ISSN 0719-6016 - Centro de Investigación y Estudios...
24
COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS N° 2 – AÑO 1 – FEBRERO 2015 ISSN 0719-6016 Literatura para infancia, adolescencia y juventud
Transcript of ISSN 0719-6016 - Centro de Investigación y Estudios...
COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS
N° 2 – AÑO 1 – FEBRERO 2015
ISSN 0719-6016
Literatura para infancia, adolescencia y juventud
umbral
COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS
CIEL CHILE
Centro de Investigación y Estudios Literarios:
discursos para infancia, adolescencia y juventud
0719-6016ISSN
Derechos Reservados © 2015, CIEL CHILE
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
http://cielchile.org/ OTROS CONTACTOS:
www.facebook.com/CIELChile
EDITORES:
Claudia Andrade Ecchio
Hugo Hinojosa Lobos
Isabel Ibaceta Gallardo
Anahí Troncoso Araya
Camila Valenzuela León
ÍNDICE
HUGO HINOJOSA LOBOS
De tragedias y literatura infantil.
El caso de “Caperucita Roja” de Gabriela Mistral………………………………………………………………………………..…
4
ALEJANDRA SEPÚLVEDA SANTANDER
Construcción de la subjetividad adolescente femenina
en Eso no me lo quita nadie de Ana María Machado…………………………………………………………………………….…
13
PERFILES COLABORADORES-AS UMBRAL……………………………………………………………………………………………..
23
4
N° 2 – AÑO 1 – FEBRERO 2015
DE TRAGEDIAS Y LITERATURA INFANTIL.
EL CASO DE “CAPERUCITA ROJA” DE
GABRIELA MISTRAL
HUGO HINOJOSA LOBOS
MAGÍSTER DE DIDÁCTICA DE LENGUAJE Y LITERATURA
Caperucita Roja. Santiago, Chile: Amanuta, 2012. 32
páginas.
5
DE TRAGEDIAS Y LITERATURA INFANTIL.
EL CASO DE “CAPERUCITA ROJA” DE GABRIELA
MISTRAL
RESUMEN
En el siguiente comentario crítico, se verá de qué forma
Gabriela Mistral, a partir de su reescritura de Caperucita
roja, articula una propuesta literaria para la infancia
tomando como referente la tradición oral y folklórica. A su
vez, se expondrá de qué manera el poema contiene
elementos que lo vinculan con la tragedia griega, los que, a
su vez, son una manera de acercar temáticas vedadas para
los niños-as en la literatura dirigida a ellos-as.
PALABRAS CLAVES: POESÍA INFANTIL, CUENTO POPULAR,
TRAGEDIA.
omo señala François Ruy Vidal: «Siempre hay lobos
a nuestros alrededor […] No se logran adultos equilibrados
dando seguridad a los niños, sino por el contrario,
exponiéndolos progresivamente a la vida» (citado en Pérez
Díaz 77). La violencia, la muerte, la pérdida, entre otras,
son temáticas ocultas y poco abordadas en la literatura para
niñas y niños, en el esfuerzo creciente de los adultos por
proteger la infancia. A partir de esta premisa, en este
artículo se analizará la versión mistraliana para el clásico
cuento infantil “Caperucita roja”, hallada en su poemario
Ternura1, en la cual se logra reconocer la fuerza y la
posibilidad de transmisión de cierto ideario personal, y una
visión autoral sobre cómo debe ser la literatura dirigida a los
niños-as.
***
Uno de los grandes problemas al analizar el clásico cuento
de Caperucita roja aparece al ver que la obra no logra
establecer un texto único, sino que siempre se reinventa, y
esto se profundiza al ver que su origen transita desde la
1 Las primeras versiones de este texto hechas por Gabriela Mistral
aparecieron en algunos diarios en Colombia. A pesar de que la primera
edición fue publicada por la Editorial Calleja de Madrid en 1924, no es
sino hasta 1946 –cuando la editorial Espasa Calpe de Buenos Aires
publica una segunda edición de Ternura– que la poetisa incluye a
“Caperucita roja” en el libro, aunque en una versión revisada.
C
6
literatura oral y el folklore hacia lo escrito, y desde ese sitio
a la literatura para infancia. Tal como señala Teresa
Colomer (2006): «Estos cambios resultan altamente
significativos tanto para la historia de la literatura infantil
como para la construcción del mito colectivo de Caperucita
roja. Con respecto a la literatura infantil, porque ajustan la
literatura dirigida a los niños a una de sus constantes: la
necesidad de cumplir una función educativa y de no
traspasar los límites de lo que se considera conveniente»
(61).
Si seguimos este planteamiento, tendremos que
comprender la relevancia del hecho de que, cuando en el
año 1924 la poetisa decide publicar en su texto Ternura su
versión de Caperucita roja, ella asume adoptar una decisión
autoral, pero que también implica una postura ideológica
que, a su vez, considera la tradición escrita –y también oral–
que hay tras este tradicional relato. Como señala Jaime
Quezada (1989):
Se ha creído, equivocadamente, que Ternura sea un
libro menor o de intenciones meramente pueriles en
la obra toda de Gabriela Mistral. Sin embargo, ni por
su título ni por su contenido, este libro –librito, dicen
algunos para marcar la intencionalidad peyorativa–
está lejos de cumplir, a página cabal, con una
“empalagosa o catequística pedagogía”. Más bien se
escribió originalmente como una reacción a la poesía
escolar en boga en aquella época (década de los años
veinte) y que en nada satisfacía a nuestra autora
(110).
Poesía escolar dulce y delicada para acercarse a los
niños, pero que deja de lado la realidad más cruda y directa,
ocultándola en rimas que remiten a canciones y momentos
felices. Ese mismo prejuicio es el que subyace a la obra que
Gabriela Mistral dirigió a niñas y niños, vinculándola
únicamente a rondas, arrullos y canciones de cuna, y es
producto de esto que Ternura no ha sido valorado en su
justa proporción. En contraposición a este juicio
ampliamente difundido, al revisar su propuesta poética para
la historia de Caperucita, encontraremos que la autora no
pretende rehuir los aspectos más severos del relato, sino
que, al contrario, tiende a acentuar en su escritura el efecto
trágico del desenlace.
Ahora, es importante considerar que, si nos
acercamos previamente a Caperucita roja (en sus diversas
versiones), veremos que, en su traspaso hacia la escritura y
luego hacia la literatura para infancia, el texto ha sido
constantemente depurado y moralizado, pretendiendo con
ello generar una enseñanza particular en los niños y,
especialmente, en las niñas. Con las reinterpretaciones
7
posteriores de la obra observamos que muchas veces el caso
se extrema y episodios significativos (pero violentos), entre
ellos la propia muerte de la protagonista, son modificados
permitiendo una resolución feliz y satisfactoria para el niño-
a, como en la versión canonizada de los hermanos Grimm:
«Y entonces los tres se pusieron muy contentos. El cazador
le quitó la piel al lobo y se la llevó a casa. La abuela se
comió la tarta y se bebió el vino que le había llevado
Caperucita, y se sintió mejor enseguida. Y Caperucita
pensaba para sus adentros: “Jamás en tu vida volverás a
apartarte de tu camino cuando vayas sola por el bosque, si
tu madre te lo ha prohibido”» (88).
Este final, en el cual el mundo se reconstruye, se
superpone a la versión primigenia de Perrault añadiendo,
además, una reconvención moral acerca de la desobediencia
y sus consecuencias, pero que en su reescritura elimina uno
de los elementos –a mi parecer– sustanciales del cuento
original: la muerte como cambio, el espacio de la crisis
como manera de generar nuevas posibilidades. Y en esa
idea también subyace una lección para el niño-a, pero no
desde el punto de vista puramente actitudinal, etiológico, o
desde lo que debería ser y parecer el infante, sino más bien
un relato ontológico que nos incita desde su comprensión de
la mortalidad del hombre y la responsabilidad de sus actos.
En esta lectura particular del relato, el poema de Mistral se
asume provocador en su crudeza, con un constante vaivén
entre la dulzura de Caperucita y la acritud del actuar del
lobo, y que el propio lenguaje depurado de la poetisa hace
evidente.
Si volvemos un momento a la versión de los Grimm,
se plantea una realidad en la cual cada acto tiene su
consecuencia, pero donde hay oportunidades de salvarse del
error, siempre y cuando se mantenga una actitud moral
intachable. No desobedecer, seguir la vía que el adulto
muestra (caracterizado por la figura de la madre), entre
otras, son las lecciones que aparecen a la primera lectura.
Una realidad que se despliega, se subvierte, pero que puede
retomar su camino. La versión que propone Mistral se aleja
radicalmente de este tipo de relatos infantiles, altamente
moralizantes, eliminando desde el inicio la figura de la
madre, y dejando a la niña presa de los avatares del destino.
Esta variante es altamente significativa, porque ubica en el
centro a la pequeña (no al adulto que interviene
constantemente en las versiones previas), desligándola de
las responsabilidades que los mayores imponen, y
adosándole un impulso personal que motiva sus acciones,
pero que, finalmente, la llevarán a caer en las fauces de la
bestia hambrienta. Este actuar de la niña, sola en un mundo
sin supervisión adulta, se confronta a un destino que no
logra comprender o superar (que es tan propio de la tragedia
8
clásica), y finalmente modifica nuestra lectura de la obra. Es
así que sus actos ya no buscan una respuesta moral
posterior, sino que simplemente es el devenir de los
acontecimientos (las peripecias de la fábula, en términos
trágicos) que nos llevan al final agrio y que nos sorprende
aun hoy por su elocuente brutalidad.
Por su parte, al igual que Perrault, Mistral tampoco
rehúye las insinuaciones del encuentro en casa de la abuela
entre la pequeña y el lobo (que los hermanos Grimm
omiten, haciendo nuevamente gala de su propuesta
moralizante): «Caperucita ha entrado, olorosa de bayas./ Le
tiemblan en las manos gajos de salvia en flor./ “Deja los
pastelitos; ven a entibiarme el lecho”./ Caperucita cede al
reclamo de amor» (Mistral 20). Sabemos que Caperucita
cree o pretende ver delante de ella a su abuela (de ahí la
duda y el posterior diálogo interrogativo de la pequeña),
pero podemos sospechar fundadamente en las intenciones
de lobo y, más aun, considerando los simbolismos que
recaen sobre su imagen (el lobo-hombre, lo bestial-
demoníaco, etc.). Esta manera de abordar la historia es lo
que convierte a su versión en un poema audaz en su
reescritura y que reconfigura las nociones de relatos
infantiles al mostrar una heroína muy humana, tanto en sus
titubeos como en su actuar.
MUERTE, PÉRDIDA, ERROR, APRENDIZAJE
Este cuento no fue dirigido inicialmente a las-os niñas-os,
sino más bien pertenece a una llamada “literatura ganada”
para el público infantil2 (a través de su traspaso que va de la
oralidad a lo escrito), pero no podemos olvidar que, antes
que poetisa, Mistral se sitúa como pedagoga y que, desde
esa tribuna particular, articula su voz.
Ahora, si bien está presente el aspecto literario-
formativo, tanto en la forma como en el contenido, podemos
considerar que el mayor valor de “Caperucita roja”, en la
versión de Gabriela Mistral, radica en el tono directo que
ella añade: el lenguaje cuidado y envolvente de la rima es
contrastado por una crudeza poco habitual en los relatos
para niños-as, y nos hace cuestionarnos sobre los textos que
a ellos-as entregamos. Así es como la poetisa va alternando
imágenes de la ternura de la niña (o el entorno) contrastadas
con la maldad que se avecina. «Caperucita roja visitará a la
abuela/ que en el poblado próximo sufre de extraño mal./
Caperucita roja, la de los rizos rubios,/ tiene el corazoncito
tierno como un panal» (6), enuncia al inicio del poema, en
2 «Las versiones populares contienen características típicas del folklore
que fueron vulneradas tan pronto como la escritura las fijó […] [E]stas
versiones orales fueron convertidas en “literatura” y dirigidas a una
audiencia muy diferente de la de los cuentos de tradición oral. Para
poder adecuarse al público de la corte de Luis XIV en Versalles,
Perrault censuró los elementos más crudos del relato». Véase: Colomer,
Teresa. «La formación y renovación del imaginario cultural: el caso de
Caperucita Roja». Lluc, Gemma (ed.). De la narrativa oral a la
literatura para niños. Bogotá, Colombia: Norma, 2006. 57-89.
9
donde de inmediato vincula metafóricamente el corazón de
ella con la dulzura en abundancia de la miel, estableciendo,
desde un comienzo, una de las cualidades esenciales de la
pequeña, pero que luego se enfrenta a los versos finales de
la obra: «Ha arrollado la bestia, bajo sus pelos ásperos,/ el
cuerpecito trémulo, suave como un vellón;/ y ha molido las
carnes, y ha molido los huesos,/ y ha exprimido como una
cereza el corazón» (28), en donde mantiene la
caracterización inofensiva de Caperucita, pero con otra
finalidad: acentuar la imagen brutal del desenlace. Aquellos
versos podrían dar una lectura de desolación y desesperanza
total, pero en ellos vemos la fuerza del discurso de la
poetisa, quien no rehúye de la violencia, y que se distancia
del tono mucho más comedido de Perrault al concluir su
narración: «–¡Son para comerte! y diciendo estas palabras,
este perverso Lobo se arrojó sobre Caperucita Roja y se la
comió» (34).
En otro aspecto innovador de la versión mistraliana,
podemos remitirnos a la antigüedad clásica en Grecia, en la
que se desarrolló un género específico que buscaba
provocar particulares respuestas emocionales en el
espectador a través del impacto en los desenlaces. Con ello
no pretendo afirmar que Caperucita roja sea una tragedia
griega, pero sí que contiene o comparte elementos que la
acercan indudablemente a ella y que son importantes para
comprender la obra. Así, al revisar con más profundidad la
Poética de Aristóteles, esta nos señala que la tragedia
refiere a representaciones de acciones memorables y
perfectas, y que, moviendo a la compasión y terror del
espectador, pretende hacer moderación de dichas
emociones. ¿Podríamos calificar las acciones de Caperucita
como memorables o perfectas? Claramente se alejan de la
definición a priori de la tragedia, pero es el mismo
Aristóteles quien luego agrega que no son solamente
representaciones de acciones perfectas, sino «[…] también
de cosas terribles y lastimeras» (Poética 1452a2). Es dicha
representación la que finalmente mueve a la catarsis, es
decir, la purgación de las emociones, por medio del miedo y
la compasión. Volviendo al poema de Mistral, el niño-a
enfrentado-a a la historia que propone su Caperucita se verá
inducido a ciertos sentimientos que generarán una respuesta
emocional en él/ella. Para esta finalidad, el poema establece
un mecanismo particular de identificación con la
protagonista a través de su caracterización (a la cual
referimos anteriormente) y que se contrasta constantemente
con la del lobo. Así, a través del poema, encontramos
reiteradas referencias a la niña, tales como el inicial “tiene
el corazoncito tierno como un panal” o “cándida como los
lirios blancos”, frente al “de ojos diabólicos” o “traidor” que
identifica al animal. Aquella inocencia o candidez propia
10
del personaje de Caperucita es la que no permite que
comprenda las acciones que realiza y que la conducen a su
trágico final.
Por su parte, aun cuando las acciones son el fin de la
tragedia, debemos considerar sus segmentos. Cambio o giro
en los acontecimientos y reconocimiento de lo que se
desconoce (peripecia y anagnórisis, respectivamente)
también son parte de este relato y lo acercan aun más al
hecho trágico. Como el mismo Aristóteles indica: «[…]
revolución y reconocimiento causará lástima y espanto,
cuales son las acciones, de que se supone la tragedia ser un
remedo» (Poética 1452a39-1452b2). ¿Cómo se presentan
específicamente estos segmentos en la obra? Podemos
entender la salida inicial de Caperucita a casa de la abuela
como la acción primaria, la que, de no mediar la presencia
del lobo, se produciría sin ningún obstáculo o conflicto, con
lo cual el poema obtendría una estructura lineal clásica de
resolución simple. Pero la historia se verá forzada a dar un
vuelco en el momento en que se introduce la figura del lobo,
alterando de ahí en adelante el resultado de los
acontecimientos. Por lo tanto, el lobo no solo representa la
imagen arquetípica del mal dentro del cuento, sino el
elemento que actúa como reactivo de los cambios en el
relato y que podríamos articular como la fuerza antagónica
trágica. El mismo poema muestra que Caperucita no
comprende que las acciones presentadas –y que son las
suyas– conllevan un destino funesto desde la llegada del
lobo: «[…] y ahora, por el bosque discurriendo encantada,/
recoge bayas rojas, corta ramas en flor,/ y se enamora de
unas mariposas pintadas/ que le hacen olvidarse del viaje
del traidor» (12). Este olvido es comprensible dada la
inocencia propia de la niña, la que es identificable en los
diversos apelativos con los cuales es descrita. Ese
recordatorio constante de su candidez ayuda al lector
infantil a identificarse y empatizar con la conducta
descuidada de Caperucita, para luego profundizar el efecto
devastador de un desenlace tan drástico.
Asimismo, la historia de la niña no podrá funcionar
sin el reconocimiento final que desencadena la tragedia con
que concluye la obra: «Abuelita, decidme: ¿por qué esos
grandes dientes?/ Corazoncito, para devorarte mejor» (26).
Si la historia es hábilmente construida, tal como lo señala el
filósofo griego, ocurrirá que «[…] con sólo oír los
acontecimientos, cualquiera se horrorice y compadezca de
las desventuras» (Poética 1453b4-5), y desde esa
perspectiva la obra se articula de manera redonda,
vinculando constantemente a Caperucita –y su color– a la
figura del corazón (la emoción simbólica), que se inicia con
la ternura como un panal y concluye exprimido como una
cereza. El corazón, símbolo de la emoción, es también el
11
motor corporal y, de este modo, dentro de la obra, comparte
una serie de relaciones metafóricas: corazón/vida,
corazón/inocencia, corazón/rojo, entre otros. Si el corazón
(a través de su bombeo) es lo que hace que nuestro cuerpo
funcione y tenga vida, en su inexistencia es imagen
inequívoca de la muerte. Caperucita, el corazón de este
poema, actúa en todo momento llena de vida, encandilada
por las maravillas del bosque, pero su error está en no
considerar los peligros que el mundo le depara, y es por eso
que terminará sucumbiendo a la propia realidad. De este
modo, el tránsito inicial de la visita a la casa de la abuela se
verá modificado con la aparición del lobo, transformando el
mundo idealizado y emotivo de la niña, lo que finalmente
culminará en la anagnórisis, es decir, el reconocimiento del
destino que la sobrepasa, cerrando el poema con la niña
devorada sin salvación alguna.
Aquella fuerza del lenguaje, que alterna entre la
dulzura y la ferocidad, hace reconocible en esta versión todo
el imaginario de infancia que propone Gabriela Mistral. En
él vemos una construcción vinculada a la tradición y al
folklore, y que sostiene al poema, pero que a su vez
mantiene un tono que no reniega de aspectos crudos de la
narración original. Si leemos atentamente la Caperucita
mistraliana, podemos reconocer en ella las huellas de dicha
práctica asentada en la oralidad, estructurando el poema
desde el verso y no la prosa. Esa musicalidad propia de la
práctica oral remite a los relatos de los viejos cantores del
campo, a la paya y a la lira popular, a ese modo de
expresión de las zonas alejadas de la urbanidad, y a la cual
Mistral siempre quiso dar un realce, en su calidad de mujer
de provincia. Pero no es solo el rescate de la tradición oral o
folklórica a través de la forma, sino cómo ésta se vuelve una
manera apropiada de educar literariamente al niño-a. Al
igual que los antiguos formaron a los suyos en el uso del
mito (o a través de la tragedia, que se vincula
particularmente en este poema), la poetisa chilena sostendrá
la importancia del relato popular en la puesta en juego de un
imaginario infantil, lo que permite que éste se forme no solo
como persona, sino también como lector: «[…] lo que
tuerce el gusto, envicia en lo mediocre agradable y arruina
la afección escolar para lo grande son las literaturas
cursilonas de hace treinta años, o las flotantes y
circunstanciales de cualquier tiempo» (Magisterio y niño
284). Educación estética y formación literaria se conjugan
con un discurso que no es condescendiente con el niño-a, y
es por eso que las versiones posteriores a Perrault puedan
mostrarse edulcoradas para el gusto de la autora. Esto es lo
que añade actualidad a su lectura (y reescritura) de
Caperucita roja, ya que en ella la poetisa genera un cruce
relevante entre una tradición cultural asentada en nuestro
12
inconsciente, y lo que es propio del discurso poético-
literario, reconfigurando un relato universal fácilmente
reconocible, pero por sobre todo, respetando lo que el
propio niño-a es.
BIBLIOGRAFÍA
Aristóteles. Arte Poética y Arte Retórica. Trad. José Goya y
Muniain. México D.F., México: Porrúa, 2011.
Impreso.
Colomer, Teresa. «La formación y renovación del
imaginario cultural: el caso de Caperucita Roja».
Lluch, Gemma (ed.). De la narrativa oral a la
literatura para niños. Bogotá, Colombia: Norma,
2006. 57-89. Impreso.
Díaz Pérez, Enrique. El escritor frente al mito de un niño
lector. Madrid, España: Anaya, 2007. Impreso.
Grimm, Hermanos. «Caperucita Roja». Cuentos. Trad.
María Teresa Zurdo. Madrid, España: Cátedra, 1994.
85-89. Impreso.
Mistral, Gabriela. Caperucita roja. Con comentario crítico
de Manuel Peña Muñoz. Santiago, Chile: Amanuta,
2012. Impreso.
---. «Pasión de leer» y «Poesía infantil y folklore».
Magisterio y niño. Santiago, Chile: Andrés Bello,
1979. 101-104, 277-284. Impreso.
Perrault, Charles. «Caperucita Roja». Historias del tiempo
pasado. Trad. Carlos Henrickson. Santiago, Chile:
Das Kapital ediciones, 2013. 27-36. Impreso
Quezada, Jaime. «Gabriela Mistral, algunas referencias a
Ternura». Acta Literaria 14 (1989): 109-119.
Impreso.
13
N° 2 – AÑO 1 – FEBRERO 2015
CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
ADOLESCENTE FEMENINA EN ESO NO ME LO
QUITA NADIE DE ANA MARÍA MACHADO
ALEJANDRA SEPÚLVEDA SANTANDER
LICENCIADA EN LETRAS MENCIÓN LITERATURA
Eso no me lo quita nadie. Santiago, Chile: Grupo Editorial
Norma, 1998. 151 páginas.
14
CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
ADOLESCENTE FEMENINA EN ESO NO ME LO QUITA
NADIE DE ANA MARÍA MACHADO
RESUMEN
La novela Eso no me lo quita nadie (1994) de la escritora
brasileña Ana María Machado consigue recrear una
subjetividad adolescente femenina autónoma a partir de la
actitud crítica y subversiva de la protagonista, quien debe
luchar contra el entorno machista que la rodea y la
utilización de su edad y sexo como mecanismos de
dominación. En el presente comentario crítico, se
examinará la presencia de un modelo occidental tradicional
de mujer, la institución familiar y la relación amorosa, pues
constituyen los tres ejes de sujeción y control desde los
cuales se intenta reprimir y negar la independencia de la
protagonista.
PALABRAS CLAVES: NARRATIVA ADOLESCENTE,
SUBJETIVIDAD FEMENINA, PERFORMATIVIDAD.
a narrativa de Ana María Machado tiende a ser
analizada desde la perspectiva de género, pues en su obra
destaca la lucha contra el sexismo y la desigualdad en la
sociedad brasileña y Latinoamericana contemporánea
(Pezzi, 2009). Ese pareciera ser el caso de la novela
adolescente-juvenil Eso no me lo quita nadie (1994), ya
que, en apariencia, trata de la problemática amorosa entre
Gabi –narradora protagonista y adolescente de 16 años–, su
prima Dora y Bruno, siendo la primera quien relata, a través
de la escritura de un diario íntimo, las versiones de cada
uno de los involucrados y los conflictos a los que se debe
enfrentar, especialmente con su padre, debido al supuesto
“triángulo amoroso” en el que se encuentra.
No obstante, a medida que avanza la historia, los
problemas iniciales ceden paso a mensajes subyacentes, y el
amor y sus complicaciones son desplazados por el
desarrollo de aspiraciones personales, cuya ardua
concretización permite la configuración de una subjetividad
femenina adolescente que logra posicionarse y apropiarse
de su identidad dentro del entorno machista que la rodea, el
cual concibe a la mujer en general, y de temprana edad en
particular, según los principios del imaginario patriarcal:
L
15
recato, vulnerabilidad, dependencia, pasividad y obediencia.
Por esa razón, los deseos de autonomía de Gabi se
convierten en una amenaza que desestabiliza dicho sistema,
el cual es representado en la novela por medio de tres ejes
centrales: el imaginario occidental y tradicionalista de
mujer encarnado en Dora, la institución familiar sustentada
en la figura del padre y la concepción de la mujer como
objeto que se puede poseer y controlar, la cual se devela en
Bruno y la relación amorosa. Estos tres núcleos, siguiendo a
Judith Butler, funcionan como mecanismos de sujeción que
legitiman el ideal masculino de mujer, en la medida en que
reproducen y citan continuamente los parámetros
heteronormativos que construyen las etiquetas de género y
sexo. En ese sentido, dichos ejes son susceptibles a ser
abordados desde la performatividad tanto genérica como
lingüística, pues el lenguaje, entendido como intención y
acción, es decir, ilocución y perlocución (Emmerich, 2010),
entra en un plano pragmático que le permite actuar sobre
una realidad intersubjetiva, la cual, al insertarse dentro de
un contexto determinado, necesariamente implica
convenciones sociales, culturales e ideológicas que se
materializan en el discurso y, por ende, en la subjetividad
adolescente femenina de la protagonista.
De ese modo, adentrándose en el análisis, se
presentan dos discursos contrapuestos que infieren en la
subjetividad femenina y que se fundamentan en la dinámica
entre Dora, sus cartas y el diálogo que Gabi mantiene con
ellas a través de comentarios críticos: por un lado, el
hegemónico machista producido por Dora, el cual intenta
recrear un sujeto femenino dócil y útil para el universo
masculino, perpetuando un modelo machista de feminidad
que se ejemplifica de forma clara en su consideración sobre
la mujer y el trabajo: «[…] no tengo el menor propósito de
[…] hacer carrera universitaria […]. Lo que quiero es vivir
en la hacienda y criar a mis hijos con toda dedicación. Eso
de que la madre trabaje fuera de casa no va conmigo. Por
más que se esfuerce, no puede realizar bien ninguna tarea»
(32). Por otro, el contra-hegemónico generado por Gabi,
quien critica y deconstruye dicho imaginario al añadir, al
pie de la carta, el siguiente comentario: «(¡Dios me libre!
¡Qué idea! Ya me imagino a una madre sin nada que hacer
dentro de la casa […], ¡Ni hablar!). […] Me agrada mucho
Dora, pero […] piensa que el mundo es como ella imagina
[…], con ideas un poco anticuadas, y toda llena de
“convenientes” y “apropiados”» (32-33).
De acuerdo con estos ejemplos, se pone de
manifiesto el modo en que el decir de Dora, su discurso, en
16
tanto practica lingüística, se vuelve performativo, en la
medida en que legitima la posición de la mujer dentro de lo
privado al excluirla del espacio que social y culturalmente
le es asignado al hombre, pues tanto el ámbito laboral como
el de razón se encuentran fuera de sus límites, siendo
únicamente el de la reproducción el que le “corresponde” a
ella en tanto mujer. Por ese motivo, sus cartas consolidan la
dicotomía genérica entre masculino-activo y femenino-
pasivo, lo cual es rápidamente subvertido por la
protagonista, quien aboga por la independencia femenina y
la posibilidad de ser autosuficiente, para así «[…] no tener
que rendirle cuentas a nadie» (144). De esa manera, Gabi, a
través de la ironía y la reflexión crítica, no solo expone la
estrechez de mente que determina a su prima, sino que
además desarticula su configuración como un ideal
machista de mujer construido por normas que responden al
imperativo patriarcal heterosexual. De ese modo, replantea
las concepciones y funciones de la mujer dentro de la
sociedad, dejando en evidencia el «[…] régimen de
“decencia” bajo el cual se inscribe la feminidad tradicional
restringida a la función maternal y al ámbito doméstico»
(Celis 8).
Por lo tanto, ambos discursos sobre la mujer
configuran subjetividades opuestas que se instalan,
respectivamente, sobre los ideales de sumisión y los deseos
de emancipación, lo cual da cuenta de que el sujeto
femenino, en tanto producto de la performatividad, se
encuentran política y lingüísticamente a merced de
imaginarios culturales y sociales particulares, razón por la
que Gabi no solo debe luchar contra las determinaciones de
su género, sino también contra las que produce su edad.
Ello se debe a que, generalmente, los padres no consiguen
asimilar el proceso de distanciamiento emocional, físico y
moral que los adolescentes llevan a cabo, razón por la que
siguen siendo considerados más cercanos a la infancia que a
la adultez (Castro, 1994). En consecuencia, se continúa
ejerciendo control y autoridad sobre el adolescente,
generando un conflicto entre la búsqueda de independencia
y las restricciones que deriva, desde el punto de vista del
entorno familiar, en un comportamiento insubordinado que
requiere ser vigilado y controlado.
Por esa razón es que su madre, al descubrir la
correspondencia secreta entre Gabi y Bruno, viola su
privacidad y lee las cartas a escondidas, explicando, al ser
descubierta, que «[…] yo soy tu madre. Y tú eres aún muy
niña, el mundo es mucho más complicado de lo que
imaginas […]. Tenía que saber, querida, para protegerte. El
mundo hoy está tan lleno de peligros» (90). Por ello es que
17
su padre, con el fin de negar permiso a Gabi para asistir al
trabajo que la profesora de inglés le ofrece en un evento
turístico, argumenta que «[…] sea como sea, pienso que no
está bien. Tú eres aún muy niña, no sabes defenderte. Vas a
estar expuesta a todo tipo de constreñimientos, a tener que
soportar personas que pueden ser groseras» (118). De ese
modo, se observa que el ámbito familiar se organiza a partir
de una relación jerárquica de autoridad y supeditación que
funciona como mecanismo de sujeción, el cual utiliza la
sobreprotección para ejercer poder sobre su subjetividad
femenina, pues, para sus padres, Gabi, en tanto niña-
adolescente, es incapaz de tomar decisiones acertadas que le
permitan valerse por sí misma dentro de la sociedad.
Por ese motivo es que su padre, quien constituye la
ley y la voz masculina, prohíbe a la protagonista acercarse a
Bruno, ya que, enterado de la historia de Dora, considera
que aquel muchacho es una mala influencia que afecta su
juicio (62), lo cual da cuenta de la consideración de su hija
como un sujeto influenciable y manipulable al que se debe
vigilar. Sin embargo, esta restricción de su libertad no solo
surge de su supuesta vulnerabilidad e ingenuidad, sino
también del hecho de que su “decencia” femenina es puesta
en juego, ya que, de acuerdo con el imaginario masculino,
Gabi, al desear tener amores con el “novio de su prima”,
estaría transgrediendo las normas que determinan el
comportamiento socialmente aceptado de la mujer. Por
ende, no es solo la reputación de Gabi la que se puede
convertir en objeto de cuestionamientos, sino también la de
su padre en tanto “jefe” de una familia “respetable”. De ello
deriva, entonces, el intento de este último por reducir al
máximo la actividad laboral de su hija, pues el interés de la
protagonista por la autonomía económica deslegitima su rol
como “macho” sustentador y, por ello, con el fin de
reafirmar su masculinidad y reposicionar a la protagonista
dentro del imaginario de mujer dependiente, ofrece como
“solución” a su trabajo aumentar su mesada.
De esa manera, siguiendo a Michel Foucault, la
institución familiar constituye un dispositivo de vigilancia y
sujeción que articula un discurso de carácter performativo
para someter a la protagonista, ya que, en el sujeto
femenino, dicho dispositivo se consolida durante la
adolescencia, aplicando normas disciplinarias de control
sobre la formación de la subjetividad de las adolescentes
con el fin de construir sujetos femeninos dóciles y
sometidos que reproduzcan los idearios heteronormativos.
Sin embargo, es también en esta edad que «[…] surge entre
las adolescentes el deseo de superar los modelos
tradicionales de feminidad y exceder las fronteras del
18
diseño patriarcal de su subjetividad» (Celis 9). Por esa
razón es que Gabi se niega a aceptar pasivamente la
represión de su independencia y se mantiene en una actitud
contestataria, la cual no solo la conduce a permanecer en su
relación secreta con Bruno y continuar trabajando, sino
además a rechazar el ofrecimiento de su padre, pues lo que
desea no es precisamente el dinero extra, sino la
oportunidad de «[…] convertirme en un día una persona
independiente» (100), «[…] no quería que siguieran
mandando de mí, controlándome sin cesar» (99).
Por lo tanto, la protagonista, al hacer valer su
libertad, consigue exponer y subvertir el dispositivo
familiar y los actos de dominación masculina que actúan
sobre ella tanto por su género como por su edad.
Desobedecer la voz y ley del padre, ya sea implícita o
explícitamente, es rehusar a la pasividad y sometimiento
que implica el ingreso al orden jerárquico familiar,
renegando, al mismo tiempo, de sus reglas, normas e
imposiciones (Pereira, 2004). De ese modo, Gabi se
configura como un sujeto femenino y adolescente
activamente independiente cuyos deseos de autonomía ya
no se conciben solo desde lo privado, sino también desde lo
exterior y social, instalándose en un ámbito alejado
emocional y espacialmente del círculo familiar.
Lo anterior también ocurre con su relación amorosa
luego de que Bruno es aceptado en la familia, pues este
último, sintiéndose celoso y amenazado por la
autosuficiencia de “su novia”, comienza a controlar tanto su
tiempo y vestuario como sus ocupaciones y exposición al
exterior, argumentando que sus deberes académicos no solo
son más importantes que los de ella, sino que además sus
ansias de libertad son una “manía” cuyo único fin es
fastidiarlo. Dicha reacción pone de manifiesto la dinámica
poseedor-posesión que, de acuerdo con su concepción
machista, define su relación con la protagonista, lo cual, a
su vez, da cuenta de la performatividad presente en su
discurso, pues con dicha dinámica Bruno intenta reproducir
y perpetuar la imagen del sujeto femenino subordinado a los
mandatos e intereses del hombre. Ello se debe a que tanto la
independencia como el ingreso de Gabi al mundo laboral
generan una competencia social e intelectual que desafía la
configuración de Bruno como sujeto masculino dominador,
puesto que, al rehusarse a aceptar la sumisión y seguir
adelante con sus intenciones de trabajar, la protagonista
deconstruye la dicotomía hombre-razón y mujer-naturaleza
sobre la cual se legitima la domesticación y sujeción.
Por ese motivo es que, aun cuando un lado suyo desea
apaciguar la situación con Bruno, «[…] había [otro] lado
19
mío que sabía que no podía ceder. Y no era solo por
orgullo, no. Era algo más serio» (123), que la obliga a
reflexionar y repensar su conexión con Bruno, pues si en un
comienzo era la relación amorosa lo que constituía el paso a
la independencia, ahora se convierte en una prisión que
limita su autonomía: «[…] sentí algo diferente. Como
cuando nuestro pie va creciendo y el zapato comienza a
apretar. Al principio muy poquito, después cada vez más, se
va formando una ampolla. Nos ponemos un esparadrapo,
pero sabes que va haber un momento en que esto ya no es
solución. Y ya no es posible recortar el pie, volverlo al
tamaño de antes. Hay que conseguir un zapato nuevo»
(126).
Bruno comienza a ser trasladado a un segundo
plano, generando que al desprendimiento del entorno
familiar se sume el distanciamiento sentimental de la
relación, puesto que su «[…] alegría ya no provenía de
Bruno y de las buenas relaciones con mis padres. Provenía
de saber que estaba conquistando más mi libertad,
preparándome para ser dueña de mí misma, para andar sin
cadenas en los pies, del modo que yo quisiera. Gracias a mi
trabajo» (114). De esa manera, Gabi, por medio de su
autoconstrucción como sujeto adolescente femenino
independiente y autosuficiente, desmantela la superioridad
masculina desde la cual tanto Bruno como su padre se
configuran, acción que le permite reafirmar su subjetividad
femenina a través de la apropiación de sí misma y su
entorno.
Sin embargo, esta configuración de la protagonista,
si bien se desarrolla durante todo el relato, se consolida de
forma definitiva en el espacio escolar presentado ya hacia el
final de la novela, ya que se constituye como un lugar de
crecimiento intelectual y emocional que viene dado por la
planeación y exitosa ejecución de un proyecto de reciclaje
que Gabi inicia con Daniel, un compañero de clases que
celebra su independencia y la motiva a pensar tan alto como
sus sueños puedan llegar (133). Por esa razón, este
movimiento ecológico, que convoca tanto a su escuela
como a la ciudad, comienza a exigir un trabajo monumental
que la mantiene muy ocupada (136), provocando el disgusto
y frustración de Bruno, quien, si bien «[…] fastidiaba
muchas veces […], no seguía adelante, no dejaba que se
convirtiera en pelea. Como si supiera que, a estas alturas,
una pelea podía llegar a ser algo muy serio» (138). De ese
modo, Bruno, que «[…] se daba cuenta que ya no podía
pasarse de la raya» (137), comprende que no posee (ni
poseyó) ningún tipo de control sobre la protagonista y, por
ello, no solo disminuyen sus actos de dominación, sino
20
también su presencia en el relato. Lo anterior se debe a que
ya no constituye un agente de sujeción, sino un igual dentro
del grupo etario. Asimismo, tanto por sus esfuerzos como
por su compromiso con el proyecto, la campaña consigue la
atención de los medios y el periódico, lo cual da inicio a
una serie de entrevistas y reportajes que no solo aumentan
el éxito social, sino también el distanciamiento del entorno
que pretendía someterla. De esa forma, Gabi, dentro de un
espacio propio libre de limitaciones e imposiciones
genéricas o etarias, se descubre sí misma en sus
capacidades y posibilidades, lo cual le permite construirse
como sujeto femenino autónomo y autosuficiente tanto
intelectual como emocional y económicamente.
Se confirma, en consecuencia, la advertencia que la
protagonista, en tanto narradora, realiza al posible narratario
de su texto, pues «[…] si aún piensas que esta es una
historia de amor, como hay miles por ahí, estás muy
equivocado. Puedes esperar sentado y tratando de pensar
mejor, para ver si descubres el verdadero tema» (101). El
“verdadero tema” se desconoce, ya que la propia
protagonista se refiere a él como “eso”. De tal modo que, en
relación con el título de la novela, “eso” es un “algo” propio
de la protagonista que la configura como sujeto lingüístico
desde la indeterminación y la multiplicidad, puesto que, al
ser un pronombre neutro que sustituye al sustantivo, es
también el remplazo del núcleo del sujeto que se construye
discursivamente en el texto, lo cual, además de generar una
considerable ambigüedad que permite diversas
interpretaciones, da cuenta de la articulación de un discurso
contra-hegemónico con el cual Gabi expone el carácter de
constructo sociocultural que determina la performatividad
de género.
Así, entonces, “eso” que nadie le puede quitar sería,
en primer lugar, la reivindicación de la subjetividad
propiamente femenina por medio de la superación tanto del
ideario patriarcal de mujer representado en Dora como de
los discursos y prácticas machistas hegemónicas que
intentan controlarla, es decir, de los tres ejes o núcleos de
sujeción presentes en la novela. Por lo tanto, su
subjetividad, al configurarse desde la subversión y la
resistencia, consigue deconstruir los mecanismos de
sujeción y dominación que se ciernen sobre ella, pues el
gesto mismo de narrar (escribir) su historia, junto a las
versiones de los involucrados, constituye «[…] una
denuncia, negociación, crítica y resistencia, así como
búsqueda y propuesta de modelos alternativos de
subjetividad femenina» (Celis 11).
21
Sin embargo, “eso” es también la construcción del
sujeto específicamente adolescente a través de la
desarticulación de los dispositivos de vigilancia producidos
por la institución familiar, lo cual permite la conquista de
una independencia que se manifiesta en la aceptación de
Bruno dentro del hogar, pues, si bien la relación amorosa se
encuentra severamente debilitada, Gabi considera «[…] que
había crecido, que había madurado durante todo este tiempo
[…], había luchado para conseguir que mis padres
aceptaran a Bruno tal como era. Todo para ganar algo que
no podía perderse así. Eso no me lo iba a quitar nadie»
(140).
De ese modo, aquello que nadie le puede quitar es,
asimismo, su autonomía adquirida por el ingreso al mundo
laboral, ya que es gracias a su trabajo que se percata de que
«[…] tengo por delante muchas cosas por vivir. Quiero
viajar, conocer montones de personas, estudiar mucho,
trabajar, tener una carrera, independizarme, hacer mil cosas
diferentes» (144). Con todo, de acuerdo con la condición
neutra del pronombre, es posible considerar que el
“verdadero tema” de la novela es la construcción del sujeto
entendido como individuo propiamente tal, sin
determinaciones etarias ni genéricas, en la medida en que es
la apropiación de su identidad con derecho a libertad y la
construcción de un espacio personal dentro de su propia
vida lo que permite que todo se aclare, «[…] como si
hubiese un foco de luz iluminando mi interior. Lo que esa
luz me mostró es que nadie me quita lo que es mío. Y lo
que es mío no son personas ni cosas, no es ni un
enamoramiento ni un trabajo ni una campaña. Es lo que yo
misma soy, y voy pasando a ser cada día, mi manera de ser,
mi amor a la vida, mi manera de tratar de construir mis
sueños. Eso, ciertamente, nadie me lo quita» (144).
Por lo tanto, la novela, su tema central y la
protagonista no se limitan a una sola interpretación, pues
“eso” no implica una elección, sino, por el contrario, una
integración que permite la configuración de una
subjetividad tanto femenina como adolescente marcada por
una autonomía personal, emocional e intelectual, así como
amorosa, ética y moral que se cimienta sobre la
construcción discursiva de un individuo particular. Así, la
novela se extiende más allá de las estructuras sociales y
culturales, de sus normas e imposiciones, por sobre la
dominación masculina y la superación femenina, puesto que
articula un discurso que atraviesa la totalidad del proceso de
crecimiento de un sujeto cuya conformación individual, al
representar la vida misma, se vuelve plural.
22
BIBLIOGRAFÍA
Butler, Judith. El género en disputa. El feminismo y la
subversión de la identidad. Trad. Antonia Muñoz. 2da
ed. España: Paidós, 2007. Impreso.
Castro, Vicente. «Ideología y valores en la adolescencia».
Aguirre, Ángel (coord.). Psicología de la
adolescencia. España: Boxaireu Universitaria, 1994.
170-230. Impreso.
Celis, Nadia. La rebelión de la niñas: cuerpos, poder y
subjetividad en la representación de niñas y
adolescentes en escritoras del Caribe hispano. Trad.
Ann Arbor. 2da ed. New Jersey: ProQuest, 2007.
Impreso.
Emmerich, Norberto. «Del lenguaje performativo a la
performatividad del lenguaje político». Documentos
de Trabajo 261 (2010): 1-22. Digital.
http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nue-
vos/261_emmerich.pdf
Foucault, Michel. Historia de la sexualidad I. Trad. Ulises
Guiñazú. 25ta ed. Madrid, España: Siglo XXI, 1998.
Impreso.
---. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Trad.
Aurelio Garzón. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI,
2002. Impreso.
Machado, Ana María. Eso no me lo quita nadie. Trad. Juan
Esguerra. 2da ed. Bogotá, Colombia: Norma, 2012.
Impreso.
Pereira, Armando. «El cuerpo adolescente». Deseo y
escritura en la narrativa de Julio Cortázar. 2da ed.
México: Premiá Editoras, 2005. 35-113. Impreso.
Pezzi, Salete. «Literatura infantil e gênero: subjetividade e
autoconhecimento». Conjectura 2 (2009): 155-165.
Digital.http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conje
ctura/.../20
23
HUGO HINOJOSA LOBOS
Diplomado en Teoría, Edición y Creación de Literatura
Infantil y Juvenil (IDEA-USACH). Licenciado en Lengua y
Literatura Hispánica, Universidad de Chile, Licenciado en
Educación y profesor de Estado en Lengua Castellana y
Educación, Universidad Andrés Bello. Además, es Magíster
en Didáctica de la Literatura y de la Lengua de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Actualmente, es integrante de CiEL Chile: Centro de
Investigación y Estudios Literarios: discursos para infancia,
adolescencia y juventud.
ALEJANDRA SEPÚLVEDA SANTANDER
Licenciada en Letras mención Literatura de la Universidad
Andrés Bello. Sus estudios e investigaciones literarias giran
en torno a la literatura para infancia, adolescencia y
juventud, enfocándose en el análisis teórico-crítico de textos
destinados a estas audiencias, lo cual realizó en su tesis de
licenciatura titulada “El cuerpo adolescente femenino:
construcción de la subjetividad en Eso no me lo quita nadie
de Ana María Machado y destrucción del sujeto abyecto en
El abrazo de Lygia Bojunga”. Actualmente, es alumna del
Magíster en Literatura Latinoamericana de la Universidad
Alberto Hurtado.
PERFILES COLABORADORES-AS
UMBRAL
N° 2 – AÑO 1 – FEBRERO 2015
24
Umbral –de publicación mensual– es una colección de propuestas críticas en torno a textos narrativos, poéticos u otros,
tanto chilenos como latinoamericanos, que han sido destinados para niños-as, adolescentes y jóvenes. Nuestra finalidad
con esta publicación es crear una instancia de reflexión y diálogo multidisciplinario, abierto tanto a la comunidad
académica como al público en general.
