las actividades de crianzano son slo de un cultivo sino que afectan al complejo de cultivos, deall que el ayni sea consustancial a la agricultura ritual del ayllu.

Estos ciclos diversos y simultneos coordinados cotidianamente tienensus enlaces y puntos de encuentro en eventos astronmicos y

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festividades rituales de carcter agrocntrico que marcan la finalizacinde algunos ciclos, al tiempo que anuncian el comienzo de otros queforman parte del tejido cclico del wata muyuy (transcurrir del tiempocclico durante un ao. Arratia, 2001:74). Valladolid indica para lacomunidad de Qasanqay que:

Con respecto al calendario religioso en la comunidad deQasanqay se observa que las fechas de sus fiestas rituales deorigen andino como Todos los Santos o da de los difuntos enNoviembre, Carnavales en Febrero, y Fiesta de Las Cruces enMayo coinciden con la salida, culminacin y puesta de laconstelacin chacarera de la Chacata o Cruz Andina. La fiestade la Patrona de la comunidad, Mamacha del Carmen y lafiesta de Santa Rosa se realizan en el perodo de descanso dela Pachamama, en el mes de Agosto y Julio respectivamente,mes donde se hacen los pagos a los Taita Huamanis o Apus(Valladolid, J, s/f: 13).

La fiesta y el rito enlazan, celebran y comprometen la reanudacinrecreada de la vida. De all que Arratia y Snchez digan:

El tiempo en las comunidades campesinas andinas es unanocin ms cualitativa que cuantitativa. Cada unidad detiempo, cada bloque es indivisible y en yuxtaposicin con elotro. Unidades de tiempo no son exclusivamente unidades demedicin, sino son unidades de ritmo e intensidad unajornada es una faena agrcola que puede durar 8 16 horas,dependiendo de muchos aspectos. (Arratia y Snchez,1998:13)

Es comn escuchar que existen tiempos prolongados asociados aleslabonamiento de varios watas (wata en quechua significa ao o ciclo,pero tambin amarrar, eslabonar, anudar) o maras (ao en aymara).Son watas o maras de duracin diferente que solicitan una actitudflexible del humano, pues las actividades se contraen o dilatan ensintona con el ciclo agroclimtico. Existen maras de granos, comotambin de tubrculos, de los propios parientes silvestres, perodos

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largos de sequas, de inundaciones, etc. Estos maras agrupan variosciclos agropecuarios anuales constituyendo multimaras liderados porun cultivo que ejerce la autoridad en el largo plazo.

Cada ciclo tiene un cultivo de cargo que es la autoridad durante unperodo, pero tambin puede no necesariamente ser un cultivo. EnConima, Puno, cuando deja el cargo la papa, el liderazgo lo puedehacer la cebada o el ispi (pecesillo del Lago Titicaca). Los ciclos delargo plazo contienen ciclos de duracin variable que se eslabonanentre s. El ciclo de siembras y cosechas en la Amazona, por ejemplo,est vinculado al tiempo de regeneracin de la purma o bosquesecundario que es muy variable y puede durar hasta 20 aos, lapsoque es continuado por un perodo chacarero.

La crianza chacarera sigue la consideracin de estos tiempos. Desdela perspectiva campesina si es ao de tubrculos, ese ao habr unalto grado de diversidad en tubrculos, lo mismo si es poca de granos.No existe un tiempo promedio para toda la diversidad. La crianza seexpresa en turnos, si en un ao le toca a las papas, maana puede sera los granos. Pero cualquiera fuese el turno, la crianza siempre es de ladiversidad, y exige del criador y del ayllu un esfuerzo y dedicacin a suconservacin.

Las personas, sean stas humanas, naturales o sagradas, caminan yelaboran sus propios compases que se traducen en acontecimientosrtmicos asociados a la realizacin de actividades. En estosacontecimientos, las semillas o cualquier forma de vida pueden cambiary hasta aparecer nuevas variedades que no brotan inexorablementetodos los ciclos ni lo hacen de igual manera, sino que dependen de lasactividades criadoras de las familias campesinas. Los watas, en estesentido, siempre son novedosos y regeneradores de vida.

Elaborar a manera de un calendario el muyuy wata campesino es degran utilidad para los tcnicos de campo, les permite conocer laagricultura ritual andina y es un modo prctico de integrar y sintonizarsus actividades de acompaamiento al ritmo del ciclo agrofestivo delas comunidades. Tenerlo deviene en una gua til para ordenar las

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actividades de su institucin. Arturo Cutipa (2006) nos brinda lassiguientes razones del por qu elaborarlo:

Ayuda a entender el lazo familiar entre humanos, naturaleza ydeidades.

Nos permite apreciar una gran cantidad de sabidurascampesinas.

Orienta nuestra conducta en las labores de acompaamiento. Permite entender el momento propicio de realizar una actividad. Ayuda en la comprensin de la realidad local desde la

perspectiva campesina, ver potencialidades donde otros venproblemas.

Nos motiva en la vigorizacin de nuestra cultura, recuperandolos centros ceremoniales, experiencias ancestrales, celebracionessagradas, idioma, msica, danzas, la organicidad, medicinanatural y los sabios consejos.

CEPROSI y el grupo Ausangati (2006) proporcionan una idea de loscomponentes de un calendario, entendiendo que esta es slo una delas formas de disear un calendario, pudiendo existir otras manerasde presentarlo.

Pacha. Es la parte central del calendario, donde se puedeilustrar el paisaje principal que caracteriza o representa a lacomunidad.

Perodos climticos. Los perodos climticos en los Andes sediferencian por la presencia o no de las lluvias, que en estecaso son el paray tiempo y el chaki tiempo. El paraytiempo (poca de lluvia) inicia cuando concluye el chakitiempo aproximadamente a finales del mes de Setiembre einicios del mes de Octubre. Implica el inicio de las actividadesproductivas y rituales con mayor intensidad. El chaki tiempo(poca seca) empieza aproximadamente a fines del mes deAbril e inicios de Mayo con la ausencia de las lluvias y la

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presencia de heladas, y est relacionada con la maduracinde las sementeras.

Meses del ao. En esta parte se ubican los meses del ao,remarcando que el ao solar andino se inicia con el solsticiodel mes de Junio y concluye con las cosechas del mes deMayo.

Actividades: agrcolas, ganaderas, observacin de seas,preparacin de comidas, uso de vestidos, juegos, etc. Esteespacio se destina para mostrar las diferentes actividades quesuceden en la vida productiva, domstica y cotidiana delayllu. Para facilitar su entendimiento se recomienda ilustrarlas actividades resaltantes de cada mes.

Implicancias rituales y festivas de la comunidad. Este sectorbsicamente contiene las ritualidades que acompaan lasactividades del ciclo de crianza de las chacras, involucrandoen esta conversacin respetuosa a las comunidades humanas,naturales y de las deidades. En cuanto a las festividades de lacomunidad, se toman en cuenta las referidas a las fiestascristianas, patronales y locales tradicionales que se practicandurante el transcurso del ao andino.

Direccin cclica del tiempo. Por ltimo, es necesario orientarla direccionalidad con que se rige el tiempo en el mundoandino. Por tanto, se debe graficar la orientacin en sentidocontrario al reloj, utilizando flechas entorno al calendario elcual muestra el ciclo regenerativo y recreativo de la vida delAnde. Esto puede variar segn los contextos, pues en losAndes no existe regla alguna que pueda ser generalizable.

Existe todo un conjunto de procedimientos que el tcnico ha de seguirpara elaborar el calendario para cada comunidad. Leonardo Tapullima(Tapullima, 2006) de la ONG Waman Wasi, nos indica algunos consejosa tener en cuenta en su elaboracin para el caso de la amazona alta:

Centrarnos en uno de los cultivos nativos de la regin: maz,frejol, pltanos, yuca, dale, michucsi, sacha papa.

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Conversar sobre la vida de estos cultivos durante todo el ao,siembra, secretos, seas, cosechas y sus utilizacin.

Conocer cules son sus cultivos asociados. Conocer los usos y preparados durante todo el ao. Conocer las actividades chacareras y fiestas de la comunidad. Recopilar humildemente estos testimonios de los agricultores. Los tcnicos tenemos que cambiar de actitud y utilizar trminos

chacareros en la conversacin. La elaboracin del calendario permite sensibilizar a la propia

comunidad y revalorar los saberes de crianza de losagricultores.

El gran secreto para elaborar el calendario y cartilla es lahumildad.

Tanto las cartillas como los calendarios tienen que manifestar lascaractersticas de la comunidad, es decir tener en cuenta la vestimenta,la expresin alegre; los dibujos deben expresar los testimonios de losagricultores, es decir hacer que los dibujos hablen por s. Lo que siguees la sintonizacin de este saber en las modalidades que ofrece el sistemapara recrearlos en el seno del aula o la comunidad. Aqu, la capacidad,sintona y aprecio del docente por la interculturalidad se pone a prueba.

3. La organicidad comunera del iskay yachay y payayatiwi

En la propuesta que hacen de la diversidad cultural, los comuneros sereservan el nfasis de su acompaamiento en dos de los componentes:la recuperacin del respeto y la promocin de los oficios campesinos,y en menor medida el aprendizaje de la lecto-escritura. La preguntaes, si la actual estructura educativa tiene en las denominadas apafas(asociaciones de padres de familia) la contraparte de participacin dela comunidad, cul es para el caso del iskay yachay la contrapartidaorganizativa que garantice su implementacin y desarrollo.

Hasta ahora, lo que tenemos en las comunidades de manerageneralizada son los consejos de administracin y de vigilancia, y parael caso de la escuela las asociaciones de padres de familia. Estaestructura organizativa resulta insuficiente para el dilogo de saberes

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en la escuela. Algunos bregan en la implementacin de la educacinbilinge intercultural (EBI) por la constitucin de una federacinindgena o campesina que sea la contrapartida de la accin estatal.Para el caso peruano, esta organizacin en la mayora de lascomunidades es inexistente, y las propias federaciones campesinas nosiempre muestran gran inters en el tema de la educacin interculturalbilinge porque en las propias comunidades la EBI se halla devaluada.Sin embargo, la participacin debe ser estimulada, pues la planificacineducativa de la EBI requiere de una contrapartida campesina o indgenapara su funcionamiento. Pero la implementacin del iskay yachaysolicita algo ms que la participacin poltica, necesita del saber de lacomunidad.

Requiere que el saber profundo emerja y para ello se necesita de dosmedidas. El regreso de las autoridades tradicionales en las comunidadesdonde abuelos y nios intervenan en las decisiones comunales, y laconstitucin de un ncleo de yachaq para que sean la contraparte deldocente en la enseanza a la niez de la sabidura local.

Lo que se observa en las comunidades que recuperan sus autoridadestradicionales asociados a la crianza de la chacra es la no exclusin delas otras formas organizativas, en este caso, los consejos deadministracin y vigilancia, y las asociaciones de padres de familia. Lacomunidad ha encontrado para cada forma una funcin. Es probablepor ejemplo, que en la decisin sobre los comuneros yachaq quedeban intervenir en la promocin de los oficios campesinos sea lacomunidad en su conjunto la que los nombre. La experiencia muestraque las comunidades valoran a las apafas y de hecho se constituyenen el pilar organizativo del iskay yachay.

En el sistema tradicional de autoridades andinas se aprenda el ejerciciode la democracia comunal desde pequeo. Por ello, una primeracuestin respecto a la participacin de todos los estamentos de lacomunidad educativa en la educacin rural es la revalorizacin delpapel de la niez y su reinsercin en el sistema ancestral de autoridadesde la chacra. No vemos cmo se puede recuperar el respeto en lacomunidad slo con las juntas directivas actuales. Se requiere completar

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el cuerpo de gestin social del ayllu mutilado por la reforma agrariadel setenta y la guerra del 80, para que de este modo cobre vida yvigor el aprendizaje prctico de la niez acerca del valor del respeto yconsideracin hacia la naturaleza y lo sagrado.

La reforma de los estatutos de las comunidades, como vimos, dej aotro sector de la comunidad fuera del ejercicio de las autoridades: losancianos, los sabios, los que poseen saberes diversos, los yachaq. Noslo se trata de que stos recuperen su papel dentro del sistema deautoridades chacareras, sino que se regenere su rol de transmisores yregeneradores de la cultura viva que anida en la comunidad. En lascomunidades andinas no existen los consejos de ancianos, pero loobvio es que muchos de ellos son autoridades carismticas de susayllus, y son la expresin inmaterial de la herencia cultural andina.Quin mejor que ellos para ensear y estimular la crianza de los oficioscampesinos en las comunidades. Por ello, una tarea adicional se imponeen todo programa educativo, esto es, el reconocimiento oficial de estepatrimonio cultural intangible y su participacin como el ncleo centralalrededor del cual se vertebre la participacin orgnica de la comunidaden el iskay yachay y paya yatiwi.

Una cuestin adicional es el dilogo de las comunidades con losdocentes y el estado. Existen escasos ejemplos de negociacin sobre elsentido y alcances de la educacin intercultural en las escuelas queinvolucre a representantes de las comunidades y de las autoridadeseducativas. No es que no se los convoque, pero todava no se encuentraun mecanismo que articule las demandas de los dos saberes en elplano del currculo educativo, porque las autoridades educativas y losdocentes renen a las organizaciones campesinas a comienzos y finalesde ao para asuntos prcticos, en particular para recolectar fondos yarreglos de la infraestructura escolar. La participacin comunera nopuede circunscribirse a ser correa de transmisin de los mandatos delas autoridades oficiales, ni limitarse a los aspectos infraestructurales,iskay yachay solicita la cooperacin comunal a todos los niveles, porquecomo dicen los comuneros, la accin de crianza de la diversidad culturalno puede ser de una sola institucin, en este caso de la escuela, serequiere del concurso de la comunidad.

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