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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

— Número 16, Diciembre 2016 Página I —

ISSN N° 1852-852X

Publicación Científica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,

Universidad Nacional de Catamarca.

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Volumen Único; Número 16, Diciembre de 2016

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Número 16, Diciembre 2016. Página II —

Publicada por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,

Universidad Nacional de Catamarca.

ISSN N° 1852-852X Propiedad intelectual: En trámite.

Editado en Argentina Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Av. Belgrano 300 Catamarca, Argentina

Queda prohibido la reproducción parcial o total

de la presente obra por cualquier medio, sin la autorización por escrito de los editores.

Producción general: Departamento de Formación Docente y Educación Científica; Facultad de Ciencias

Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Catamarca.

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología.

Revista Científica. Volumen Único, Número 16

Diciembre de 2016

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Número 16, Diciembre 2016. Página III —

Autoridades:

Rector:

Ing. Flavio Sergio Fama

Vice Rector:

Dra. Elina Silvera de Buenader

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Autoridades:

Decana:

Mgter. Susana Elisa Martínez de Montiel

Vicedecana:

Lic. Graciela Montañez

Secretario Académico:

Ing. Georgina Cerusico

Secretaria de Investigación y Desarrollo:

Lic. Alejandra Herrera

Secretaria de Planificación y Calidad:

Mgter. Dora Ofelia Galarza

Secretario de Extensión y Relaciones Institucionales:

Lic. Rene Vergara

Secretaria Administrativa:

Sra. Maria Ines Elena

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Número 16, Diciembre 2016. Página IV —

Autoridades de la Revista

Directora

Mgter. María del Valle Coronel

Co-Director

Mgter. Armando Schuster

Comité Académico

Dr. Humberto Alagia (UNC)

Dra. Lidia Galagovsky (UBA)

Dra. Graciela Merino (UNLP)

Dr. Agustin Aduriz Bravo (UBA)

Dra. Edith Colombo (UNT)

Comité Editorial

Mgter. María Margarita Curotto

Mgter. Ofelia Dora Galarza

Esp. Marta Avila

Mgter. Oscar Andrada

Dra. Liliana Salas

Lic. Edgardo Arguello

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Editorial

Estimados lectores, en esta nueva entrega de la Revista

Electrónica Iberoamérica de Educación en Ciencias y Tecnología,

presentamos una serie de trabajos científicos, cuyos autores,

docentes investigadores universitarios participantes en diferentes

eventos científicos de divulgación organizados por nuestra

Institución.

Además, también cambiamos la forma de numerar la

Revista, de una forma consecutiva, siendo la presente la N.º 16 desde

nuestros inicios.

La estructura organizativa del presente número

responde a un criterio incluir diversas temáticas con el fin de generar

un efecto mayor en la difusión del contenido. La mayoría de ellos

implican reportes de investigaciones empíricas, experiencias

didácticas y el planteo de problemáticas que difieren en sus abordajes

metodológicos, en su forma de descripción, y aún tienen una validez

significativa dada la naturaleza de los objetos de estudio con el que

trabajan, y tienen en común el análisis de cuestiones que son de

especial interés para la comunidad universitaria en general.

COMITE EDITORIAL RIECyT

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de Catamarca

Catamarca - Argentina

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Índice:

Página N°:

Factores que intervienen en el desempeño académico de

estudiantes de Química Orgánica de Ciencias Biológicas.

(Juarez, V. D.; López Quiroga, I.; Romero, N.; Cazón. A. V.) ................. 1

Análisis de las Metas Académicas del Alumnado de Secundaria (12 A

18 Años) en relación con la variable sexo (Schuster, A.; Maiza,

M.; Puente, M.) ................................................................................... 22

Modelo mecanístico de explicación en la resolución de problemas.

(Nieva, M. V.; Buteler, L.; Coleoni, E.) ............................................... 36

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Numero 16 Diciembre 2016. Página 1 —

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESEMPEÑO

ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE QUÍMICA

ORGÁNICA DE CIENCIAS BIOLÓGICAS

Victor D. Juarez1; Inés López Quiroga2; Néstor Romero3; Ada V. Cazón1 1Química Orgánica, 2Biología General - Facultad de Ciencias Naturales; 3Planeamiento Educacional -

Facultad de Humanidades. UNSa. Av. Bolivia 5150, 4400 - Salta. [email protected]

Resumen

Estudiar el desempeño académico de los estudiantes, permitió plantear nuevas estrategias de enseñanza con el fin de revertir las situaciones señaladas por ellos y los docentes. Se evaluaron encuestas anónimas y entrevistas realizadas a estudiantes y docentes de la asignatura. Entre los factores mas recurrentes se encontraron la falta de motivación de los estudiantes, supuesta alta cantidad de asignaturas que cursan en el cuatrimestre, baja carga horaria de la asignatura, contenidos aparentemente complejos y dificultad en el entendimiento de consignas, entre otros. Se propuso como alternativa superadora lectura comprensiva de textos desde primer año en el área de la química, e intensificación en la cursada de la asignatura. Esta estrategia permitió mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Los estudiantes destacaron como importante la estrategia implementada por los docentes de la cátedra sobre el desarrollo de ejercicios con integración de los contenidos específicos a la carrera.

Palabras clave: Desempeño académico; Rendimiento académico; Química orgánica; Factores de cursado.

mailto:[email protected]

Juarez, V. D.; López Quiroga, I.; Romero, N.; Cazón. A. V. “Factores que intervienen en el desempeño académico de estudiantes de Química Orgánica de Ciencias Biológicas”


Factors involved in the Academic Performance of Organic

Chemistry students in the Biological Sciences

Abstract

Study the academic performance of these students, allowed to raise new teaching strategies in order to reverse the situations described by them and teachers. Anonymous interviews and surveys to these students and teachers were evaluated. Among the most recurrent factors was the lack of student motivation, high number of subjects in the semester, short charge time of the subject, apparently complex contents and difficulty in understanding instructions. It was proposed as a better alternative, reading comprehension of texts from first year in the area of chemistry, and intensification in attending the course. This strategy improved the academic performance of students. Students highlighted the importance of the development of exercises integrated with the career contents.

Keywords: Academic performance; Organic chemistry; Study factors.

Introducción

El aprendizaje de las ciencias es exigente, precisa dedicación,

disciplina y constancia, sumado a esto el beneficio no es apreciado con

inmediatez. Los docentes debemos buscar formas de renovar los

currículos de las ciencias y organizar la enseñanza para encarar uno de



los problemas de nuestros estudiantes, la motivación (Huertas, 2006).

Así, para ser un buen profesor no solamente basta con conocer la

materia, sino saber enseñar (Izquierdo, 2006; Oliver Vera, 2009).

Los estudiantes que ingresan al nivel superior universitario

revelan una serie de deficiencias académicas y de hábitos de estudio,

que además de retrasar el proceso de formación académica,

constituyen un obstáculo para el desarrollo personal del futuro

profesional (Moreno Moreno y Azcárate Giménez, 2003). El bajo

rendimiento académico, la inadecuada gestión del tiempo de estudio, la

deserción, son problemas comunes a todos los países y universidades de

nuestro entorno económico y cultural (García Jiménez et al., 2000).

El sistema educativo considera al rendimiento académico como

uno de los indicadores más importantes del nivel de aprendizaje

alcanzado por el estudiante. En tal sentido, el rendimiento académico

se convierte en una "tabla imaginaria de medidas" para el aprendizaje

logrado en el aula (García Jiménez et al., 2000). Sin embargo, en el

rendimiento académico intervienen muchas otras variables externas al

sujeto, como el estilo docente, el ambiente de clase, la familia, el

programa educativo, etc., y variables psicológicas, como la actitud hacia

la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto, la

motivación, etc. Es pertinente que en la actualidad hablemos de

desempeño académico y no solamente del rendimiento académico,

tomando en cuenta que estos términos no son sinónimos. El

rendimiento académico parte del supuesto de que el alumno es

responsable de su rendimiento (Navarro 2003), mientras que el

desempeño académico está referido, más bien, al resultado de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son



responsables tanto el que enseña como el que aprende (Di Grasia et al.,

2002; Villegas Osuna et al., 2009).

Según Cazón et al., 2008 entre los aspectos que dificultan el

aprendizaje de Química Orgánica se pueden citar los prejuicios que los

estudiantes tienen acerca de los contenidos de esta asignatura y el

escaso interés por las prácticas de laboratorio, percibidas como de

escasa aplicabilidad y transferencia en su futura práctica profesional.

Los factores que influyen en el desempeño académico de los

estudiantes que cursan Química Orgánica son difíciles de identificar,

intentaremos entenderlos y explicarlos desde todas las perspectivas

posibles (Elliot, 1990; Olguin et al., 2008), centrados especialmente en

las dificultades detectadas por los estudiantes. Las variables en estudio

se encuentran en la triada (estudiante, profesor y contenidos), tales

como: problemas económico-sociales, responsabilidad y ausentismo de

los estudiantes, exigencia y criterios de evaluación de los profesores,

creencias y estilos docentes, falta de motivación, relación alumno-

docente y número de asignaturas de cursado por año en las carreras,

entre otras. En este trabajo centraremos nuestro estudio solamente en

las referentes a los procesos de aprendizaje y enseñanza, identificados

por estudiantes y docentes de la cátedra.

El objetivo que nos planteamos se refiere a distintos aspectos en

torno a la siguiente pregunta: ¿Qué variables de la triada alumno-

docente-contenido, influye en el desempeño académico de este grupo

de estudiantes que cursan la asignatura Química Orgánica para la

Carrera de Licenciatura en Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias

Naturales-UNSa? y que variables están dificultando su aprendizaje.



Metodología

La metodología de trabajo se enmarca en un diseño exploratorio

de carácter cualitativo, con acciones participativas por parte de

estudiantes y docentes, permitiendo delinear las principales dificultades

en el cursado de Química Orgánica.

a. Elección de los sujetos de análisis

El estudio se realizó en la cátedra Química Orgánica de la Facultad de

Ciencias Naturales- Universidad Nacional de Salta, académicamente

depende de la Escuela de Biología, está integrada por un Profesor

Asociado-Exclusivo, un Profesor Adjunto-Exclusivo, dos Jefes de

Trabajos Prácticos- uno Exclusivo y otro Semidedicación, un Auxiliar

Docentes Alumno de 2da Categoría y tres Alumnos Adscriptos. La

asignatura se encuentra ubicada en el en el 1er cuatrimestre del

segundo año de la Carrera de Licenciatura en Ciencias Biológicas (Plan

2004). La cantidad de estudiantes que intervinieron en este trabajo

fueron 40 (cuarenta), pertenecientes a una comisión de trabajos

prácticos, que cursaron la asignatura en el año 2014.

b. Colecta y análisis de datos

Las variables en estudio tendientes a dar respuestas al objetivo

planteado fueron las siguientes: dificultad en el cursado de la

asignatura, contenidos de la asignatura y su articulación con otras

materias de la carrera, motivación, hábitos y actitudes de estudio de los

estudiantes.

Las diferentes técnicas de colecta de datos que permitieron triangular

las variables analizadas (Sautu, 2005), fueron:

- Se determinó la cantidad de estudiantes regulares, no regulares, que

abandonaron, los que nunca asistieron, documentos (parciales e



informes de laboratorios de estudiantes, actas de regularidades, y de

exámenes finales) de los estudiantes bajo estudio.

- Se realizó 40 (cuarenta) encuestas (Anexo) anónimas a los estudiantes

de la comisión de trabajos prácticos.

- Se seleccionó nueve estudiantes de la comisión de trabajos prácticos y

se realizó una entrevista abierta al diálogo (Saltalamacchia, 2003). La

selección se realizó de acuerdo a los siguientes criterios, colocándolos

en grupos de tres estudiantes: aquellos estudiantes (tres) que

desaprobaron la asignatura en alguno de los tres parciales, los que

obtuvieron (tres estudiantes) un puntaje entre 60 -70 % y por último

aquellos estudiantes que aprobaron los tres parciales con un puntaje

entre 70- 100 % (Elliot, 1996).

- Se realizó una entrevista a los docentes de la cátedra.

Resultados

Se encontró que el 53 % de estudiantes (23) regularizaron la

asignatura (datos pertenecientes a la comisión en estudio), 9,2 % la

abandonaron, 2,3 % nunca asistieron y los que no regularizaron (15)

correspondió al 35 %. Sin embargo, estos números no indican como se

desempeñaron los estudiantes en clases y si adquirieron

significativamente los contenidos o si tuvieron dificultades en el

cursado. Con el tiempo se incrementó la cantidad de estudiantes que

abandonan el cursado de la asignatura, para esta comisión fueron 4

(cuatro) estudiantes. Se indagó cuales fueron los motivos que llevaron a

tomar esta decisión: 3 (tres) indicaron que se debía a la cantidad de

asignaturas que tenían que cursar en el cuatrimestre y que optaron por



otras materias, 1 (uno) manifestó que faltó a clases de teoría y prácticas

al inicio del cuatrimestre y no pudo incorporar los contenidos

desarrollados en esas clases.

Cuando los estudiantes fueron indagados sobre “si les resulta

difícil cursar la asignatura”, 19 encuestados (63,3%) opinó que es difícil

cursar Química Orgánica (Gráfico 1).

0

5

10

15

20

Can

tidad

Muy dificil Dificil Relativamentefácil

Fácil

Grado de dificultad

Grado de dificultad en la cursada de la asignatura

Gráfico 1. Muestra el grado de dificultad determinado por los estudiantes que cursan la asignatura.

Esta dificultad lo atribuían en mayor medida a la cantidad de

asignaturas que tenían que cursar en el cuatrimestre, seguida (14

encuestados) de la escasa cantidad de horas de la asignatura (cinco

horas semanales) y en menor prioridad las clases teóricas y cuestiones

personales (Gráfico 2).



Dificultad del cursado

05

101520

Cla

ses

teór

icas

Cla

ses

depr

oble

mas

Trab

ajos

de

labo

rato

rio

Hor

as d

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asig

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Cue

stio

nes

pers

onal

es

Otra

s

Tipo de dificultad

Can

tidad

de

alum

nos

Gráfico 2. Muestra la cantidad de opciones elegidas por los encuestados sobre el grado de dificultad y su correspondencia con una

temática específica. Los encuestados podían optar más de una opción.

Los estudiantes entrevistados también opinaron en igual sentido

que los encuestados, por ejemplo: “… estaba cursando 6 (seis) materias

y…eran muchas horas que estaba en la facultad desde las 7:30 hasta las

20:00 hs …pero lo que yo trate de hacer es dar prioridad a todas las

materias... para mí eran importantes todas las materias no es que

dejaba de ir a una materia…trataba de ir a todas las clases teóricas, las

practicas y estudiaba por la noche …”. Se advierte en las encuestas y

entrevistas que esta dificultad es importante para los estudiantes,

toman como dificultad la cantidad de asignaturas que cursan por

cuatrimestre (propias del año o por cursar materias de distintos años) y

la dedicación en horas de la materia. Los docentes entrevistados

también señalaron como dificultad la escasa carga horaria de la

asignatura, la falta de comprensión de contenidos y de interpretación

de consignas por parte de los estudiantes.

Se observa en el Gráfico 3 como los estudiantes de Biología

relacionan la categoría de “cursado difícil” a Química Orgánica y lo

caracterizan a nivel personal, donde ellos consideran que la dificultad



se debió a la falta de dedicación de horas de estudio a la materia (doce)

y en menor medida a la cantidad de horas que tiene asignada Química

Orgánica en el Plan de Estudio 2004 de Licenciatura en Cs. Biológicas,

seguidas de trabajos prácticos de problemas (ocho encuestados), de

teoría (siete encuestados) y laboratorios (tres encuestados). Así

también, siete estudiantes reconocen que la falta de asistencia a

consultas les dificulta el cursado de la asignatura.

02468

101214

Déficit de hsde teoría

Déficit de hsde prácticos

Déficit de hsde

laboratorio

Noasistencia a

teoría

Noasistencia a

práctica

Noasistencia a

hs deconsultas

Falta de hsde estudios

Falta dededicacióna la materia

Opciones dependientes de las dificultades

Cant

idad

Gráfico 3. Muestra la elección de los encuestados sobre la relación de temas con el grado de dificultad.

Al ser indagados por los contenidos dictados en la asignatura, el

96,4% de los estudiantes encuestados consideran que los contenidos

recibidos en Química Orgánica les sirven como base para afrontar otras

asignaturas de la carrera, el 90% creen que los contenidos de la

asignatura están muy relacionados con otras disciplinas del Plan de

Estudios de la Carrera y el 80% piensa que le servirán como soporte

teórico/práctico para su desempeño como profesional. Además,

opinaron estar conformes con el dictado de la asignatura, por el trato

recibido de los docentes, por la integración y aplicación de los



contenidos en la carrera. Esta forma de actuar impacta positivamente

en la motivación y desempeño de los estudiantes, así lo indicaron los

estudiantes entrevistados, cuando dicen “…la transferencia de

contenidos a ejemplos específicos tiene una muy buena aceptación,

especialmente cuando se relacionan los contenidos propios de la

química orgánica con los de la carrera, por ejemplo, con temas de

contaminación de ríos, botánica sistemática, insecticida, herbicida, etc”.

Como algo negativo, los estudiantes señalan que los contenidos

son complejos, debido a la cantidad y carga horaria de la asignatura.

Indicaron que necesitan realizar un esfuerzo para asimilarlos e

integrarlos; pero también admiten como favorables, ya que están

articulados y que se los aborda en forma de complejidad creciente.

Los docentes opinan que los contenidos son adecuados para la

carrera, para la carga horaria actual y que se encuentran articulados

con las asignaturas verticales y horizontales del plan de estudio. En este

sentido, el 87% de los estudiantes encuestados consideran que los

contenidos de Química Orgánica están articulados entre teoría y

práctica (Gráfico 4), aportando los siguientes fundamentos:

• las reacciones vistas en teoría y clases de problemas están

relacionadas con las reacciones vistas en los laboratorios;

• los contenidos dados en la teoría fueron posteriormente

reafirmados en la práctica e incluso mejor comprendidos en las

clases de laboratorio;

• un contenido puede ser visto y articulado en toda la asignatura

(desde su inicio hasta el final) aportando mayor comprensión.



Articulación de contenidos entre Teoría y Práctica

87%

0%

13%

Si

No

En parte

Gráfico 4. Muestra la articulación de contenidos entre la teoría y la práctica.

Los estudiantes reconocen que necesitan tener asimilados de la

asignatura correlativa anterior (Química General) los siguientes temas:

hibridación, electronegatividad, acidez y basicidad, reacciones de

oxido-reducción, tabla periódica y estructura electrónica; que la

mayoría de estos temas no están asimilados al inicio del cursado de

Química Orgánica.

Con respecto a los exámenes parciales, los docentes indican que

las consignas del examen se elaboran con un marco biológico para

resolver situaciones problemáticas propias de la asignatura, de tal

forma que el estudiante realice lectura comprensiva y pueda

desarrollarlos en el tiempo estipulado de dos horas. En la entrevista los

estudiantes comentaron que los enunciados de los ejercicios de los

parciales les resultan complejos al inicio del cursado (primer parcial);

pero que los enunciados del segundo parcial les parecía muy buenos,

porque allí advirtieron la articulación con ejemplos específicos de sus

carreras, opinaban: “…creo que esta bueno cuando ponían en los

ejercicios los nombres reales de las biomoléculas, por ejemplo,… esta

bueno entender la reacción del carbonilo pero esta bueno también



cuando lo ves aplicado en un compuesto biológico y te das cuenta de

que es lo mismo…”. Además, indicaron que en la práctica se realizaban

ejercicios similares, y que aprendieron la mecánica para poder

resolverlos y algunos señalaron que el parcial les parecía un desafío: “…

una de las cosas que me gusto es que el parcial realmente era un

desafío, como una evaluación, ese era el fin… estaba en concordancia

con lo que vimos en la práctica y en la teoría…”.

Otra de las dificultades detectadas corresponde a la no asistencia

de los estudiantes a horarios de consultas impartidos por los docentes

de la cátedra, opinan que generalmente el 10% concurren en forma

presencial en la oficina o en la página Moodle. Esta situación es

reconocida por los estudiantes entrevistados y encuestados, señalando

que priorizan el estudio de otras materias en esos horarios. También,

indicaron que el lugar destinado para las clases teóricas es muy

reducido.

En cuanto a las habilidades y actitudes, estás se incrementan

mientras transcurre el cursado de la asignatura, observado

principalmente en la evaluación de los informes de laboratorio, en el

desarrollo de las prácticas de laboratorio y en los parciales. Creemos

que esta situación se debe principalmente al esfuerzo de los docentes

que tratan de mostrar la relación y aplicación de los contenidos de

Química Orgánica relacionándolos con contenidos propios de la carrera

y su aplicación como futuros profesionales.

En igual sentido, resulta importante la visión que tienen los

estudiantes de la asignatura, especialmente cuando expresan que es

una materia organizada y que observan una comunicación fluida entre

los docentes que la integran.



En resumen, a partir de la triangulación de los datos obtenidos

en entrevista y encuestas, podemos indicar las siguientes categorías

emergentes:

a) Alta cantidad de asignaturas que cursan en el cuatrimestre.

b) Escasa carga horaria mínima (cinco horas semanales) de la asignatura.

c) Baja motivación especialmente al inicio del cursado de la materia. Los

involucrados opinan que los estudiantes tienen un preconcepto de la

materia, creen que es aburrida y difícil de cursar. ¿Se preguntan porqué

tienen que cursar esta asignatura? o porqué está en su plan de estudios?

d) Complejidad de los contenidos.

e) Falta de asimilación y articulación con contenidos previos vistos en la

materia correlativa anterior.

f) Falta de asistencia a los horarios de consultas.

g) Reducido espacio físico para el dictado de clases teóricas. El lugar

destinado para teoría tiene capacidad solo para 200 estudiantes y son

aproximadamente 350 estudiantes que cursan la materia. Esta dificultad

es importante porque impide una buena visión, toma de apuntes y

comodidad en el anfiteatro. Los docentes realizaron la solicitud a las

autoridades pidiendo un lugar con mayor capacidad.

h) Dificultad en la comprensión de consignas. Esta problemática influye

fuertemente en el primer parcial de la asignatura donde quedan libres

aproximadamente un 20% de estudiantes inscriptos, pero los docentes

implementaron diferentes estrategias para disminuir esta problemática,

por ejemplo, redactaron ejercicios en los prácticos con consignas

parecidas a las planteadas en los parciales, para que los estudiantes estén

familiarizados con el modo de indagar.



Conclusión

Las dificultades indicadas por los estudiantes de la carrera de

Licenciatura en Ciencias Biológicas y docentes sobre el cursado de

Química Orgánica son la falta de motivación previa de los estudiantes,

alta cantidad de asignaturas que cursan en el cuatrimestre, poca carga

horaria de la asignatura, contenidos complejos y la falta de

entendimiento de consignas. Si bien, la cátedra realiza lectura e

interpretación de consignas de ejercicios en clases de problemas, se

hace necesario intensificar esta práctica y recurrir a primer año para

trabajar con los docentes del área de química (correlativa anterior)

para que en conjunto aborden esta problemática. Seguramente esta

intervención, tendrá un impacto positivo en el desempeño de nuestros

estudiantes.

Con respecto a las dificultades relacionadas con el plan de

estudios de la carrera; las intervenciones desde la cátedra a nivel de la

Escuela de Biología, para incrementar el número de horas de la

asignatura, mejorar la cantidad de materias por cuatrimestre, solicitar

un lugar con mayor capacidad para el dictado de las clases de teoría y

articular los contenidos entre asignaturas verticales y horizontales,

favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Uno de los aspectos más importantes desarrollados por los

docentes de la cátedra, es que el currículum de la asignatura permite

incrementar la motivación, hábitos y actitudes de los estudiantes.

Teniendo una consecuencia importante sobre el desempeño académico

de los estudiantes, siendo más visible esta situación desde la mitad del

cursado hacia el final de la misma. Esta situación se incrementa cuando

los docentes integran los contenidos de Química Orgánica con otros



contenidos específicos de la carrera, mediante el uso de ejemplos

específicos propios de la carrera. En acuerdo con Sanmarti (2002) que

“El desarrollo de la capacidad de actuar, no es consecuencia de la

realización de actividades puntuales sino de la inmersión de los

alumnos en ambientes que ponen en práctica lo que predican”,

resultan importantes las mejoras implementadas por lo docentes de la

cátedra en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Por último, tomar en cuenta que el rendimiento está ligado a

medidas de calidad y a juicios de valoración y que debemos realizar el

análisis de los resultados de nuestros estudiantes bajo la mirada del

desempeño académico, siendo este más pertinente para detectar las

dificultades y plantear las posibles soluciones. Cuando analizamos el

rendimiento y no el desempeño académico de los estudiantes, se

pierden características que permitirían vislumbrar dificultades o

destrezas más generales tanto de los estudiantes, docentes y de los

contenidos de la currícula (Di Grasia et al., 2002; Villegas Osuna et al.,

2009).

Referencias

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http://www.feeye.uncu.edu.ar/

http://saltalmacchia.com.ar/

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo



Agradecimientos

Al C.I.U.N.Sa por solventar gastos del trabajo y docentes de la Especialidad en

Docencia Universitaria por aportar ideas para la realización del trabajo.

Anexo

Modelo de encuesta realizado a estudiantes de Licenciatura en ciencias

Biológicas

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES- UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

Cátedra: Química Orgánica

Carrera y Plan de estudio:

Año de cursado:

Edad:

Señores estudiantes, la presente encuesta forma parte de un estudio cuyo interés es mejorar

las condiciones de enseñanza y de aprendizaje de la Asignatura “Química Orgánica” en

particular, y de la calidad de la formación Universitaria en general, por lo que su respuesta es

muy valiosa para nosotros.

1. Considera que los contenidos que recibe/recibió en Química Orgánica lo ayudarán para

afrontar otras asignaturas de su carrera?

□ Si

□ No

□ En parte

a) Si respondió afirmativamente señale alguna/as de las siguientes opción/es:

□ Porque está muy relacionada con otras disciplinas del Plan de Estudios de la carrera

□ Porque se requiere para un profesional de mi área disciplinar

□ Porque promueve la lectura reflexiva y ayuda a la integración de conceptos

□ Otras.

Especificar…………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..



b) Si respondió negativamente conteste por

qué?................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………...…………………………………………………

……………………………………………………………..…………………………………………………………………………

………….....................

2. Cree que los conocimientos adquiridos en Química Orgánica le servirán como soporte

teórico y/o práctico para su futura carrera profesional.

□ Si

□ No

□ En parte

a) Si respondió afirmativamente, mencione en qué áreas o trabajos específicos podría

aplicar estos conocimientos

………………………………………….........…………………………………………………………...………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………….

b) Si respondió negativamente diga por que?

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

3. Considera que el dictado de los contenidos teóricos y prácticos (de laboratorio y ejercicios

de aplicación), están articuladas entre sí?:

□ Si

□ No

□ En parte

Cualquiera sea su respuesta, fundaméntela .....................................................................

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

4. Los Trabajos Prácticos (de laboratorio y ejercicios) en relación con la carrera, están:

□ Muy relacionados

□ Poco relacionados

□ No se relacionan



5. Cuáles son los temas o conceptos que considera debe tener asimilados de la “Química

General” y que son necesarios para la “Química Orgánica”? (Puede marcar más de una

opción)

□ Tabla Periódica

□ Electronegatividad

□ Acidez y Basicidad

□ Reacciones de óxido-reducción

□ Hibridación

□ Estructura Electrónica

□ Otros.

Mencionar………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………

6. En relación al grado de dificultad de la cursada de Química Orgánica lo considera:

□ Muy difícil

□ Difícil

□ Relativamente fácil

□ Fácil

Si determina que le es muy difícil o difícil la cursada ¿por

qué?......................................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

Este grado de dificultad se corresponde con (marque todo lo que considere necesario):

□ Las clases teóricas

□ Las clases de presentación de problemas

□ Los trabajos de laboratorio

□ El tiempo destinado a la asignatura en el plan de estudio

□ La cantidad de asignaturas que debe cursar en el mismo cuatrimestre

□ Cuestiones personales ( razones laborales О - razones familiares О)

□ otros.

Mencionar:………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..……………………………………………………………………

……………………………..



7. La dificultad señalada en el ítem anterior está relacionada a: (puede marcar más de una

opción)

□ Déficit de horas de teoría

□ Déficit de horas de clases de problemas

□ Déficit de horas de trabajos de laboratorio

□ No asistencia personal a las teoría

□ No asistencia personal a las clases de guías de problemas y laboratorio

□ No asistencia personal a las horas de consulta

□ Falta personal de horas de estudio

□ Falta de dedicación a la materia

8. Aparte de estudiar en la Universidad desarrolla otra actividad sistemática?

□ Si

□ No

cuál?..............................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

...........................................................................................................................

Qué tiempo le destina en horas?

..........................................................................................................................................

9. Considera que los docentes de la cátedra están abocados a resolver los problemas de

contenidos y comprensión que Ud. le plantea:

□ Si

□ No

□ En parte

Si respondió afirmativamente o en parte, en cuáles de las siguientes ocasiones o ámbitos lo

hacen?

□ En clases de teoría

□ En clases prácticas

□ En clases de consulta

□ En los horarios de consulta en el box.

10. Durante la realización de la Clases Prácticas, el docente: (marque con una cruz)

Siempr

e

Algunas

veces

Nunca

¿Es respetuoso y correcto con los alumnos?

¿Expone y explica los temas con claridad y en forma



comprensible?

¿Despierta el interés en los estudiantes

¿Relaciona clases anteriores con las nuevas?

¿Satisface las dudas que le plantean los estudiantes?

¿Deja claramente explicitados tanto los criterios como las formas

de evaluación?

11. Agregue cualquier otro comentario que considere oportuno

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Muchas Gracias!!!


Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Catamarca [email protected]

Resumen

El presente trabajo está inserto dentro de los objetivos del proyecto de Investigación “Coexistencias y discrepancias entre el currículo propuesto y el currículo enseñado en la clase de matemática”. Con este pequeño acercamiento a la problemática del rendimiento académico, se pretende determinar y analizar las metas académicas del alumnado de secundaria (12 a 18 años) en relación con la variable sexo. Para ello recurriremos a una metodología cualicuantitativa, empleando como instrumento de recogida de datos una encuesta. Los datos obtenidos se procesarán con el auxilio del SPSS, empleando la prueba T studens para la verificación de las hipótesis. En esta investigación sobre las metas académicas de los alumnos de secundaria en relación al sexo, se trata de establecer una relación multidimensional entre las metas de aprendizajes, las metas de logros de aprendizaje y las metas de refuerzo social. De la relación de estas metas mencionadas, se tratará de identificar y caracterizar las metas académicas (rendimiento académico), que es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Sintetizando, se puede decir que la relación entre las metas de logro, de refuerzo social y las metas de aprendizajes, se conjugan conceptos cuali y cuantitativos, pudiéndose observar cómo estas dimensiones (logros) que influyen para la determinación del rendimiento académico.

mailto:[email protected]

Schuster, A.; Maiza, M.; Puente, M. – “Análisis de las Metas Académicas del Alumnado de Secundaria (12 A 18 Años) en relación con la variable sexo.


Palabras Clave: Aprendizaje – Metas académicas – Rendimiento – Matemática.

Abstract

The present work is inserted within the objectives of the research project "Coexistences and discrepancies between the proposed curriculum and the taught curriculum in the mathematics class". In this approach to the academic issue performance, we pretend to determine and analyse the academic goals of high school students (12 to 18 years) in relation to the sex variable. For this we will resort to a qualitative and quantitative methodology, using a survey as a data instrument collection. Using the T students test for the verification of the hypotheses the data will be processed by the use of the SPSS. We try to establish a multidimensional relationship between learning goals, learning achievement goals and social reinforcement goals by means of the academic goals of secondary school students in relation to sex. From the relationship of these mentioned goals, we will try to identify and characterize the academic goals (academic performance), which is an indicator of the student’s achieved learning level. Synthesizing can be said that the relationship between the goals of achievement, social reinforcement and learning goals combine qualitative and quantitative concepts, being able to observe how these dimensions (achievements) that influence the determination of academic performance.

Key words: Learning - Academic goals - Performance - Mathematics.



Introducción

Según Porcar Gomez (2016), cuando hablamos de metas de

aprendizaje estamos haciéndolo de “diferentes escenarios mentales en el

alumnado que hacen que tengan actitudes positivas o negativas hacia el

estudio. Esto determina el esfuerzo que se pone para aprender y el rendimiento

académico correspondiente al empeño”. Estas metas, así como también otras,

como la de logros, las de refuerzo social, nos permiten establecer una relación

multidimensional que nos permitirá ver desde una perspectiva más compleja las

metas académicas.

Esta pequeña investigación de las metas académicas de los

alumnos de secundaria en relación al sexo, se trata de establecer la relación

multidimensional mencionada, determinando el rendimiento académico, que es

un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Sintetizando

se puede decir que la relación entre las metas de logro, de refuerzo social y las

metas de aprendizajes, se conjugan conceptos cuali y cuantitativos, pudiéndose

observar cómo estas dimensiones (logros) influyen para la determinación de

rendimiento académico.

Por supuesto que esta es una de las tantas relaciones que se

pueden establecer con el mismo fin que el nuestro, por ejemplo: Benítez

Giménez y Osicka (2000), lo que pretenden describir este fenómeno

multidimensional desde “los aspectos socioeconómicos, culturales,

curriculares, la dificultad de emplear una determinada enseñanza y el desarrollo

intelectual. Es decir, se buscará nombrar alguno de los factores que inciden en

él independientemente de las características cognitivas del estudiante”. Hay

otros que únicamente consideran una postura cuantitativa como Jiménez

(2000), Gimeno Sacristán (1976) y Martínez Otero (2002), citados en Porcar

Gomez (2016), quienes hacen corresponder “rendimiento "escolar" con un

"nivel de conocimientos" demostrado en un área o materia comparada con la

norma de edad y nivel alcanzado”.



Por supuesto que la discusión de como determinar el

rendimiento académico de un alumno es amplia, abarca diferentes perspectivas,

concepciones y de posicionamientos teóricos. Esto no es lo que se pretende con

este trabajo, sino únicamente realizar el análisis del logro académico desde la

relación entre las dimensiones mencionadas anteriormente.

Objetivo

• Analizar las metas académicas del alumnado de secundaria (12 a 18 años)

en relación con la variable sexo.

Método

Se aplicará una metodología cuanticualitativa a través de la

aplicación de un cuestionario. Divido en dos partes: cuestionario

sociodemográfico y cuestionario de metas académicas. (Anexo 1). Luego los

datos se procesarán en SPSS, empleando la prueba T Student para la verificación

de las Hipótesis que se plantean.

Participantes

Participan en la muestra de 30 jóvenes alumnos de ambos sexos

de entre 12 a 18 años. De diferentes instituciones educativas, seleccionados al

azar.

Instrumentos

Se empleó un cuestionario de dos partes. Parte I: Cuestionario

sociodemográfico: que incorporan las siguientes variables: Edad, sexo, tipo de

centro (público o privado) y Calificaciones de Matemática y Lengua. Parte II:

Cuestionario de metas académicas: dividido veinte ítems, agrupados en tres

factores. Factor I: Metas de aprendizaje (ítems 1 al 8); Factor II: Metas de logro

(Ítems 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20); Factor III: Metas de refuerzo social (ítems 10 al

14).

Procedimiento de recolección de datos

El cuestionario fue aplicado en un centro de recreación (Club

Monteros Voley) a jóvenes que concurrieron el día 8 de Julio de 2016, inicio del

periodo de receso escolar de invierno, a la práctica de diferentes deportes y



juegos. La selección fue al azar siempre que cumplan las condiciones de la

muestra.

Análisis estadístico

Sobre la parte sociodemográfica se trabajó con las frecuencias,

de las cuales no realizaremos análisis, por las restricciones que el trabajo plantea

en cuanto a su extensión.

Datos sociodemográficos

Estadísticos

¿Cuál es su

edad? ¿Cuál es su

sexo? Estatal o Privado

Nota de Matemática

Nota de Lengua

N Válido 30 30 30 30 30 Perdidos 0 0 0 0 0

Media 14,60 1,50 1,07 6,8667 6,2000 Desviación estándar 1,610 ,509 ,254 1,96053 1,60602 Varianza 2,593 ,259 ,064 3,844 2,579

¿Cuál es su edad?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido 12 3 10,0 10,0 10,0 13 7 23,3 23,3 33,3 14 1 3,3 3,3 36,7 15 11 36,7 36,7 73,3 16 6 20,0 20,0 93,3 18 2 6,7 6,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

¿Cuál es su sexo?


Válido Masculino 15 50,0 50,0 50,0 Femenino 15 50,0 50,0 100,0 Total 30 100,0 100,0

Estatal o Privado


Válido Estatal 28 93,3 93,3 93,3 Privado 2 6,7 6,7 100,0 Total 30 100,0 100,0

Nota de Matemática


Válido 4,00 4 13,3 13,3 13,3 5,00 3 10,0 10,0 23,3 6,00 8 26,7 26,7 50,0 7,00 5 16,7 16,7 66,7 8,00 3 10,0 10,0 76,7



9,00 2 6,7 6,7 83,3 10,00 5 16,7 16,7 100,0 Total 30 100,0 100,0

Nota de Lengua


Válido 3,00 1 3,3 3,3 3,3 4,00 2 6,7 6,7 10,0 5,00 8 26,7 26,7 36,7 6,00 8 26,7 26,7 63,3 7,00 5 16,7 16,7 80,0 8,00 3 10,0 10,0 90,0 9,00 2 6,7 6,7 96,7 10,00 1 3,3 3,3 100,0 Total 30 100,0 100,0

Datos metas académicas

Supuestos para la aplicación de la prueba t student

a. Independencia de las muestras

b. Normalidad de la distribución de las muestras

c. Homogeneidad de las varianzas

1. Independencia de las muestras

Las pruebas fueron aplicadas al azar entre las personas de la población. De esta forma

se garantiza la independencia de los resultados que se obtienen.

2. Normalidad de la distribución de las muestras

Prueba de normalidad

Para el desarrollo de esta prueba planteamos la Hipótesis nula y la de Trabajo para

cada una de las variables de estudio.

Para la variable Metas de aprendizaje

H0: Los datos de la variable Metas de aprendizaje siguen una Distribución Normal.

H1: Los datos de la variable Metas de aprendizaje no siguen una Distribución Normal.

Para la variable Metas de logro

H0: Los datos de la variable Metas de logro siguen una Distribución Normal.

H1: Los datos de la variable Metas de logro no siguen una Distribución Normal.



Para la variable Metas de refuerzo social

H0: Los datos de la variable Metas de refuerzo social siguen una Distribución Normal.

H1: Los datos de la variable Metas de refuerzo social no siguen una Distribución

Normal.

La regla de decisión en cada caso es:

Si Sig.< 0,05 entonces rechazar la H0.

Si Sig.> 0,05 entonces NO rechazar la H0.

Factor I: METAS DE APRENDIZAJE

Pruebas de normalidad

¿Cuál es su sexo? Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Masculino Metas de aprendizaje ,179 15 ,200* ,911 15 ,140 Femenino Metas de aprendizaje ,127 15 ,200* ,954 15 ,584 *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors

Factor II: METAS DE LOGRO Pruebas de normalidad


Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Masculino Metas de logro ,105 15 ,200* ,983 15 ,984 Femenino Metas de logro ,101 15 ,200* ,978 15 ,952 *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors

Factor III: METAS DE REFUERZO SOCIAL Pruebas de normalidad


Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Masculino Metas de refuerzo social ,121 15 ,200* ,977 15 ,948 Femenino Metas de refuerzo social ,156 15 ,200* ,953 15 ,580 *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors

En los casos planteados, se puede observar que los estadísticos

de prueba Shapiro-Wilk presentan un nivel de significación mayor que 0,05. En



consecuencia, con un 95% de certeza no se rechaza la hipótesis de normalidad

para las variables seleccionadas, tanto para varones como para mujeres.

(Se utiliza la prueba de Shapiro-Wilk porque la muestra es

menor que 50. La prueba de Kolmogorov-Smirnov se utiliza para muestras de

tamaño mayor que 50.)

3. Homogeneidad de las varianzas

La comparación se realiza con el estadístico: Prueba de Levene

para la comparación de varianzas.

Para la variable METAS DE APRENDIZAJE

H0: No existen diferencias significativas entre las varianzas de las metas de

aprendizaje de los dos grupos.

H1: Existen diferencias significativas entre las varianzas de las metas de

aprendizaje de los dos grupos.

Para la variable METAS DE LOGRO


logro de los dos grupos.

H1: Existen diferencias significativas entre las varianzas de las metas de logro de

los dos grupos.

Para la variable METAS DE REFUERZO SOCIAL


refuerzo social de los dos grupos.

H1: Existen diferencias significativas entre las varianzas de las metas de refuerzo

social de los dos grupos.

Como se puede observar la significancia indicaría que en ambos

casos estamos en presencia de una Distribución Normal de los datos de la

muestra.



Análisis de la Significancia: Si la sig > 0,05 entonces la H0 será válida, con un 95% de

confianza

Estadísticas de grupo

¿Cuál es su sexo? N Media

Desviación estándar

Media de error estándar

Metas de aprendizaje Masculino 15 27,53 1,995 ,515 Femenino 15 27,20 2,957 ,763

Metas de logro Masculino 15 30,87 3,461 ,894 Femenino 15 28,33 1,952 ,504

Metas de refuerzo social Masculino 15 14,53 4,324 1,116 Femenino 15 11,80 2,569 ,663

Prueba de Levene de igualdad de varianzas

F Sig. Metas de aprendizaje Se asumen varianzas iguales 2,136 ,155

No se asumen varianzas iguales Metas de logro Se asumen varianzas iguales 3,404 ,076

No se asumen varianzas iguales Metas de refuerzo social Se asumen varianzas iguales 4,124 ,052

No se asumen varianzas iguales

En los casos planteados, podemos observar que se cumple con

una significancia > 0,05, con un 95% de certeza, lo que nos indica que la Ho es

válida.

Habiendo cumplido con la verificación de los supuestos

podemos decir que la Prueba T Student es sólida para poder ser aplicada a las

muestras seleccionadas.

Prueba T STUDENT

Planteo de las Hipótesis.

Factor I: METAS DE APRENDIZAJE

H0: No existen diferencias entre las medias de las metas de aprendizaje entre

los Masculinos y Femeninos de la muestra.

H1: Existen diferencias entre las medias de las metas de aprendizaje entre los

Masculinos y Femeninos de la muestra.




¿Cuál es su sexo? N Media Desviación estándar


Metas de aprendizaje Masculino 15 27,53 1,995 ,515 Femenino 15 27,20 2,957 ,763

Prueba de muestras independientes

prueba t para la igualdad de medias

t gl Sig.

(bilateral) Diferencia de medias

Diferencia de error estándar

95% de intervalo de confianza de la

diferencia Inferior Superior

Metas de aprendizaje

Se asumen varianzas iguales

,362 28 ,720 ,333 ,921 -1,553 2,220


,362 24,560 ,721 ,333 ,921 -1,565 2,232

Conclusión FACTOR I:

La prueba T para muestras independientes indica que se no se

rechaza la Hipótesis Nula para este FACTOR de análisis. O sea “No existen

diferencias en las metas de aprendizaje entre los Masculinos y Femeninos de la

muestra”. (t=,362; gl: 28; Significancia p>0,05.

Factor II: METAS DE LOGRO

H0: No existen diferencias entre las medias de las metas de aprendizaje entre


H1: Existen diferencias entre las medias de las metas de aprendizaje entre los






Metas de logro Masculino 15 30,87 3,461 ,894 Femenino 15 28,33 1,952 ,504


t gl Sig.





Metas de logro


2,469 28 ,020 2,533 1,026 ,432 4,635


2,469 22,086 ,022 2,533 1,026 ,406 4,661



Conclusión FACTOR II:

La prueba T para muestras independientes indica que no se

acepta la Hipótesis Nula para este FACTOR de análisis. O sea “Existen diferencias

en las metas de logro entre los Masculinos y Femeninos de la muestra”.

(t=2,469; gl: 28; Significancia p<0,05.

Factor III: METAS DE REFUERZO SOCIAL

H0: No existen diferencias entre las medias de las metas de refuerzo social entre


H1: Existen diferencias entre las medias de las metas de refuerzo social entre los






Metas de refuerzo social Masculino 15 14,53 4,324 1,116 Femenino 15 11,80 2,569 ,663


t gl Sig.





Metas de refuerzo social


2,105 28 ,044 2,733 1,299 ,073 5,393


2,105 22,789 ,047 2,733 1,299 ,046 5,421

Conclusión FACTOR III:

La prueba T para muestras independientes indica que no se

acepta la Hipótesis Nula para este FACTOR de análisis. O sea, “Existen

diferencias en las metas de refuerzo social entre los Masculinos y Femeninos de

la muestra”. (t=2,105; gl: 28; Significancia p<0,05.



Conclusiones

Nos propusimos indagar sobre las metas académicas del

alumnado de secundaria de 12 a 18 años, consideramos para el análisis: Las

Metas de aprendizaje; Las Metas de logro y Las Metas de refuerzo social.

Obteniendo en nuestro análisis las siguientes conclusiones:

Metas de aprendizajes: no existen diferencias entre los jóvenes de ambos sexos

del grupo etario seleccionado.

Metas de Logro: en este caso si existen diferencias, pudiéndose observar que el

grupo de los varones tienen mayores metas de logro que el femenino.

Metas de refuerzo social: acá se observa la misma conclusión que para el caso

anterior, los varones tienen mayores metas de refuerzo social como objetivos

académicos.

Referencias

APA Work Group of the Board of Educational Affairs (1997). Learner-centered psychological principles: Guidelines for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological Association. Traducción libre. Recuperado en http://www.apa.org/journals/releases/dev223429.htm el 22 de febrero de 2004.

Autores Varios. (S/F). Formación docente para una calidad educativa. Consultado

30/05/2016 de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-48472.html

García Huidobro, B.C. y otros. (1999). A estudiar se aprende. Chile. Porcar Gomez, ML. (2016). Módulo de Factores de Aprendizaje. FUNIBER: España. Schuster, A.; Puente, M. (2013). La Enseñanza de la Estadística: Una Problemática

emergente en la Investigación Didáctica. SADE: Argentina. Zuleta Araújo, O. (2001). El conocer y el saber humano: dos procesos mentales

indisolubles, en Revista Educación y Cultura, No. 56, marzo, 2001.

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http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-48472.html



Zuleta Araújo, O. (2005). La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje, en Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.28 Meridad mar. 2005

(Anexo I) Encuesta socio demográfica

Edad: Sexo. Hombre: Mujer: Escuela. Publica: Privada:

Calificación en lengua (0-10): Calificación en matemáticas (0-10):

ENCUESTA DE METAS ACADÉMICAS

Responde en una escala de 1 a 5, que oscila en un segmento de nunca a siempre las siguientes cuestiones, marcando con una X la casilla correspondiente.

MUCHAS GRACIAS

NUNCA………………………SIEMPRE 1 2 3 4 5

1. Estudio porque es interesante resolver problemas

2. Estudio porque disfruto descubriendo cuánto he mejorado

3. Estudio porque deseo saber cosas nuevas

4. Estudio porque me gusta el desafío de los problemas difíciles

5. Estudio porque me siento bien cuando supero obstáculos y fracasos

6. Estudio porque siento curiosidad

7. Estudio porque me gusta emplear mi cabeza

8. Estudio porque me da alegría cuando puedo resolver un problema difícil

9. Estudio porque quiero ser elogiado por mis padres y profesores

10. Estudio porque quiero llamar la atención de mis amigos

11. Estudio porque no quiero que mis amigos se burlen de mi

12. Estudio porque no quiero que el profesor me tenga aversión

13. Estudio porque quiero que los demás vean lo listo que soy

14. Estudio porque me gusta sacar mejores notas que mis amigos

15. Estudio porque quiero sacar buenas notas

16. Estudio porque deseo estar orgulloso de haber sacado buenas notas

17. Estudio porque no quiero suspender los exámenes finales

18. Estudio porque quiero realizar estudios superiores

19. Estudio porque quiero tener en el futuro un buen trabajo

20. Estudio porque deseo alcanzar una buena posición social en el futuro

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Numero 16 Diciembre 2016 - Página 36

1Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Catamarca 2Facultad de Matemática, Astronomía y Física, Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar la estructura conceptual del discurso de los alumnos en la resolución de problemas con los códigos formulados por Russ (2006). La investigación se lleva a cabo durante una clase de un curso de Práctica de la Enseñanza del Profesorado en Física. La recolección de datos se realiza con el recurso audiovisual, que posibilita registrar confiablemente la dimensión temporal de los fenómenos observados y la información gestual de los sujetos. Como resultado de esta investigación se evidencia en los alumnos que participan en este estudio, la existencia de argumentos valiosos en sus explicaciones, traducidos en la codificación, que permiten el mapeo de los mecanismos constitutivos vinculados a la tarea explicativa.

Palabras clave: Razonamiento Mecanístico, Resolución de Problema, Física.

Nieva, M. V.; Buteler, L.; Coleoni, E. – “Modelo mecanístico de explicación en la resolución de problemas”

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Numero 16 Diciembre 2016. Página 37

Abstract:

The objective of this paper is to analyze the conceptual structure of the speech of students in solving problems with codes made by Russ (2006). The research was conducted during a class course Practice in Physical Education Teacher. Data collection is performed with the audiovisual resource that enables reliable recording of the temporal dimension of the observed phenomena and gestural information of subjects. The results of this research make evident that among students in this research, the existence of valuable arguments in their explanations, translated in coding, allowing the mapping of the constituent mechanisms linked to the explanatory task.

Keywords: Mechanistic Reasoning, Problem Solving, Physical.

Introducción y Marco Teórico

Los modelos de explicaciones mecanisticas para la descripción

de fenómenos, se proponen recientemente en el marco de la filosofía de la

neurociencia, como una alternativa a los modelos explicativos tradicionales

(Ramirez, Branca, 2011). Esta perspectiva, que se desarrolla inicialmente en el

campo de la filosofía de la biología, se extendió a la psicología y se apoya en la

noción de que, explicar algo es descubrir y describir sus mecanismos

subyacentes, esto es, sostiene una premisa fundamental: que “los mecanismos

explican” (Williamson y Illari, 2012).

En esta línea de pensamiento, Machamer, Darden y Craver

(MDC, 2000) realizaron una síntesis clara de los mecanismos utilizados por

profesionales de la ciencia, que pueden emplearse como base principal para el

análisis del discurso científico de los estudiantes. Estos autores definen

mecanismo como "Entidades y actividades organizadas de modo tal que sean

productivas de cambios regulares desde el comienzo o condiciones iniciales,

hasta la finalización o condiciones finales”.

Los mecanismos que subyacen a los fenómenos se componen de

entidades y actividades (ambas pueden existir independientemente y una no puede



reducir o subsumir a la otra). Las actividades son los componentes de los mecanismos

que producen el cambio - son las "cosas que las entidades hacen y las etapas

constitutivas de los mecanismos" (Craver, 2002). Las entidades y actividades que

pueden utilizarse en descripciones aceptables de los mecanismos varían, "para un

campo determinado en un momento dado existe normalmente una tienda de

componentes establecidos o aceptados, de los cuales pueden construirse un

mecanismo y un conjunto de componentes que han sido excluidos de las estanterías"

(Craver y Darden, 2001).

Esta concepción fue analizada y aplicada en el contexto de la

investigación de la educación en ciencias, en dónde se plantea como eje del debate,

qué tipos de pensamiento y aprendizajes son productivos para la ciencia. Tal

caracterización de prácticas en el aula es valiosa, ya que captura los procesos de la

ciencia y ayuda a los estudiantes a generar argumentos razonables. La problemática

más frecuente en las clases de ciencias se focaliza en evaluar las ideas de los alumnos

con aquellos contenidos que se establecen en los libros de textos o en el currículo y

no en la búsqueda de explicaciones causales de los fenómenos (Russ, Coffey,

Hammer, Hutchison, 2009). La necesidad de que los estudiantes desarrollen

habilidades e inclinaciones para la ciencia a través de métodos de enseñanza que

incluyan la indagación, para una verdadera comprensión del cuerpo de conocimiento

de la ciencia normativa, ha cobrado gran relevancia en la investigación de la

educación en ciencias (Hammer, Russ, Mekeska, Scherr, 2008).

Por otra parte, algunos estudios muestran que los

razonamientos basados en mecanismos o cadenas causales, tienen una fuerte

impronta en cómo los estudiantes implementan la estrategia de control de

variables o experimentación controlada y los procesos argumentativos

(Schauble, 1996). Sin embargo, hay menos consenso y está más postergado el

estudio de qué constituye una explicación causal y cómo éstas intervienen en

los procesos de indagación científica. Este estudio pretende hacer una

contribución en este sentido, investigando los razonamientos mecanísticos de

un conjunto de cuatro estudiantes mientras resuelven un problema de

hidrostática. Para ello nos apoyaremos un modelo propuesto en el ámbito de

la filosofía de la neurociencia, donde el concepto de mecanismo ha probado



ser exitoso tanto para comprender el desarrollo de teorías científicas como

para entender las contribuciones individuales de los científicos.

En esta línea de investigación, Russ (2006) en su trabajo de

tesis adapta la aplicación del mecanismo MDC en estudiantes en la etapa de

instrucción formal y centraliza su estudio en la definición de lo que constituye la

"indagación" y el desarrollo de herramientas para la evaluación de las mismas. Una

de estas herramientas lo constituye el desarrollo de un esquema de codificación

sistemático, que se aplica al discurso de los estudiantes, ya sea que este se formule

de modo verbal o en forma escrita, y permite describir su razonamiento. Hay en este

esquema de codificación nueve categorías que son: (1) Describir el fenómeno

objetivo; (2) Identificación Condiciones iniciales, (3) Entidades, (4) Actividades, (5)

Propiedades de las entidades, (6) Organización de las entidades; (7)

Encadenamientos; (8) Analogías y (9) Modelos animados. Se define a continuación

cada uno de ellos. Estas explicaciones pueden o no conducir a razonamientos

mecanísticos correctos, pero reflejan mejor el razonamiento de los alumnos en la

clase y la epistemología de la disciplina.

1 Esquema de codificación

1.1 Descripción del fenómeno objetivo [DFO]

Este código se refiere a la identificación y descripción de los fenómenos

que son producidos en forma regular, fiable y estable. Esto puede darse,

ya sea, conociendo el fenómeno y luego indagando sobre los mecanismos

que lo producen, o bien, pueden describir fenómenos basándose en

predicciones a partir de conocimientos previos de los componentes

relevantes. El objeto de este primer código "descripción del fenómeno

objetivo" es por tanto, clarificar o demostrar un fenómeno en particular o

bien lo que constituye el resultado de lo que están tratando de explicar.

1.2 Identificación de las condiciones iniciales [CI]

Las condiciones iniciales son las descripciones de la organización espacial

y temporal de los componentes que inician los cambios regulares de los



mecanismos que producen el fenómeno. El código "Identificación de las

condiciones iniciales" detalla el momento en que se identifican las

condiciones particulares del medio ambiente que permiten que el

mecanismo se ejecute.

1.3 Identificación de Entidades [IE]

Una de las componentes de las descripciones mecanísticas son las

entidades, las cosas que juegan un rol preponderante en la producción del

fenómeno. Cuando los estudiantes reconocen objetos que afectan el

resultado del fenómeno, codificamos los comentarios como:

"Identificación de Entidades”, incluso si la entidad ya ha sido previamente

identificada.

Se puede dar que la identificación de entidades sea no productiva, debido

a la utilización de un vocabulario científico que no aún no se entiende por

parte de los estudiantes que tratan de describir el fenómeno en estudio.

Estos casos que se observan en reiteradas ocasiones, también constituyen

"identificación de entidades".

1.4 Identificación de las Actividades [IA]

La identificación de entidades de un mecanismo, conlleva en el proceso de

indagación la identificación de las actividades relevantes: "los distintos

hechos en los que estas entidades encajan" (Craver y Darden, 2001). Se

articula las acciones e interacciones que ocurren entre entidades y se

codifican como "identificación de las actividades". Estos códigos aparecen

cada vez que se describen las cosas que hacen estas entidades y que

producen cambios en las entidades circundantes, aun cuando la actividad

se haya identificado previamente.

1.5 Identificación de las Propiedades de las Entidades [IPE]



Identificar y aislar sólo aquellas propiedades de las entidades relevantes a

los resultados es una parte vital de los descubrimientos científicos.

Cuando se codifica "Identificar las Propiedades de las Entidades”, se

quiere articular propiedades generales de las entidades que son

necesarias para que este mecanismo específico funcione. Este código

otorga sentido a las entidades.

1.6 Identificación de la Organización de las Entidades [IOE]

En la mayoría de los casos el mecanismo depende de cómo las entidades

están espacialmente organizadas, dónde están localizadas y cómo están

estructuradas. Debido a que en los mecanismos, “las partes tienen

relaciones espaciales, temporales y activas entre ellas, por las cuales trabajan

juntas para hacer algo” (Craver, 2007), puede decirse entonces que la

organización de las entidades tienen que ver con el modo en cómo las

entidades son localizables en el espacio.

1.7 Encadenamiento: desde y hacia [C]

Una estrategia de razonamiento general que ayuda al descubrimiento y

articulación de los mecanismos involucrados implican el uso de

mecanismos causales para hacer afirmaciones sobre lo que debe haber

sucedido con anterioridad para lograr el estado actual de las cosas (hacia

atrás) o lo que sucederá después, ya que algunas entidades o actividades

están presentes ahora (hacia adelante). Al conocer las propiedades

generales de las entidades involucradas, mucho puede decirse de las

actividades que pueden haberse producido por ellos y sobre las

actividades en que estos pueden participar.

Observando razonamientos de los estudiantes acerca de una etapa en un

mecanismo, basándose en lo que ellos saben acerca de las otras etapas de

ese mecanismo en particular, se puede codificar este tipo de

razonamiento como "Encadenamiento". Cuando los estudiantes

encadenan hacia atrás, responden a las preguntas "¿Qué actividades



podrían haber dado lugar a entidades con estas propiedades?”- o "¿Qué

entidades han sido necesarias para que esta actividad se haya producido?”

Cuando los estudiantes encadenan hacia adelante, responden a las

preguntas "¿Qué actividades podrían tener estas entidades con estas

propiedades que se espera que participen en ellas?"- o "Si esta actividad

ocurrió, ¿qué cambios puede esperarse en las entidades circundantes y

sus propiedades?” Por ejemplo, un estudiante puede decir "yo sé que los

objetos caen directamente al suelo en el aire, pero no en los líquidos, por

lo que debe haber alguna fuerza de empuje sobre los objetos en los

líquidos que les impide caer”. El código "encadenamiento" ayuda a

identificar a los estudiantes que asignan actividades con vocabulario

científico desconocido o inadecuado, porque no se articulan con

propiedades generales de los componentes que generan que un caso se

produzca en lugar de otro. Del mismo modo, los estudiantes que

indebidamente afirman que algunas entidades pueden realizar ciertas

actividades, no dicen por qué ciertas actividades concretas pueden

esperarse y otras no.

1.9 Analogías (A)

Los científicos también utilizan analogías con mecanismos similares en

otros contextos o ámbitos como un modo de comprender situaciones

nuevas (Darden y Craver, 2002). Estas analogías son comparaciones entre

entidades que consideramos similares en algún sentido– en la vida

cotidiana cuando queremos comunicar nuestras ideas sobre temas que

nos son menos familiares; para ello solemos recurrir a otros referentes

más conocidos y que nos parecen semejantes al menos en los aspectos

que queremos expresar. Sin embargo, en el trabajo científico las analogías

suponen mucho más que una forma de hablar, pues se convierten en un

potente instrumento cognitivo para el razonamiento y la explicación en

ámbitos conceptuales novedosos y más abstractos (Gentner y Gentner,

1983). Con frecuencia el proceso se inicia con un mecanismo previamente



articulado y se trata de encajar diferentes aspectos del nuevo fenómeno

en roles y limitaciones funcionales del mecanismo original. Un código de

"Analogía" se utiliza cada vez que los alumnos comparan un fenómeno

objetivo con otro. Por ejemplo, un estudiante que trata de describir las

propiedades del agua que le permiten soportar objetos pesados sobre su

superficie, al respecto puede decir: "estoy pensando en la superficie del

agua como una cuerda tensionada que puede ser empujada hacia abajo,

pero todavía se resiste”.

1.10 Los modelos Animados (MA)

Los razonamientos relacionados con mecanismos es una actividad

cognitiva impuesta potencialmente, y modelos externos que sirven de

vehículo "para retener en la mente todas las interacciones complejas

entre las operaciones "(Bechtel y Abrahamsen, 2005). Un buen diagrama

o modelo ilustra las entidades, sus actividades, su organización, y la

producción continúa de la etapa siguiente. Cuando los científicos razonan

acerca de los mecanismos "ellos hacen pasar por sus cabezas", las

representaciones animadas que son especialmente valiosas porque ellos

“complementan las capacidades humanas imaginando un sistema en

acción" (Bechtel y Abrahamsen, 2005).

La codificación del "Modelo Animado" de los estudiantes usando modelos

animados externos, (gestos, movimientos corporales, etc) puede facilitar

a que sus compañeros conceptualicen de qué modo están "viendo"

ciertas entidades que actúan en el mecanismo. Por ejemplo, los

estudiantes pueden tomarse de las manos y a continuación, vincular los

brazos para modelar la idea de que la superficie del agua actúa como una

cuerda floja con tensión.

Marco Metodológico



La metodología de este trabajo es cualitativa, el estudio es

exploratorio y basado en el análisis de casos. Esta metodología permite

observar el razonamiento de los estudiantes que forman parte de esta

investigación, durante las explicaciones vertidas en la resolución de

problemas. El análisis de los datos obtenidos permite explorar en forma más

profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre el caso planteado, lo

cual permitió al grupo de investigación la aparición de nuevas señales sobre el

tema que emergen de las observaciones con: la formulación de nuevas

hipótesis de trabajo, cambios en la definición de elementos teóricos, o a la

construcción de nuevas categorías.

a. Población de estudio

Se trabaja con la población de alumnos, cuya franja etaria es

de 21-25 años, durante el cursado de la asignatura Práctica de Enseñanza I y II

en el año lectivo 2013, que pertenecen al ciclo superior de la carrera de

Profesorado en Física en una Universidad Nacional argentina.

Las prácticas de la enseñanza, constituyen un espacio en el

currículo de la carrera del profesorado en la que el futuro docente no se limita

a una tarea única y repetitiva sino que supone la capacidad de aprender, de

innovar y comunicar los procesos de innovación, comprendiendo las diversas

circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas.

La competencia profesional queda definida no tanto en función de un cuerpo

de conocimientos teóricos, sino por la habilidad o capacidad de actuación

inteligente en situaciones de aula compleja, nueva, única e impredecible,

propia de un entorno social complejo, dinámico y cambiante como la escuela.

En este contexto y como parte del desarrollo de la asignatura, se plantea y

analiza los razonamientos mecanísticos de los alumnos que se ponen en juego

ante tareas dadas que incluyen resolución de problemas abiertos, que

permiten la indagación y que pueden replicarse a situaciones concretas en las

clases de física.



La resolución de problemas que favorecen la indagación, fue

dada a los futuros formadores que cursaron la asignatura, con el objeto de

interpretar y evaluar sustancialmente los mecanismos de razonamiento que se

ponen en juego durante este proceso y, que ponen en evidencia la importancia

de plantear este tipo de actividades que favorecen el razonamiento y la

argumentación a sus futuros estudiantes durante la etapa de residencia. Es

decir, poner a los futuros docentes en el rol de estudiante, para que ellos

vivencien qué pasa cuando un estudiante es enfrentado a un problema

pensado para discutir y argumentar.

b. El Instrumento

- El protocolo de la entrevista constituye una herramienta escrita que nos

permite guiar la entrevista, el mismo consta de tres partes:

- Una introducción: el investigador debe presentar la tarea y explicitar

claramente cuál es el objetivo que se persigue en el desarrollo de la

misma.

- Una serie de preguntas que guían el debate. En este espacio se promueve

la discusión para el análisis de la situación, tomando como base sus

propios planteamientos e introduciendo preguntas y reflexiones por parte

del profesor que provoquen nuevos puntos de vista, razonamientos y

preguntas. Se valora el posible modelo físico y las condiciones límites y de

frontera.

- Una declaración de clausura.

c. Registro de la Entrevista

El registro de la entrevista se realiza con dispositivos de

grabación audiovisual que se consideran muy convenientes (con el

consentimiento del participante) porque quedan plasmadas además de lo que

se expone verbalmente, las expresiones faciales de los participantes, gestos y

dibujos que los participantes pueden crear para ilustrar su razonamiento. La

grabación audiovisual, presenta además ventajas por sobre las notas de campo

las que pueden resultar intrínsecamente selectivas, ya que, por su propia



naturaleza, el investigador elige qué escribir, documentar lo que le interesa a

él en el momento de la observación y no documentar la mayor parte de lo que

sucede en el salón de clases. Los videos pueden ser vistos una y otra vez por

varios observadores, lo que permite no perder ningún acontecimiento durante

la observación, como así también una rica representación del evento.

Para garantizar la nitidez del sonido e imagen se debe

incorporar además de las cámaras micrófonos de diferentes formas y tamaños

que capten el sonido desde todas las direcciones.

Es necesario también un trípode y auriculares como así

también accesorios como pilas de repuesto, cintas o miniDVD, cargadores de

baterías, cintas adhesivas, marcadores y adaptadores.

d. Formulación del Protocolo

Se siguió el propuesto por Erickson (2006) sugiere que los

datos de vídeo para la investigación deben ser recogidos con la cámara en una

única ubicación con un ángulo de observación lo más amplio posible. Jacobs,

Hollingsworth y Givven (2007) describen que durante la recogida de datos, el

objetivo se ubica desde la perspectiva de un "estudiante ideal", centrándose

principalmente en el profesor, y una segunda cámara en una ubicación fija que

capture toda la clase para ofrecer algunos datos sobre los estudiantes. La

decisión de cómo debe situarse la cámara para seguir los acontecimientos

imprevistos (por ejemplo, una interesante conversación sobre el contenido

entre los estudiantes) debe planificarse previa a cualquier grabación de video y

documentada en un protocolo, de lo contrario se corre el riesgo de perder

datos relevantes para la investigación.

Además por razones éticas, se debe solicitar el consentimiento

de los actores involucrados y mantener la privacidad. Medidas para proteger la

privacidad pueden ir desde la eliminación de cualquier detalle que sugiera la

identidad de los alumnos como por ejemplo la utilización de seudónimos, que

puede extenderse a la institución en estudio. Éstas medidas específicas

pueden variar según la institución y tipo de estudio.



Erickson (2006) sugiere que la primera etapa del análisis de

vídeo es la revisión sistemática de la cinta para escribir notas de campo

conocido como "contenido de los registros" en el cual se detallan los eventos

relevantes, destacándose los gestos, lo que dijeron e hicieron del modo más

real y exacto posible.

e. Modelo de tarea dada a los Estudiantes

En esta fase se elige el problema que se muestra en la figura 1

para investigar los razonamientos mecanísticos de los alumnos que conforman

el grupo de trabajo (Leonard, Dufresne, Gerace, Mestre, 2001).

Propósito de la actividad: Explorar fenómenos que involucran fluidos y registrar sus

ideas e impresiones. Los fluidos tienen un comportamiento muy diferente a las de

los objetos sólidos. Aún más interesante es el modo en los que el objeto sólido y los

fluidos interaccionan entre sí.

Situación Problemática: cada una de las situaciones siguientes muestra una

disposición diferente de un vaso de agua, de un bloque de madera, de uno de metal

y una balanza. ¿Cómo cree que son las lecturas en la balanza de cada uno de los

casos? Explique.

FIGURA 1. Problema dado a los estudiantes que conforman grupo de trabajo

El problema seleccionado presenta características esenciales

que lo hacen útil para poner en evidencia los mecanismos, que los alumnos

entienden, operan en el empuje. Básicamente, porque son problemas

bastantes ligados a la experiencia cotidiana, y por lo tanto accesibles a ser

A B C D



analizados por ellos. También porque proponen preguntas y respuestas

cualitativas, las cuales favorecen la discusión a través del intercambio de ideas,

opiniones encontradas, etc.

Resultados Preliminares

En esta primera fase se transcribieron las grabaciones para

analizar el discurso de los estudiantes. Este proceso representa el primer

escalón del análisis utilizando el esquema de códigos antes descripto.

Se analiza la filmación de los estudiantes que denominaremos:

E, C, V y T. Una vez entregada la situación problemática los alumnos la leyeron

e hicieron las primeras consultas acerca de los gráficos que se incluyen,

especialmente respecto a si es una balanza romana y a lo cual el docente

aclara que es una balanza digital.

Ellos describen la situación, en un principio, a partir de la idea

de que las lecturas de la balanza no serán las mismas de acuerdo a la ubicación

relativa de los bloques de metal y de madera. Esto se visualiza en el cuadro 1:

1 C: para mí el A y C pesan lo mismo y, el B y D pesan menos. (.) Porque 2 independientemente del punto en donde pongas el bloque de metal, va a seguir siendo el 3 mismo peso en la balanza 4 V: mientras que el de madera está dentro del fluido. [IOE] [CI] 5 E: veamos entonces, cuál sería el más liviano, cuál va a medir menos que este. 6 C: para mí el B y el D 7 E: El que menos mide es este (señalando el D en la hoja de papel de C) porque los dos 8 reciben el empuje, están dentro del fluido. [CI] [IE] 9 C: pero el del metal está en el fondo [CI] 10 E: Pero los dos están empujando, está ahí pero está empujando, o sea está disminuyendo [IE]

CUADRO 1. Fragmento de la transcripción de E, C y V.

Se interpreta de las líneas 4, 7, 8 y 9 del cuadro 1, las

condiciones iniciales [CI], que permiten mostrar el inicio del mecanismo de

indagación. Los estudiantes expresan las condiciones iniciales cuando analizan

“la ubicación de los bloques dentro/fuera del seno del agua” y su relación con

los distintos “registros de la balanza”. Es decir, identifican la condición

especifica de la distribución espacial de los bloques como el mecanismo



necesario para la producción del fenómeno de distintos registros de la balanza

(fenómeno objetivo).

En las líneas 7-8, del cuadro I se identifican las entidades [IE]

que se ponen en juego y que son: el “peso” de los bloques y el “empuje”, que

son necesarias y significativas en la descripción del fenómeno.

En las líneas 1 a 4 del cuadro 1 se identifica el código [IOE].

Este código es importante en los registros debido a que se relaciona con los

cambios que los alumnos perciben en las lecturas de la balanza en relación a

cómo varían las disposiciones espaciales de los cubos en la misma. Se identifica

este registro con el código cuando los alumnos expresan cómo “la balanza

marca más porque el cubo está hundido” o “marca menos porque el cubo está

flotando”.

En la línea 10 se evidencia la identificación de propiedades de

las entidades [IPE], porque los estudiantes refieren a la propiedad de la

entidad “empuje” que es la de “disminuir” el peso de los bloques.

El cuadro 2, muestra otro segmento de la transcripción en

situación de aula.

1 E: los dos están en la balanza (.) La única duda que tengo es el empuje. Si se toma el 2 empuje como una fuerza de acción y reacción, la tercera ley, y se anula, el peso sigue 3 estando ahí, es algo real, [si actúa] [IPE] 4 C: [SI] pero la ley de acción y reacción, es para cuando no actúa fuerza alguna sobre el 5 cuerpo, en este caso está actuando [IPE] 6 E: [si pero] 7 C: [es para] cuando un cuerpo está en reposo 8 E: pero está en reposo, [o sea] 9 C: [pero] el fluido ejerce una fuerza [IPE] 10 E: el fluido y el peso 11 V: el peso del fluido (.) hay dos fuerzas actuando [IPE] CUADRO 2. Fragmento de la transcripción de E, C y V.

De la interpretación de los fragmentos de la transcripción, se

identifica la propiedad [IPE] de la entidad “peso” de los bloques y la entidad

“empuje” con las fuerzas que actúan en el sistema. E describe la entidad

“empuje” como una fuerza de acción y reacción que se anula con la entidad

“peso”, es decir identifican al peso y al empuje como fuerzas y asocian al



primero, propiedades de este último, para poder actuar de cierta manera y

que el mecanismo funcione (registro de la balanza).

A continuación E y C, entran en conflicto con sus argumentos

cuando la balanza registra una fuerza resultante, que debería ser nula, si la

entidad “peso” se anula con la entidad “empuje”, ¿por qué la balanza no

indica ese registro?. Por otro lado afirman que la entidad “peso” es algo que

está sobre la balanza y que ésta tiene que notarlo, aunque esto último no se

especifica explícitamente, es lo que los estudiantes, parece que piensan. En

este sentido, se identifica otro código que es el encadenamiento [C] implícito,

porque conectan la entidad peso con el empuje, establecen relaciones y cómo

esa relación deriva en la lectura de la balanza.

El cuadro 3, se muestra otro segmento de la transcripción del

debate de los alumnos implicados en este estudio.

1 E: El fluido ejerce una fuerza, el empuje, eso es Arquímedes, pero la está venciendo a la 2 fuerza peso, es por eso que el bloque de madera flota, en el otro caso (refiriéndose al 3 bloque de metal) no la vence totalmente por eso está sumergido [C] 4 C: sabes que pienso yo, supongamos que el vaso este hasta el borde de agua y vos 5 sumergís el cuerpo, si el agua se derrama, ahí el peso del agua derramada, sería igual al 6 peso del cuerpo sumergido en el agua, ahí el peso sería igual (.) [C]

CUADRO 3. Fragmento de la transcripción de E y C

En esta parte de la indagación domina el uso de mecanismos

de conocimiento de la estructura causal [C]. E describe (línea 1-3) el

comportamiento causal de lo que sucede con el bloque de madera y de metal

en el fluido como: "si la fuerza empuje vence a la fuerza peso causa que el

bloque de madera flote” y, "si la fuerza empuje no la vence totalmente a la

fuerza peso causa que el bloque de metal este sumergido”. Ambas

explicaciones dan cuenta de cómo se articulan los mecanismos involucrados

(relación entre el peso y el empuje, para que los cuerpos floten o queden

sumergidos) con el uso de mecanismos causales para hacer afirmaciones sobre

lo que debe haber sucedido con anterioridad (relación entre las entidades

peso y empuje) para lograr el estado actual de las cosas (flote o se sumerge).



Al conocer las propiedades generales de las entidades involucradas, mucho

puede decirse de las actividades (“la está venciendo” o “no la vence

totalmente”) para que se produzca un cambio en las entidades (“peso” y

“empuje”), se utiliza el conocimiento de la ocurrencia de una actividad en el

mecanismo para conjeturar sobre las consecuencias de esta actividad sobre las

entidades y propiedades de esas entidades en la siguiente etapa.

Este resultado preliminar permite visualizar que el mecanismo

de indagación da la posibilidad de establecer que:

- Las condiciones iniciales en la resolución de problemas, en el marco

del razonamiento mecanicista, tiene su correlato con la descripción idealizada

de las condiciones iniciales o específicas que hacen los expertos a la hora de

buscar soluciones a un problema concreto. La identificación de las

condiciones iniciales “ubicación de los bloques dentro/fuera del seno del

agua” están presentes en los razonamiento efectuados por E, C y V, esto

constituye el punto de partida de la comprensión cualitativa del mecanismo

involucrado y su relevancia a la hora de establecer las contradicciones

planteadas en las inferencias de los estudiantes con la opción de cuál sería el

“registro de la balanza” en las distintas situaciones planteadas.

- La identificación de las entidades que forman parte del proceso de

indagación y que son fundamentales para resolver la tarea, no parece

presentar dificultad en el grupo de estudiantes y existe consenso, de que

esas entidades son las que se ponen en juego a la hora de resolver el

problema, a pesar de sus distintas posturas acerca de cómo sería la

explicación del fenómeno en estudio.

- El mecanismo de encadenamiento permite argumentar de modo

predictivo cómo las entidades o actividades están presentes en la

indagación del fenómeno. Las distintas explicaciones causales en la cual los

estudiantes tratan de establecer vinculaciones formales entre las entidades

peso y empuje para dar sentido a la construcción de esquemas que den

sentido al estado flota o se sumerge y su correlato con el registro de la



balanza. Esto los lleva a pensar una explicación alternativa, cuando C plantea

qué sucede en el caso de un vaso lleno de agua y un cuerpo sumergido en él.

El conjunto completo de razonamientos mecanísticos que los

estudiantes ponen en juego en el proceso de indagación generan

explicaciones del fenómeno que son productivos para el proceso de

enseñanza y aprendizaje y, permiten la valoración de la indagación, incluso

cuando no conducen a respuestas canónicas. Si bien, los razonamientos

observados se acotan al estudio exploratorio planteado, sirven como punto de

partida para comprender la importancia de la indagación en la resolución de

problemas de física y, cualquiera que sea la forma que adopten sus resultados,

su papel es valioso debido a que promueve modelos de currículo, enseñanza y

evaluación que tienden a la construcción del conocimiento.

Conclusión

Si bien el discurso de los estudiantes se contrastó con la

realización de la experiencia concreta de cada caso en particular que incluyó

este estudio, se deja como objetivo de próximas investigaciones, el análisis del

razonamiento posterior que resulta de la vivencia qué cada uno plantea al

conocer los resultados ciertos del problema y que, probablemente, los llevará

a refinar y replantear su discurso. En términos generales, consideramos que la

utilidad de este trabajo reside, desde la perspectiva del grupo de investigación,

en que brinda algunos resultados empíricos que permiten valorar los

resultados e indagar en una temática poco estudiada hasta ahora. La

respuesta posible de estos estudios posteriores más completos en el tema,

permitirá identificar las piezas conceptuales faltantes en las explicaciones ante

una tarea dada, valorando y estimulando razonamiento mecanicista,

retroalimentando el proceso que conduzca o no a razonamientos correctos y

evaluando la utilidad mayor claridad a los argumentos y al contexto de la

investigación.



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