IUTM Vol. 2(1)

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA DE MARACAIBO

VOL. 2 Nº 1 ENERO-JUNIO (2009) pp. 11 - 28

Análisis difusional de la lixiviación ácidade cenizas volante

Mirian A., Rosas1, Karina Martínez2, José González3,Carlos Rincón4, Jorge Alaña5 y Cézar García6

Resumen

El objetivo de este estudio fue recuperar vanadio y níquel a través delixiviación ácida en lecho diferencial fijo de cenizas volantes provenientes dela combustión de fuel oil residual. El proceso de transferencia de masa desdela fase sólida a la líquida, es analizado por las variables masa del lecho,tamaño de partícula, sustancia lixiviante y tiempo de contacto. En estetrabajo, se evaluó el desempeño del proceso de lixiviación para masas delechos de 15, 20 y 25g, tamaños de partículas de -40+90 mesh y muestraoriginal, como sustancias lixiviantes se utilizó H2O, HCl y H2SO4 a diferentesconcentraciones y considerando tiempos de contacto de 0 a 240 minutos. Ladeterminación del contenido de metales se realizó por espectrofotometría deabsorción atómica con llama. Las condiciones de operación para obtener lamáxima recuperación de los metales son: 25g de muestra original con H2SO4

al 10%. Los coeficientes de difusión de superficie, Ds, son estimados por elajuste de la cinética de lixiviación experimental generada con el modeloaplicado. La validez del modelo de difusión en régimen transitorio esconfirmada por la comparación con los datos experimentales.

Palabras clave: Lixiviación ácida de vanadio-niquel, cenizas volantes defuel oil, recuperación de vanadio y níquel.

Recibido: 05-05-09 ~ Aceptado: 05-06-09

1 INTEVEP, Petróleos de Venezuela, los Teques. E-mail: [email protected]

2 Profesora Asociada, Escuela de Ingeniería Química, LUZ. E-mail: [email protected]

3 Profesor Titular Laboratorio de Carbón, LUZ. E-mail: [email protected]

4 Profesor titular INPELUZ, LUZ. E-mail: [email protected]

5 Profesor Asociado, Escuela de Ingeniería, Química de Ingeniería, LUZ. E-mail: [email protected]

6 División de Postgrado, Área de Ingeniería Química. Facultad de Ingeniería, Universidad del Zulia. Apar-tado 526, Maracaibo, Venezuela. E-mail: [email protected]

Diffusional Analysis of Acid Leaching From OilFly Ash

Abstract

It was recovered vanadium and nickel through acid leaching in fixeddifferential bed of oil fly ash. This work, it was evaluated the performance ofleaching process for bed mass of 15, 20 and 25g, particle sizes from -40+90mesh and original sample. As leaching substances, it was used H2O, HCl andH2SO4 in different concentrations and considering contact time from 0 to240 minutes. The determination of metal contained, it’s made byspectrophotometry of atomic absorption with flame. The mass transferprocess from solid phase to liquid, it’s influenced by the mass of the bed, theparticle sizes, the leaching substance and the contact time. The operationalconditions to obtain the maximum recuperation of the metal are: 25g oforiginal sample with H2SO4 at 10%; the surface diffusion coefficient, DS, areestimated by adjustment of the experimental kinetic of the leaching processwith the applied model. The model valid of diffusion in transient isconfirmed by comparison with the experimental data.

Key words: Acid leaching of vanadium and nickel, fuel oil fly ash, diffusioncoefficient.

Analyse Difusional de la Lixiviation Acide de CendresVolante

Résumé

Cette étude a eu par objectif, récupérer vanadium et nickel à travers d’unprocéde de lixiviation acide dans un lit différentiel fixe de cendres volantesprovenantes de la combustion de combustible oil résiduel. Le processus detransfert de masse depuis la phase solide à la liquide, est ANALISé par Lesvariables; masse du lit, la taille de la particule, la substance lixiviante et letemps de contact. Dans ce travail, on a évalué la performance du processusde lixiviation pour masses de lits de de 15, de 20 et 25g, grandeurs departicules de -40+90 mesh et échantillon original, comme substanceslixiviantes on a utilisé H2O, HCl et H2SO4 à différentes concentrations et en

12 Revista Venezolana de Tecnología y SociedadAño 2 Nº 1 Enero -Junio (2009) pp� 11 - 28

considérant les temps de contact de de 0 à 240 minutes. La déterminationde la teneur des métaux a été réalisée par spectrophotometry d’absorptionatomique avec flamme. Les conditions d’opération pour obtenir larécupération maximale des métaux sont: 25g d’échantillon original avecH2SO4 au 10%. Les coefficients de diffusion de surface, Ds, sont estimés parl’ajustement de la cinétique de lixiviation expérimentale produite avec lemodèle appliqué. La validité du modèle de diffusion en régime transitoireest confirmée par la comparaison avec les données expérimentales.

Mots Clef: Lixiviation acide de vanadium - nickel, cendres volantes decombustible oil, récupération de vanadium et de nickel.

Introducción

Las plantas termoeléctricas generan energía eléctrica mediante turbi-nas a vapor. Este vapor es producto del calentamiento de agua en calderascuyo combustible es gas natural y/o fuel oil residual, en la combustión deéstos se produce cenizas.

El fuel oil proviene de crudos venezolanos ricos en metales pesados ypresenta valores de hasta 450 ppm de vanadio y muchas otras impurezasque le confieren un porcentaje típico de generación de cenizas. Las cenizasvolantes son difíciles de almacenar y transportar, debido a sus tamaños departículas pequeños y son consideradas desechos peligrosos por su poten-cial de lixiviación y percolación (González, 2002).

La recuperación de metales de las cenizas es importante, ya que se lo-gra subsanar el problema ambiental y aprovechar los metales extraídos enotros procesos. Sin embargo, para ello es necesario desarrollar procesos deseparación, así como obtener el conocimiento de los mecanismos controlan-tes de la transferencia de masa de los mismos (Akita et al. 1995, Piña et al.2004, González et al. 2004).

El objetivo de esta investigación, es analizar los parámetros difusiona-les asociados en la lixiviación ácida de cenizas volantes por intermedio delos metales mayoritarios Vanadio y Niquel. El coeficiente de difusión de su-perficie, DS, puede ser determinado con datos experimentales de la cinéticade transferencia de masa, a partir de soluciones analíticas del proceso, con-siderando el efecto de la concentración, geometría de partícula, entre otros.Se propone, entonces, un modelo de difusión para estudiar el coeficiente dedifusión de superficie considerando los aspectos antes mencionados. Seaplica el modelo a los datos obtenidos experimentalmente y se determinalos coeficientes de transferencia de masa (Rosas, 2004).

Análisis difusional de la lixiviación ácida de cenizas volanteRosas, M.A.; Martínez, K.; González, J.; Rincón, C.; Alaña, J. y García, C. 13

Fundamentos Teóricos

La lixiviación es una operación unitaria que se utiliza para separar losconstituyentes solubles de un sólido inerte con un solvente, por medio de ladisolución preferencial de uno o más componentes en una mezcla sólida,con un disolvente líquido. La difusión se efectúa del sólido a la fase líquida,y la velocidad de extracción del componente en el sólido es afectada por lossiguientes factores: temperatura, concentración del solvente, tamaño departícula, porosidad, entre otras.

Por lo general se desea realizar la lixiviación a temperaturas lo más ele-vada posible. El incremento de la temperatura, produce un aumento en la so-lubilidad del soluto en el disolvente y, en consecuencia, concentraciones fina-les mayores de la lechada o solución resultante. A temperaturas elevadas, laviscosidad del líquido es menor y mayores las difusividades; esto incrementala rapidez de lixiviación. La temperatura máxima para cada sistema está limi-tada por: el punto de ebullición del solvente, el punto de degradación del pro-ducto, la solubilidad de solutos indeseables y por la economía.

En algunos casos, las partículas pequeñas del material soluble, estánrodeadas de una matriz de materia insoluble, por lo que el disolvente debedifundir al interior de ésta, y la solución difunde hacia el exterior de la ma-teria insoluble, antes de poder lograr una separación. La disminución del ta-maño de partícula, por la trituración y molienda de los sólidos, acelera la ac-ción de lixiviación, ya que las porciones solubles son más accesibles al disol-vente (Perry et al. 1999).

Velocidad de la solución lixiviante

Para operar en lecho fluidizado, el proceso se somete a velocidadespor debajo de la velocidad terminal de las partículas y por encima de la velo-cidad mínima de fluidización. En lecho fijo la velocidad debe ser inferior a lavelocidad mínima de fluidización dada por la ecuación (Cardozo 2001),

Ud g

mfS�

�

�0 00059

2

.( )� �

(1)

donde: d es el diámetro de partícula, �S y � son la densidad específica delsólido y del fluido respectivamente, es la viscosidad del fluido y g es lagravedad específica.

Del balance de materiales entre la fase sólida (cenizas volantes) y lafase líquida (solución lixiviante) se obtiene,


� ��

�mq

tV A

C CV Uf

f t

f mf

�

� �; (2)

Integrando,

m q qV A

C C dtt

ft

f t

t

( ) ( )00

� � ��

(3)

En términos de un coeficiente de transferencia de masa, el flujo de so-luto en la fase líquida puede expresarse así,1�

�

�

C

tK a C Ct

f p f t� �. .( ) (4)

donde: Kf.ap coeficiente de transferencia de masa en fase líquida, Cf con-centración máxima de la lixiviación del soluto para las condiciones deoperación del lecho, Ct concentración del soluto en la fase líquida en de-terminado tiempo, A área seccional de la columna, Vf velocidad superfi-cial de la solución lixiviante

Integrando a (4), para la condición inicial t=0 y Ct=0=0, resulta,

LnC C

Ck ap t

f t

ff

�

��

�� (5)

Reordenando e introduciendo el factor de enriquecimiento basado enla concentración de saturación de lixiviación, así

EC

Ck ap tm

t

ff� � � �1 exp( ) (6)

Ecuación generalizada de difusión (Chourio et al. 1997)

La ecuación generalizada de transferencia de masa para el soluto Ahacia el interior de un sólido, considerando el factor de geometría, a, y des-preciando los flujos de difusión en las direcciones � y � para una esfera, enlas direcciones z y � para un cilindro y en las direcciones x e y para una lámi-na, es,�

�

�

�

�

�

q

t r rr

q

raa�

��

��

�11

1 (7)

Donde, a=1 para geometría laminar, a=2 para geometría cilíndrica ya=3 para geometría esférica.

Introduciendo las siguientes variables adimensionales,

Xq

qAr

y rr

Rp� (8)


Y sustituyendo en (6),

RpX

t r rr D

X

raa

sA2

111�

�

�

�

�

��

��

��

� (9)

Esta ecuación es válida para representar la transferencia de masa de-terminada en un reactor por carga o en un lecho diferencial con difusiónaxial despreciable.

La fracción promedio del soluto XA, para cualquier tiempo de contactoen una partícula de geometría a, está dada por,

X

X t r dr

r drA

Aa

Rp

aRp�

�

�

( ) 1

0

1

0

(10)

Estimación del coeficiente de difusión, DSo

El proceso de transferencia de masa del soluto A, en función de uncoeficiente de difusión considerado promedio para la cinética de lixiviación,bajo una concentración de solución constante, se describe por la ecuaciónde difusión,

RpX

tD

ra

r

X

r

X

rA

SoA A2

2

211�

�

�

�

�

�

�

��

��

��( ) (11)

La solución analítica de (10) para partículas de geometría esférica, ci-líndrica y laminar es (Crank 1956),

a=3 Xn

n D t

RpAn

So� ��

��

�

��

�

�

�16 1

2 21

2 2

2�

�exp (12)

a=2 XJn

Jn D t

RpASo

n

� � ��

��

�

��

�

�

�1 41

2

2

21

exp (13)

a=1 Xn

n D t

RpASo

n

� ��

��

��

�

��

�

�

�18 1

2 1

2 1

42

2 2

21�

�

( )exp

( )(14)

Mediante esta solución analítica del mecanismo de transferencia demasa en las diferentes coordenadas, se establece una función objetivo quepermite obtener la difusividad del metal en la ceniza volante, a través de laminimización de los errores al cuadrado,


min ( )( , ))D i

i

n

i So��

XAe XA t D��

�1

2 (15)

Donde XA t Di So( , ) corresponde a la concentración en la fase sólida predi-cha por el modelo matemático o solución analítica del mecanismo detransferencia de masa como función del tiempo y de la difusividad.

Estimación del coeficiente de transferenciade masa en fase líquida, kfap

Para estimar el coeficiente en fase liquida a partir de los datos experi-mentales, por minimización de los errores de (5),

EC

Ck ap tm

t

ff� � � � �1 exp( ) (16)

Estableciendo una función objetivo que permita obtener el coeficientede transferencia de masa kfap,

min ( ( , ))k ap i i f

i

n

�

Em EM t k ap��

� 2

1

(17)

Donde EM t k api f( , ) al factor de enriquecimiento en la fase líquida estima-da del ajuste de los datos experimentales Emi.

Estimación del coeficiente de transferenciade masa en fase sólida, kSap

El coeficiente de transferencia de masa en fase sólida se determina apartir del coeficiente de difusión dado por la minimización de la ecuación(15) y se expresa por la ecuación de Jury (Sarmiento et al. 1995),

k apD

dpsSo�

602 (18)

Técnicas Experimentales

Se realizó el proceso de lixiviación en un lecho diferencial fijo, de losmetales presentes en las muestras de cenizas provenientes de la combustióndel Bunker C, con los ácidos inorgánicos sulfúrico y clorhídrico, en concen-traciones de 1%, 5 y 10% p/p, y con agua destilada como agentes lixivian-tes, con el diseño experimental que se presenta en la Tabla 1.


El equipo de lixiviación consta de los siguientes elementos de maneraesquemática se ilustra en la Figura 1, 1: Tanque de almacenamiento de so-lución fresca, 2: Bomba de succión. Especial para ácidos, 3: Llave de paso,reciclo, 4: Válvula de mariposa, 5: Rotámetro, para gas O2, 6: Lecho de ceni-zas volantes, 7: Manómetro diferencial en U, tomas del manómetro, 8: Tan-que de recolección de solución resultante o lechada.


Tabla 1Diseño experimental

Sustancia Concentración Tamaño Masa Del

Lixiviante Del Ácido (% P/P) de Partícula Lecho (Gr)

ÁcidoClorhídrico

y

1

Muestra original 15

20

25

(-40+90) 15

20

25

ÁcidoSulfúrico 5

Muestra original 15

20

25

(-40+90) 15

20

25

10

Muestra original 15

20

25

(-40+90) 15

AguaDestilada

20

25

100Muestra original 15

20

25

(-40+90) 15

20

25

Para los ensayos de lixiviación se preparan 6 litros de solución ácida enla concentración indicada en el diseño experimental y se bombea ésta solu-ción a través del lecho diferencial fijo de cenizas volantes y se inicia el procesode lixiviación a un caudal correspondiente a la velocidad del fluido menor ala velocidad mínima de fluidización, para operar a condiciones de lecho fijo.

Para un período de contacto de cuatro (4) horas se tomaron muestrasde 10 ml a: 0, 10, 20, 30, 60, 120, 180 y 240 min. Se diluye la muestra conagua destilada en un balón aforado de 50 ml. y dispone en envases de polie-tileno tapados hasta el momento del análisis. La determinación de metalesse realiza por espectrofotometría de absorción atómica, según los métodosNº 3500-Ni-B, para el Níquel, Nº 3500-V-B, para Vanadio.

Resultados y Discusión

Efecto de la masa del lecho y tiempo de contacto

Los valores de concentración lixiviada para los metales V y Ni se pre-sentan en la Tabla 2, considerando la masa de lecho y tiempo de contacto,se observa, primeramente, que la concentración de los metales en fase líqui-da, aumenta con el incremento de la masa del lecho, debido a que la canti-dad de metal es proporcional a la masa del lecho. En referencia al tiempo decontacto, se destaca que se obtienen las máximas concentraciones del metala la salida del sistema entre 10 y 30 min, mientras que a tiempos de contac-to superiores, la solución resultante experimenta una disminución de laconcentración del metal, atribuible al empobrecimiento del lecho e incre-mento del volumen acumulado. De hecho, el factor de enriquecimiento, cal-culado de la concentración en fase líquida acumulada, es mayor al 50% an-tes de los 10 min de contacto.


81

2

34

5

6

7

Figura 1. Equipo de lixiviación en lecho fijo.

Efecto del tamaño de partícula

En la Figura 2 se presenta la variación de la concentración del Vanadio enla fase sólida (cenizas volantes) versus el tiempo de contacto, como función dela granulometría para un lecho de 15 gramos y agua como agente lixiviante.

En general, la concentración del vanadio tiende a disminuir en la fasesólida a medida que transcurre el tiempo, por efecto de la migración de losmetales hacia la fase líquida, siendo siempre superior en la muestra originaldebido a la mayor concentración inicial de los metales en este tamaño departícula. Entre tanto, la fase líquida del sistema se va enriqueciendo delmetal hasta experimentar un descenso en la concentración a causa del in-cremento del volumen de contacto, tal como se muestra para el níquel en laFigura 3.


Tabla 2Recuperación de vanadio y níquel en fase líquida

Sistema: Muestra original – HCl 10% p/p

m t V CV CNí CV

*C

Ni

* EV ENí

(g) (min) (ml) (mg/l) (mg/l) (mg/l) (mg/l)

15

0 10 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0000 0,0000

10 170 808,50 71,81 808,50 71,81 0,6241 0,4438

20 380 283,00 43,93 1091,50 115,74 0,8425 0,7153

30 590 158,50 31,58 1250,00 147,33 0,9649 0,9105

60 1050 33,00 9,71 1283,00 157,04 0,9904 0,9705

120 1800 9,50 2,65 1292,50 159,69 0,9977 0,9869

180 2850 2,00 0,89 1294,50 160,57 0,9992 0,9923

240 3900 1,00 1,24 1295,50 161,81 1,0000 1,0000

25

0 10 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0000 0,0000

10 220 394,00 44,64 394,00 44,64 0,2506 0,2315

20 580 833,50 84,16 1227,50 128,80 0,7806 0,6678

30 640 304,00 48,56 1531,50 177,32 0,9739 0,9194

60 1050 29,00 10,41 1560,50 187,73 0,9924 0,9734

120 2080 3,00 2,30 1563,50 190,03 0,9943 0,9853

180 3110 3,00 1,94 1566,50 191,98 0,9962 0,9954

4070 6,00 0,89 1572,50 192,86 1,0000 1,0000

Efecto del agente lixiviante

La constante de acidez, Ka, del agua es 10-16 y para el ácido clorhídricoes 107, lo que hace al HCl más fuerte que el agua, en una magnitud de 1023.

Por otro lado, la constante para el ácido sulfúrico es 109, es un ácidomucho más fuerte que el agua y el ácido clorhídrico, aunque en menor gra-do con respecto a este último.

En las Figuras 4 y 5, se puede apreciar claramente la tendencia en elaumento de la concentración del metal en fase líquida, en función del ácidoutilizado, siguiendo el orden, H2SO4 > HCl > H2O como resultado de la di-ferencia entre las fuerzas de los ácidos.


Sistema Vanadio - H2O

0

5

10

15

20

25

0 50 100 150 200

t (min)

Van

adio

,q

(mg

/g)

-40+90 Mesh Muestra Original

Figura 2. Efecto de la granulometría sobre la concentración del vanadio en fase sólida.

Lecho de 15 gramos.

Sistema Níquel - H2O

0

5

10

15

20

25

30

35

40

0 100 200 300t (min)

Níq

uel

(mg

/l)

Muestra Original -40+90 Mesh

Figura 3. Efecto de la granulometría sobre la concentración del níquel en fase sólida.

Lecho de 20 gramos.

Coeficiente de difusión de superficie

La determinación del coeficiente de difusión de superficie como pro-piedad de transporte de masa a través de la superficie sólida de las cenizasvolantes es referencia de la velocidad de transferencia de la lixiviación devanadio y níquel. En la Tabla 3 se presenta los valores del coeficiente de di-fusión de superficie DSo, expresado por intermedio del diámetro equivalentecomo partícula esférica, para vanadio y níquel, en función del tamaño de laceniza volante y agente lixiviante.

Del análisis de la referida tabla se destaca el orden de magnitud de10-8 cm2/s del coeficiente de difusión para el vanadio y níquel en las cenizasvolantes. La interdifusión de los metales (vanadio, níquel) es favorecidapor: i) El grado de concentración del agente lixiviante, así la difusividad delvanadio para la muestra original se incrementa así, 1.74x10-8 cm2/s paraHCl al 1%, 9.82x10-8 cm2/s para HCL al 5% y 53.88x10-8 cm2/s para HCl al10%, de la misma manera la difusividad del níquel, 5.87x10-8 cm2/s paraHCl al 1% y 24.92x10-8 cm2/s para HCL al 5% y; ii) Por la fuerza ácida delagente lixiviante, los coeficientes de difusión resultaron mayores para H2S,HCl y agua respectivamente, iii) Por la concentración inicial de los metalesen las cenizas, la muestra original de diámetro promedio 0.200 mm contie-ne mayor cantidad de V y Ni referida a la muestra de tamaño -40+90 de diá-metro promedio 0.016mm, con coeficientes de difusión mayores en lamuestra original sobre la fracción de tamaño -40+90.


Sistema Vanadio - Muestra original

0

200

400

600

800

1000

1200

0 100 200 300

t (min)

Van

adio

(mg/l)

HCl 1% H2SO4 1% H2O

Figura 4. Efecto del agente lixiviante

sobre la concentración del

Vanadio. Lechos de 20g.

Sistema Níquel - Muestra original

0

5

10

15

20

25

30

35

0 50 100 150 200

t (min)

Níq

ue

l(m

g/l

)

HCl 1% H2SO4 1% H2O

Figura 5. Efecto del agente lixiviante

sobre la concentración del

Níquel. Lechos de 15g.

Coeficiente global de transferencia de masaen fase líquida, kfap

Del ajuste por mínimos cuadrados de la ecuación (17), se puede esti-mar el coeficiente de transferencia de masa en función del tiempo. Para se-leccionar el mejor ajuste se debe observar cual proporciona el menor valorpromedio de las desviaciones al cuadrado.

En la Tabla 4, se presenta los resultados del coeficiente de transferen-cia de masa en fase líquida para vanadio y níquel, considerando el efecto de:la masa del lecho, el tamaño de partícula, el tipo y la concentración del áci-do. El orden de magnitud es de 10-3 s-1 para todos los sistemas, para la mues-tra original el coeficiente de transferencia de masa aumenta con la fuerzaácida del agente lixiviante (HCl) para el lecho de 15 gramos.


Tabla 3Coeficiente de difusión de superficie Dso

Tamaño Cenizas Agente Lixiviante DSo x 108 (cm2/s) Metal

Muestra Original Agua 0.525 Vanadio

Muestra Original HCl al 1% 1.741 Vanadio



Muestra Original H2SO4 al 1% 6.207 Vanadio

- 40 + 90 HCl al 1% 0.150 Vanadio

- 40 + 90 HCl al 5% 0.150 Vanadio

- 40 + 90 HCl al 10% 0.225 Vanadio

- 40 + 90 H2SO4 al 5% 0.300 Vanadio

Muestra Original Agua 2.115 Níquel

Muestra Original HCl al 1% 5.877 Níquel

Muestra Original HCl al 5% 24.920 Níquel

Muestra Original H2SO4 al 1% 34.000 Níquel

Coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, kSap

La Tabla 5 muestra los valores del coeficiente de transferencia demasa en fase sólida, en el orden 10-7 s-1, siendo de menor magnitud quelos coeficientes globales de transferencia de masa en fase líquida, 10-3 s-1.De acuerdo a los resultados anteriores, la tasa de transferencia de lixivia-ción ácida es rápida en la fase líquida, esto es, que la interdifusión es elmecanismo controlante en la lixiviación de los metales desde las cenizasvolantes.


Tabla 4Coeficiente de transferencia de masa en fase líquida, kfap

Sistema Coeficiente de transferencia de masa, Kf x 103 s-1

Masa del lecho, m (g)

15SSE

20SSE

25SSE

V-MO-H2O 0.9398 1.691 1.18

9.419x10-3 1.768x10-3 0.012

V-MO-HCl 1% 1.004 2.302 0.9532

0.051 1.149x10-3 0.101

V-MO-HCl 5% 1.12 1.374

0.094 0.02

V-MO-HCl 10% 1.596 1.271

0.032 0.067

V-MO-H2SO4 1% 1.496

2.107x10-3

V-MO-H2SO4 5% 1.61 1.398

4.266x10-3 3.707x10-3

V-40+90-H2O 1.373.165x10-3

1.5130.011

1.5715.83x10-3

V-40+90-HCl 1% 2.3021.149x10-3

1.4030.015

V-40+90-HCl 5% 1.1030.106

Número de Sherwood

Para realizar una estimación del número de Sherwood promedio seutilizó la solución analítica reportada por Alopeaus (2000),

Sh

n Fo

n Fo

n

n

�

�

�

�

�

�

�

�

�

23

22 2

1

2 2

1

��

�

exp( )

exp( )

(19)

Donde Fo es el número de Fourier, FoD t

ds� 2 . Las soluciones numéricas

de (19) son reportadas por Alaña (2004).

Estos números de Sherwood, se aproximan de manera satisfactoria alvalor en el estado estacionario reportado por Alopaeus en sus trabajos,

Sh2

36 58

2�� .


Tabla 5Coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, kSap

Sistema kSap 107

(s-1)Sistema kSap 107

(s-1)

V-MO-H2O-15g

V-MO-H2O-20g

V-MO-H2O-25g

15.3737.131

10.933Ní-MO-H2O-20g 8.270

V-MO-HCl 1%-15g

V-MO- HCl 1%-20g

V-MO- HCl 1%-25g

13.04428.62614.201

Ní-MO- HCl 1%-20gNí-MO- HCl 1%-25g

9.93112.951

V-MO-HCl 5%-15g

V-MO- HCl 5%-20g

12.0109.619 Ní-MO- HCl 5%-20g 10.866

V-MO-HCl 10%-15g

V-MO- HCl 10%-25g

6.21310.482

Ní-MO-HCl 10%-15gNí-MO- HCl 10%-25g

9.78512.492

V-MO- H2SO4 1%-15g

V-MO- H2SO4 1%-20g

8.9638.799 Ní-MO- H2SO4 1%-20g 9.515

V-MO-H2SO4 5%-15g

V-MO- H2SO4 5%-20g

8.2159.110

Ní-MO-H2SO4 5%-15gNí-MO- H2SO4 5%-20g

17.93714.496

V-MO- H2SO4 10%-15g

V-MO- H2SO4 10%-20g

13.06612.956

Ní-MO- H2SO4 10%-15gNí-MO- H2SO4 10%-20g

14.97817.251

Conclusiones

La transferencia de los metales desde la fase sólida hasta la líquida, esfavorecida por el incremento de la concentración de los agentes lixiviantes ymayor contenido inicial de los metales en las cenizas.

En el proceso de lixiviación utilizado, la mayor cantidad de metalesextraídos se logra en cortos períodos de tiempo de contacto (antes de ½hora), seguido de un descenso de la concentración puntual hasta alcanzar elestado estacionario.

La efectividad de la solución lixiviante es proporcional a la fuerza áci-da de la sustancia. Esto es, las mayores concentraciones de los metales co-rresponde a los ácidos más fuertes, H2SO4>HCl>H2O.

Las condiciones de operación para la óptima recuperación de los me-tales fueron: agua destilada con 25 g de muestra original, ácido clorhídricoal 10% con 25 g de muestra original y ácido sulfúrico al 10% con 25 g demuestra original, siendo este último el más eficiente.


Tabla 6Número de Sherwood promedio

Sistema Sh Sistema Sh

V-MO-H2O-15g

V-MO-H2O-20g

V-MO-H2O-25g

7.9497.5027.502

Ní-MO-H2O-20g 7.913

V-MO-HCl 1%-15g

V-MO- HCl 1%-20g

V-MO- HCl 1%-25g

7.4797.7987.386

Ní-MO- HCl 1%-20gNí-MO- HCl 1%-25g

7.7697.503

V-MO-HCl 5%-15g

V-MO- HCl 5%-20g

7.4827.702 Ní-MO- HCl 5%-20g 7.708

V-MO-HCl 10%-15g

V-MO- HCl 10%-25g

7.9477.599

Ní-MO-HCl 10%-15gNí-MO- HCl 10%-25g

7.8487.582

V-MO- H2SO4 1%-15g

V-MO- H2SO4 1%-20g

7.8977.845 Ní-MO- H2SO4 1%-20g 7.802

V-MO-H2SO4 5%-15g

V-MO- H2SO4 5%-20g

7.9817.944

Ní-MO-H2SO4 5%-15gNí-MO- H2SO4 5%-20g

7.9027.828

V-MO- H2SO4 10%-15g

V-MO- H2SO4 10%-20g

7.6707.789

Ní-MO- H2SO4 10%-15gNí-MO- H2SO4 10%-20g

7.6737.765

La interdifusión del vanadio y del niquel a través de las cenizas volan-tes es favorecida por la fuerza ácida del agente lixiviante, con los valores delcoeficiente de difusión de 0.525.10-8 cm2/s en H2O, 1.741.10-8 cm2/s en HClal 1% y 6.207.10-8 cm2/s en H2SO4 al 1% para vanadio; mientras para el ní-quel resultaron, 2.115.10-8 cm2/s en H2O, 5.877.10-8 cm2/s en HCl al 1% y34.000.10-8 cm2/s en H2SO4 al 1%.

El coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, es del orden de10-7 s-1, siendo de menor magnitud que los coeficientes globales de transfe-rencia de masa en fase líquida, 10-3 s-1. La etapa de transferencia en la lixi-viación ácida es rápida en la fase líquida y lenta en la fase sólida, esto es quela interdifusión es el mecanismo controlante en la lixiviación de vanadio yníquel desde las cenizas volantes.

El número de Sherwood varía de forma decreciente durante el trans-curso del fenómeno de transferencia de masa, hasta alcanzar un valor asin-tótico, según lo reportado por Aleopaus.

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Implementación y análisis de la medidade la expansión térmica lineal

José Antonio Naranjo Torres1, Germán Montero2,Víctor Ríos1 y Alfredo García3

Resumen

Se implementa una práctica de laboratorio que permite duplicar elfenómeno de la expansión térmica lineal de sólidos metálicos. Primero,fabricando un equipo o dispositivo que permite reproducir este fenómeno.Segundo, diseñando un proceso experimental apropiado en función deltiempo de permanencia de los estudiantes en el laboratorio de física. Ambosobjetivos se completaron íntegramente, pudiendo calcular los coeficientesde expansión térmica lineal del aluminio y del cobre; y en ambos casosobteniendo excelentes resultados.

Palabras clave: Práctica del laboratorio, expansión térmica, procedimientoexperimental, aluminio, cobre.


1 Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). Coordinación de Física.Maracaibo, Venezuela. E-mail: [email protected]; E-mail: [email protected]

2 Departamento de Matemática y Física, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia.Maracaibo, Venezuela. E-mail: [email protected]

3 Coordinador de Física, Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM).E-mail: [email protected]

Implementation and Analysis of Linear ThermalExpansion Measurement

Abstrat

A laboratory practice was implemented that permits duplicating thephenomenon of linear thermal expansion of metallic solids: first, bymanufacturing equipment or a device that allows for reproducing thisphenomenon; second, by designing an appropriate experimental processfor the time that students are in the physics laboratory. Both objectives werefully completed, and it was possible to calculate the linear thermalexpansion coefficients for aluminium and copper and obtain excellentresults in both cases.

Key words: Laboratory practice, thermal expansion, experimentalprocedure, aluminium, copper.

Implémentation et Analyse de la Mesurede L’expansion Thermique Linéaire

Résumé

On met en application une pratique de laboratoire qui permet de doubler lephénomène de l’expansion thermique linéaire d’métalliques solides. D’a-bord, fabriquant une équipe ou dispositif qui permet de reproduire ce phé-nomène. Deuxièmement, en créant un processus expérimental approprié enfonction du temps de permanence des étudiants dans le laboratoire de phy-sique. Les deux objectifs ont été entièrement complétés, en pouvant calculerles coefficients d’expansion thermique linéaire en aluminium et du cuivre;et dans les deux cas en obtenant des résultats excellents.

Mots Clef: pratique du laboratoire, expansion thermique, procédé expéri-mental, aluminium, de cuivre.

1. Introduction

The study plans of the Instituto Universitario de Tecnología de Mara-caibo include the specialty of Metallurgy in which the course of Physics II is


required. An objective of this is the Thermal Expansion of Solids; this consistsof the change of the dimensions of solid, mainly metals when temperaturerises (Serway, 1997). Due to this and to the importance that the laboratoryexperiments have in the process of physics instruction (Etkina et al, 2002), apractice of the laboratory is implemented that duplicates the phenomenonof the expansion.

This work has as objectives: first to manufacture an apparatus thatallows for the measurement of the lineal expansion of metallic solids, beingbased on commercial models (PHYWE, 2004; PASCO, 2004) available inthe market, and being adjusted to the availability of materials in the labora-tory. Second, to elaborate an experimental guide for the physics laboratory,for the determination of the Coefficient of Lineal thermal Expansion of Solids,in an experiment that can be completed in an appropriate length of time.And this way, to introduce to the student an excellent auxiliary material;showing to him, of a clear and simple form this phenomenon.

2. Lineal thermal expansion of solids(Serway, 1997)

Thermal expansion is a consequence of the change in the average se-paration between the constituent atoms in an object. When the temperatureof the solid increases, the atoms oscillate with greater amplitudes; as a re-sult, the average separation between them increases. Consequently, the ob-ject expands. Considering a bar of length L0 (Figure 1) to an initial tempera-ture T0, when the temperature ascends to a temperature T (T > T0), thechange of length �L L L� � 0 is proportional to the change of temperature�T T T� � 0 and the initial length L0; this is:

L L T� �0 1( )�� (1)

Implementación y análisis de la medida de la expansión térmica linealNaranjo Torres, J.A.; Montero, G.; Ríos, V. y García, A. 31

L0

L

ΔL

Figure 1. Lineal Thermal Expansion of a solid.

where: � is the coefficient of lineal thermal expansion of the solid, which isthe value that is required to be obtained in the laboratory, and from theequation (1) one can obtain:

��

�

LL T0

(2)

Subsequently, the coefficient of lineal thermal expansion in general isnot constant, but it can take as lineal in certain range of temperature (Alon-so M., Finn E, 1995).

3. Description of the apparatus

The apparatus consists of two hollow cylinders of aluminium, concen-tric and isolated one from the other by two rubber plugs in its ends, illustra-ted in the Figure 2. This way, it forms a space between the two cylinderswhere the steam is isolated. There are three connections to the externalcylinder, two in the ends for the entry and the exit of the steam that willheat the system; and a connection in the core to place the thermometer tomeasure the bar temperature.

Later on it is assembled to an aluminium base and wood, Figure 3,where they were placed two bends (or angles) one in each extreme. To oneof the bends of the extreme of the base a hole was made to introduce the tipof the dilatometer, with dial gauge, whose tip makes contact with the metalbar that is used in the experiment. This dilatometer gives the variation ofthe length of the bar.


25.5 mm

600 mm

23.9 mm

6.7 mm 9.7mm

8 mm

EXTERNALCYLINDER

INTERNAL CYLINDER

23.9 mm

8 mm

8 mm

600 mm

Entry of the steamof water

Entry of the steam

of water

rubber

plug

9.7 mm

Connection to place

the thermometer

Figure 2. Apparatus of lineal thermal expansion of a solid.

4. Experimental procedure

The experimental process for two metallic bars (copper and aluminium),both of the same length and diameter is carried out in the following way:

1) The initial length L0 (tolerance= ± 1mm) of the aluminium andcopper bars, and the initial temperature T0 (appreciation= ± 1°C) are mea-sured.

2) The apparatus of lineal expansion is assembled (Figure 4) and thesteam generating system is attached. Adjusting the dilatometer, with clockgauge, to zero, �L=0 (appreciation= ± 0.01mm).

3) The generating system of the steam is turned on. Waiting untilthe temperature reaches a stable maximum near 100°C, and the length isstabilized.


690 mm

76.5 mm3.5 mm

25.5 mm

63.6 mm

63.6

mm

5.05

40

.2m

m17.9 mm

60 mm

22

.2m

m

a)

b)

c)

Figure 3. Aluminium Base, b) Bend or Angle, c) Wood Base.

4) The generating system of steam is turned off, measuring the con-traction, every time that the temperature decreases 2°C; until the tempera-ture has dropped to 50°C.

5. Results and analysis

The obtained data of the carried out measurements are shown in theTable 1. One of the accomplished measures is only shown.

In this case two analysis types can be accomplished with the data ofthe Table 1.

Statistical Analysis: The coefficient of lineal thermal expansion iscalculated for each �L and �T using the equation (2) and obtaining an ave-rage value of the coefficient of lineal thermal expansion corresponding tothe both metallic bar later on. The obtained results are presented in the Ta-ble 2; taking into account the theoretical values of the coefficient of linealthermal expansion of the aluminium and copper (value average between0°C y 100°C) (Alonso M., Finn E., 1995).

It can be observed from Table 2 that the value of the coefficient of li-neal thermal expansion of both bars, aluminium and copper, obtained inthis experimental process is quite near to the theoretical value of this. Witha standard deviation and a half quadratic error, quite low; is showing an ex-cellent accuracy in the realization of the experiment, in spite of being a qui-te basic apparatus.

Graphic Analysis: In this stage the graph of �L as a function of �Tis elaborated and the straight line is fit by means of a lineal regression forthe aluminium and copper bars.

Aluminium Bar: The Figure 5 shows the graph of �L in function of �Tfor the aluminium bar, together with the linear fit. The coefficient of linealcorrelation for aluminium bar is R= 0.99933, the standard deviation of0.00872. The errors of the slope and the intercept with the axis are respecti-vely 1.0023x10-4 and 0.00503.


Thermometer

Metallic barExit of SteamDilatometer

Figure 4. Assembly of the equipment of thermal expansion.


Table 1Values recorded for two different bars used in the realization

of the experiment

Aluminium Bar Copper Bar

To = 25°CL0 = 600 mm

To = 25°CL0 = 600 mm

T (°C) L (mm) T (ºC) L (mm)

99 0.99 99 0.71

96 0.97 96 0.69

94 0.94 94 0.68

92 0.92 92 0.66

90 0.9 90 0.64

88 0.87 88 0.62

86 0.85 86 0.6

84 0.82 84 0.58

82 0.79 82 0.56

80 0.77 80 0.51

78 0.74 78 0.53

76 0.71 76 0.5

74 0.68 74 0.48

72 0.66 72 0.47

70 0.63 70 0.45

68 0.60 68 0.43

66 0.58 66 0.41

64 0.55 64 0.39

62 0.52 62 0.37

60 0.50 60 0.35

58 0.47 58 0.33

56 0.44 56 0.31

54 0.42 54 0.29

52 0.39 52 0.27

50 0.36 50 0.25

25 0 25 0

Obtaining:

� �L T� �0 01341 0 02429. . (3)

now, considering that for �L=0, �T=0, can take the cut with the axis b =0, then

� �L T� 0 01341. (4)

comparing the equation with the equation to obtain that:

� � � � �� Al

mmC

mmC

L mmx C

0 01341 0 01341600

22 35 100

6 1. .. (5)

now, determining the error or uncertainty of (Baird, 1991), then:

� Al x C x� � � � �22 35 10 0 2 106 1 6. . (6)


Table 2Value calculated of the coefficient of lineal thermal expansionfor the aluminium and the copper. As well as the theoretical

values of these

MetallicBar

ExperimentalValue

(Average)(ºC-1)

Theoreticalvalue(ºC-1)

StandardDeviation

HalfQuadratic

Error

Aluminium 23.32x10-6 23.8x10-6 0.44x10-6 0.09x10-6

Copper 16.47x10-6 16.8x10-6 0.28x10-6 0.06x10-6

0 20 30 40 50 60 70 80

0,00

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

1,1

ΔL=b+m* ΔT

Parameter Value Error

------------------------------------

b 0.02429 0.00503

m 0.01341 1.00231E-4

------------------------------------

R SD

-----------------------------------

0.99933 0.00872

ΔL(m

m)

ΔT (ºC)

Aluminium Data

Lineal Fit

Figure 5. Graph of �L in function of �T for the aluminium bar.

Copper Bar: The Figure 6 shows the graph of �L 100ºC as a in functionof �T for the copper bar, together with the linear fit. Linear regression forcopper bar have a coefficient of lineal correlation of R= 0.99945, and astandard deviation of 0.00568. The errors of the slope and the intercept theaxis are respectively 6.52967x10-5 and 0.00327. Obtaining:

Carrying out the same process done for the aluminium bar gives:

� �L T� �0 00964 0 01005. . (7)

considering that for L=0, T=0, b = 0, then

� �L T� 0 00964. (8)

�Cu

mmC

mmC

L mmx C� � � �� 0 00964 0 00964

60016 07 10

0

6 1. .. (9)

�Cu x C x� � � � �16 07 10 014 106 1 6. . (10)

The values given by the equations and are also very similar to thetheoretical values of the coefficient of lineal thermal expansion of the alu-minium and of the copper; as it can be observed in the Table 2.

6. Conclusión

The first objective outlined in this work was executed excellently, sin-ce the manufactured equipment operates as it was expected. Equally the ex-perimental process allows accomplishing the experiment in the students’time available in the physics laboratory.


0 1 20 30 40 50 60 70 80

0,0

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

ΔL=b+m*ΔT

Parameter Value Error

------------------------------------

b 0,01005 0,00327

m 0,00964 6,52967E-5

------------------------------------

R SD

-----------------------------------

0,99945 0,00568

ΔL(m

m)

ΔT (ºC)

Copper Data

Linear Fit

Figure 6. Graph of �L in function of �T for the copper bar.

After the realization of the experience it has been possible to calculateso much, the coefficient of lineal thermal expansion of the aluminium andof the copper in two different ways; and in both cases obtaining excellentresults. Although, the obtained values of the graphic analysis present abigger deviation. Possibly because of that the lineal adjustment already in-troduces an error in the obtaining.

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PASCO Scientific, 10101 Foothil Blvd., Roseville, CA, USA. 95678-9011;http://www.pasco.com

Phywe Systeme GmbH & Co, 37070 Göttinger, Germany; http://www.phywe.de

Serway Raymond, A. (1997). Física. Tomo I, México, 4ª Ed. McGraw-Hill Inter-americana Editores, S.A.





Factores ergonómicos y daños físicosderivados de la actividad docente

Blanca Pérez1, William Atencio2, Magaly Leiva3

y María Alcira Sánchez4

Resumen

La presente investigación estuvo dirigida a estudiar los factoresergonómicos en el trabajo y el daño físico derivado de la actividad docente;para su análisis se tomaron en cuenta los postulados teóricos de Cruz yGarnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et al. (2004), Kuorinka et al.(1995), así como los resultados de Atencio (2008), Troconis et al. (2008),Vernaza et al. (2005). El tipo de investigación fue documental. Entre losresultados se tienen que cuando la carga física es alta; se sienten molestiasen la zona dorsal y lumbar de la espalda debido al mal diseño del mobiliarioy a posturas inadecuadas. A tal propósito, se propusieron lineamientosestratégicos para optimizar los factores ergonómicos a fin de reducir lasmolestias físicas que implica la labor del docente.

Palabras clave: Factores ergonómicos, carga física, lesiones, entorno físico.


1 Dra. en Ciencias de la Educación. Coordinadora Maestría en Gerencia Educativa, Universidad Rafael Bello-so Chacin. E-mail: [email protected]

2 Comunicador Social. E-mail: [email protected]

3 Dra. en Ciencias de la Educación. Ingeniera Civil. Instituto Universitario de Maracaibo (IUTM).E-mail: [email protected]

4 Dra. en Ciencias de la Educación. Docente. Universidad Rafael Belloso Chacín.E-mail: [email protected]

Ergonomic Factors and Physical Damage Derivedfrom Teaching Activities

Abstract

This research focused on studying ergonomic factors during work and thephysical damage derived from teaching activity. The theoretical postulatesof Cruz and Garnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et al (2004),Kuorinka et al (1995), as well as the results of Atencio (2008), Troconis et al(2008), Vernaza et al (2005) were taken into account for analysis. The typeof investigation was documentary. Results indicated that when the physicalload is high, annoyances in the dorsal and lumbar zone of the back are feltdue to the bad design of furniture and inadequate postures. To remedy this,strategic guidelines were proposed to optimize ergonomic factors in orderto reduce the physical annoyances implied in teaching work.

Key words: Ergonomic factors, physical load, load, physical surroundings.

Facteurs Ergonomiques et Dommages Physique Dérivésde L’activité Enseignante

Résumé

La présente recherche á comme objetif étudier les facteurs ergonomiques dansle travail et les dommages physiques dérivés de l’activité de l‘ enseignant; pourleur analyse on a pris en considération les postulats théoriques de Croix et deGarnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et le. (2004), Kuorinka et al. (1995),ainsi que, les résultats d’Atencio et al. (2008), Troconis et al (2008), Vernaza etal. (2005). Le type de recherche a été documentaire. Entre les résultats on aconstaté que quand la charge physique est haute; on a des des ennuis dans lazone dorsale et lombaire du dos étant donné la mauvaise conception dumobilier et des positions inadéquates. À un tel but, on a proposé deslinéaments stratégiques pour optimiser les facteurs ergonomiques afin deréduire les ennuis physiques qu’impliquent la activité de l’enseignant.

Mots clef: Facteurs Ergonomiques, Charge Physique, EnvironnementPhysique.


Introducción

En años recientes, se ha incrementado en un buen número de países elreconocimiento del deterioro de la salud de las trabajadores y trabajadoras,hecho éste manifiesto en un aumento considerable en la producción cientí-fica sobre el tema, al grado de identificar el malestar físico como un agenteque altera tanto el bienestar de los seres que lo sufren como el normal fun-cionamiento de las organizaciones laborales.

En tal sentido, la protección de los trabajadores frente a los problemasde salud, las enfermedades y los daños derivados de su actividad laboralconstituyen una de las principales tareas asignadas a la Organización Inter-nacional del Trabajo (OIT, 2001). Desde sus inicios esta organización ha es-tado comprometida con la prevención de los riesgos laborales y muy espe-cialmente con las mejoras de las condiciones de trabajo, en la búsquedaprincipalmente de la adaptación del trabajo al hombre y no lo contrario.

Al respecto, el Instituto Nacional de Salud y Seguridad Ocupacional(NIOSH. 2005), considera que la naturaleza del trabajo está cambiando contal rapidez que ahora más que nunca el deterioro físico, representa unaamenaza para la salud de los trabajadores y trabajadoras, y en consecuen-cia, para la salud de las organizaciones.

En tal sentido, en Venezuela se han realizado algunos estudios sobrelos factores ergonómicos en el trabajo y el daños físico, tanto en los docen-tes de educación Básica, media, como en los de Educación Superior, Persad(2008), Atencio (2008), Almirall et al. (2006), Morán Martínez (2008), Ga-llardo et al. (2003), consideraron necesario orientar sus estudios a la eva-luación del estado de salud de los docentes en ejercicio; determinar su esta-do físico y fatiga; así como las condiciones no ergonómicas del docente, y lainfluencia de las mismas en la propensión y desarrollo de patologías vincu-ladas al ejercicio de la profesión docente como lo son las dolencias muscoesqueléticas con la finalidad de mejorar las condiciones ergonómicas gene-rales y disminuir los estados de fatiga.

Es notorio resaltar que en esta materia el tema de la protección del tra-bajador está incluido en las leyes venezolanas que aseveran condiciones deseguridad higiene y ambiente de trabajo adecuado para el ejercicio de susfacultades físicas y mentales, a través de las siguientes normativas: La Cons-titución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); se encuentra enestrecha relación con las previsiones de los artículos: 83 (El Estado debeResponder en Materia de Salud), 84 (Derecho a la Salud), 85 (Financia-miento del Sistema Público de la Salud), 86 (Seguridad Social), del mismocuerpo normativo.

Factores ergonómicos y daños físicos derivados de la actividad docentePérez, B.; Atencio, W.; Leiva, M. y Sánchez, M.A. 41

Con fundamento en la Carta Magna (1999), se estableció la Ley Orgá-nica del Sistema de Seguridad Social, publicada en la Gaceta Oficial de laRepública Bolivariana de Venezuela No.37.600, de fecha 30-12-2002, esta-blece en su artículo 94 lo siguiente: “Se crea el Régimen Prestacionalde Seguridad y Salud en el Trabajo responsable, en concordanciacon los principios del sistema público nacional de salud, de la promocióndel trabajo seguro y saludable; del control de las condiciones y medio am-biente de trabajo, de la prevención de los accidentes de trabajo y enferme-dades ocupacionales.

De la misma manera, la protección del trabajador está contempladaen la Ley Orgánica del Trabajo (1997): Artículo 185, 186, 236, al 246.Igualmente se refleja en la Ley Orgánica de Educación (1980), Artículo 3.Asimismo, en la Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambien-te de Trabajo (LOPCYMAT). (1992): Artículos: 1 y 6, 8, 19,20, 70. Además,en el Reglamento de la Ley Orgánica del Trabajo. (1997): Art. 13, 18, 69. Yfinalmente se registra en la concepción de los sistemas de trabajo de la nor-ma COVENIN 227391.

Esta investigación es significativa, puesto que, el trabajo constituyeuno de los aspectos más importante en la vida de todo ser humano, por re-presentar el medio de subsistencia a través del cual el hombre va a satisfacersus necesidades primarias y secundarias. Adicionalmente, los trabajadores yespecíficamente los docentes, se encuentran expuestos en su sitio de trabajoa diversos factores como los disergonómicos que generan situaciones de le-siones físicas que afectan su salud.

De acuerdo a esas implicaciones, se plantea la siguiente investigaciónque tiene como objetivo general analizar los factores disergonómicos y losdaños físicos derivados de la actividad docente, en cuanto a la carga físicatales como; ritmo de trabajo, posturas, movimientos repetitivos, molestiasmúsculo esqueléticas que repercuten en la salud del docente y en conse-cuencia en su ejercicio profesional. Asimismo, se consideran los factores delentorno físico referentes sólo al elemento mobiliario, así como, sus efectoscolaterales en los docentes a modo de proponer lineamientos estratégicosque optimicen los factores antes mencionados, para así reducir el malestarfísico de los docentes.

En este orden de ideas, el trabajo fue estructurado de la siguiente ma-nera: Metodología, fundamentos teóricos, análisis de resultados, linea-mientos y conclusiones.


Metodología

La investigación se tipifica como documental, analítica puesto que sufuente principal de información según Palella et al. (2003), son documentosque representan las unidades de análisis. Al respecto García Avilés (2002),sostiene que el objetivo de estos estudios se centra en obtener y registrar or-ganizadamente la información en libros, revistas, diarios, informes científi-cos, entre otras publicaciones. De igual forma, según Hurtado (2006) los es-tudios analíticos tienen como objetivo analizar un evento y comprenderloen término de sus aspectos menos evidentes.

Fundamentación teórica

En la presente investigación se tratan aspectos relacionados con losfactores disergonómicos generadores de daños físicos, la especificidad deeste análisis se puede centrar ya en la búsqueda diferenciada de factores deocurrencia (factores de origen ambiental, físicos), ya en el tratamiento dife-renciado de las zonas de manifestación sintomáticas en el organismo (lesio-nes en miembros superiores, en manos, en zona lumbar), ya en la búsquedade los factores de generación del trastorno (trasporte de carga, movimien-tos repetitivos, posturas forzadas).

Factores Ergonómicos

Con respecto a la definición de la ergonomía, Paud & Meyer, (2003,pág. 15, citado por Esser, 2007) la definen como una disciplina que actúacomo un puente entre la biología humana y la ingeniería, poniendo a dispo-sición de ésta última conocimientos de las capacidades y limitaciones huma-nas que deben ser utilizados para un buen diseño del trabajo.

En esta dirección, el objetivo de la ergonomía también llamada la In-geniería de los Factores Humanos; es según Kuorinka y col. (1995), el dise-ño del entorno de trabajo, para que se adapte al hombre y a sus necesidadeslaborales afín, de mejorar el confort en el puesto de trabajo,

De esta manera, los factores ergonómicos resultan elementos indis-pensables, no sólo para cuidar la calidad de vida, sino para garantizar el ple-no rendimiento durante la permanencia en el puesto de trabajo; basado enunas condiciones que hacen que la tarea resulte confortable y que no decai-ga la motivación necesaria para llevarla a cabo.

Por otra parte, la aplicación de la ergonomía al lugar de trabajo repor-ta beneficios evidentes; para el trabajador, unas condiciones laborales más


sanas y seguras; para el empleador, el beneficio más patente es el aumentode la productividad. En torno a esto, el número grande, y cada vez mayor,de docentes a los que afecta un diseño mal concebido del puesto de trabajohace que las cuestiones ergonómicas tengan importancia, situaciones quepueden provocar en los mismos tal como: incomodidad, fatiga o mala salud;si no se aplican los principios de esta ciencia, a menudo los mencionados seven obligados a adaptarse a condiciones laborales deficientes.

Por consiguiente, el ergónomo según Alcover et al. (2004), actúa sobreel sistema que compuesto por persona y máquina, así como, sobre el ambien-te que rodea dicho sistema para conseguir optimizar tanto su eficacia como laseguridad y satisfacción de las personas que forman parte del mismo. En elcaso de no aplicarse criterios ergonómicos en el lugar de trabajo, éste puedeconstituir un ambiente peligroso, una amenaza para la salud directa o indi-rectamente, principalmente en lo referente a la carga física. Entre los factoresdisergónomicos se pueden citar según Silva (2007) a la carga física talescomo; ritmo de trabajo, posturas, movimientos repetitivos, molestias múscu-lo esqueléticas que repercuten en la salud del docente y en su ejercicio profe-sional. Asimismo, se consideran los factores del entorno físico.

Carga física

Con el objeto de conocer a que hace referencia este concepto Pinilla etal. (2003), plantean que se refiere a los requerimientos físicos a los que se vesometido el docente a lo largo de la jornada laboral para la realización de sutarea. Cualquier trabajo requiere de un gasto de energía que se consumiráen el trabajo muscular estático debido a la adopción de posturas incomodasy a la manipulación de carga; y en el trabajo muscular dinámico porque im-plica desplazamientos en las instalaciones y movimientos de los miembros.

Cabe destacar a juicio de Gutiérrez (2001), que relacionadas con lacarga física se encuentran las lesiones músculo-esqueléticas ya que constitu-yen la primera causa de accidentes laborales. Estas son definidas como unconjunto de síntomas relacionados con la incomodidad, (discomfort) la de-bilidad, la discapacidad o el dolor persistente en las articulaciones, múscu-los, tendones u otros tejidos blandos, con manifestaciones físicas o sin ellas.

En este sentido dicho autor considera que estos problemas se caracte-rizan generalmente por las siguientes condiciones: Son el resultado de unaacción continuada y de efecto lento, es decir, no son lesiones accidentales,repentinas o espontáneas; Se derivan de la aplicación de presión mecánica,golpes y aplastamientos, fuerzas excesivas, estiramientos, malas posturasextremas y movimientos de ciclo corto altamente repetitivos.


Por otra parte estos trastornos músculo-esqueléticos se consideran denaturaleza multifactorial, cuyos factores se pueden clasificar en los tres gru-pos de riesgo siguientes:

Factores Individuales: Capacidad funcional del individuo, edad, for-ma física, hábitos, patologías previas, entre otros.

Factores de Trabajo: Fuerzas ejercidas, posturas adoptadas, frecuen-cia de repetición de los movimientos desarrollados, contacto con objetosfríos, precisión de los movimientos ejecutados, entre otros.

Factores Organizacionales: Sistemas de trabajo, de retribución, depausas y descansos, rotación establecida entre puestos, turnos, clima social,entre otros.

En general el mismo autor considera que, la aparición y desarrollo deproblemas músculo-esqueléticos dependerá de la combinación de varios delos factores de riesgo ya citados. De igual manera, se puede indicar que exis-tirá una situación de riesgo de este tipo de lesiones, si las características deltrabajo demandado son superiores a las capacidades funcionales de la per-sona que lo desarrolla.

Ritmo de trabajo

Según el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo(INSHT) (2003), el ritmo de trabajo constituye un indicador de cómo lostrabajadores y trabajadoras perciben las demandas externas y de cómo lagestionan para acomodarlas a su capacidad de ejecución.

Cuando la organización y las circunstancias de trabajo, imponen unritmo muy alto, se reducen los tiempos de reposo, vitales para mitigar la fa-tiga de los músculos que son constantemente solicitados para la ejecuciónde tareas durante la jornada. Sin embargo, suelen ser considerados comotiempos muertos, por lo que el objetivo, explicito o no, es integrar ese tiem-po en el proceso de trabajo, haciendo así más dura la jornada.

Posturas de trabajo

En cuanto a la postura de trabajo se considera como la posición queadopta el cuerpo, y está en función de las relaciones espaciales de sus seg-mentos. Se trata de un indicador fundamental que puede ser inadecuadopor tener que mantener el cuerpo quieto o realizar movimientos muy limita-dos, por la sobrecarga muscular o la realización de trabajo estático (cuandose mantiene más de cuatro segundos) y por cargar las articulaciones de for-ma simétrica.


Aunado a lo anterior Serrano y col. (2005) y Gutiérrez (2001), plan-tean que existen tres posturas de trabajo básicas: la bipedestación, la sedes-tación y la mixta; dicho en otra forma se puede trabajar de pie, sentado o enuna postura intermedia entre ambas. Desde el punto de vista de la Ergono-mía, no existe una postura ideal que se pueda o deba mantener durante pe-ríodos prolongados de tiempo.

Por su parte, Troconis et al. (2008), al igual que lo plantearon Serra-no et al. (2005), establecieron que, trabajar con equipos mal diseñados oen sillas inadecuadas, permanecer excesivo tiempo de pie o sentado, tenerque adoptar posturas extremas o fijas de forma prolongada, una ilumina-ción insuficiente que obliga a acercarse mucho al plano de trabajo, entreotros, condicionan un trabajo no muy confortable, que a lo largo provocandaños a la salud.

En cuanto a las posturas en el trabajo, Silva (2007) y la Confederación deEntidades para la Economía Social y Autónomos de Extremadura (CEPES,2006), recomienda: Evitar posturas estáticas durante largos períodos de tiem-po; Preferir estar sentado o de pie cuando el trabajo no requiere levantarse fre-cuentemente; Si hay que estar de pie, se debería poder trabajar con los brazos ala altura de la cintura y sin tener que doblar la espalda; debe procurarse una al-ternancia entre ambas posturas; Prestarse atención a la altura de trabajo y a lasdistancias; Al escribir en la pizarra evitar levantar los brazos por encima de loshombros (Tendinitis supraespinosa, Sindromes tensionales de la nuca,) ; Evitarrotaciones y flexiones bruscas del tronco. Al volverse no girar únicamente eltronco sino todo el cuerpo con los pies; En las tareas de supervisión de las acti-vidades de los alumnos evitar agacharse doblando la espalda.

En resumen, los anteriores autores consideran que, cuando en la reali-zación de las tareas se adoptan posturas forzadas, la incomodidad que pro-ducen se manifiesta con la disminución de la efectividad en el trabajo y conmolestias para el trabajador.

Movimientos repetitivos

Con referencia a la repetición de movimientos, es propia de las activi-dades que se caracterizan por la realización continua de ciclos de trabajo si-milares, de forma que uno de estos ciclos se asemeja al anterior en la se-cuencia temporal y en las características del movimiento realizado.

Igualmente, según el INSHT (2003), una tarea se considera repetidacuando la duración de un ciclo de trabajo es menor de treinta segundos. Engeneral este tipo de labor se realiza con los miembros superiores; los ante-brazos y las manos son los que trabajan dinámicamente mientras que los


brazos y los hombros proporcionan estabilidad. De esta forma, repartiéndo-se el trabajo entre las articulaciones, suelen lesionarse ambas aunque pordistintas razones. Respecto a lo señalado la CEPES (2006), agrega que losdocentes sufren también de continuas disfonías funcionales y las caracteri-za como un riesgo por sobreesfuerzo repetitivo de la voz, por lo que reco-mienda mejorar las condiciones acústicas de las aulas, frente al ruido exte-rior, a fin de evitar las alteraciones de la voz.

En resumen, Calera y col (2004) así como la Confederación de Entida-des para la Economía Social y Autónomos de Extremadura (CEPES, 2006) yPinilla et al. (2003), plantean que el trabajo repetitivo supone para el traba-jador un automatismo de ejecución que provoca fatiga y monotonía en eltrabajo que afecta sobre todo a los miembros superiores por que suelen serlos que realizan de forma continuada ciclos de trabajos similares, igualmen-te se encuentra relacionado con accidentes de trabajo.

Molestias músculo esqueléticas

Son según Silva (2007), el conjunto de síntomas inflamatorios persis-tentes en las articulaciones, músculos, tendones u otros tejidos blandos, conmanifestaciones físicas o sin ellas, vinculados con la realización de movimien-tos repetitivos, ejecución inadecuada de fuerza, adopción de posturas forza-das, compresión localizada y exposición a vibraciones y frío, con motivo deltrabajo, durante un tiempo prolongado y con escaso periodo de recuperación.

En esta misma dirección, las afecciones antes mencionadas se caracte-rizan por dolores de espalda y traumatismo musculares en brazos y piernas,constituyéndose en el principal problema de salud y de seguridad al que losdocentes hacen frente hoy en día. De allí pues, que cuando esos síntomaspersisten es muy probable que se haya establecido un proceso crónico conlesiones permanentes que se localizan fundamentalmente en los tendones ysus vainas, aunque pueden también dañar o irritar los nervios y alterar losvasos sanguíneos.

Según la Agencia de Seguridad Laboral Española (2004), la principalcausa de las molestias músculo-esqueléticas reside en las malas condicionesde trabajo, en especial, la ausencia de buenas herramientas en los centrosde trabajo.

Factores del entorno físico del trabajo

El entorno físico según Cruz et al. (2006), es el medio ambiente que ro-dea al individuo; involucra todos los factores naturales y sociales existentes


en un lugar y en un momento determinado, influyen en la vida biológica ysociológica del hombre y lo afectan de acuerdo con su capacidad de capta-ción o sensibilidad fisiológica o psicológica.

En este marco, Alcover et al. (2004), consideran que todo espacio detrabajo suelen contener y trasmitir algún tipo de información de las caracte-rísticas de sus ocupantes, especialmente las relacionadas con la propia identi-dad y con el estatus. La primera se refiere a la visión que cada persona tieneacerca de su carácter único, sus características personales y sus valores, y quetrata de expresar por medio de una diferenciación de su lugar de trabajo.

En resumen, el entorno físico tiene que considerarse como la interrela-ción de los elementos que conforman el sistema físico con las percepciones,interpretaciones y evaluaciones que llevan a cabo las personas y con las in-teracciones que tienen lugar entre ellas, y mediante las cuales dotan de sig-nificado y de sentido a sus experiencias laborales. Como ha señalado la psi-cología ambiental, las personas son criaturas cuya conducta se produce encontextos que ellas crean, modifican y eligen. En esta dirección, Gutiérrez(2001) propone una serie de factores del entorno físico tales como: el espa-cio disponible, falta de orden y limpieza y el mobiliario, esta última será ob-jeto de estudio de este trabajo.

Mobiliario

En materia de mobiliario, se tiene en primer lugar que las sillas debencumplir una serie de requisitos en cuanto a dimensiones y ajustabilidad. Losasientos deberían ser ajustables y con elementos adicionales para las perso-nas más bajas. Las sillas y asientos deben permitir un apoyo firme de los piesen el suelo y de la espalda en el respaldo, así como evitar un exceso de pre-sión bajo los muslos y en los glúteos.

En segundo lugar y con respecto a las mesas UGT (2001), consideraque las deficiencias más destacadas a la hora de analizar una mesa es la fal-ta de espacio, lo que a menudo favorece posturas estáticas, fatiga y dolorque modifican la acción muscular. Esto comporta una inestabilidad articu-lar y la imprecisión en los movimientos.

Las mesas también deben tener las condiciones necesarias según lastareas a desarrollar es decir: Las medidas mínimas recomendables serán1,60 mts. de ancho por 80 cms. de profundidad; Es conveniente disponer dezonas auxiliares; Las recomendaciones que hacen referencia a la altura es-pecifican de 72 a 75 cms; Grosor entre 2 y 3 cms; Los cantos de las mesas de-ben ser redondeados, entre otros.


Hallazgos del estudio

Finalmente, se presenta la discusión de los resultados de acuerdo a labibliografía consultada, en la cual se ubica la respectiva confrontación quepermite establecer la proximidad de la realidad identificada con lo expresa-do en el basamento teórico.

En cuanto a este análisis Atencio (2008), en su investigación Factores er-gonómicos y estrés laboral en docentes, teniendo como población 90 docentesde Instituciones Técnicas Comerciales del Zulia, constató que las actividadesdel docente, le imponen un ritmo muy alto ocasionándole fatiga muscular,además que los tiempos de reposo entre jornadas son reducidos, en efecto, suritmo de trabajo lo obliga a actuar en tensión. En cuanto a las posturas, Pinilla(2003) considera que los docentes permanecen excesivamente de pie durantela jornada de trabajo, aunque el espacio donde se desenvuelve su actividad lepermite suficiente movilidad, evitándole mayores molestias.

Seguidamente, en cuanto a la alternación de posición (de pie – senta-do) durante la realización de su labor, Atencio (2008) y Valentin (2003)opinaron, que los docentes doblan la espalda durante la supervisión de lasactividades de los alumnos, incluso levantan repetitivamente los brazos porencima de los hombros, lo cual le ocasiona molestias durante el ejercicio desu labor. De la misma manera, sufren molestias en los miembros superiores,por ser éstos los que realizan de forma continua movimientos repetitivos ymonótonos.

En el análisis de datos realizado por Atencio (2008) y Valentin(2003), concluyeron, que las lesiones que predominan en los docentes seencuentran en las siguientes zonas del cuerpo humano: espalda (dorsales),las lesiones Lumbares, molestias en el cuello, en las muñecas, en los hom-bros – brazos, en rodillas – Piernas, molestias en las Caderas – glúteos –Muslos, codos – antebrazos, tobillos y pies.

Estos resultados concuerdan con los referidos por Vernaza et al.,(2005) los cuales indicaron que las posturas de trabajo forzadas significanmayor riesgo. Por lo tanto, este tipo de trastornos podrían llegar a incapaci-tar al trabajador en las actividades de la vida diaria (Figura 1).


Por otra parte, teniendo en cuenta las molestias músculo esqueléticaslos resultados coinciden con lo planteado por Kuorinka (1995) y Silva(2007) los cuales establecen que la principal causa de estas molestias sonlas condiciones de trabajo, y que se caracterizan por dolores de espalda,brazos, piernas, constituyéndose en el principal problema de salud y de se-guridad al que se enfrentan los trabajadores y trabajadoras, según el INPSA-SEL (2007) el 93% de los trabajadores de educación sufren de trastornosmusculo esquelético, entre los que se pueden citar: la hernia discal en un28%, y en segundo lugar las patologías de la voz (disfonía) en un 19%, por-centaje compartido con las afecciones del aparato respiratorio, considera-das como enfermedades ocupacionales, además éstas persisten fuera deltrabajo.

Con respecto, al mobiliario los resultados de Atencio (2008), confirma-ron que el 68% de los docentes entrevistados consideraron que nunca las si-llas son de altura graduable, también, afirmó que el 66,7% de la muestra con-testó que nunca en las instituciones las mesas poseen esquinas redondeadas.Esta evidencia no concuerda, con los preceptos generales estipulados porVernaza (2005), e igualmente por Maradei y Espinel (2009) los cuales esta-blecen que; las sillas deben ser de una altura graduable y deben tener apoyolumbar. En cuanto, a las mesas los resultados antes presentados por Atencio(2008), son contrarios a lo planteado por la UGT (2003), que ha establecidoque las mesas deben tener las dimensiones necesarias para el cumplimientode la tarea y deben poseer esquinas redondeadas.


Tobillos Pies 29%

Rodillas Piernas 28%

Caderas, Nalgas, Muslos 21%

Muñecas Manos 29%

Codos Antebrazos 10%

Hombros Brazos 28%

Zona Lumbar Espalda 43%

Zona Dorsal Espalda 53%

Cuello38%

Figura 1. Lesiones Músculo esqueléticas en los docentes por área Corporal.

Fuente: Atencio (2008).

Con base, a la fundamentación teórica se derivan los siguientes linea-mientos estratégicos para evitar los daños físicos derivados de la actividad do-cente teniendo en cuenta los factores ergonómicos. Estos lineamentos seránaplicables en todos los sectores de la enseñanza académica, desde la educaciónpreescolar hasta los postgrados, así como también deben ser extendidas a laformación científica, artística, técnica, en teatros, educación física, en camposde deporte, gimnasios, piscinas, talleres y laboratorios entre otros.

- En primer lugar, las autoridades competentes deben cumplir con loestablecido en la Constitución Nacional, en la Ley Orgánica del Trabajo, LeyOrgánica de Educación, Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y MedioAmbiente de Trabajo, Reglamento de Ley Orgánica del Trabajo, INPSASEL,Manual de Convivencia; ya que, el docente como trabajador se encuentraamparado por dicho marco jurídico. Al respecto, los gerentes de las institu-ciones deben buscar la asistencia técnica, la información y divulgación enmateria preventiva, para el mejor cumplimiento de la normativa jurídica.

– Los docentes deben organizarse para el desarrollo de la acción preven-tiva (Elaboración de un Plan de Autoprotección), para ello están losComités de Seguridad y Salud Laboral, lo más importante es lograrque funcionen.

– Formación teórico-práctica permanente de los docentes en materiapreventiva, tanto en el momento de su preparación como a lo largo desu carrera profesional, con el fin de evitar o disminuir los riesgos deri-vados del trabajo, es decir, las enfermedades, patologías o lesiones su-fridas con motivo u ocasión del trabajo.

– Promover el mejoramiento del ambiente de trabajo mediante la ejecu-ción de planes o programas procedentes y llevados a cabo por la mis-ma comunidad universitaria.

– Vigilar periódicamente el estado de salud de los docentes de forma vo-luntaria en función de los riesgos inherentes al trabajo.

– Creación de una auténtica cultura preventiva a través de medios infor-mativos (carteleras, trípticos, boletines).

– Desarrollar investigaciones cuyas variables estén relacionadas con losfactores ergonómicos a fin de incrementar conocimientos que enri-quezcan la bibliografía existente.

– Elaborar un completo mapa de riesgos docentes en las distintas insti-tuciones dándolo a conocer a todos los miembros de la comunidadeducativa.

– Registrar, la identificación de trabajos prioritarios, la evaluación de fac-tores de riesgo, el desarrollo de soluciones, la implantacion de solucio-


nes, la documentación de los proyectos, seguimiento de los proyectosderivadas de los hallazgos de la investigación con su respectivo análi-sis, así como también, de la teoría manejada y tomando en cuenta la fi-nalidad de la investigación se presenta las conclusiones siguientes:

– El trabajo docente debe convertirse en una actividad placentera, gratifi-cante y si éste es por el contrario, precario y sin significación social, nohabrá un contenido enaltecedor y surgirá el malestar desde todo puntode vista.

– Con respecto a la carga física se concluyó que los requerimientos físi-cos a los que se ven sometidos los docentes a lo largo de la jornada sonelevados en vista de que el ritmo de trabajo es muy alto, y así mismo,los tiempos de reposo son muy reducidos.

– Igualmente, los docentes adoptan posturas inadecuadas, ya que per-manecen excesivamente de pie durante la jornada, doblan la espaldadurante la supervisión de las actividades de los alumnos y levantan re-petitivamente los brazos por encima de los hombros, todo lo cual lesacarrea molestias en distintas partes del cuerpo.

– En cuanto, a las molestias músculo-esqueléticas sufridas por los do-centes se concluye que están relacionadas con las regiones dorsal ylumbar de la espalda, las cuales persisten fuera del lugar de trabajo.

– Con respeto, al mobiliario los docentes experimentaron molestias de-bido al mal diseño de los mismos.

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La investigación: Un nudo críticoen la docencia universitaria

Evelio José Santis Aguas1

Resumen

Este estudio de carácter cualitativo tiene como propósito revelar lossignificados construidos por los docentes de educación superior enColombia, en particular la Universidad de La Guajira sobre la investigación:un nudo crítico en la docencia universitaria. Se elaboró sobre la base deldiseño sugerido por Bonilla y Rodríguez (1997) y adaptado por Santis(2009). El método elegido dentro de la tradición cualitativa fue eletnográfico apoyado en el fundamento epistemológico de la filosofíafenomenológica, combinado con la técnica de análisis de datos sugerida porStrauss y Corbin (2002), la práctica de recogida de datos consistió en 10entrevistas a docentes universitarios grabadas, transcritas e interpretadaspor el investigador, luego contrastada con los informantes dándolecontinua validez interpretativa y descriptiva a los datos y sus significados.Se agruparon en 4 temas, 11 categorías emergentes y 4 sub categorías conmayor significancia, de acuerdo a la oralidad de los informantes. Seanalizaron y fueron integradas en un gráfico que permitió comprender lacondición de los docentes universitarios sobre la función de investigaciónen la docencia universitaria. Se concluye, que los docentes de laUniversidad de La Guajira presentan poca productividad investigativa, porlo tanto, es necesario desarrollar sus competencias investigativas.

Palabras clave: Investigación cualitativa, actitud, resistencia al cambio,competencias investigativas, función investigación, docen-cia universitaria.


1 Universidad de la Guajira. Rio Hacha. Colombia. E-mail: [email protected]

Research: A Critical Juncture in University Teaching

Abstract

This qualitative study aims to uncover the meanings constructed by highereducation teachers in Colombia, in particular at the University of LaGuajira, regarding research: a critical juncture in university teaching. It wasdeveloped based on the design suggested by Bonilla and Rodriguez (1997)and adapted by Santis (2009). The method chosen within the qualitativetradition was ethnographic, supported on the epistemological basis ofphenomenological philosophy, combined with the data analysis techniquesuggested by Strauss and Corbin (2002). Data collection consisted of 10taped interviews with university teachers, transcribed and interpreted bythe researcher, then contrasted with the informants, giving continuousinterpretative and descriptive validity to the data and their meanings. Datawas grouped into 4 themes, 11 emerging categories and 4 sub-categorieswith greater significance, according to the oral tradition of the informants.These were analyzed and incorporated into a graphic that made it possibleto understand the position of university teachers regarding the role ofresearch in university teaching. Conclusions were that teachers at theUniversity of the Guajira have little research productivity; consequently, itis necessary to develop their research competences.

Key words: Qualitative research, attitude, resistance to change, investigativepowers, research competences, university teaching.

La Recherche: Un Noeud Critique Dans L’enseignementUniversitaire

Résumé

Cet étude à caractère qualitative a comme but decouvrir les significationsconstruites par les enseignants de l’éducation supérieure en Colombie, enparticulier l’Université de la Guajira sur le savoir faire dans la recherche: unnoeud critique dans l’enseignement universitaire. Il a été élaboré sur la basede la conception suggérée par Bonilla et Rodriguez (1997) et adaptée parSantis (2009). La méthode choisie fut l’ethnographique soutenue dans lefondement épistémologique de la philosophie phénoménologique, combi-


née avec la technique d’analyse de données suggérée par Strauss et Corbin(2002). La récolte de données a consisté en 10 entrevues à des enseignantsuniversitaires enregistrées, transcrites et interprétées par le chercheur,donc contrastée avec les informateurs pour le lui donner validité interpréta-tive et descriptive continue aux données ainsi comme à ses significations.On a trouve 4 thèmes, 11 catégories émergentes et 4 catégories les plus im-portantes, en accord avec les donnés des informateurs. Ils ont été analyséset ils ont été intégrés dans une graphique qui a permis de comprendre lacondition des enseignants et la fonction de recherche dans l’enseignementuniversitaire. On conclut, que les enseignants de l’Université de la Guajiraprésentent une baisse de productivité scientifique par conséquent, est né-cessaire développer ses compétences de recherche.

Mots clef: Recherche qualitative, attitude, résistance au changement, com-pétences d’investigation, fonction recherche, enseignement uni-versitaire.

Introducción

El presente estudio fue desarrollado en la Universidad de la Guajira,Rio Hacha, Colombia, se realizó a través de la tradición cualitativa combi-nada con el método etnográfico en la modalidad de la teoría fenomenoló-gica. El propósito general fue comprender el comportamiento del docenteuniversitario ante la tarea de investigar, a partir de la experiencia y la vi-vencia de su labor educativa. Considero que uno de los beneficios más re-saltantes de la investigación consistió en interpretar la participación deldocente para comprender la concepción de la investigación, desde el pun-to de vista de los entrevistados.

El estudio estuvo dividido en cuatro momentos. El momento I corres-ponde a la definición situación problema con el análisis temático y generaldel fenómeno en estudio, su aproximación desde la perspectiva cualitati-va, para demarcar los fundamentos de la investigación, es la entrada a lainterpretación de la situación, desde la visión del investigador. Varias sonlas secciones que corresponden con el momento I, la primera, es la explo-ración de la situación, la segunda sección comprende una indagación so-bre el enfoque epistemológico, para luego presentar el diseño selecciona-do como proceso de investigación. La tercera sección abarca las proposi-ciones con sus interrogantes de investigación, a las que se ha llegado conla revisión de la literatura.

En el momento II se hace referencia a las teorías de entrada, que sus-tentan el estudio desde diferentes perspectivas, como conocimientos auxi-

La investigación: Un nudo crítico en la docencia universitariaSantis Aguas, E.J. 57

liares a la temática incluyéndose así la validez del dato en el estudio desa-rrollado, con teorías propias de la psicología social, administración y del co-nocimiento científico.

El momento III comprende el trabajo de campo, desde la recolecciónde datos cualitativos a través de las entrevistas cara a cara según el diseñode un guión flexible que permite el dialogo con los informantes y el procesode recolección análisis e interpretación de datos. En el momento IV se ela-boró el constructo teórico a través de una conceptualización inductiva o in-ducción analítica de los hallazgos.

Esta investigación intenta convertirse en un punto de partida para losdocentes universitarios interesados en reflexionar y avanzar en nuevas in-vestigaciones que contribuyan a consolidar la investigación como condiciónfundamental en la educación superior, principalmente en la universidad deLa Guajira Colombia.

Primer abordaje de la realidad

Se hizo realizando una observación simple de las cosas, hechos y fenó-menos que se pueden captar de manera más o menos espontánea. El fenó-meno se investiga desde una posición cualitativa, su enfoque permite exa-minar al docente universitario en su complejidad humana y pretende la bús-queda de la verdad por los caminos de la comprensión, mostrar al docenteen el cumplimiento de la función investigativa, a través de sus palabras.

Se considera, que toda actividad investigativa es un eje fundamentaldel quehacer académico del docente con propósitos evidentes en diversostemas de ciencia o tecnología, sin embargo, a pesar del acercamiento a losfenómenos, las prácticas personales y colectivas son pobres en su acciónacadémica, así como sus experiencias investigativas en la mayoría de los ca-sos se desconoce qué lo evidencia.

Por lo tanto, es inquietante encontrar hallazgos a partir de la cualifica-ción del fenómeno, el análisis de evidencias docentes, su desempeño inde-pendiente de la cuantificación de sus actos. Además, según las sesiones delComité académico del SUECARIBE (sistema de universidades estatales delCaribe colombiano) durante los años 2005 al 2007 para la conformación ypuesta en marcha de maestrías y doctorados en las siete universidades quelo conforman, y ajustados a los resultados de calidad en educación supe-rior por regiones en Colombia, se evidenció un bajo nivel en resultados porproducción intelectual docente, derivados de una aparente cultura investi-gativa incipiente en las universidades públicas o estatales del Caribe colom-biano, es decir las universidades públicas de mayor crecimiento nacional y


permanencia en la historia como; la Universidad Nacional de Colom-bia, Universidad de Antioquia, Universidad Industrial de Santander y Uni-versidad del Valle, de la misma manera, en las universidades privadas talcomo la Universidad de los Andes, la Universidad Javeriana (éstas dos pri-meras de Bogotá) y la Universidad del Norte de Barranquilla.

En general, se estima un escaso avance en el proceso de afianzar habi-lidades y destrezas para el desarrollo de la función de investigación, al pare-cer se origina en el incipiente trascender del conocimiento científico indivi-dual del docente, que impide articular el trabajo colectivo entre docentes yestudiantes. Por su parte, la universidad se preocupa por desarrollar progra-mas de capacitación pedagógica y metodológica pretendiendo alta acredita-ción científica; sin embargo, no se observan cambios significativos quemuestren evolución en los procesos de investigación, al parecer el único in-centivo docente es el salario a devengar.

Las políticas nacionales exigen a las universidades viabilidad econó-mica y sostenibilidad acreditada en programas académicos, lo cual deman-da servicios educativos de extensión que permitan captar recursos para sufuncionamiento; se aprecia que la mayoría de docentes participan esporádi-camente en el entorno social.

Por otra parte, se observan luchas internas en las universidades, sebusca poder para administrar, dirigir, evaluar, planear y controlar el desa-rrollo institucional en donde los actores son docentes, profesionales y líde-res de la región, pero no se aborda con la misma pasión la lucha por hacerde la universidad un laboratorio para investigar. En la tradición del docen-te, se desconocen cualidades axiológicas en cuanto a ética y valores en lasreflexiones de procesos investigativos, las cuales deberían despertar con-ciencia en sus potencialidades como investigador. En función de esta situa-ción, considero las siguientes premisas:

a) El docente se comporta de manera indiferente y pasiva con procesosincipientes en las tareas de investigación que lo llevan a desertar prontamen-te, a pesar de las competencias profesionales adquiridas en su formación.

b) La participación del docente universitario en la tarea de investigar,según su percepción, está sujeta a un justo reconocimiento por esta labor.

c) Existen docentes que creen no saber cómo hacer investigación, sinembargo pueden aportar conocimientos nuevos y trascendentales para lasciencias, acorde a las competencias profesionales adquiridas en su formación.

d) El docente argumenta desconocer la manera de hacer investiga-ción, a pesar de que estima vincular su práctica docente con investigación asatisfacción.


e) La ausencia de formación avanzada en tarea de investigar, dificulta elinvolucramiento del docente con la cultura investigativa de proyección social.

Enfoque epistemológico

Como raíz epistemológica que subyace al fenómeno en estudio, seasume la filosofía fenomenológica, sin embargo prevalece como sustento dela opción metodológica, la teoría social del interaccionismo simbólico.

Al respecto, Husserl (1997), resalta que el investigador busca la es-tructura esencial, no variante (o la esencia) o el significado central que sub-yace a la experiencia y enfatiza la intencionalidad de la conciencia allí don-de las experiencias contienen tanto la apariencia exterior como la interiorbasada en la memoria, la imagen y el significado. El análisis de datos feno-menológicos procede a través de la metodología de la reducción, el análisisde declaraciones o afirmaciones específicas de temas y búsqueda de signifi-cados posibles. El investigador aparta prejuicios, ramificaciones, experien-cias (un regreso a la “ciencia natural”) y se apoya en la intuición, la imagina-ción y las estructuras universales para obtener una visión general (paisaje)de la experiencia.

Es posible resumir los asuntos de procedimientos al utilizar la tradi-ción cualitativa, desde la comprensión filosófica detrás de su acercamiento,estudiando cómo la gente experimenta un fenómeno; escribo preguntas deinvestigación que exploran el significado de esa experiencia para los indivi-duos y se les solicita por medio de ellas que describan sus experiencias vivi-das cotidianamente reuniendo datos de individuos que han experimentadoel fenómeno bajo el proceso de investigación. Proceso interactuado, a travésde entrevistas con las reflexiones del investigador y las descripciones desa-rrolladas previamente con informantes configurados según criterios de ade-cuación, suficiencia y representatividad.

Los pasos del análisis de los datos cualitativos son generalmente pare-cidos para todos los investigadores que discuten o estudian los métodos. Losprotocolos originales se dividen en declaraciones o afirmaciones horizonta-les. Después, las unidades son transformadas en celdas o secciones de signi-ficados expresadas en conceptos psicológicos y fenomenológicos. Finalmen-te, una descripción general de la experiencia y la descripción estructural decómo fue experimentado.

El reporte fenomenológico termina cuando se comprende la estructu-ra esencial invariante o esencia de la experiencia, reconociendo que un sig-nificado unificador de la experiencia, existe. Por tanto, los elementos de laposición filosófica fenomenológica apoyan la investigación, en la necesidad


de examinar la conciencia del docente en su quehacer investigativo, sus rea-lidades, e ideales de educador descrito en su esencia ontológica y en su con-texto cultural y social.

Según Cook y Reichart (1986), la fenomenología respecto a la investi-gación cualitativa está centrada en la comprensión observada de maneranatural sin control y subjetiva, con inferencias en sus datos, de carácter ex-ploratoria, inductiva y descriptiva, orientada al proceso con datos “ricos yprofundos”, no generalizables por ser de condición holista con una realidaddinámica que interpreta fenómenos de acuerdo con los significados de laspersonas implicadas. Al final, no presupone nada, ni el sentido común, nilas proposiciones científicas, ni las experiencias psicológicas. Se antepone acualquier juicio y creencia para explorar simplemente lo dado.

Esta investigación prefiere la teoría social del interaccionismo simbóli-co de Woods, (1979), citado por Ruzque, (2003), Taylor y Bodgan, (1990),fundamentada en que los seres humanos actúan sobre las cosas en funcióndel sentido que lo atribuyen, para dar significado a los objetos a través desímbolos en un proceso continuo, el cual se realiza en un contexto social. Eneste sentido, el docente produce sus propias acciones y significados; los sím-bolos son necesarios en la interacción, para aprender y exteriorizarlos a tra-vés de códigos asimilados en su vivencia y en su formación intelectual re-querida en la docencia directa.

Dado que docentes y estudiantes, elaboran sus conceptos de la reali-dad, la investigación requiere revelar esa realidad como constructos de con-ciencia en los contextos sociales interpretados. Toda realidad está mediadaen su génesis por los procesos dialécticos, de él se genera una interpretaciónde las ciencias y de los tipos de conocimiento: técnico, práctico, emancipa-dor de acuerdo a Habermas, (1982). Entonces, el interaccionismo simbóli-co, permitirá exteriorizar hechos investigativos, como la disposición delsentido de la educación, en cohesión fundamental básica que la ciencia exi-ge para comprender las dificultades del proceso investigativo.

El Método de estudio

El método seleccionado es el Etnográfico, el cual centra su raíz disci-plinaria en la Antropología, su pregunta central está en indagar ¿Cuál es lacultura de este grupo de personas?; el propósito en aprender el modo devida de una unidad social determinada y en construir un esquema teóricosujeto a las percepciones, acciones y normas de juicio; las características enel acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a contingencias del ob-jeto investigado, con implicación del investigador en la escena de estudio,además uso de la observación participante, la entrevista abierta y la consul-


ta documentada, con intención explícita de comprender acontecimientos entérminos de significados socialmente compartidos.

Las estrategias están en captar la cultura del grupo de personas, de in-terés en sus valores, creencias, anhelos, motivaciones, modos de vida o for-mas de interacción social; una vez acordado el diseño de investigación se ar-gumentan razones de decisión, para la síntesis del enfoque científico acep-tada como perspectiva epistemológica.

Según Morse (1985), la etnografía puede exponerse desde su condiciónholística y contextual, en su carácter reflexivo, en el uso de datos emic y etic, yel producto final de etnografía, es comprender ¿por qué ocurre el comporta-miento? y ¿bajo qué circunstancia? El carácter reflexivo, implica que el investi-gador es parte del mundo que estudia y está afectado por éste, es decir siem-pre será más que una descripción, es una explicación teórica; el nivel y el po-der de la teoría estarán de acuerdo con el alcance y el foco que se pretende.

Las razones de selección del método se apoyan en interpretar, com-prender y reflexionar acerca del comportamiento del docente, su naturalezacultural frente a la tarea de investigar; trascendiendo la descripción de susprincipios y valores y desde la perspectiva de la vivencia de los actores en lacultura universitaria; es revelar significados de su lenguaje e interaccióncompartida.

En el rol de etnógrafo, se localizan informantes claves con una visiónútil, con una reciprocidad entre investigador y sujetos de estudios, en com-pensación a su información y la reactividad producida; es descubrir la cultu-ra desde la experiencia en actitud y aptitud práctica del colectivo docente,según Martínez (2004), y en atención a las características etnográficas deArnal y Latorre (1994).

Diseño del proceso de Investigación

El esquema del proceso de investigación se toma con base en el diseñode Bonilla y Rodríguez (1997), el cual contiene una estructura circular com-puesta por tres momentos y secciones en las cuales se establecen acciones.Para efecto de la investigación, el investigador consideró pertinente aumen-tar a cuatro los momentos, donde cada uno se divide en secciones (Figura 1)respondiendo a los propósitos del investigador, a su estructura mental y elorden lógico seguido en el discurso.


Considerando que la investigación cualitativa, es un proceso de “en-tradas múltiples” (Bonilla y Rodríguez, 1997), que se retroalimentan con laexperiencia, el conocimiento que se va adquiriendo de la situación y las ca-racterísticas de simultaneidad, su circularidad puede convertirse en un dise-ño en espiral en la medida en que es necesario repetir un paso para avanzar,sirve al investigador como plan de trabajo, que guía sus esfuerzos para co-nocer la realidad estudiada.

El proceso de entrevista se inició con la selección de quince informantes,los cuales pasaron por un proceso de descarte depurando los aportes de mayorsignificado, eliminado evasión en las respuestas y la aparición de respuestas sa-turadas, finalmente quedaron diez informantes claves distribuidos así: tres do-centes reconocidos investigadores, cinco docentes tradicionales y dos docentesen comisión administrativa de decanos expertos en la función de investigación.

Al final reseñé, revisé, confronté y validé las ideas y los temas queemergen de la data, trabaje con la validez interpretativa y la validez descrip-tiva; para la credibilidad de la data, utilice la estrategia de triangulación de-finida como “el esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo que infor-mamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras cir-cunstancias”, según Stake (1998, p. 91). La construcción teórica concebidaen los hallazgos de la investigación será una primera aproximación a lacomprensión del fenómeno.

Propósitos del investigador e interrogantes

a) Comprender el comportamiento del docente universitario ante latarea de investigar, a partir de la experiencia y la vivencia de su labor educa-tiva. ¿Qué pasa con el docente universitario que deserta o se comporta de


El proceso

d e la

Investigación

Cualitativa

Figura 1. Diseño: Bonilla-Castro y Rodriguez (1997).

Adaptado por: Santis (2009).

manera indiferente y pasiva con procesos incipientes en el desarrollo de ta-reas investigativas que involucren su compromiso laboral con la cultura in-vestigativa de proyección social, a pesar de tener competencias profesiona-les adquiridas en su formación?

b) Interpretar la participación del docente universitario desde la pers-pectiva de la experiencia y vivencia ante la tarea de investigar. ¿Qué pasacon el docente que deserta tan pronto le es asignada una tarea investigati-va? ¿Cuál debe ser el justo reconocimiento a la labor investigativa desde supercepción docente?

c) Revelar la concepción de la investigación desde la perspectiva de laexperiencia y vivencia de los actores. ¿Cómo saber lo que ocultan algunosdocentes que creen no saber cómo hacer investigación y sin embargo apor-tan conocimientos nuevos para el desarrollo de las ciencias, según las com-petencias profesionales adquiridas en su formación? ¿Cómo creer que el do-cente sabe menos de lo que sabe, argumentando desconocer la manera dehacerlo, cuando estima vincular su práctica docente con la investigación asatisfacción?

d) Configurar el conocimiento pertinente a la tarea de investigar. ¿Escuestión de formación avanzada que carece el docente para qué involucresu compromiso laboral con la cultura investigativa de proyección social?

Desarrollo de teorías de entrada

La actitud docente ante la función de investigación

La actitud, asumida con los estados de ánimo asociada a las aptitudes,habilidades, valores y motivación representativa de las competencias del in-dividuo; vínculo existente entre el conocimiento adquirido y la acción a rea-lizar; en este sentido, el docente en su labor es sujeto de la cultura organiza-cional; según Alport (1998, p. 148), se conciben como “un estado mental yneutral de la disposición a responder a la organización a través de la expe-riencia y que ejerce una influencia directa y/o dinámica en la conducta”.

Al respecto, la actitud para Byrne (1999) ayuda a una persona a au-mentar su auto estima, los esfuerzos para cambiarla están centrados en losbeneficios de su propia imagen derivado de este cambio. En este sentido,Henao (2003), plantea una disposición individual, expresadas en habilida-des, destrezas y competencias, que habilitan para resolver y asumir de ma-nera inteligente y crítica las diferencias circunstanciales de incertidumbre,racionalidad y complejidad que plantean las experiencias laborales. Savater(2001), argumenta que, a algunos docentes les es difícil reorientar sus es-


tructuras de pensamiento cuando no han adquirido desde los primeros añosescolares los hábitos de estudio y de curiosidad.

Mientras el educador se preocupe sólo por su salario, su capacitación ycondiciones de trabajo unido a la manera de enseñar para cumplir su profe-sión, no tendrá tiempo para ser educador en una connotación de la educa-ción y la critica fundada en la ética pedagógica y en la visión del mundo ci-mentada en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo, la humil-dad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la competencia, lagenerosidad, la disponibilidad y mucho argumentos bañados en la esperan-za que Freire (2002), llamo “la pedagogía de la autonomía” y parafraseandoa Moacir Gadotii (1999) citado por Freire (2002) quien atestiguo la autono-mía como parte de la naturaleza educativa, sin ella no hay enseñanza niaprendizaje.

Freire agrega que los procesos de enseñar, aprender e investigar, li-dian con los momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y seaprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la produc-ción del conocimiento aún no existente, esto indica “la dodiscencia” – do-cencia – discencia y la investigación indivisible, apuesta del docente hechaextensa y proyectada a la sociedad. En este contexto y parafraseando conFreire, “no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza”.Se necesita un docente con formación permanente, asumido como investi-gador, interactuando y respondiendo a inquietantes de la sociedad. En estatemática, se aprecia que en la mayoría de los estudios realizados en Latinoa-mérica, sus resultados son muy análogos.

Competencias investigativas, innovacióny resistencia al cambio

De acuerdo con, Benavides (2002), la competencia es un comporta-miento manifiesto en el desempeño laboral de una persona actuando eficaz-mente, la cual se soporta en el conocimiento, el deseo y la habilidad de lo-grar sus objetivos, razones consideradas en la producción de desempeñoscualificados y en atención a las competencia genéricas, coherentes con laspolíticas organizacionales relacionadas con el componente cognitivo en re-ferencia a la actitud.

Asímismo, las competencias laborales o gerenciales, según Benavides(2002), integran elementos y características como: conocimiento, habilida-des y destrezas, auto concepto, rasgos y temperamento, motivos y necesida-des; con rasgos de los componentes cognitivo, conductual y afectivo en es-mero a la actitud positiva, relacionada con la modificabilidad cognitiva es-tructural de Feuerstein (1983, p. 6) en el sentido que “cualquier individuo


es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprende y aprende aaprender si se involucra en experiencias de aprendizajes mediado”, sugiereresponsabilidad y expectativa para hacer lo adecuado, en descubrir, activary desarrollar la inteligencia.

Finalmente las competencias básicas, habilidades de capacidad paracomprender y seleccionar la información, se presentan al expresar por escri-to pensamientos e informes sobre hallazgos; unida a las cualidades perso-nales de auto responsabilidad, auto estima, sociabilidad, auto dirección eintegridad.

En conclusión, un docente debe tener competencias para ser facilita-dor o negociador de procesos, investigador, actor e innovador, incentiva-dor, evaluador, orientador, extensionista, promotor social, buscando ser in-tegral para ser modelado; la investigación es una necesidad básica docenteprecedida por habilidades y destrezas hacia su integralidad en la acción.

La innovación y la resistencia al cambio

En la educación los cambios exigen nuevas posturas del docente, elcual no puede quedarse observando los requerimientos y dejar que los he-chos sucedan sin hacer nada, dicha situación puede acarrear inestabilidad einseguridad en cuanto a su futuro, debe sacar provecho de las circunstan-cias que imprime ser educador donde esté involucrado a fin de prevenir servíctima del estrés.

Para Beckhardt y Pritchard (1993), El ritmo y la complejidad del cam-bio hacia nuevas formas, nuevas maneras de vivir, nuevos valores, son deuna magnitud nunca antes vista. Es inevitable convencer a quienes hacenparte de un sistema social abierto como la educación, la necesidad de cam-bio actitudinal frente a sus convicciones afianzadas en escenarios descon-textualizados; al parecer, los cambios fracasan por razones humanas comoel miedo a las oportunidades, las personas se convierten en seres autómatassin compromiso.

En sentido general, la actitud de resistencia al cambio interfiere con elestablecimiento de un puente entre la eficacia y el liderazgo, en tal sentidoAnder-Egg (2003, p. 79) señala que “muchas veces las personas no se com-prometen con el cambio porque no saben lo que va a pasar y por no sabercómo actuar, a razón de que lo nuevo no es algo definido” y una forma dedefenderse de lo desconocido es aferrándose a lo conocido y consecuente-mente, ocultando lo nuevo, aspecto que puede incidir negativamente en susalud física o emocional.


Según Queen (2000), los docentes se resisten al cambio en su ámbitoacadémico, cuando el mismo incluye componentes desconocidos, porqueno saben cómo les va a ir y si serán capaces de dominarlos en la práctica. Enotras palabras, la necesidad de control y evaluación para su mejoramientoprofesoral es más fuerte que la reacción al cambio derivado de lo cognitivo;lo cual indica que es fácil resistirse, incluso a cambios favorables, cuandoéste se concibe.

Por lo general, la resistencia al cambio se une a la falta de preparaciónde tipo técnico, es carecer de información suficiente para desarrollar lasnuevas funciones y aquellas habituales que requieren tecnología dentro desu rol, lo cual afecta el logro de objetivos, las relaciones teóricas o supuestosque van implícitos en la praxis educativa, entre otros aspectos, produciendoestrés laboral.

Según Annas (2001), es la percepción del individuo de su estado cog-nitivo y afectivo, como el miedo, la ansiedad, la incomunicación, la pérdidade autoestima, la incertidumbre al futuro; además de las creencias persona-les, como el significado de la vida y la actitud ante el sufrimiento; man-teniendo al individuo descansando sobre su carácter subjetivo de su infe-rencia empírica personal.

La función de investigación en las universidades

El papel organizacional de la cultura investigativa determina cómofunciona una institución educativa para la función de investigación, se re-fleja en estrategias académicas, en estructuras administrativas en funciónde la academia y en apropiación de sistemas adecuados para su desarrollo yfortalecimiento; es fuente invisible donde la visión del hacer investigativoadquiere su guía de acción. El éxito y transformación depende del talento yde la aptitud de liderazgo asumido para cambiar la cultura tradicional de lainvestigación en la universidad, ajustada a las exigencias del entorno y a lospropósitos de la acreditación de alta calidad.

Al respecto Deal y Kennedy (1985), conciben a la cultura organizacio-nal como la conducta convencional de una sociedad que comparte una seriede valores y creencias particulares y éstos a su vez influyen en todas sus ac-ciones. Por lo tanto, la cultura por ser aprendida, evoluciona con nuevas ex-periencias, y puede ser cambiada si llega a entenderse la dinámica del pro-ceso de aprendizaje. Sin embargo, tal como lo precisa Philippe (1994) cita-do por Marin, (2004) la transformación debe basarse en el cambio del com-portamiento corporativo. Esto indica que, la cultura investigativa podrá seraprendida por los docentes y evolucionará con nuevas prácticas educativascambiando su condición tradicional.


Análisis de los resultados

Una vez realizada la recolección de datos cualitativos, se utilizó el for-mato matriz de análisis y se procedió a contrastar las diferentes respuestas,Figura 2.

Una vez que emergieron las categorías de la investigación observar Fi-gura 3, se observó la saturación de información y se procedió a reducir datosa categorías más generales, quedando en once categorías, cuatro temas y cua-tro sub categorías, que establecen la trama sobre la cual se forma el nudo crí-tico en la función de investigación de los docentes universitarios. La descrip-ción del mapa conceptual en sus categorías emergentes surge a partir de lamanera circular en cuyo centro se encuentra simbolizado el nudo crítico en lainvestigación, como tema en estudio; se visualizan dos temas con orientaciónhacia arriba y dos temas con orientación hacia abajo, a los costados del nudo,puede observarse dos sub categorías que alimentan el nudo.

Se aprecia la visión crítica como expresión de la realidad, entendidaen la percepción y actitud docente, quien requiere conocimientos del hacerinvestigativo en su “deber ser” y “poder ser” docente, éste debe alcanzar altonivel de formación y competencias investigativas que lo fortalezca, asimis-mo están directamente encausado con el “deber ser” de una universidadcompetitiva y acreditada.


Conocimiento del deberser de la función de

investigación

Relación integral:Docente-

Investigación-Sectores productivos

y comunidad

Conocimiento del Hacer

de la investigación

Alto nivel de formación,competenciasinvestigativa,

Actitud docente

Seguridad en laexpresión, Puntual,

Optimismo

Parcos al expresarse,Argumentos incipientes,

Confusión

Expresivos, Hechos yacontecimientos,

Económicos-Financieros,

Autoridad

Deber ser una universidadcompetitiva y acreditada

Deber ser y poder serdocente

Visión crítica del

Hacer investigativo

Expresión de la realidad

Vivencia yexperienciaeducativas

Form

alid

ad

:T

radic

ión

Rutina yresistencia al

cambio

Estructura de procesosadministrativos y

académicos

Expresión circunstancialde la realidad

Vinculación consectores productivos,gobierno, educativos

y comunidad

Conocimiento dedisciplinas y

planesde estudiosacadémicos

Form

alid

ad:T

rad

ició

n

LA INVESTIGACIÓN:

UN NUDO CRÍTICO EN

LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA

Crítica, Trabas administrativas,

Incomodidad, Nerviosismo,

Inseguridad, Contradicción

Figura 2. Mapa de los aspectos comunes de los informantes clave en su proceder.

Fuente: Santis (2009).

De hecho, la relación integral docente – investigación – sector produc-tivo y comunidad requiere de la actitud del docente para convertirse de ma-nera directa en una vinculación con los sectores productivos, de gobierno,educativos y comunidad en general, a pesar de su condición formal de tradi-ción en el conocimiento de disciplinas y planes de estudios, los cuales se en-cuentran directamente conectadas con dichas relaciones y vinculaciones.

En este sentido, la categoría trama se vuelve compleja al descubrir quelas estructuras de procesos administrativos y académicos con su expresióncircunstancial de la realidad, facilitan las criticas, las trabas administrativas,el nerviosismo, la inseguridad y las contradicciones en los expresivos he-chos y acontecimientos que en la mayoría de los casos se justifican desde lassituaciones económico - financieros, revestidos de autoridad y mantenidasen rutinas de resistencias al cambio con argumentos incipientes, parcos alexpresarse y de confusión.

Los temas centrales direccionados en dos contextos diferenciales, poruna parte la visión crítica del hacer investigativo como la expresión de la reali-dad, el docente es consciente de esta condición fundamental, por otra parte laestructura de procesos administrativos y académicos universitarios en situa-ción adversa y de confrontación debido a la expresión circunstancial de la reali-dad, en donde las evasivas y las disculpas la alimentan permanentemente.


Conocimiento del deberser de la función de

investigación

Relación integral:Docente-

Investigación-Sectores productivos

y comunidad

Conocimiento del Hacer

de la investigación

Alto nivel de formación,competenciasinvestigativa,

Actitud docente

Seguridad en laexpresión, Puntual,

Optimismo

Parcos al expresarse,Argumentos incipientes,

Confusión

Expresivos, Hechos yacontecimientos,

Económicos-Financieros,

Autoridad

Deber ser una universidadcompetitiva y acreditada

Deber ser y poder serdocente

Visión crítica del

Hacer investigativo

Expresión de la realidad

Vivencia yexperienciaeducativas

Form

alid

ad

:T

radic

ión

Rutina yresistencia al

cambio

Estructura de procesosadministrativos y

académicos

Expresión circunstancialde la realidad

Vinculación consectores productivos,gobierno, educativos

y comunidad

Conocimiento dedisciplinas y

planesde estudiosacadémicos

Form

alid

ad:T

rad

ició

nLA INVESTIGACIÓN:

UN NUDO CRÍTICO EN

LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA

Crítica, Trabas administrativas,

Incomodidad, Nerviosismo,

Inseguridad, Contradicción

Figura 3. Mapa de las categorias que emergieron de la investigación.

Fuente: Santis (2009).

Reflexiones finales

Establecidas las reflexiones del investigador frente a los hallazgos delos informantes claves y la relación del entramado, se descubre lo que ocul-ta la realidad, sujeta a condiciones circunstanciales que la caracterizan, por-que hacer investigación requiere de políticas articuladas a contenidos edu-cativos programáticos en relación a potencialidades, necesidades y priori-dades del entorno.

De hecho la carencia cognitiva investigativa, sostienen una conducta in-coherente en el docente, genera desinterés y rutina constante, deja traslucir lascondiciones que dificultan e impiden hacer investigación, se inicia en la falta deconocimiento para afrontar con capacidad cognitiva las investigaciones, ade-más el sentido de motivación sujeto a voluntades confusas que dificultan laconducta investigativa, por último el docente se ha acostumbrado a realizar ac-tividades que crearon en él un interés distinto al hacer investigativo.

En este sentido, la carencia de una cultura investigativa, prima sobre lasformalidades procedimentales, falta voluntad con un propósito cognitivo paracrecer, cambiar de actitud, interés por conocer y encontrar respuestas que ge-neren una dialéctica hacia el contexto investigativo. La actitud y la resistenciaal cambio son prevenciones frente al conocimiento y a la relación entre la fun-ción investigativa con proyección social y la divulgación de sus resultados.

En este sentido, se manifiesta lo cognitivo investigativo, la falta decompetencias para el acceso, manejo y uso de la información científica y di-vulgación de los resultados de la investigación. El docente haría investiga-ción sí lograse competencias investigativas unidas a cambios de actitud ensu conducta e interés por el desarrollo científico, por tanto lo económico nosería fundamental para hacer investigación trascendiendo los trabajos degrado del estudiante. Es de reconocer que los procesos académicos adminis-trativos deberán cambiar, estar dispuestos a las exigencias del hacer investi-gativo con proyección social.

Igualmente, el nivel de capacidad del intelecto cognitivo, condicionala conducta y el sentido común del docente, al no saber cómo investigar seavergüenza y se escuda en los temores y obstáculos burócratas de tipo fi-nanciero. Se entiende que existen carencias investigativas, relacionadas conla alta formación académica, pero la actitud del docente debe estar acompa-ñada con nuevos procedimientos metodológicos científicos que trasciendala simple práctica empírica de docente instrumental.

De hecho, el mejor reconocimiento para un docente, es que la socie-dad lo haga de manera abierta y espontanea, se establezca una política ins-titucional real y comprometida en la universidad para la función de investi-


gación que facilite los soportes requeridos y la divulgación de resultadosunidos a una alta formación científica a satisfacción de quien lo amerite.

En consecuencia, se cumplieron las premisas que establecí como in-vestigador, a excepción de la premisa que argumenta la ausencia de for-mación avanzada en conocimiento pertinente a la tarea de investigar, y di-ficulta el involucramiento del docente con la cultura investigativa de pro-yección social.

En cuanto a propósitos como investigador, comprendí el comporta-miento del docente universitario ante la tarea de investigar, a partir de la vi-vencia de su labor educativa; interpreté su participación desde la perspecti-va de la experiencia que genera la tarea de investigar, mostrando la concep-ción de la investigación universitaria desde los actores. El conocimiento esfundamental para el docente porque lo fortalece, pero no pertinente a serprimordial para poder hacer la tarea de investigar, por tanto no es cuestiónde formación avanzada, es de actitud y sentido de responsabilidad y perte-nencia como educador, el cual debe desarrollar competencias y habilidades,con gran pericia investigativa y dejar de ser ausente.

De esta manera, el ser humano tiene esas competencias como ser hu-mano, pero su falta de apreciación atrofia la capacidad del docente para quepueda investigar y alcance la inmersión en esta tarea. En la evaluación de lateoría, finalmente con los ojos de los teóricos y desde la interioridad de losdocentes de la Universidad de La Guajira se constató baja productividad in-vestigativa, se reconoce que es posible empujarlos a concebir su propia vo-luntad de cambio y sentido de pertenencia en su labor educativa.

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Responsabilidad social empresarialy resiliencia

Martín Leal Guerra1 y Cira de Pelekais2

Resumen

La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) se ha convertido en tema dediscusión y análisis fundamental para las organizaciones en la actualidad.Este artículo plantea algunas reflexiones relativas a la RSE en sintonía conla resiliencia, como condición generadora de procesos, cada vez máselevados, de respuestas frente a potenciales adversidades que enfrentan lascompañías en estos turbulentos tiempos. Las empresas en intercambio consus “stakeholders”, asumen “un deber moral”, al recibir de su ámbito socialel lucro que merecen, luego de la ejecución de sus actividades productivas.Es motivo de disertación para este artículo la adopción de la RSE comoposible fuente de rentabilidad, tomando para ello los aportes de laresiliencia. Este artículo fue realizado bajo el método de la investigacióndocumental. Se concluye, que las empresas resilientes y ademássocialmente responsables parecen contar con mayores habilidades paraautorrenovarse, lo cual garantiza su longevidad en el tiempo, donde lainteracción de las habilidades resilientes en conjunción con la RSE, apuntanhacia una forma evolucionada de incremento de la productividad.

Palabras clave: Responsabilidad social empresarial, resiliencia.


1 Psicólogo, Magíster en Recursos Humanos, Doctorado en Ciencias Gerenciales. Postdoctorado enGerencia de las Organizaciones, Profesor Universitario, PPI I. Universidad Rafael Belloso Chacín.E mail: [email protected]

2 Postdoctora. Doctora en Recursos Humanos. Magíster en recursos humanos y educacion abierta y adistancia. Abogada y educadora. Profesora Titular URBE. Directora CICAG. PPI III.E mail: [email protected]

Corporate Social Responsibility and Resilience

Abstract

Corporate Social Responsibility (CSR) has become a subject of discussion andfundamental analysis for organizations these days. This article raises somereflections regarding CSR in tune with resilience, as a condition generatingever-higher processes for responses to potential adversities that companies facein these turbulent times. In interchanges with their “stakeholders,” companiesassume “a moral duty,” on receiving the profit they deserve from their socialsurroundings, after executing their productive activities. The adoption of CSRas a possible source of profit is the reason for this article, taking for it thecontributions of resilience. Methodology was of the documentary type.Conclusions were that resilient and socially responsible companies seem tohave greater abilities for self-renewal, guaranteeing their longevity over time,where the interaction of resilient abilities in conjunction with CSR aimstowards an evolved form of productivity increase.

Key words: Corporate social responsibility, resilience.

Resposabilité Sociale Patnomale et Resiliencia

Résume

La Responsabilité Sociale Patronale (RSE) s’est convertie en sujet de discussionet d’analyse fondamentale pour les organisations actuellement. Cet article pro-jette quelques réflexions relatives à la RSE en syntonie avec la resiliencia,comme condition génératrice de processus, chaque fois plus importants, de ré-ponses face à des adversités potentielles auxquelles font face les compagnies ences temps turbulents. Les entreprises dans l’ échange avec ses “; stakeholders”;ils assument “un devoir moral”; en recevant de son niveau social le profit qu’ilsméritent, après l’exécution de leurs activités productives. L’adoption de la RSEest un motif de dissertation pour cet article comme possible source de rentabili-té, en prenant pour cela les apports de la resiliencia cet article a été realisé sousla méthode de la recherche documentaire. On conclut, que les entreprises resi-lientes et socialement responsables semblent disposer de plus grandes habilitéspour se renouveler elles mêmes, ce qui garantit sa longévité dans le temps, oùl’interaction des habilités resilientes en conjonction avec la RSE, et tout celapointent vers une forme évoluée d’accroissement de la productivité.

Mots Clef: Responsabilité sociale patronale, resiliencia.

Responsabilidad social empresarial y resilienciaLeal Guerra, M. y De Pelekais, C. 75

Introducción

La responsabilidad social empresarial (RSE), representa para las orga-nizaciones de hoy, fuente de discusión permanente, al buscar el equilibrioentre el cumplimiento de los objetivos organizacionales, con la retribuciónque están supuestas a proporcionar al contexto social del cual obtienen susganancias. Continuamente se cuestionan sobre los montos a invertir, lo cualgenera, aun en estos días, confusión sobre si el ser socialmente responsablesconstituye un gasto o una inversión.

Por otro lado, la resiliencia considerada como un proceso de desarro-llo interior, que supone la emisión de conductas dotadas de madurez, impli-ca asumir altos niveles de autorreflexión en pro de la búsqueda del equili-brio organizacional, ante el incremento de los cambios corporativos, en es-tos tiempos de grandes retos e incertidumbres.

El artículo que se desarrolla a continuación, busca establecer la relaciónexistente entre RSE y la resiliencia como fuentes de sinergia en el manejo estra-tégico organizacional, para lo cual se introducen algunas definiciones, asumi-das desde las perspectivas de autores expertos en la materia, tales como: Bull(2004), Fernández (2005), y Guédez (2006), para la variable RSE, mientrasque la resiliencia es abordada de acuerdo a los planteamientos de Hamel y Vá-likangas (2003), la APA (2004) y Curuchelar (2006). Del mismo modo, se rea-lizará la reflexión concerniente al por qué, el para qué de la RSE y su relacióncon la resiliencia. Finalmente, se analizará el trauma cero y su relación con laRSE a fin de brindar nuevos debates para próximas discusiones.

El presente artículo fue realizado bajo el método de la investigacióndocumental, la cual se establece como básica para las reflexiones realiza-das., sin que ello signifique la satisfacción de necesidades o solución de pro-blemas. La aplicación de este tipo de metodología contempla el análisis detextos y artículos científicos de reciente data sobre el tema tratado.

Consideraciones generales sobre responsabilidadsocial empresarial y resiliencia

Para crear proximidad al tema a tratar es necesario partir de las defini-ciones de ambas variables, a fin de sustentar las bases para cada una de ellasy su relación. En primer lugar, el término responsabilidad, de acuerdo a loseñalado por la Real Academia (2003, p. 1330), la define como “cargo uobligación moral que resulta para alguien del posible yerro en cosa o asuntodeterminado” o es definida también como la “ capacidad existente en todosujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de unhecho realizado libremente”.


Tal y como puede apreciarse en estas definiciones, al ser llevadas alplano organizacional, significa que cuando las empresas ejercen sus accio-nes productivas originan consecuencias sobre el entorno social, lo cual a suvez genera en ellas una carga u obligación moral. En forma más explicita,Carrol (1991), citado por Fernández (2005, p. 82), expone cuatro compo-nentes de responsabilidad social, los cuales son considerados por él, comocuatro brazos o extensiones a partir de los cuales cobra sentido la responsa-bilidad social:

a) Responsabilidad Económica: Las organizaciones empresariales secrean para generar lucro a través de la comercialización de servicios o pro-ductos destinados a satisfacer necesidades a los consumidores a cambio deprecios justos.

b) Responsabilidad Legal: Toda empresa debe manejarse de acuerdo alos estatutos legales que regulan el funcionamiento del mercado y de la so-ciedad de la cual forma parte.

c) Responsabilidad Ética: Existen de igual forma principios morales deacuerdo a los cuales deben manejarse los accionistas, trabajadores, clientesy la sociedad en general.

d) Responsabilidad Filantrópica: Es esperado por la sociedad que lasempresas actúen como buenos ciudadanos y destinen parte de sus recursosen el mejoramiento de la calidad de vida para el bienestar común.

La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) o Corporativa cada díacobra más vigencia en la actualidad, puesto que la actividad empresarialdestinada a generar beneficios de índole económica, impacta significativa-mente en el entorno social y por supuesto también en el medioambiental,ante lo cual debe asumir una responsabilidad. Es precisamente éste, el prin-cipal debate que surge al intentar engranar la persecución de los objetivoseconómicos propios de todo sector empresarial, con el deber que éstos con-traen en el logro de los objetivos sociales.

En este sentido, es preciso preguntarse, ¿Si existe entonces un puntode equilibrio entre ambos?. Esta interrogante, pretende ser despejada me-diante algunas reflexiones que serán contempladas a lo largo de esta lectu-ra, sin olvidar que las respuestas que surjan pueden guardar especial rela-ción con la resiliencia aplicada al ámbito organizacional. Por ahora, resultaimportante explorar aun más el término responsabilidad social empresarial,ante lo cual Guédez (2006, p. 104) señala, que se trata del “ejercicio ético ysustentable de la competitividad”. En esta definición se conjugan cinco as-pectos claves: la empresa, la responsabilidad, la ética, la sustentabilidad y lacompetitividad, en los cuales vale la pena detenerse.


En primer término, las empresas al ejercer sus actividades comercia-les, contraen un deber, donde la armonización entre sus intereses y los desus stakeholders ó grupos de interés juegan un papel fundamental. El se-gundo aspecto es el de la responsabilidad, la cual es fácilmente comprendi-da al ser enfocada como la capacidad de responder por lo que se hace ó sedeja de hacer, y las consecuencias que de ello se derivan. Este punto se enla-za con el tercer de los aspectos señalado por Guédez (2006) la ética, la cualse traduce en la toma de decisiones para la ejecución de los actos, luego deun proceso reflexivo.

En este sentido, la ética le permite a las organizaciones “ser más pre-decibles” ó mantener los índices de incertidumbre más controlados. Ser éti-co significa estar bien consigo mismo para estar bien con el otro. Es por me-dio de ella, que la toma de decisiones adquiere forma, al ejercer acciones so-bre acontecimientos ávidos de soluciones mediadoras entre los intereses dela organización y el ámbito social en el cual genera un impacto. Esto signifi-ca, que la ausencia ética, puede en algún momento, pasar factura, cuyo cos-to puede ser muy elevado.

De esta manera, la sustentabilidad corresponde al cuarto de los aspec-tos a tratar, el cual guarda relación con las ideas de Fernández (2005). Enrelación a esto, Guédez (2006, p. 270), señala que “las estrategias económi-cas de la empresa, no pueden estar divorciadas de la sensibilidades socialesy de los propósitos ambientales”. Equivale en este punto, señalar que todaempresa adquiere una deuda social ó moral por lo cual no puede dejar deaportar su cuota-parte, ante estas exigencias.

De igual forma, la competitividad estratégica, como el último de los as-pectos señalado por Guédez (2006, p. 114) en torno a la RSE, implica “la ca-pacidad de las organizaciones para adaptarse e influir en su entorno, asícomo de solventar los desafíos funcionales que ello implique”. Este es quizás,uno de los aspectos que involucra mayor complejidad, en tanto que abarcaacciones de liderazgo, que no pueden ser desplegadas, de no existir previo aello, una relación de intercambio armónico entre lo social y lo corporativo.

Por otro lado, y en contraposición a las ideas de Fernández (2005) yGuédez (2006), Vives (2004); citado por Bull (2004) destaca argumentosque otorgan a la definición de RSE una visión un tanto mas amplia, la cualconceptualiza como las prácticas de la corporación que, como parte de la es-trategia corporativa, en complementariedad y apoyo de las más importan-tes actividades empresariales, busca evitar daño y promover el bienestar desus “stakeholders” (clientes, proveedores, empleados, fuentes financieras,la comunidad, el gobierno y el medio ambiente) a través de cumplir con re-glas, regulaciones y voluntariamente ir mas allá de ellas.


Para Vives (2004); citado por Bull (2004), esta definición tiene un senti-do, que mas que ser de tipo filantrópico, imprime especial énfasis en la prácticade la responsabilidad social, no sólo en el compromiso o en el ejercicio de acti-tudes éticas o no. El mayor aporte de esta definición se centra en la visión deldesarrollo, no sólo empresarial, sino también general. Es entender que la RSEes un buen negocio, donde todas las partes salen beneficiadas.

Una vez instituidos los aspectos básicos relativos a la Responsabilidad So-cial Corporativa, es preciso abordar ahora la variable resiliencia a fin de com-prender su relación. El término resiliencia es definido por la APA (2004), comoel proceso de adaptación adecuado a situaciones de adversidad que involucra:traumas, tragedias, amenazas ó fuentes de tensión significativas. De igualmodo, alberga dentro de sus características lo corriente, es decir, no es en abso-luto extraordinaria, debido a que puede ser desarrollada por cualquier personao grupos de personas expuestas a una condición de adversidad, para lo cual ge-neran pensamientos, emociones y conductas basadas en aprendizajes previos.

De acuerdo al teórico Beck (1979) citado por Echeverría (2007), fun-dador de la Terapia Cognitiva, las cogniciones conducen a todo ser humanoa experimentar emociones acorde a lo pensado, desplegando conductas ín-timamente relacionadas con el sentimiento asociado, siendo este modelopsicológico indivisible en las formas de interpretación y acción frente a losacontecimientos cargados adversidad. Aunado a ello, la teoría del Locus decontrol interno o externo, también conocida como internalidad-exter-nalidad, planteada por Rotter (1966), citado por Echeverría (2007), dentrode las teorías de aprendizaje social, expone estilos de afrontamiento paraestas situaciones que podrían indicar el camino final de estas adversidades.

En este sentido, esta teoría, vigente aún en estos tiempos, se basa enun sistema de creencias que poseen los individuos acerca de los refuerzospositivos o negativos recibidos como consecuencia de su comportamiento.Ello quiere decir que, si los miembros que conforman una organizaciónpiensan que tienen poco control respecto a la recompensa o los castigos querecibirán, no encontrarán razones suficientes para modificar su comporta-miento, de allí la importancia en la implementación de normas y leyes queregulen el cumplimiento de acciones socialmente responsables.

Así pues, el poseer un locus de control externo, implica que las decisio-nes están sujetas al azar, mientas que el interno, depende de factores queestán al alcance y pueden ser manipulados para generar respuestas satisfac-torias. El locus de control externo implica la imposibilidad de intervenir so-bre los factores que ocasionan tal adversidad, puesto que esta regido poreventos probabilístícos cuyo control escapa de las manos de la organiza-ción, mientras que el locus de control interno, introduce elementos que pue-den ser modificados, puesto que son asumidos como una responsabilidad.


De esta manera, las organizaciones poseen estilos de afrontamientosbasados en locus de control interno o externo. En este sentido, Fernández(2005), señala algunas de las formas como las organizaciones enfrentan laresponsabilidad social ante sus stakeholders o grupos de interés, ante locual pueden asumir actitudes reactivas (niegan su responsabilidad hacien-do menos de lo requerido), defensivas (admiten su responsabilidad pero lu-chan contra ella), acomodaticias (aceptan la responsabilidad y hacen todolo requerido) o proactivas (se anticipan a la responsabilidad y hacen mas delo requerido). Esto conduce a pensar que existe un mayor locus de controlinterno, cuanto mayor es la responsabilidad social aceptada.

Por otro lado, ya ha sido mencionado que el término responsabilidadsocial, no puede ser comprendido si no se enmarca dentro de la ética y ésta asu vez involucra aspectos donde los valores juegan un papel indispensable.Efectuando un mayor acercamiento para ampliar el entendimiento de la éti-ca, según Guédez (2006), es necesario remontarse a la definición de los valo-res, los cuales proceden de los principios, entendiendo como principios al co-nocimiento, la intuición y las creencias, donde son los valores los que permi-ten realizar la selección, jerarquización y armonización de las diferentes cir-cunstancias de la vida cotidiana, para adoptar una postura frente a ellas.

El valor es lo que se pretende ser, son las aspiraciones. La ética estávinculada con la libertad y ella empieza donde terminan las normas, es de-cir, que el ejercicio de la ética supone la libre decisión, la cual no estará di-vorciada de los valores o más aún, de los principios que posee todo ser hu-mano, a través de los cuales conocemos e interpretamos la realidad. Ello im-plica que la responsabilidad social empresarial posee una importante con-notación autoregulatoria, es decir, cada organización de acuerdo al uso desus valores enmarcacados dentro de sus principios, ejercen una acción mo-ral que conlleva a una toma de decisión socialmente responsable o no.

Por otro lado, y en relación a la resiliencia, su adopción supone un pro-ceso que se erige sobre ciertos pilares que sustentan sus bases, donde el pilarde la moralidad es digno de ser comentado a este nivel, puesto que la moralpermite discernir sobre lo que está bien ó está mal, lo cual conduce hacia elcompromiso con los valores para el bienestar propio y el bienestar en interac-ción con la sociedad, Curuchelar (2006). Es entonces sencillo suponer, queno puede existir un comportamiento socialmente responsable, en ausencia dela ética, o dicho en un sentido más amplio en ausencia de la moral.

De igual forma, otro de los pilares que sustentan las bases de la resilien-cia es el de la autoestima, el cual conduce hacia la autopercepción realista enrelación a las fortalezas y debilidades que se posee. Dentro del aspecto relati-vo a la competitividad empresarial discutido anteriormente, las organizacio-nes para ser competitivas deben, tal y como lo señala Guédez (2006, p. 241)


contar con “la posibilidad se sintonizarse con una realidad, de tal maneraque pueda afianzar sus fortalezas y controlar sus debilidades internas, asícomo aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas externas”.

Es por ello, que el engranaje de los pilares de la moralidad y la autoes-tima necesarios para la emisión de conductas resilientes, guardan íntima re-lación con el pilar de la introspección, el cual supone una gran capacidadpara la autorreflexión. Para saber ¿ Quién sé es y cuánto es capaz de hacer olograr?, se requiere de un alto nivel de autoconocimiento, proceso que pue-de ser igualmente traspolado al mundo organizacional, donde su capital hu-mano es su activo mas preciado, en tanto, que sí su personal es potencial-mente resiliente, la organización estará en plena facultad para superar si-tuaciones de gran adversidad. Más aun, de prever la adversidad mucho an-tes de que se haga presente.

El por qué de la responsabilidad social empresarialy su relación con la resiliencia

De acuerdo a las ideas de Guédez (2006) al hablar del por qué de laresponsabilidad social empresarial, se refiere a las causas ó motivos que ge-neran una acción de retribuir, compartir, contribuir y corresponsabilizar.Toda empresa está inmersa dentro de un ámbito social del cual toma los in-sumos para crecer y desarrollarse, por lo que su deber es el de retribuir loque ha recibido de la sociedad, compartiendo con ella lo que se deriva de suactividad productiva. Se trata de una especie de trueque donde la empresarecibe un aporte y deriva otro a la sociedad.

De esta forma, es necesario también contribuir con las condiciones delentorno de la comunidad, asumiendo la corresponsabilidad de las obligacio-nes de la empresa en interacción con otras organizaciones que comparten elmismo espacio en un momento determinado. En este sentido, Hamel y Váli-kangas (2003), destacan que “las instituciones son los recipientes en los quelos seres humanos, vuelcan su energía, pasión y sabiduría” para ellos, las or-ganizaciones constituyen un “legado colectivo”. En ellas, sus empleados im-primen su huella inconfundible, la dotan de identidad, mientras que al mis-mo tiempo impactan de forma particular sobre en ámbito social donde se eri-gen. Su futuro esta en manos de acciones recíprocas responsables.

Es en este particular, donde la resiliencia asume un rol protagónico enlas organizaciones, puesto que dependen de su capacidad para reinventar-se, al ejercer acciones creativas, en lugar de recrear las ya obsoletas institu-ciones del pasado. Solo podrán revitalizarse, en la medida en que modifi-quen sus estrategias dinámicamente, lo cual implica una revisión de las me-


tas y objetivos inicialmente constituidos. Tal y como lo señala Vives (2004);citado por Bull (2004, p. 97), la RSE “debe estar inmersa dentro de las estra-tegias corporativas, como un complemento de las mas importantes activida-des empresariales”,

En este sentido, seria conveniente señalar la resiliencia como opciónpara anticiparse en aprovechar conflictos, debilidades y amenazas comofuente de oportunidad y fortaleza, aprendiendo a enfrentar efectivamenteel cambio sobre la base de la capacidad de reinventar los modelos y estrate-gias cuando las circunstancias cambian o se complican. Así, las organizacio-nes deben enfrentar el desafío cognitivo de eliminar la negación e incre-mentar la esperanza activa en los procesos de responsabilidad social-empre-sarial; el desafío estratégico de saber innovar a través de experimentos tácti-cos; el desafío político de ubicar los recursos organizacionales donde pro-duzcan mayores retornos; y el desafío ideológico de entender que la renova-ción es tan importante como la optimización.

Lo único seguro en los tiempos de hoy es el cambio y la preparaciónque las organizaciones contemplen para enfrentarlos es definitivo para susupervivencia. Sin embargo, la renovación organizacional no debe implicarejercer sus acciones sin prestar especial cuidado a la responsabilidad socialque deben ejercer en pro de su equilibrio y desarrollo armónico pleno consus: clientes, proveedores, accionistas, ecologistas, empleados, medios decomunicación, gobiernos, competidores, en fin todos estos stakeholders, sincuyo apoyo la organización dejaría de existir.

El para qué de la responsabilidad social empresarial, implica develarel propósito, entre los cuales se destacan: la identidad, imagen, reputación yposicionamiento empresarial. En este caso, la identidad en las organizacio-nes, se enfocan en su identificación y sus estilos de desempeños, equivale acompararla con su misión y su visión, es decir, lo que es, lo que hace y paraquien lo hace. No puede haber identidad ante la ausencia de lo que se es, locual implica, la explotación cada vez más exhaustiva de los pilares de la resi-liencia de introspección y autoestima.

Las organizaciones, al igual que los seres humanos, descubren lo queverdaderamente son, entrando en contacto con aquello que luego descubrenque no son. Estos aspectos implican un gran nivel de búsqueda interior, queen ocasiones modifican hasta las visiones y misiones inicialmente concebidas,aun cuando se supone que éstas deben ser sólidas y estables en el tiempo.

En este mismo orden de ideas, cuanto más se desempeña un ejerciciosocialmente responsable, mayor es el sentido de identidad que se generadentro de la organización. Más aún, mayor es la identificación que cada em-pleado tiene con su empresa; la imagen en este caso, representa la percep-


ción que el público tiene de la empresa, Guédez (2006). Como resultante detodo cuanto comunica la empresa, a través de su cultura corporativa y sucomportamiento organizacional, la responsabilidad social empresarial,adecuadamente desempeñada, se traduce en imagen corporativa positiva.

Por otro lado, la reputación, se refiere a la valoración y admiración dela empresa una vez que ha sido comparada con el resto de las organizacio-nes, que ofrecen lo mismo que ella. El posicionamiento señala la preferenciay selección de los productos de una empresa, después que el público los hacomparado con los ofrecidos por organizaciones análogas, es lo que la genteprefiere y selecciona, mientras que la reputación, es lo que la gente valora yaprecia. La relación entre la reputación y el posicionamiento, siempre con-ducirá hacia la admiración y valoración que la gente posee de la empresa,para luego preferir y seleccionar sus productos, es por ello que la reputaciónprima sobre el posicionamiento, donde la primera toma fuerza ante el de-sempeño socialmente responsable.

Por otro lado, la independencia como otro de los pilares que sustentan lasconductas resilientes, permiten encontrar la autonomía dentro de las organiza-ciones para la toma de decisiones razonables, cuyos actos, conducen a conse-cuencias donde la responsabilidad es prioridad y, mas aun, si ya ha dicho antesque de ella depende la imagen de la organización y con ella su supervivencia.

Trauma cero y responsabilidad social corporativa

Las organizaciones verdaderamente exitosas son aquellas que se renue-van, no las que se transforman. En este sentido, Hamel y Válikangas (2003)realizan la analogía del proceso trasformador de las empresas planteándolocomo una fórmula matemática donde el numerador sería la envergadura y fre-cuencia de la transformación estratégica, mientras que el denominador estaríarepresentado por el tiempo, los costos y la energía emocional que sería necesa-ria para llevar a cabo dicha transformación.

Para los autores antes mencionados, la estrategia idónea para solven-tar la situación sería aumentar el numerador, mientras se disminuye de ma-nera simultánea el denominador. No se trata en si de una trasformación, setrata de un resultado que refleja más bien una renovación. Esto demandauna gran exigencia, para lograr niveles cada vez más altos de eficiencia nosólo en la producción y en los servicios prestados, sino en todos los procesosmedulares y no medulares de la organización. Las organizaciones de hoy nopueden darse el lujo de la transformación, pues esto implica un cambio trá-gicamente postergado.


Una organización verdaderamente resiliente en contraposición con la de-finición aportada por la APA (2004) señalada anteriormente, sobrepasa la ca-pacidad de enfrentar adversidades para focalizarse mas bien en desempeñarmutaciones constantes de sí misma, cambios permanentes, pero no radicales,ni de magnitudes extraordinarias, esto es lo que Hamel y Válikangas (2003)denominan: Trauma Cero. Se trata de un ajuste constante hacia las oportuni-dades emergentes sin que ello implique sorpresas, reorganizaciones ni despi-dos masivos. Significa una continua actividad planificadora y creadora por par-te de las empresas sin que ello conlleve al trauma, por el contrario, los cambiosson asumidos como auténticos retos y abordados con gran entusiasmo.

Así pues, la verdadera capacidad resiliente de las organizaciones dehoy enfrenta cuatro desafíos: el desafío cognitivo: el cual implica el recono-cimiento del cambio sin entrar en negaciones, nostalgias o arrogancias; eldesafío estratégico, involucra la creación de nuevas alternativas que sustitu-yan obsoletas formas de estrategias moribundas; el desafío político, enten-dido como la capacidad de redestinar los productos y programas de ayer alos del mañana. Significa la capacidad de innovar y de contar con el talentonecesario; y por último, el desafío ideológico, se basa en la doctrina que in-volucra la ejecución de la optimización adoptada por sólo algunas empresasmás a allá de la excelencia operacional y su ejecución intachable, Hamel yVálikangas (2003).

En relación a este último, la responsabilidad social empresarial juega unpapel muy importante, puesto que el cambio ideológico involucra la optimiza-ción, a través del saldo positivo resultante entre las acciones laborales ejecuta-das por la organización para generar el lucro, y su deber moral compensatoriocon los grupos de interés, con los cuales interactúa. Las acciones sociales ejecu-tadas por la empresa pueden ayudar a mejorar en el entorno en el cual se mue-ve e incrementar sus beneficios, mientras refuerza su posición competitiva.

De igual forma, si se revisa la responsabilidad social empresarial ysus alcances, con especial énfasis en el caso venezolano, es posible afir-mar de acuerdo a lo expresado por Cejas y Parra (2009) que en este con-texto, el rol de las empresas tiende a redefinirse, fundamentalmente encuanto a las relaciones con su entorno socioeconómico, político y cultu-ral. Se trata de una nueva perspectiva ética, en la medida en que integrala dimensión humana en términos tensiónales, bajo el avasallante influjode la racionalidad política.

La investigación realizada por los autores antes mencionados, evi-dencia no sólo las particularidades que supone la responsabilidad socialen el marco de las políticas multilaterales (según iniciativas de la ONU y laUnión Europea, entre ellas), asimismo la experiencia en el caso de Vene-zuela. Se destaca así, la labor que en este sentido desarrollan diversas em-


presas e instituciones en la comunidad, más allá de los fines estrictamenteeconómicos. Se delinean además las fases de la investigación que se adelan-ta en el parque empresarial del Estado Carabobo, Venezuela, para evaluarla significación y los alcances que tiene la responsabilidad social empresa-rial en ese contexto.

Consideraciones finales

El exigente mundo de las organizaciones revela grandes compromisosideológicos, donde la RSE, ha sido interpretada por algunas compañíascomo una actividad obligante, sin entender que al asumirla de forma tal queno entrañe ningún tipo de trauma, evitan daños para si mismas y para susstakeholders, lo cual se traduce en un impacto positivo en la proyección desu imagen y por ende en un aumento de su productividad. La RSE represen-ta lo que podría entenderse como “un buen negocio”, en tanto que evita da-ños para su estabilidad, que de no ser enfrentados a tiempo, pueden colocara la organización en condiciones de gran adversidad.

Es en este sentido, donde la resiliencia, debe ser considerada comouna fuente de desarrollo para las organizaciones de hoy, las cuales puedenser catalogadas como resilientes en la medida en que son capaces de sopor-tar grandes presiones, sin que ello deforme su esencia inicial. Tal como unresorte que es sometido a fuerzas opuestas donde, al desaparecer éstas,vuelve a adoptar su forma original, del mismo modo las organizaciones soncapaces de soportar tales presiones y adaptarse rápidamente a los cambios,sin que ello signifique una trasformación de su original esencia.

Se trata entonces, de apalancar toda posible relación entre la RSE y laresiliencia, como elementos sinérgicos para conducir a las organizacioneshacia la toma de decisiones creativas, revitalizadoras, que al mismo tiempoaporten determinaciones para generar prácticas responsables, de beneficiomutuo empresa-sociedad, donde la mejor decisión es aquella que contengaingredientes basados en: la toma de decisiones , la creatividad, la ética, elanálisis de las consecuencias, el lucro generado, y por último, pero no me-nos importante, el beneficio aportado en pro del desarrollo de una mejor ca-lidad de vida hombre-organización-sociedad. Todo ello solo será plausibleadoptando una RSE preventiva, no reactiva, mediante procesos continuosde reformación adaptados a las demandas de cambios permanentes.

En el mundo actual, la resiliencia es más importante que nunca. El pe-riodo volátil y caótico que se vive no terminara pronto. Para disfrutar de unamejor calidad de vida tanto empresarial como social, se debe ser mucho másResiliente de lo que era necesario antes. Las personas y las empresas que po-seen más habilidades para resistir tienen más ventaja significativa frente a


quienes se sienten desamparados o quienes reaccionen como victimas. Enesta época de cambio incesante que modifica la vida:

– Las empresas con trabajadores resilientes tienen ventajas sobre suscompetidores menos resilientes.

– Cuando ya no se requieren las antiguas habilidades laborales la perso-na Resiliente aprende rápidamente una nueva manera de adaptarse alos nuevos desafíos.

– En épocas de crisis económicas las empresas resilientes tienen másoportunidad de alcanzar el éxito a través de la creatividad y constancia.

– La persona Resiliente ayuda a su comunidad a trabajar como un equi-po para hacerle frente a los obstáculos.

– Las personas resilientes consigue con mayor facilidad que las situacio-nes difíciles terminen bien.

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Entrevista en profundidad y gruposde discusión, técnicas de la investigacióncualitativa

Lisbeth González1

Resumen

El presente artículo tuvo como propósito, destacar la importancia de laentrevista en profundidad y los grupos de discusión como técnicasutilizadas por la investigación cualitativa para la recolección deinformación, tomando en cuenta los criterios planteados por varios autores,entre ellos se pueden mencionar Martínez (2002), Kruger (2001), Callejo(2002), Taylor y Bogdan (1987), entre otros, especialistas del área. Sufundamentación teórica esta enmarcada en el pospositivismo, orientaciónepistemológica que rescata la importancia del sujeto en la producción delconocimiento. La investigación cualitativa, apropiándose de esospostulados, trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades yestructura dinámica del sujeto, puesto que da razón plena de sucomportamiento y manifestaciones, de allí la importancia de estas técnicasque permiten recoger la información de los sujetos tomando en cuenta sumarco referencial. Desde esta perspectiva, la metodología utilizada en estainvestigación es documental; se presentaron las definiciones, los elementosy aspectos importantes que sustentan la entrevista en profundidad y losgrupos de discusión, describiéndolos de acuerdo a su utilidad para elproceso de investigación cualitativa, se concluye que estas técnicas puedenser de gran utilidad para realizar todo tipo de estudio (fase diagnostica),para construir objetos nuevos y explorar los fenómenos en profundidad.

Palabras clave: Entrevista en profundidad, grupos de discusión, investiga-ción cualitativa.


1 MSc en Gerencia de Recursos Humanos. Doctorante en Ciencias Humanas en LUZ. Docente. InstitutoUniversitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). E-mail: [email protected].

In-depth Interviews and Group Discussions:Qualitative Research Techniques

Abstract

The purpose of this article was to highlight in-depth interviews anddiscussion groups as techniques used by qualitative research for collectinginformation, taking into account the criteria proposed by several authors;Martinez, Kruger, Callejo, Taylor and Bogdan, among other specialists inthe area. Its theoretical basis was framed in post-positivism, anepistemological direction that brings back the importance of the subject inknowledge production. Adopting those postulates, qualitative investigationtries to identify the deep nature of the subject’s realities and dynamicstructure, since it gives full reasons for its behavior and manifestations;therefore, the importance of these techniques that allow for collectinginformation about the subjects, taking into account their referential frame,can be seen. From this perspective, the methodology used in thisinvestigation is documentary; the definitions, elements and importantaspects that sustain the in-depth interview and discussion groups arepresented, describing them according to their utility for the qualitativeresearch process. Conclusions are that these techniques can be very usefulfor carrying out all types of studies (diagnostic phase), for constructing newobjects and exploring phenomena in depth.

Key words: In-depth interview, discussion groups, qualitative investigation.

Entrevue en Profondeur et Groupes de Discussion,Techniques de la Recherche Qualitative

Résumé

Le présent article a eu comme but, souligner l’entrevue en profondeur et lesgroupes de discussion comme techniques utilisées par la recherchequalitative en la récolte d’information, on a prit en considération les critèresposés par plusieurs auteurs, entre eux on peut mentionner Martínez, Kruger,Callejo, Taylor et Bogdan, entre autres, spécialistes du champs qualitatifs. Sesfondements théoriques sont encadrées dans le postpositivisme, orientation

Entrevista en profundidad y grupos de discusiónGonzález, L. 89

épistémologique qui dégage l’importance du sujet dans la production de laconnaissance. La recherche qualitative, s’appropriant de ces postulats,essaye d‘identifier la nature profonde des réalités et la structure dynamiquedu sujet, puisqu’ elle donne raison pleine de son comportement et ses demanifestations, c est pou cela l’importance de ces techniques qui permettentde rassembler l’information des sujets en prenant en considération soncadre référentiel. Dans cette perspective, la méthodologie utilisée danscette recherche est documentaire à ce sujet ce sont présentées; desdéfinitions, des éléments, et importants aspects qui soutiennent l’entrevueen profondeur et les groupes de discussion, en les décrivant en accord avecson utilité pour le processus de recherche qualitative, on conclut que cestechniques peuvent être de grande utilité pour effectuer tout type de ètude(phase diagnostique), et permettent de construire des objets nouveaux etd’explorer les phénomènes en profondeur.

Mots clef: Entrevue en profondeur, groupes de discussion, recherche quali-tative.

Introducción

La utilización de la entrevista en profundidad y los grupos de discu-sión, han tomado gran relevancia en los estudios de las ciencias humanas,ya que éstas permiten profundizar en lo que sienten y piensan las personas,en relación a una situación o tema. Evidentemente, estas técnicas permitena los investigadores descubrir los significados inmersos en la informaciónsuministrada por los informantes de la entrevista en profundidad y los parti-cipantes de un grupo de discusión.

Cabe destacar, que en los estudios cualitativos, no interesa tanto lacantidad de informantes, sino que el énfasis radica en la profundidad de lainformación. Su objetivo de mayor interés se fundamenta en una amplia ymás abierta exploración de los tópicos planteados. De ahí la importancia dela aplicación de la entrevista en profundidad y los grupos de discusión, porprofesionales entrenados y con capacidad para poder interpretar el tipo deinformación que éstas generan.

Ahora bien, a partir tanto de la revisión bibliográfica como de la elec-trónica, esta última relacionada con la investigación cualitativa, se estable-ce la relevancia basada en que tiene el uso de la entrevista en profundidadpor los grupos de discusión así como para las ciencias sociales y humanas, almomento de abordar una realidad como técnica para la recolección de in-formación.


De allí que la autora de este artículo considera, que estas técnicas pue-den ser de gran utilidad para realizar todo tipo de diagnosis en la vincula-ción de la universidad con las comunidades, sobre todo en el servicio comu-nitario, unidad curricular obligatoria a nivel de educación superior para op-tar al título de profesional y donde el estudiante debe abordar una comuni-dad para determinar las necesidades reales de sus miembros, respetando sucultura y compartiendo saberes.

Así mismo, pueden ser utilizadas en los diversos trabajos de investiga-ción socio tecnológico incluido en la malla curricular de los Programas Na-cionales de Formación (PNF) como por ejemplo en la Universidad Experi-mental Politécnica de Maracaibo (UEPM).

De lo dicho anteriormente, se deduce que tanto la entrevista en pro-fundidad como los grupos de discusión pueden ser instrumentos validospara el abordaje de las comunidades.

El presente artículo se limita a desarrollar la entrevista en profundi-dad y los grupos de discusión como técnicas de la investigación cualitativa,enfocándose específicamente en su fundamentación teórica, su estructurametodológica, reglas para su uso; por lo cual se consideraron los trabajos dediversos autores, a esto se agregó algunos aportes particulares.

Metodología

Para la realización de este artículo se tomaron los aportes de diferen-tes autores especialistas en el área; por lo que el tipo de investigación utili-zado es documental, de acuerdo con Cazares et al. (2000, p. 18), “La inves-tigación documental depende fundamentalmente de la información que serecoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentidoamplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puedeacudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que sealtere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentasde una realidad o acontecimiento.

En el mismo orden de ideas para Acta bioética (2008) la investigacióndocumental es la realizada utilizando diferentes tipos de escritos, como li-bros, documentos académicos, actas informes, revistas, entre otros.

Fundamentación Teórica

Orientación Postpositivista. Martínez (2004)

La investigación cualitativa se fundamenta en la orientación teórico-filosófica postpositivista, que comienza a gestarse hacia fines del siglo XIX y


llega a su desarrollo pleno en la década de los cincuenta (50) y sesenta (60)del siglo XX; la misma, permite comprender adecuadamente la realidad hu-mana, al rescatar la importancia del sujeto en el proceso de investigación yproducción del conocimiento; concibiendo este último como resultado deuna interacción entre el sujeto y el objeto de estudio donde ambos se influ-yen en el proceso.

De allí que para Martínez (2002) el conocimiento es el fruto o resulta-do de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y elobjeto conocido. Además, en ese diálogo de saberes se deben considerar losfactores biológicos, psicológicos, sociales y culturales, ya que influyen en lapercepción y conceptualización que se haga de la realidad estudiada.

En efecto, la realidad existencial, es decir, la masa preconceptual pre-via del sujeto, o matriz existente de “modos de vida” ya sistematizados soncomo reglas generales o presuposiciones epistemológicas inconscientes quemoldean, informan y dan estructura a lo que entra por los sentidos, por loque rigen todo el conocer, es decir, lo que se percibe y su significado depen-de de la formación previa; de los valores, actitudes, creencias, necesidades,intereses, miedos, ideales, entre otros, que posee el sujeto.

Por otro lado, el enfoque cualitativo rechaza la pretensión de cuantifi-car toda la realidad humana; consciente de la frecuente irrelevancia de lacuantificación y de la importancia que tienen en cambio, el contexto, la fun-ción y el significado de los actos humanos; valorando sobre todo, la impor-tancia de la realidad como es vivida y percibida por el sujeto: sus ideas, sen-timientos y motivaciones.

De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar la na-turaleza profunda de las realidades; su estructura dinámica, aquella que darazón plena de su comportamiento y manifestaciones.

Ahora bien, si el procedimiento metodológico de la investigación cua-litativa está orientado hacia el descubrimiento de las estructuras personaleso grupales, es muy importante tener presente, las formas en que se revelano expresan dichas estructuras. Las técnicas más usadas se centran ordinaria-mente en el lenguaje hablado o escrito y en el lenguaje no verbal, que se ma-nifiesta a través de signos expresivos como la mímica, gestos, expresión fa-cial, posiciones del cuerpo, entre otros.

En este sentido, en la investigación cualitativa, sin despreciar la ayudaque puedan ofrecer muchos instrumentos, el investigador a menudo se con-vierte en su principal instrumento. Sin embargo, para los fines de recolec-ción de información se pueden señalar la entrevista en profundidad y losgrupos de discusión como técnicas usadas con mayor frecuencia.


Por otro lado, Conde (2002) sostiene que las metodologías cualitativasforman parte intrínseca de las tradiciones de las Ciencias de la Salud, más ri-cas y complejas que la aproximación cuantitativa. Al realizar un recorrido porlos principales hitos y acontecimientos de la historia de la medicina.

Así mismo Conde (2002) considera la metodología como la aproxima-ción general al estudio de un objeto o proceso, es decir, el conjunto de mediosteóricos, conceptuales y técnicos que una disciplina desarrolla para la obten-ción de sus fines y las técnicas como los procedimientos específicos de recogi-da o de producción de información, se puede observar claramente cómo lametodología cualitativa sí es consustancial a las Ciencias de la Salud.

En este orden de ideas, Callejo (2002) plantea que la entrevista enprofundidad y el grupo de discusión se establecen como prácticas represen-tativas de la perspectiva metodológica cualitativa de investigación social;donde lo cualitativo tiene como función principal la búsqueda del significa-do de los fenómenos, la obtención de la palabra de los sujetos de la acciónsocial, el lugar primordial del lenguaje, la apertura, entre otros.

De tal manera, el autor antes señalado expresa que la investigación socialcualitativa desde su concepción como producción de situaciones sociales dis-tintas, establece, como prácticas presentadas en la investigación cualitativa, laobservación participante, entrevista en profundidad y grupo de discusión.

Entrevista en profundidad

Al momento de realizar una investigación, diversos investigadores utili-zan “la entrevista cómo método de recolección de información, caracterizadapor su flexibilidad y la relación personal que se establece entre los sujetos”,según Ary y otros (1995, p. 179); su importancia en el proceso de búsquedade información dependerá de la postura que tenga el investigador.

Entonces, la entrevista puede ser definida como una conversación queestablecen un interrogador y un interrogado para un propósito expreso; unaforma de comunicación interpersonal orientada a la obtención de informa-ción sobre un objetivo definido, Sierra (1998).

Por otro lado, Sabino (2002, p. 225) sostiene que la entrevista es definidacomo” la comunicación interpersonal establecida entre el investigador y el su-jeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes plantea-das sobre el tema propuesto”. Ahora bien, su importancia en el proceso de bús-queda de información depende de la postura adoptada por el investigador.

Según la tipología de la investigación y su naturaleza, existen modali-dades de entrevistas. Considerando la continuidad y la polaridad de estruc-turas formales e informales se pueden citar las entrevistas estructuradas,


donde hay preguntas preestablecidas, limitadas a respuestas según el proto-colo y la entrevista no estructurada o informal, que busca seguir en formaflexible un esquema y se hacen preguntas no prefijadas, sino que se adaptana las necesidades de la investigación propiamente dicha.

De modo que las entrevistas estructuradas, se caracterizan porque laspreguntas son iguales para todos los entrevistados y formuladas en el mis-mo orden. Tienen la ventaja de no dejar al margen puntos importantes delproblema y las preguntas pueden ir reformulándose, aclarándose algunas yenriqueciéndose otras, en la medida en que los tópicos tratados así lo re-quieran, UPEL, (2002, p. 80).

En completo contraste con la entrevista estructurada, se encuentranlas entrevistas no estructuradas, que son flexibles y dinámicas, abiertas, noestandarizadas, no directivas, siendo más informales. Es posible interrogarlibremente a los sujetos sobre sus opiniones, actitudes, creencias y otrospuntos. Además es capaz de adaptarse a cualquier condición, situación per-sonal, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investiga-ción y resolver las dificultades que puede encontrar la persona entrevistada,Ary y otros, (1995).

En este orden de ideas, para la investigación cualitativa la entrevistano estructurada es considerada un instrumento flexible y adaptable a las ne-cesidades del investigador, de la investigación y también a las del entrevis-tado, por ser un instrumento técnico que permite el conocimiento de lasrealidades típicamente humanas.

Este tipo de entrevista permite descubrir las estructuras personales delentrevistado; desde el inicio del encuentro y durante el desarrollo de la entre-vista, el investigador percibe las impresiones del entrevistado, sus movimien-tos, la audición de su voz, sus gestos, expresión facial, entre otros, que tieneque ver con la comunicación no verbal, además de toda la amplia gama decontextos verbales que permiten aclarar términos, descubrir ambigüedades,definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, patentizar los presu-puestos y las intenciones, entre otros, en opinión de Martínez, (2002).

Al mismo tiempo, el contexto verbal permite motivar al interlocutor,elevar su nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir unafalsificación, reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones,estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, recono-cer y aceptar sus propias vivencias inconscientes, según Martínez, (2002).

Ahora bien, la entrevista en profundidad es una técnica por excelenciade recolección de información en la investigación cualitativa, realizada me-diante encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, diri-gidos a la comprensión de las perspectivas que estos tienen respecto de sus


vidas, experiencias o situaciones tal como las expresan con sus propias pala-bras. Así puede saberse qué es lo importante y significativo para ellos, cuá-les son sus creencias, valores, pensamientos y perspectivas en opinión deTaylor y Bogdan (1987).

Así mismo, el autor antes mencionado considera, que la entrevistadebe desarrollarse en un ambiente de conversación no directiva, evitándosetodo juicio de valor por parte del entrevistador, con el fin de que el entrevis-tado aflore actitudes y sentimientos que no expresaría si se le preguntase deforma directa.

De manera que la entrevista en profundidad sigue el modelo de unaconversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas yrespuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio in-vestigador es el instrumento de la investigación y no lo es un protocolo oformulario de entrevistas. El rol del investigador implica no solo obtenerrespuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.

De esta manera, la entrevista en profundidad de acuerdo a Díaz,(2008) opera bajo la suposición de que cada persona le da significado a susexperiencias a partir de la manera cómo ha conformado su esquema refe-rencial. Esto es, la forma cómo ha integrado su conocimiento, percepción yvaloraciones en relación con lo que le rodea. En última instancia, cómo arti-cula su historia personal con el momento actual. Esto permite comprenderporque una misma situación es significada de manera particular por cadauno de los que se someten a ella.

A continuación se presentarán algunas reglas que se deben consideraral momento de realizar una entrevista en profundidad de acuerdo a Ruiz eIspuzua (1989, p. 131-150) y Martínez (2002, p. 65-67).

(a) Se debe comenzar con una introducción en la que se especifican elpropósito de la investigación, la utilización que se hará de los datos, la razónde utilizar este instrumento como técnica de investigación, el tiempo aproxi-mado que durará ésta y cualquier aspecto que pueda ser importante para queel entrevistado se sienta confiado con la entrevista desde un principio.

(b) Después de la introducción, se irán presentando los temas, pre-guntas o aspectos que considere importantes sin olvidarse del tiempo queha programado para cada área temática.

(c) Con la ayuda de un guión de preguntas, en un principio utilizarpreguntas generales y a medida que transcurre la entrevista, introducirse enel significado profundo que atribuye a sus comportamientos, vivencias y ex-periencias. Al igual que un embudo, se irán de preguntas generales a pre-guntas concretas. La entrevista se irá concretando y las respuestas del entre-vistado se volverán más ricas y llenas de significado.


(c1). Será una entrevista no estructurada, no estandarizada, flexible,dinámica, más bien libre y básicamente, no directiva.

(c2). No se debe dirigir la entrevista: que el sujeto aborde el tema comoquiera y durante el tiempo que desee; tampoco se deberán discutir su opinión osus puntos de vista, ni mostrar sorpresa o desaprobación y menos aún, evalua-ción negativa, sino, al contrario, gran interés en lo que dice o narra.

(c3). Invitarlo a que “diga algo más”, “profundice”, “clarifique” o “ex-plique” aspectos que parezcan de mayor relevancia o no estén suficiente-mente claros, como al usar ciertas palabras o símbolos especiales o al asu-mir cierto presupuestos. Se puede parafrasear lo que la persona dijo y pedir-le su confirmación. Conviene hacer esto con mucha prudencia, sin presio-nar, ya que ello llevaría a agotar los recuerdos y a inventar.

(d) El entrevistador debe tener mucho cuidado con sus gestos, su mane-ra de sentarse, su tono de voz y sus posturas, ya que a través de las mismasestá expresando interés, aburrimiento, cansancio, satisfacción entre otros.

(e) Se pueden utilizar tanto videocámaras como grabadoras de voz,pero debe informarse con anterioridad al entrevistado la utilización de losmismos. Si se utilizan videocámaras o grabadoras de voz, es importante gra-bar la fecha, hora y lugar de la entrevista. Su objetivo será captar el lenguajemímico, facial, no verbal, que ayudará después a interpretar el lenguaje ver-bal. La cámara puede estar oculta o en una sala aparte, para no distraer.

(f) La autora opina que para lograr la profundidad y la fluidez de laentrevista, el entrevistador debe preparar un ambiente adecuado, donde elentrevistado se sienta cómodo, relajado y confiado para hablar librementede sus vivencias; siendo necesaria la empatía, el no emitir juicios de valor;además de hacerle sentir al entrevistado que esta siendo escuchado yentendido. La actitud general del entrevistador será la de un “oyentebenévolo”, con una mente limpia, fresca, receptiva y sensible

Finalmente, la entrevista en profundidad se clasifica según Taylor yBogdan (1987, p. 102-104 ) en tres modalidades:

1) Historia de vida: Aquí el investigador trata de aprehender las expe-riencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que aplica atales experiencias. Se presenta la visión de su vida como una biografía co-mún, en sus propias palabras, donde se revela su vida interior, sus luchasmorales, sus éxitos y fracasos.

2) Entrevista con informantes: Se dirigen al aprendizaje sobre aconte-cimientos y actividades que no se pueden observar directamente o cuandoel acceso al escenario de la investigación es “restringido”. En este tipo de en-trevista los interlocutores son informantes en el amplio sentido de la pala-


bra porque “actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oí-dos en el campo”. Como informantes su rol no consiste simplemente en re-velar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y elmodo en que otras personas lo perciben.

3) Entrevista de cobertura amplia: Tiene la finalidad de proporcionarun cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas; se uti-lizan para estudiar un número grande de personas en un lapso breve si se lecompara con el tiempo que requeriría una investigación mediante observa-ción participante.

Grupos de discusión

En la metodología cualitativa las dos técnicas principales usadas pararecoger información son la observación participativa y la entrevista en pro-fundidad. De hecho, los grupos de discusión poseen elementos de ambastécnicas y aunque mantienen su unicidad y distinción como método de in-vestigación, son según Llopis (2004); como un modo de oír a la gente yaprender de ella los participantes de estos grupos encuentran la experienciamás gratificante y estimulante que en las entrevistas individuales.

Ahora bien, los grupos de discusión tuvieron su inicio en la década delos años veinte (20) y treinta (30), cuando los científicos sociales lo utiliza-ron con varios propósitos, entre los que se puden mencionar los cuestiona-rios panorámicos; posteriormente en la década de los setenta (70) el uso delgrupo de discusión fue dirigido a comprender los deseos y necesidades de lagente, específicamente por los investigadores del mercado, finalmente apartir de 1980 es utilizada esta técnica por diferentes profesionales pararealizar investigación del área social.

En los últimos años, los científicos sociales han considerado que efecti-vamente, que el grupo de discusión, es una importante técnica de la investi-gación cualitativa y su uso se ha incrementado considerablemente en todoslos campos de las ciencias humanas.

Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación cui-dadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área defi-nida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabo conaproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador exper-to. La discusión es relajada y a menudo satisfactoria para los participantes,ya que exponen sus ideas y comentarios en común, Llopis (2004, p. 27).

Según Krueger (2001, p. 4) un grupo de discusión es una conversa-ción cuidadosamente planeada y diseñada con la finalidad de obtener infor-mación de un área de interés. Siguiendo con este autor, la discusión debe de-


sarrollarse de modo relajado y confortable, en un ambiente permisivo, nodirectivo y el moderador debe propiciar que los participantes pongan en co-mún sus comentarios y expongan sus ideas. En este contexto, los miembrosdel grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y co-mentarios que surgen de la discusión.

En este sentido, los grupos de discusión como técnica de investigacióncualitativa, tiene como propósito crear un marco de referencia para captarlas representaciones simbólicas, valores, creencias, actitudes y sentimientosde un grupo social.

Los grupos de discusión también se utilizan para verificar supuestosbásicos, precisar hipótesis, modelos explicativos entre otros; además en lasúltimas fases de la investigación ayuda a la interpretación y comprensión delas relaciones entre procesos.

Por ello, en los grupos de discusión es importante la existencia de unasuficiente heterogeneidad para obtener visiones diversas sobre el temaplanteado; además de ser lo suficientemente homogéneo para que existauna base de conocimiento común a todos los integrantes.

Por otro lado, Krueger (2001) presenta una serie de características,que deben ser consideradas al momento de utilizar los grupos de discusión,entre las que se pueden mencionar:

(a) El numero de personas que conforma un grupo de discusión es devital importancia, de este depende la calidad, en cierta forma de la informa-ción. Debe ser lo suficientemente pequeño para que todos tengan la oportuni-dad de exponer sus puntos de vista y lo suficientemente grande para que exis-ta diversidad en dichos puntos de vistas, algunos autores sugieren entre siete(7) y diez (10) participantes; otros consideran entre seis (6) y doce (12).

(b) Para facilitar la comunicación cara a cara, es conveniente organi-zar al grupo en un círculo o alrededor de una mesa redonda o en forma de u,donde todos puedan verse.

(c) El investigador o moderador no participa en la producción deideas, ni mucho menos evalúa, aprueba o desaprueba el contenido de lo queva apareciendo; solo guiará la reunión dando la palabra, si ello es necesarioy si se presenta desvíos del tema, dirigirá la conversación hacia la temáticaen cuestión.

Ahora bien, surge la interrogante, ¿Cómo se forma un grupo de discu-sión?

Al respecto es muy importante tener en claro la forma de utilizar latécnica de grupos de discusión, para lograr la meta propuesta y poder reca-bar información de interés en beneficio de la investigación o tema plantea-


do, todo esto lleva a establecer una serie de etapas para la formación de losgrupos de discusión, de acuerdo a Aigneren, (2001).

(a) Definición de los objetivos: se requiere de una definición específi-ca de los objetivos del estudio, para que desde allí, se pueda plantear unguión de desarrollo del taller y la guía de temas.

(b) Establecer un cronograma: La programación y desarrollo de un gru-po de discusión no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a planear con an-telación (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomará por lo menosese tiempo para identificar, analizar, formular y evaluar el problema de in-vestigación; definir un marco de referencia teórico – metodológico; identifi-car, seleccionar y comprometer a los participantes. Localizar un sitio adecua-do. Igualmente, diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones.

(c) Decidir quiénes serán los participantes: Al desarrollar la guía de ladiscusión es necesario identificar quién participará en las sesiones de traba-jo grupal. Esto proporcionará el número adecuado que integrará el grupo.Un número adecuado está entre 6 a 12 participantes por sesión, es necesa-rio establecer una población de participantes reales.

(d) Diseño de la guía de temáticas – preguntas: Cuándo se está organi-zando la guía de discusión, hay que tener en cuenta varias consideracionesbásicas: ¿Cuáles son las dimensiones del estudio? ¿Qué preguntas serán he-chas?, ¿Quién participará? y ¿Quién conducirá las sesiones? La guía de ladiscusión contiene los temas que serán presentados a los participantes du-rante las sesiones de discusión. No deben ser más de cinco (5) o seis (6).

(e) Tiempo a utilizar: Hay que planear el desarrollo del taller en unmarco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de una hora se reco-mienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observacionesde la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menosuna o dos preguntas introductorias o de inducción.

(f) Lugar de reunión: con respecto al lugar de reunión se recomiendansitios o lugares “neutrales” que no sean asociados con los promotores ni conlos sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión. En síntesis,las reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversoslugares, por ejemplo, en hogares, salones comunales o donde los participan-tes desarrollan sus reuniones regulares; se recomienda utilizar espacios insti-tucionales incluso, se sugiere utilizar aquellos geográficamente ajenos.

(g) Equipos de audiovisuales: el equipo de investigación debe deter-minar cuáles son los más apropiados para facilitar la sesión de trabajo. Estodefinirá si se requiere de grabadora, videocinta, o simplemente a las notasde la relatorías.


(h) Selección del moderador: El Moderador puede ser un miembro delequipo de investigación, o un profesional especializado en el manejo de gru-pos. También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una mo-dera la discusión y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observacióndel comportamiento asociado de los asistentes.

(i) Rol del moderador: el papel del moderador o facilitador se convier-te en algo esencial especialmente en términos de dar explicaciones clarassobre los propósitos del grupo de discusión, ayudar a la gente a sentirse enconfianza y especialmente, en facilitar la integración entre los miembros delgrupo. Deberá promover el debate planteando preguntas que estimulen laparticipación

Algunas veces los moderadores necesitarán llevar la discusión a lospequeños detalles o si es el caso impulsar la discusión hacia temas más ge-nerales cuando ésta ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo. El mo-derador también debe mantener a los participantes atentos al tema en dis-cusión y es posible que en ciertas circunstancias él deba conducir la conver-sación hacia sus orígenes con el objetivo de reordenarla. El moderador tam-bién deberá de asegurarse que cada uno de los participantes tenga la opor-tunidad de expresar sus opiniones. En su papel de moderador se recomien-da que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participan-tes a una opinión determinada o a una posición en particular.

El rol del moderador es vital en la discusión de grupos, no sólo requie-re tener habilidades de comunicación, sino también ciertas calidades perso-nales tales como, saber escuchar asociado a tener una capacidad de adapta-ción y sentido común, todo lo anterior facilitará un diálogo abierto y confi-dente al interior del grupo.

Conclusiones

En lo que concierne a muchos investigadores, la entrevista en profun-didad y los grupos de discusión constituyen una técnica por excelencia en laobtención de información, que permite la interpretación de los plantea-mientos efectuados por los sujetos, considerados objeto de estudio en la in-vestigación cualitativa; desde la realidad que estos viven, respetando suscreencias, sentimientos, actitudes, entre otros.

Asimismo, la investigación cualitativa parte del supuesto de que elmundo social está construido por significados y símbolos. De ahí que losprocedimientos que utiliza permiten la decodificación de los mismos.

Debe señalarse, que tanto la entrevista en profundidad como los gru-pos de discusión, tienen una gran relevancia para la investigación cualitati-


va, sobre todo para las ciencias humanas y sociales y todo el éxito que éstaspuedan brindar estará en manos de los investigadores que cumplan con di-versos roles dentro de la investigación y posean la habilidad para extraer losignificativo en cada caso; a partir de la cual podrá brindar conclusionesoportunas y pertinentes a la situación planteada.

Ahora bien, la entrevista en profundidad es una técnica por excelencia derecolección de información en la investigación cualitativa, realizada medianteencuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, dirigidos a lacomprensión de las perspectivas que estos tienen respecto de sus vidas, expe-riencias o situaciones tal como las expresan con sus propias palabras.

En tanto los grupos de discusión se presenta como una conversacióncuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un áreadefinida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabocon aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador ex-perto. La discusión es relajada y a menudo satisfactoria para los participan-tes, ya que exponen sus ideas y comentarios en común.

Además, los grupos de discusión pueden ser utilizados para verificarsupuestos básicos, precisar hipótesis, modelos explicativos entre otros; y enlas últimas fases de la investigación ayuda a la interpretación y compren-sión de las relaciones entre procesos.

Ambas técnicas, ofrecen posibilidades innegables a los investigadorescualitativos, para quienes es importante la consolidación de la informaciónobtenida a partir de éstas; para lo que posteriormente procederán a catego-rizar, analizar e interpretar de manera acertada, unificando los procedi-mientos metodológicos que aseguren la validez interna de la informaciónobtenida y del proceso investigativo.

Finalmente, la entrevista en profundidad y los grupos de discusiónpueden complementarse, para obtener información fidedigna.

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La gestión del conocimiento e investigaciónen la educación superior

Lenys Piña1, Carlos Vera Pirela2 y Yerileivi Patricia Velez3

Resumen

Este artículo de tipo documental tiene por finalidad hacer referencia sobrelas universidades, las cuales han sido consideradas como institucionesgeneradoras y difusoras de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos,siendo la investigación la fuente principal de estos, los cuales deben sergestionados para su creación, difusión y transferencia que explican lanecesidad de abordar la gestión del mismo como mecanismo de acción parael diseño de estrategias de desarrollo basadas en la utilización delconocimiento en la universidad, como recurso estratégico y significativoorientado al desarrollo sustentable. Por tal razón, el procesamiento de lainformación que se genera en las investigaciones de las universidades,deben promover el desarrollo intelectual con el fin de desarrollarconocimiento e innovación a fin de responder con las necesidades delentorno y el desarrollo continúo de las mismas.

Palabras clave: Gestión de conocimiento, investigación universitaria. Co-munidades colaborativas.


1 Dra. en Ciencias de la Educación, Postdoctorado en Gerencia de Educación Superior.E-mail: [email protected]

2 Dr. en Ciencias Gerenciales. Postdoctorado en Gerencia de Educación Superior.E-mail: [email protected]

3 TSU en Educación. Auxiliar en Investigación RVTS. Escuela Fabricio Ojeda.E-mail: [email protected]

Knowledge and Research Management:In Higher Education

Abstract

The purpose of this documentary-type study is to refer to universities, consid-ered to be institutions for generating and diffusing new scientific and techno-logical knowledge, whose main source is research and which must be managedfor their creation, diffusion and transference. The study explains the need toapproach management itself as an action mechanism for designing develop-ment strategies based on the use of knowledge in the university as a strategicand significant resource oriented toward sustainable development. Therefore,information processing generated in university research ought to promote in-tellectual development in order to develop knowledge and innovation for re-sponding to needs of the environment and its continual development.

Key words: Knowledge management, university research, collaborativecommunities.

La Gestion de la Connaissance et la Recherche,dous Education Superièure

Résumé

Cette recherche documentale, a par but faire allusion à la gestion de la con-naissance dans les universités, les quelles ont été considérées comme insti-tutions génératrices et specialistes en diffuser des nouvelles connaissancesscientifiques et technologiques, étant la recherche la source principale deces connaissances, lesquelles doivent être gérés pour leur création, diffusionet transfert qui expliquent la nécessité d’aborder la gestion de la connais-sance comme mécanisme d’action pour la conception de stratégies de déve-loppement basées en l’utilisation de la connaissance en l’université, commeressource stratégique et significative orientée au développement soutena-ble. Pour une telle raison, la recherche produitée dans les recherches desuniversités, doivent promouvoir le développement intellectuel afin de déve-lopper connaissance et innovation pour répondre aux nécessités de l’envi-ronnement et le développement continu de de ces dernières.

Mots clef: Gestion de la connaissance, recherche universitaire, röle prota-gonique, enseignants et étudiants.


Introducción

El siguiente trabajo sobre la gestión del conocimiento supone un pro-ceso de administración y tratamiento de información e investigación parasu reutilización dentro de la institución educativa a nivel superior. No obs-tante, su verdadero valor está en los mecanismos de asimilación y absor-ción de la investigación para resolver problemas y de allí generar conoci-miento. Asimismo, esto es información en acción y desde esta perspectiva,la gestión del conocimiento según Cañedo (2002) es una etapa cualitativa-mente superior a la gestión de la información. Un proceso importantísimodel cual hay que hacer referencia es el de comunicar este conocimiento y,sobre todo, saber comunicarlo. El conocimiento se debe adquirir, aplicar ydistribuir para que genere y agregue valor a los productos y servicios resul-tantes de la organización.

Dentro de los aspectos que persigue el presente estudio se encuentran:La Gestión del Conocimiento e Investigación, Gestión del Conocimiento enlas Instituciones de Educación Superior, otro aspecto relevante es la transfe-rencia del conocimiento y sus respectivas redes, las limitaciones que se pre-sentan durante el proceso de la gestión del conocimiento y su producción, ylos diferentes procesos para cumplir con la producción.

1. Acerca de la gestión del conocimientoe investigación

A nivel latinoamericano, existe un proceso el cual trata sobre la vincu-lación y concientización cultural, moral y conductual, que permite a lasnuevas generaciones asimilar los conocimientos, normas de conducta, mo-dos de ser, formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creandoademás otros nuevos. Este proceso de conocimiento es llamado educación,la cual a través de la historia, ha sido considerada como el recurso idóneo yeje rector de todo desarrollo o renovación social.

En este sentido, las organizaciones educativas en todos los niveleseducativos, amplían su función social e investigativa, ya que no sólo traba-jan por educar a los estudiantes, sino también para incidir en el desarrollointegral de la sociedad, de igual manera, luchan por convertirse en un lugarde encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimientode relaciones sociales, que propicie escenarios interesantes, atractivos ydonde sea grato vivir los valores compartidos, se enfatice el trabajo colecti-vo, llevando todo esto a una eficaz gestión del conocimiento.

La gestión del conocimiento e investigación papel protagónico de docentesPiña, L.; Vera Pirela, C. y Velez, Y.P. 105

De la misma forma, se vienen realizando planteamientos sobre ges-tión del conocimiento, presentándola como una tendencia de futuro im-prescindible para afrontar retos de la sociedad de la información, en conse-cuencia, la gestión eficaz del conocimiento facilita la formación integral deltalento humano.

A tal efecto, Bueno (2001) citado por Torres (2000) señala que la ges-tión del conocimiento es la función que planifica, coordina y controla losflujos de conocimientos que se producen en las Instituciones educativas, enrelación con sus actividades externas. Partiendo de esta definición, la ges-tión del conocimiento, es uno de los elementos considerados como clave es-tratégica, ya que a través de ella se capta, ordena y aplica la información yexperiencia de manera sistemática, para el logro de los objetivos institucio-nales, recordando que actualmente la tecnología contribuye a facilitar lamultiplicación del mismo.

Se puede afirmar que en Venezuela la situación que existe en las Insti-tuciones de educación superior en lo que respecta a investigación, se debe ala falta de participación efectiva de los miembros involucrados, por lo que esnecesario, el papel protagónico tanto de los docentes, como de los partici-pantes (alumnos) los cuales deben intervenir en el proceso de desarrollo delconocimiento.

Es necesario tomar en cuenta el talento de los docentes y de los estu-diantes, desde la perspectiva motivacional, investigativa y de los procesosde interacción con otros, este es el paradigma de los nuevos tiempos, brin-dando de esta manera, las condiciones necesarias para la conformación delbinomio docente – estudiante teniendo la posibilidad de incorporar éstos alproceso de comunicación y producción del conocimiento, para acreditarlevalor agregado a la producción científica venezolana.

Con respecto a ese binomio, es importante señalar la interpretaciónque da Vigotsky (1988), a la relación entre desarrollo y aprendizaje, estopermite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano yel gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la Zona deDesarrollo Próximo, la cual se concibe como la distancia entre el nivel de de-sarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente unproblema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la re-solución de un problema bajo la guía de un adulto.

Ahora bien, el personal docente y coordinadores de docencia de todauniversidad, deben tener presente que los estudiantes son el eje fundamen-tal de la misma, por esto resulta importante para el profesor sentirse satisfe-cho de la educación que está impartiendo, así se identifica y comprometecon la institución. De esta manera, la investigación constituye una de las ra-


zones de ser de la educación superior, junto con la docencia y la extensión.La universidad es una comunidad compuesta por docentes y estudiantes,que se empeña en la conservación, transmisión y cultivo del conocimiento,elemento que la caracteriza como universidad. Para Remolina (2003), unode los principios fundamentales en la universidad ha de ser la unidad entreinvestigación y enseñanza.

Por otra parte, la calidad de la educación depende de la calidad de losprofesionales y del enfoque investigativo que tenga hacia la producción ydivulgación del saber. Por tal motivo, debe existir una buena formación ydesarrollo de una cultura investigativa en los docentes, a fin de combatir laapatía de los estudiantes hacia la investigación, y superar dificultades paralograr metas institucionales en esta materia.

Ruiz y Torres (2005) citado por Aldana de Becerra (2008) encontraronque los docentes utilizan el enfoque instruccional en la enseñanza-aprendiza-je de la investigación, igual que en cualquier otra unidad curricular, y sugie-ren que sería conveniente vincular la enseñanza de la investigación (metodo-logía) con el desarrollo de proyectos relacionados con la carrera que cursa elestudiante, estos proyectos podrían formularse desde la asignatura de inves-tigación o en el marco de líneas de investigación asociadas a la carrera, paraesto es necesario que el docente tenga experiencia como investigador, y queno sea sólo sea un profesional que transmita conocimientos sobre el métodocientífico, dejando a un lado la formación de nuevos investigadores.

Se podría afirmar, que en las Universidades los docentes tienen laoportunidad de promover proyectos factibles a través de la gestión del co-nocimiento de los estudiantes, ya que al momento de generar actividades deinvestigación, se desarrollan competencias para la indagación, y al mismotiempo, este quehacer contribuye a administrar el conocimiento que allí segenera; con el propósito de obtener calidad en el desempeño en la Investi-gación. En estos procesos es necesario señalar que con el desarrollo de habi-lidades y destrezas para administrar el conocimiento, también se suma eluso de la tecnología, ya que esta herramienta ha contribuido en gran parte ala gerencia del mismo, logrando contribuir a destacar ventajas en la difu-sión del conocimiento.

A tal efecto, Padrón (2001), señala que los enfoques investigativos seconciben como vía de acceso y de producción de conocimiento, lo que sepuede interpretar, que para llegar a la generación de conocimiento, sedebe emplear una buena base epistemológica, que dé sustento constructi-vo a la investigación; y que para ello, los actores involucrados, (docentes,coordinadores entre otros), deben generar todo un proceso gerencial,para administrar acertadamente y transformar ese conocimiento en pro-ductividad intelectual.


2. Conocimiento

Los acelerados cambios que se producen en la sociedad del conoci-miento exigen un mayor nivel de especialización en las instituciones univer-sitarias. Es así como la aplicación de tecnologías demandan esfuerzos paratransferirlas y poder comercializarlas eficazmente generando ingresos quesean revertidos al desarrollo de la investigación y por ende en la gestión delconocimiento.

La globalización de la economía crea la necesidad de mayor conoci-miento y la conjugación de éstos en factores que exigen mayor competitivi-dad y productividad en las organizaciones, de las que no escapan las institu-ciones de educación superior, pues ellas están llamadas a ejercer un rol deimportancia en la formación del talento humano y en la creación, transfe-rencia y aplicación de nuevos conocimientos con la finalidad de responder alos requerimientos y exigencias de la sociedad, constituyéndose en el ele-mento estratégico para su desarrollo.

Tal y como lo expresa Pérez y Pérez (2004), para la formación de com-petencias en investigación, es necesario invertir ya que, constituye un factordeterminante, en lo referente a la competitividad de las organizaciones, porcuanto éstas generan productividad del conocimiento, que se expresan sus-tancialmente en éxito económico y social para las empresas optimizando asíel rendimiento en general.

En este sentido, la investigación apunta hacia la generación y culti-vo de conocimientos que vinculados, buscan respuestas a grandes pre-guntas, posibilitando la expansión de información, para así buscar mejo-ras en los procesos cognitivos y en la cultura del conocimiento, estable-ciendo una cadena competitiva en el desarrollo de modelos de gestión,por lo que la investigación no debe ser procesada de manera reduccionis-ta, que privilegie lo individual, sino que, conjugando puntos de vistasdistintos, apunte a promover el trabajo en equipo, la búsqueda de la ex-celencia y de una contribución a una sociedad superior a la actual deacuerdo a Arocena (2001).

3. Gestión del conocimiento en las institucionesde educación superior

Uno de los aspectos fundamentales a tomar en cuenta son los organi-zacionales, porque cuando se implementan procesos de cambio en la ges-tión, una de las primeras actividades a realizar es definir cuál es el nivel dedinámica que presenta el contexto que va a intervenir, el Know – how a par-


tir de las prácticas habituales docentes, administrativas y de los alumnos enla ejecución de procesos investigativos.

Es necesario crear un proceso institucional que lidere la gestión del co-nocimiento, para desarrollar las diferentes dimensiones, con una estructuradinámica, que permita el desarrollo de procesos innovadores, pues el moti-vo que originó la gestión del conocimiento es la incapacidad de las prácticasgerenciales tradicionales para administrar eficientemente el conocimientotáctico y su transformación a explícito. En efecto, si esto no se gestiona dealguna forma, ya sea almacenándolo, o haciéndolo circular para procesarcompetencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo deperder el principal objetivo de las comunidades asociativas del conocimien-to que es la promoción del talento, la sinergia en la innovación y el cambioparadigmático de la socialización de la información.

Los argumentos para gestionar el conocimiento en la universidad se-gún Peluffo y Catalán (2002), son las siguientes: Combinan el conocimientoexplícito y táctico produciendo cambios en los elementos estructurales deconocimiento y la cantidad de respuestas efectivas que se realizan en tiem-pos adecuadas y con calidad para responder a las demandas del contexto,igualmente aumenta la conectividad del sistema así como crear estrategiasque promuevan lenguajes facilitadores para la acumulación del conoci-miento, con el objeto de aumentar la comprensión del mismo que luego esnecesario difundir y compartir.

De la misma manera, tal y como lo plantea Albano (1999), última-mente han aparecido nuevas formas de conocimiento en redes y en espaciosno tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso decreación de conocimiento se da desde la experiencia que se transforma enconocimiento y los nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de cola-boración y el uso de ambientes virtuales de comunicación dentro de un ám-bito multidisciplinario.

Es por ello, que cuando se habla de la gerencia del conocimiento en lasuniversidades, se hace mención a la gran responsabilidad que éstas tienenen tal proceso, por cuanto todo proyecto que se genere en esos espacios, de-bería seguir una metodología de trabajo, que luego presente la soluciónpara lo que fue planteada. Es a partir de aquí que se infiere, que son las insti-tuciones de Educación Superior, las llamadas a ser modelos en la forma encómo se gestiona el conocimiento.

No obstante Hernández (2007) señala que los cambios que se produ-cen en todos las órdenes sociales, políticas, económicas apuntan solucionesa problemas presentes y futuros, lo que afectan de manera directa a la edu-cación, en especial a las universidades por cuanto es en ella donde se pue-


den formular los diferentes escenarios para resolverlos, todo esto con elpropósito que se dé respuestas a tales situaciones

A las universidades les compete promover, gerenciar y difundir cono-cimientos por medio de las comunidades colaborativas del conocimiento(docentes, investigadores y alumnos), es su misión esencial, para fomentarla capacidad de investigación de la comunidad académica, mediante su for-mación, sus recursos y apoyo a través de eventos científicos, congresos, jor-nadas, foros entre otros con el propósito de dar a conocer toda su produc-ción en proyectos, capaces de generar respuestas creativas en todos los cam-pos y disciplinas del saber demandados por la sociedad.

Según lo expresado por Michelangeli (2005), la pérdida de calidad yefectividad social de las instituciones, la planificación educativa como ac-ción correctiva de los sistemas institucionales, la asignación presupuestariaunísona, la ausencia de una cultura de la planificación y dirección sistemáti-ca y la necesidad de mejorar los sistemas institucionales son factores queexigen buscarle solución y es a través del conocimiento y experiencia acu-mulada en las organizaciones universitarias, que se puede buscar la viabili-dad , hacia la aplicación de fórmulas progresistas.

4. Transferencia del conocimiento

En el ámbito educativo, las universidades siempre han tenido un papelpreponderante en la generación y mantenimiento de la cultura e identidad deun país, por cuanto a ellas se les ha considerado la protagonista principal dela función educativa de una sociedad. Es por ello que, en esta época marcadapor grandes cambios, la universidad está llamada a enfrentar los retos que su-ponen las nuevas oportunidades que ofrecen las tecnologías, las cuales mejo-ran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el conocimiento.

Es importante destacar lo que expresan Pérez y otros (2004) cuandoseñalan que existen tres clases de conocimientos que involucran el procesoproductivo en investigación, estos son: la mejora continua de procesos, pro-ductos, servicios, el segundo, la explotación continua del conocimientoexistente para desarrollar nuevos productos, procesos y servicios; el tercero,la innovación genuina. A tal efecto, se plantea que para transferir conoci-miento es importante concebir que las universidades deben seguir esta me-todología de trabajo investigativo, por cuanto la mayoría no pareciera pro-cesarlo de esta manera, por desconocer la manera en cómo transferir el co-nocimiento hacia el desarrollo de una efectiva gestión del mismo.


Según lo expresado por los autores antes citados, se debe considerar latransferencia del conocimiento como referencia para acumular oportunida-des en la formación, por cuanto se inducen procesos dinámicos en las uni-versidades generando impacto en el desarrollo de las capacidades y habili-dades de las personas y organizaciones para la gestión de la investigación.

Sobre el particular, puede señalarse que las universidades son institu-ciones que deben enfrentar los nuevos requerimientos de formación de pro-fesionales, así como la producción y organización del conocimiento que ne-cesitan los actores económicos y sociales específicamente las empresas, queestán urgidas de ganar una posición estratégica en la nueva configuracióneconómica de globalización y competitividad, lo cual, redundará en benefi-cio para la sociedad.

Según Brooking (2000), la universidad siempre han actuado en funcióndel conocimiento, pero los acelerados cambios científicos y tecnológicos queocurren en el mundo contemporáneo, le exigen modificaciones en sus pará-metros o funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión), de ma-nera que pueda responderle a la sociedad que la hace posible. Es decir, laeducación superior debe redimensionar los espacios para la producción, difu-sión y transferencia del conocimiento para llevar a éste no sólo a los espaciosuniversitarios sino también que se de difunda fuera de los mismos, empresas,sociedad, otras instituciones de conocimiento entre otras.

5. Redes del conocimiento

Tal y como lo refiere Gómez y otros (2002) para asegurar una trans-formación efectiva del conocimiento en las universidades, se pueden em-plear ciertos mecanismos, como son las redes de conocimientos que se defi-nen como una comunidad de personas que, de modo formal o informal, oca-sionalmente, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la cons-trucción, desarrollo y compartición mutua del conocimiento.

Para las universidades, estas redes constituyen una de sus expresionescomo productora de conocimiento y evidencian la necesidad de intercam-biar y transferir lo que se aprende y lo creado, a partir de la interacción so-cial dentro de una plataforma tecnológica. Este mecanismo permite al do-cente universitario participar en asociaciones y organizaciones para com-partir el conocimiento, mantener comunicación con organizaciones nacio-nales e internacionales así como optimizar los procesos de investigación.

Es por ello que Royero (2007) plantea que las redes sociales del conoci-miento son el conjunto de personas, comunidades, y organizaciones que pro-ducen, reciben e intercambian bienes o servicios sociales para su sostenimiento


en un esquema de desarrollo y bienestar esperado, dicho bienestar es me-diatizado por los avances en el campo de la ciencia y la tecnología produci-dos para ofrecer un valor social y mercantil a las personas o grupos de ellas,en un territorio o en unas condiciones económicas sociales determinadas.

Al respecto, las tecnologías de redes como la Internet e intranet permi-ten facilitar la gestión del conocimiento en las universidades al servir de he-rramienta de comunicación vinculándose con el exterior e interior de la pro-pia institución, y a la cual tienen acceso todos sus integrantes; estas funcio-nan de manera coordinada con los centros de investigación, para de esa ma-nera establecer toda una red de interconexión entre cada uno de los depar-tamentos de investigación, docencia y extensión de la universidad.

Por tal razón Devara (2007) señala que el desarrollo que las nuevastecnologías de información y comunicaciones (TIC) están experimentandodesde hace más de tres décadas, han venido conformando un proceso basa-do en el conocimiento y su difusión, ha posibilitado el acceso a informaciónútil para asumir los cambios requeridos y tomar las decisiones adecuadas.

6. Limitaciones en la producción de conocimientosen las universidades

La producción de conocimiento es un proceso constante de construc-ción, desconstrucción y reconstrucción del trinomio: sujeto-realidad-cono-cimiento; y también, es un proceso educativo, participativo, compartido,creativo, liberador y transformador, tal y como lo expresa Meléndez (2005)por lo que existen múltiples enfoques epistemológicos, teóricos-metodoló-gicos para investigar en diferentes campos del conocimiento, lo cual requie-re diversos procesos académicos, científicos y profesionales, para inducir alindividuo a escenarios donde se construye el conocimiento.

En esta dinámica de ejecución, diversos autores han expresado aspec-tos a considerar, pues de lo contrario podrían limitar la acción investigadorade las universidades y por ende, el quehacer investigativo de sus docentes.Entre éstos tenemos a Padrón (2001), y Aponte (2001), que coinciden enseñalar los siguientes aspectos:

1. Las investigaciones han estado vinculadas a intereses personales ymodas paradigmáticas.

2. Desconectadas de la problemática social así como de otras áreas oestructuras de procesos.

3. Falta de apoyo institucional.

4. Incipiente divulgación e intercambio de los productos investigativos.


5. Poca atención a la concepción de productividad de los procesos deinvestigación.

6. Escasos financiamientos.

7. Escasa participación del sector productivo en el desarrollo de inves-tigaciones.

El producto de la investigación sigue orientado fundamentalmente ala formación del talento humano que la sociedad necesita, sin embargo elproceso del mismo puede desarrollarse en estadios que superen la estructu-ra universitaria. Al respecto, Bottiní (2002), menciona que el desarrollo dela investigación universitaria está sujeto a intereses individuales de losmiembros de la organización y la exigencia de los perfiles académicos curri-culares para los ascensos en el escalafón universitario, por lo que no se ajus-ta a las políticas institucionales, ni tienen apoyo directo de ésta; por lo queno se vincula directamente con el sistema productivo de la universidad, ymenos para dar respuestas a otras demandas en problemas que presentan lasociedad, pareciera que se limitaran a responder pragmáticamente a su cre-cimiento profesional y no a exigencias de índole científico.

También, hay que tomar en cuenta la poca divulgación de la investiga-ciones por parte del personal investigador, lo cual se infiere puesto que, enla mayoría de los casos muchos de los proyectos quedan engavetados en loscentros de investigación, en vez de promoverlos y difundirlos para su máxi-mo aprovechamiento, sumando a todo esto las dificultades de financia-miento de los mismos.

Lo anteriormente planteado obedece a lo señalado por, Deán (2001),cuando señala que en las limitaciones para promover la investigación se en-cuentran dos factores: los intrínsecos y extrínsecos. Dentro de los factoresintrínsecos, enfatiza el reconocimiento, elogio o aliento, la oportunidad detener responsabilidad, colaboración, el desafío sobre la destreza profesio-nal, la inspiración de los colegas, las perspectivas profesionales entre otros yen los extrínsecos, hace referencia a estímulos económicos y profesionales,entre ellos el sistema de redistribución económica adecuado en relación a laproductividad investigadora, la promoción del profesorado, la implantaciónde programas formativos, el diseño de proyectos que fomenten la colabora-ción y el sentimiento de grupos o equipos de trabajo y el apoyo institucionala las iniciativas del profesorado.

Además, la escasa formación en investigación es otro aspecto que in-fluye negativamente en la producción de conocimientos, La función es elinstrumento clave que posibilita el procesamiento de la información con elfin de generar conocimiento e innovación dentro de la organización, a fin deresponder a sus necesidades de desarrollo continuo, cambio o mejora. al


respecto, Domínguez (2004) y Albornoz (2002), destacan la tradicionalorientación profesionalizante de las universidades y su arraigada tendenciaa una docencia transmisora y escolarizada, en la que existe una escasa capa-cidad de evaluación y donde la investigación que se produce obedece más arazones burocráticas que al interés de buscar una cadena de producción,distribución y consumo.

De igual manera, otro de los aspectos destacados son el individualis-mo, la escasa comunicación e intercambio de experiencias, la imprecisiónde las funciones administrativas y docentes, unas estructuras académico-administrativas inflexibles que agilicen y hagan fluida la comunicación en-tre los actores del proceso, más bien las entraban y las obstaculizan, una ytodo esto debido a una inadecuada gerencia de la investigación que no per-mite la coordinación e integración de las actividades de investigación lacual requiere y unos adecuados medios y canales de comunicación para quepermita la difusión del conocimiento.

Son múltiples las razones que se pudieran señalar en las limitacionesde producción, promoción y difusión del conocimiento, y son éstos los quehan incidido a la hora de generar nuevas comunidades colaborativas de co-nocimientos en las instituciones universitarias.

A tal efecto se infiere de los planteamientos antes realizados que hastaahora no se ha fundamentado un verdadero desarrollo de la gestión del co-nocimiento en las universidades latinoamericanas, por cuanto las planifica-ciones que se realizan para procesos de investigación, no se ejecutan sobrela base de un presupuesto consonó con la profundidad de las mismas, y almismo tiempo, es posible que no se reconozcan los méritos de los profesio-nales, que con un gran esfuerzo llevan adelante una investigación para lue-go socializarla con sus pares y sus alumnos.

7. Procesos básicos del conocimiento a cumpliren las universidades

7.1. Creación de conocimiento

La creación de conocimiento no es simplemente una cuestión de pro-cesar una información subjetiva, sino más bien es una cuestión de saber,aprovechar el conocimiento de las organizaciones, así como de las institu-ciones universitarias y las percepciones de los equipos de investigadores. Setrata también, de un proceso de evaluación continua, donde la motivaciónjuega un papel muy importante. Para la creación de conocimiento es nece-sario que se cumpla con una serie de requisitos investigativos, como los sondisposición por parte del investigador, tiempo, conocimiento sobre la línea


de investigación a desarrollar y lo más importante socializar los resultadoscon toda la comunidad científica.

Por tal razón se debería considerar algunos criterios de Nonaka y Ta-keuchi (1995) que contribuirían a incrementar la investigación en las insti-tuciones universitarias, y de esa manera darles viabilidad a todos esos pro-yectos ejecutados y por ejecutar en los diferentes centros del quehacer delconocimiento, entre estos criterios tenemos:

(a) Compartir Conocimiento Tácito: Es un proceso que se lleva a cabocuando personas que pertenecen a diferentes departamentos, áreas, depen-dencias comparten sus habilidades y experiencias en conjunto para alcanzarobjetivos comunes, compartir e interactuar mediante diálogos en comunida-des del conocimiento con el objeto de desarrollar conjuntamente modelosmentales tácitos compartidos, también se denomina etapa de socialización.

(b) Crear Conceptos: En esta etapa, continuación de la anterior, serealiza mediante el uso de múltiples métodos de razonamiento y comunica-ción, contribuyendo a hacer explicito el conocimiento tácito, esta fase re-presenta el proceso de exteriorización.

(c) Justificar Conceptos: Luego que el equipo de investigación concre-ta la metodología de trabajo a seguir, se crean conceptos, se analizan, rela-cionándolos con la misión, visión y objetivos de la institución, con la finali-dad de determinar si son congruentes con éstos, y al mismo tiempo contri-buyen a satisfacer las necesidades sociales institucionales. Esto es un proce-so de evaluación basado en los criterios académicos, sociales, económicosque sean pertinentes con los fines y desarrollo institucional.

(d) Construir un arquetipo: Cuando los conceptos e ideas están justifi-cados, se materializan en algo tangible, concreto a lo que se le denomina ar-quetipo. Se obtiene al cambiar el conocimiento explicito creado con conoci-miento explicito ya existente. Este arquetipo puede ser el mecanismo parael funcionamiento del modelo para gestionar el conocimiento.

A los criterios antes presentados los autores han agregado los siguien-te elementos:

(e) Plataforma tecnológica de punta: una de las herramientas hastaahora que ha podido sobrepasar los límites en tiempo y espacio, es la tecno-logía, y es a través de ella por donde se puede lograr la difusión de todas laspropuestas investigativas, e inclusive la participación de investigadores devarios países del mundo involucrados en comunidades del conocimiento,dispuestos a socializar, colaborar e involucrarse en proyectos de gran alcan-ce científico, y es por este medio por donde se lograría localizarlos

(f) Distribución de Conocimiento: La mejor forma de distribuir el co-nocimiento es creando canales informales basados en la confianza y en la


cooperación. En este sentido, la formación de grupos de investigación mul-tidisciplinarios, contribuirían a la difusión a distintos sectores académicos.

7.2. Adopción del conocimiento

Este proceso a diferencia de la creación, la universidad puede estruc-turarlo, dado que gran parte de la información que se comparte, se adoptade otras sociedades colaborativas y ya han sido creados previamente, es porello que no se puede menospreciar ninguna información que éstas comuni-dades del conocimiento aportan para que sirvan de apoyo teórico o metodo-lógico a las que se desarrollan en nuestras instituciones, básicamente se tra-ta de adoptar formas eficientes de almacenar, catalogar, validar y reconocerdiferentes formas de obtener conocimiento.

7.2.1. Revisión del conocimiento

El conjunto de investigaciones de una institución debe ser revisado pe-riódicamente, puesto que puede ir perdiendo aplicabilidad, rendimiento ycaer en obsolescencia. Por lo tanto, la revisión del mismo ha de servir paraevitar que se pierdan esfuerzos de años en investigación, lo que amerita dar-les un seguimiento a todos los proyectos que cada línea de investigación porsector académico, evitando así inversiones innecesarias en proyectos de co-nocimientos que posiblemente ya estén adelantadas ó que por falta de pre-supuesto no han podido ser ejecutados, de igual manera esa revisión debetambién hacerse para realizarles algunos reajustes que bien puedan ir resol-viendo situaciones que han venido presentándose reiterativamente en elámbito universitario o social y quizás las respuestas estén en el desarrollo dealgunos de esos proyectos.

Reflexiones finales

Después de realizar todo un proceso epistemológico sobre la gestióndel conocimiento y como se administra éste en las organizaciones universi-tarias se puede concluir señalando que sin una efectiva gestión del mismo,es difícil mantener activo a éste y puede convertirse en un vehículo de ac-ción para coadyuvar al desarrollo del capital intelectual; por cuanto se for-mulan respuestas a grandes preguntas, posibilitando la expansión de infor-mación, para así buscar mejoras en los procesos cognitivos y en la culturadel conocimiento.

En cuanto al papel que deben jugar las universidades, queda el com-promiso de éstas el promover, gerenciar y difundir conocimientos por me-dio de la investigación, formulándose la gran misión de otorgar total impor-tancia al fomento de una cultura de investigación en la comunidad universi-


taria, a fin de producir mayores conocimientos capaces de generar respues-tas creativas en todos los campos y disciplinas del saber demandados por lasociedad.

No obstante, las universidades deben enfrentar los nuevos paradig-mas para la formación de profesionales, así como producir y organizar el co-nocimiento para darles respuesta a todos los requerimientos exigidos porlas organizaciones independientemente de su naturaleza, razón importantepara posicionarse estratégicamente en la nueva configuración global y com-petitiva, lo cual, redundará en beneficio para la sociedad.

En cuanto al uso y disfrute de las tecnologías, éstas permiten facilitarla gestión del conocimiento, al servir de herramientas de comunicación entoda la institución, utilizadas como apalancamiento en las actividades in-vestigativas, facilitando al capital intelectual, vías expeditas para obtenerinformación comparativa y de primera fuente vía internet e intranet.

Por tal razón, el procesamiento de la información que se genera en lasinvestigaciones de las universidades, deben promover el desarrollo intelec-tual con el fin de desarrollar conocimiento e innovación a fin de respondercon las necesidades del entorno y el desarrollo continúo de las mismas

De igual forma, se debe realizar una revisión permanente del conoci-miento por cuanto puede ir perdiendo aplicabilidad, rendimiento y caeren obsolescencia. Este proceso ha de servir para evitar que se pierdan es-fuerzos en años en investigación, haciéndoles un seguimiento a todos losproyectos por línea de investigación de cada sector productivo de la orga-nización universitaria.

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