J. Pages Tiempos de Cambios 2004

7/21/2019 J. Pages Tiempos de Cambios 2004

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- Coleo Textos de Graduao, volume 3.

Universidade Catlica do Salvador. Instituto de Filosofia e Cincias Humanas. Centro de

Estudos do Imaginrio Contemporneo. UCSAL/Quarteto editora, p. 35-53

Resumen:

En este artculo se plantea la evolucin ms reciente de la enseanza de la temporalidad y del

tiempo histrico. Se revisan aportaciones realizadas en el mundo anglosajn, en Francia, en

Italia y en Espaa. Se presentan propuestas innovadoras y se sugieren ideas para la enseanzadel tiempo histrico. El artculo se divide en tres apartados. El primero plantea las

caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad y de la conciencia

histrica. El segundo, las finalidades de la enseanza de la historia relacionadas con la

formacin de la temporalidad, y el tercero los contenidos de enseanza con especial nfasis en

la cronologa, el presente y el futuro.

Palabras clave: conciencia histrica, temporalidad, tiempo histrico, cronologa, presente,futuro.

Las primeras veces que escrib sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico tuve

dificultades para encontrar bibliografa pertinente, y suficiente, con la que apoyar e ilustrar

mis ideas didcticas. Hoy, en el buscador google, podemos encontrar ms de 700.000

entradas de tiempo histrico en espaol; de 8.000.000 en ingls; de 1.500.000 en francs; de

250.000 en italiano; de 350.000 en portugus y de 300.000 en mi lengua, el cataln. Tiemposde cambios, sin duda.

La formacin de la temporalidad, la construccin de una conciencia histrica, la comprensin

del cambio y de la continuidad son aspectos fundamentales que cualquier persona, que

cualquier ciudadano y ciudadana, debe poseer para ubicarse en el mundo, comprender lo que

est sucediendo e intentar cambiar aquello que no funciona y conservar lo que funciona. As

lo ponen de manifiesto la inmensa mayora de propuestas curriculares de historia. Qu se

requiere para formar la temporalidad, la conciencia histrica, de los nios y nias, de los

jvenes de este comienzo del siglo XXI?, Es suficiente para esta comprensin dotar a los


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alumnos y alumnas de computadoras para que puedan navegar por Internet y consultar las

pginas dedicadas al tiempo histrico? Lo dudo. Es ms, casi estoy seguro que slo con esto

y es mucho- las jvenes generaciones no desarrollan su temporalidad ni su conciencia

histrica. Hacen falta algunas cosas ms. Tal vez las ms importantes sean una buena

seleccin y organizacin de unos contenidos histricos en consonancia con los tiempos y el

alumnado, y un profesorado capacitado para tomar decisiones en relacin con la seleccin de

estos contenidos y de las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas al alumnado y a

los contenidos que ste debe aprender. Con mquinas, mejor, pero tambin sin ellas.

En este artculo presentar algunas reflexiones sobre estos aspectos, centrndome en:

a) Las caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad y de la

conciencia histrica,

b) Las finalidades de la enseanza de la historia relacionadas con la formacin de la

temporalidad,

c) Los contenidos de enseanza: la cronologa, el presente y el futuro.

a) Las caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad

Es evidente que si algo somos es que somos hijos de nuestro tiempo. Es decir, que nuestras

conductas, nuestros pensamientos, nuestras representaciones de la realidad son un producto

del contexto social, cultural, ideolgico que nos ha tocado vivir. Y tambin nuestra

representacin del tiempo.

La transicin entre finales del siglo XX y estos inicios del XXI suele caracterizarse como untiempo de cambios en muchas parcelas de la vida. En primer lugar, tecnolgicos. Pero

tambin econmicos, ambientales, sociales, culturales, polticos y un largo etctera. Afirma

Smits (1997), que desde hace una dcada larga, vivimos tiempos de grandes cambios,

cambios cuya intensidad y extensin son cualitativamente distintos de los que vivi la

generacin que nos precedi. Cambios que, como cada generacin, debemos interpretar y,

sobretodo, ensear a interpretar a los jvenes.

Esta idea de cambios intensos, profundos, acelerados est presente en muchos textos de

didctica de la historia y en muchos discursos sobre su enseanza. Y est presente en la


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misma sociedad como lo ha estado en tiempos anteriores. Desde hace un par largo de siglos,

cada generacin percibe su tiempo como un tiempo caracterizado por el cambio acelerado en

relacin con el tiempo vivido por la generacin anterior y, posiblemente, as seguir

ocurriendo en el futuro. Actualmente esta percepcin social sirve de argumento para justificar

la necesidad de la presencia del tiempo y del cambio en el curriculum y para avalar la

change, and the historical perspective helps them to place such changes into a wider context

and to begin to understand the complex and interrelated nature of the causes of change. At the

1 afirman Haydn, Arthur y Hunt al

plantear el desarrollo de la comprensin histrica en el alumnado de secundaria (1997:85).

Junto a esta idea de cambios acelerados, algunos autores hablan de otras caractersticas de

nuestro tiempo y de sus repercusiones en la enseanza. Por ejemplo, de la tirana del presente

se acusa a la actual enseanza de la historia de presentismo- y de la opacidad del futuro:

posent nos socits contemporaines. Ceux-ci se manifestent par une accl , travers une rorganisation en profondeur du travail et de la socit qui nous loigne fortement du

-

prsent, qui amne une rupture dans la linarit du temps historique. Le pass ayant tendance mmoire 2. (Bargounioux , 2004 : 29).

En cualquier caso, parece necesario tanto conocer las caractersticas sociolgicas de nuestro

tiempo como considerar la manera en que los nios y las nias, y los jvenes, perciben el

tiempo, la representacin que tienen de l para intentar establecer las relaciones pertinentes

entre su presente, el pasado y los futuros posibles. Para intentar vincular sus representaciones

con el tiempo histrico y el tiempo social.

1 a a situar loscambios en un contexto ms amplio y a empezar a entender la naturaleza compleja e interrelacionada de las 2 historia y de una geografa para todos exige partir de los problemas de nuestras reorganizacin en profundidad del trabajo y de la sociedad que nos alejan del pasado. Si otros perodos habanestado marcados por tal fenmeno, el actual se acompaa por otros como el de una crisis de la idea de futuro. El

futuro es opaco a los individuos como jams lo haba sido en la historia de la humanidad. La conjuncin de estosdos fenmenos se traduce en una tirana del presente que conduce a una ruptura en la linealidad del tiempohistrico. El pasado teniendo tendencia a alejarse en la memoria de los individuos, se alimenta a la vez de lanostalgia de la reivindicacion


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b) Las finalidades de la enseanza de la historia y la formacin de la temporalidad

Las relaciones entre pasado y presente y, en menor medida, entre ambos y el futuro, figuran

entre las finalidades de la enseanza de la historia. Se considera que la enseanza de la

historia ha de educar el sentido del tiempo de los nios y de los jvenes, ha de hacerles

francs o e

ms vinculados a un dominio tcnico, cronolgico, o a un dominio ideolgico, ms

relacionado con la estructura epistmica del saber histrico y de su construccin. Dos

ejemplos procedentes del mundo anglosajn permiten ilustrar estos dos enfoques posibles:

reference events in history in terms of when they occurred, and to build up a mental framework of the

3.

school program that teaches students to examine historical narratives for implicit notions of progressor decline. They might be taught to interrogate both the criteria that an author appeared to be using toconvey a sense for historical progress (or decline) and to identity the structure of the narrative

argument (i.e., the evidence upon which (Seixas,2000: 33)4

Para los primeros autores parece que el aprendizaje de la cronologa es la finalidad

fundamental de la enseanza de la historia puesto que sin ella los alumnos no dispondrn del

esquema o de la estructura mental par dar significado y coherencia al estudio del pasado. En

esta concepcin hay una cierta identificacin entre tiempo histrico y cronologa. En cambio,

a Seixas le preocupa ms que los alumnos puedan entender la relacin entre las narrativas

sobre el pasado y los intereses polticos de quienes las construyen. Lo cual no significa, sin

embargo, que estas narrativas no deban ser ubicadas cronolgicamente ni que existan

contradicciones irresolubles entre estos dos enfoques.

3 referenciar los acontecimientos en historia en trminos de cuando han ocurrido, y construir un esquema mental 4 " Aplicando el postmodernismo a una finalidad diferente, pueden considerarse como propsitos los de unprograma de la escuela que ensea a estudiantes a examinar en las narrativas histricas las nociones implcitasde progreso o declive. Podran ensearles a interrogar los criterios que un autor utiliz para otorgar un sentidopara el progreso histrico (o el declive) y a identificar la estructura del argumento narrativo (p. ej., las pruebasen las que se basa un sentido implcito de progreso o de declive) ". Traduccin libre del autor del artculo


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Pero, cul ha sido el enfoque fundamental de la enseanza de la historia en relacin con la

educacin de la temporalidad? Como seala Laville (2003) la finalidad de la historia ha sido

inculcar en el ciudadano un pensamiento ya construido que se sirve del p

5(234).

En general, la inmensa mayora de programas escolares de todos los pases del mundo

pretenden educar el sentido del tiempo a travs de la presentacin cronolgica de la historia

realizando un itinerario que se inicia en la prehistoria y llega a nuestros das. Esta secuencia

olvida que, segn Koselleck (1993), la temporalidad se construye en el cruce de la conciencia

(Citado por Lautier, 2003 : 375).

Por ello, algunos autores han apostado por poner el nfasis en otras concepciones de las

finalidades de la historia ms vinculadas al desarrollo de las conciencias. As, por ejemplo,

Audigier (2003), despus de analizar la lgica cronolgica, la relacin entre historia y

cronologa y los efectos sobre la historia y su enseanza de esta relacin, propone comoaportaciones de la historia a la formacin de la ciudadana tres aspectos bsicos: a) la

renderlas en una dimensin

temporal; b) la capacidad de contextualizar, de ubicar cualquier fenmeno humano y social en

ellos como requisito para la comprensin y el significado de la historia y de la realidad.

En una lnea coincidente en muchos aspectos con la de Audigier, Tutiaux-Guilln (2003)apuesta por educar la conciencia histrica. En opinin de Tutiaux-Guillon (2003 : 28), la

conciencia histrica es con

mais pass et futur

. Y, por otro

lado, permite, segn esta misma autora, pensarnos en el tiempo, pensarnos como seres

histricos, asignar un sentido al pasado y participar de la construccin identitaria. Para

5 n libre del autor del artculo


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Tutiaux-Guillon, ns trahir

6(27).

Las aportaciones de la didctica de la historia alemana en el desarrollo y la formacin de la

conciencia histrica (ver, por ejemplo, Rsen 2001) como finalidad de la enseanza de la

historia auguran a esta lnea un excelente porvenir. Macroinvestigaciones como Youth and

History(Angvik&von Borries, 1997) y, a otro nivel, los trabajos de investigacin realizados

dentro del programa de doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad

Autnoma de Barcelona -Henrquez (2003) y Gonzlez (2004)- ponen de relieve la

importancia de situar la formacin de la conciencia histrica en un lugar relevante y

fundamental de la enseanza de la historia.

c) Los contenidos de enseanza: la cronologa, el presente y el futuro.

El tiempo histrico como metacategoria, como metaconcepto, ha de estar presente en todos

los temas, en todos los problemas histricos que deban ser enseados y aprendidos. Es un

elemento transversal sin el que no se entendera el cambio y la continuidad, la evolucinhistrica. Ahora bien, puede ser enseado y aprendido al margen de aquello que explica?, es

decir, existe un contenido especfico del tiempo histrico que debe ser enseado y aprendido

per se? Existen, sin duda, unas categoras que desarrollan este metaconcepto, que lo concretan

y delimitan. Sin embargo, son categoras que no nos dicen nada sin su aplicacin a la realidad,

a hechos, a situaciones y a problemas histricos concretos. Tal vez, la nica excepcin es el

estudio de la evolucin de estas categoras a lo largo de la historia, es decir de la evolucin de

la representacin del propio tiempo histrico, de la temporalidad que ha tenido cada pueblo,cada sociedad, cada cultura y, en especial, de la evolucin de la medida del tiempo

(Lippincott, 2000).

Qu categoras desarrollan la enseanza del tiempo histrico? En mis trabajos he intentado

concretar aquellas dimensiones del tiempo histrico que, en mi opinin, deben permitir al

6 relacin con la enseanza de la historia se podra decir que, sin traicionar los textos oficiales, pretende


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alumnado el aprendizaje de la temporalidad. En el trabajo de 1988, propuse, siguiendo a

Johnson (1976), el aprendizaje de las siguientes categoras:

a) el alejamiento y la evocacin7,

b) la cronologa, la periodizacin y las fechas,

c) los cambios y la evolucin causal,

d) los ritmos evolutivos y las duraciones.

Con posterioridad, organice, ampli y relacione estas dimensiones en dos mapas conceptuales

(Pags 1989 y 1997). En el primero, entenda el tiempo histrico como una coordinacin de

cambios y permanencias cuya comprensin requera las tres dimensiones siguientes: a) lasucesin y la simultaneidad, b) la duracin (los tiempos braudelianos), y c) la medida y la

ordenacin (la cronologa y la periodizacin).

El desarrollo de estas ideas, y el anlisis de la investigacin existente sobre la enseanza y el

aprendizaje del tiempo histrico, me condujeron a construir un nuevo mapa conceptual ms

idea de Koselleck (1993) de que el historiador investiga el pasado desde el conocimiento de lo

desde una posicin privilegiada en relacin con los protagonistas y los hechos que investiga,

pues conoce como acab la historia. Esta concepcin, puede permitir al alumno establecer

constantes relaciones entre el pasado y el presente, y aprender con mayor eficacia los

- 198-199).

adquirir conciencia de la existencia de un tiempo que viene del pasado y se proyecta

inevitablemente hacia el futuro, y en el que su vida y su tiempo personal adquierensignificacin. La interrelacin entre tiempo vivido y tiempo social en su triple dimensin de

futuro, presente y pasado, es clave para conceptuar correctamente el tiempo histrico en

sociedades desarrolladas como la nuestra, donde el tiempo se ha convertido en un valor al

7Por alejamiento se entiende la capacidad de abstraerse del presente e intentar observar y analizar la realidad


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Finalmente, con Santisteban (1999), presentamos una propuesta de desarrollo conceptual que

inclua las dimensiones siguientes: a) cualidades del tiempo definidas en relacin con el

espacio (indisolubilidad, irreversibilidad, relatividad y multiplicidad), b) categoras de la

temporalidad humana (pasado, presente y futuro), c) cambio y continuidad, y d) dominio y

gestin del tiempo (medida, clasificacin y jerarquizacin y construccin del futuro).

Existen, por supuesto, otras propuestas de desarrollo curricular del tiempo histrico. Algunas

de las ms recientes y, desde mi punto de vista, ms interesantes son las de Mattozzi (2002),

Audigier y Basuyau (1994), Stow y Haydn (2000), Cornacchioli (2002) y Martineau (2003).

Mattozzi, uno de los referentes ms importantes de la didctica de la historia en Italia, harealizado en diferentes trabajos propuestas vinculadas al desarrollo del tiempo histrico

ofreciendo ejemplos concretos para su enseanza. Mattozzi (2002) define el pensamiento

temporal como aquella facultad de que disponemos los humanos para establecer nexos entre

los hechos observados o entre aquellos de los que estamos informados y atribuir sentido a los

fenmenos gracias a su colocacin en una red de relaciones. Considera que esta facultad es

una actividad cognitiva necesaria para construir tanto un orden temporal como para analizar y

criticar las secuencias ya establecidas. En el trabajo que prologa (Perillo, ed., 2002) abundanlos ejemplos para la enseanza del tiempo histrico organizados en tres ejes: i) Il tempo. La

storia come discorso basato sul tempo; ii) La tematizzazione. La storia come discorso interno

a qualcosa; y iii) Gli operatori temporali. La storia come discorso costruito mediante

operatori8.

Uno de los contenidos del tiempo histrico que ha sido objeto de mayor polmica ha sido, sin

duda, la cronologa. Las aportaciones de Audigier y Basayau (1994) y, en especial de Stow yHaydn (2000) permiten abordarla desde una perspectiva diferente a la tradicional.

Para Audigier y Basayau (1994 : 79), la cronologa no es la historia sino que es un

instrumento privilegiado de la misma, pero slo un instrumento y como tal debe ser enseado:

rigoureuse de la chronologie, mais cett

8 tematizacin. La historia como discurso enel interior de cualquier cosa. iii) Los operadores temporales. La historia como discurso construido mediante


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9.

La cronologa, junto con otras dimensiones del tiempo, sirve para distribuir los objetos

histricos y relacionarlos entre s. De esta manera se consigue una cierta inteligibilidad, se

consigue hacer comprensible una situacin, un problema, un hecho. Nuestra comprensin del

tiempo histrico y de las operaciones-construcciones de que es objeto requiere, segn estos

autores, de tres aspectos: a) las dimensiones del tiempo (duracin, sucesin y simultaneidad),

b) los ritmos del tiempo (la muy larga duracin, el inmovilismo de los fenmenos naturales; la

larga duracin de las mentalidades; la duracin media de la economa y la corta duracin de la

poltica, de los acontecimientos), y c) los contenidos o las cualidades del tiempo, es decir las

actividades humanas clasificadas en diversos campos (econmico, cultural, social, poltico,

operaciones como la datacin, la periodizacin, etc.

Para Audigier y Basayau (1994: 83), el trabajo sobre la historia se sita en el cruce de cuatro

- le temps historique dans sa complexit: dimensions, rythmes, oprations,- -

onc la question des reprsentations sociales,-

10

Por su parte, Stow y Haydn (2000) dedican su trabajo a reflexionar sobre el papel de la

cronologa en la enseanza de la historia. Basndose en el anlisis de debates anteriores los

debates producidos en Inglaterra a raz de la reforma Tatcher- sobre el rol de la cronologa y

su identificacin con la memorizacin de fechas, caracterstica de la enseanza de la historia

didctica, hacen una propuesta que consiste en destacar el lugar central de la cronologa en el

desarrollo de la comprensin histrica de los jvenes estudiantes. Sin negar las dificultades dela comprensin de determinadas categoras de la temporalidad, creen que las investigaciones

ms recientes demuestran que los nios y las nias ms jvenes pueden hacer frente a

conceptos histricos que la investigacin de raiz piagetiana haba descartado. Para estos

9 no se apoye en un dominio riguroso de la cronologa, pero estaltima no debera reducir la historia al conocimiento de un conjunto de datos ms o menos relacionados entre del artculo10-El tiempo histrico en su complejidad: dimensiones, ritmos, operaciones,- la forma en que la historia es construida y dicha forma es esencialmente narrativa,-el objeto estudiado que reenvia a la comprensin que los alumnos tienen de las acciones humanas, de losactores, del funcionamiento y evolucin de las sociedad, y a la cuestin de las representaciones sociales,


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autores, el profesorado debera tener en cuenta las implicaciones de estas investigaciones.

Estas son algunas de sus sugerencias:

- los nios y las nias progresan en la comprensin del tiempo histrico a diferentes edades

y a diferentes ritmos. Esta comprensin no tiene relacin con su edad ni con su etapa de

desarrollo;

- la enseanza sistemtica de la cronologa influye en el ritmo de desarrollo de la

comprensin histrica;

- los conceptos errneos y las ideas estereotipadas sobre el tiempo han de ser tenidas en

cuenta si se quiere cambiarlos. Han de constituir el punto de partida del nuevo

aprendizaje;- las fechas y los perodos pueden ser aprendidos mecnicamente al lado del desarrollo de la

comprensin de la secuencia, de los intervalos del tiempo y de la duracin;

- el orden en que los perodos son enseados no es tan importante como la necesidad de

relacionar los perodos con un amplio esquema temporal (una especie de mapa temporal

desde los orgenes a la actualidad en el que ir ubicando los distintos perodos y

relacionarlos entre s. Ver, por ejemplo, Pags 1988);

- la comprensin de la cronologa es ms efectiva si se utilizan una gran variedad demtodos entre los que las representaciones y las evidencias visuales han de tener una gran

importancia por su capacidad para ilustrar los cambios;

- todos los nios y todos los jvenes tienen alguna familiaridad con imgenes del pasado

que han de ser tenidas en cuenta en la enseanza del tiempo histrico;

- el aprendizaje de las secuencias temporales necesita del soporte de la discusin de las

relaciones entre los acontecimientos, las personas o los artefactos secuenciados si

queremos desarrollar una comprensin histrica ms efectiva;- es necesario ensear a los nios el tiempo de manera continuada y sistemtica,

comprobando a menudo que vayan comprendiendo las diferentes categoras y que las

sepan aplicar a nuevas situaciones.

Para estos autores, en definitive, vital is that, at a time when the amount of history

taught in primary schools seems set to diminish, this key aspect of historical understanding is

still given prominence. The concept of historical time and its associated skills and links to

-el enunciador del discurso histrico y, en el caso del alumno, la posicin que se da cuando produce la historiaen un mar


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other concepts is one of the most essential aspects of understanding for the primary child to

)11.

Por su parte, Martineau (2003) cree que la enseanza de la historia consiste en establecer los

hechos e interpretarlos desde la perspectiva del tiempo, de la duracin. Para la construccin

de representaciones del pasado disponemos, en su opinin, no solamente de los mecanismos

del razonamiento histrico, sino igualmente de un arsenal de operaciones intelectuales para

comprender, analizar, comparar, evaluar, para recolocar en el tiempo el objeto de enseanza y

proponer su interpretacin. Estas operaciones balisent el campo de la conciencia histrica,

es decir de la perspectiva temporal privilegiada por la historia para construir representaciones

de la realidad, .

Martineau propone para documenter et raisonner le problme avec la perspective du temps

las siguientes operaciones : , la cronologa, la sincrona, la continuidad, la

periodizacin, la empata histrica, el cambio, el juego de fuerzas sociales, el juicio moral, la

causalidad, la diacrona, la incidencia y la diferencia. Todas estas dimensiones de la

perspectiva temporal son, segn este autor, capacidades de una competencia histrica para

leer la realidad social que, si son fundamentales para el historiador para poner su objeto deestudio en perspectiva, pueden ser extremadamente preciosas para un ciudadano para

comprender situaciones que se le presentan diariamente y ayudarle a comprenderlas.

Comprender las situaciones cotidianas desde el conocimiento histrico enseado en la escuela

supone reconsiderar el papel de la historia del presente y el papel del futuro en la enseanza y

el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia.

La historia del presente ha tenido, como la cronologa, mala prensa y muchos detractores

(diferentes de los que defendan la cronologa). Entre los argumentos ms falaces que se han

las vivencias y el recuerdola memoria histrica- estn an presentes en sus protagonistas, se

ha recurrido a reivindicar la distancia necesaria entre el hecho estudiado y quien lo estudia

11 disminuir, se conceda an importancia a este aspecto clave de la comprensin histrica. El concepto de tiempohistrico y sus habilidades asociadas y las relaciones con otros conceptos es uno de los aspectos esenciales de la


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como requisito fundamenta

defienden esta postura consideran que estudiar el presente ha de ser cosas de los periodistas y

no de los historiadores). Ciertamente, esta crtica no ha cuajado en la historiografa pero si que

ha tenido defensores en la enseanza. An hoy la historia del siglo XX sigue siendo la gran

desconocida para muchos jvenes al finalizar su perodo de escolarizacin obligatoria como

han puesto de manifiesto algunas investigaciones recientes.

Frente a esta situacin cada vez son ms las propuestas que reivindican la enseanza del

presente y, en concreto, del siglo XX. Sin lugar a dudas, toda la historia es bsica para

ubicarnos en nuestro mundo e intentar comprenderlo, pero el siglo XX es ms bsico que la

romanizacin, por ejemplo. Sin conocer las catstrofes blicas del siglo pasado, el fascismo y

no sabemos las guerras pnicas, o el siglo de Pericles ignoraremos cosas bsicas de nuestro

acerbo cultural pero sin duda esta ignorancia no nos impedir comprender las causas y las

races de los problemas actuales.

Una de las propuestas, en mi opinin ms interesantes, sobre la presencia del presente en la

enseanza de la historia la ha realizado Cornacchioli (2002). Para esta autora italiana, lahistoria debe ser un instrumento para conocernos a nosotros mismos como humanos que

vivimos en sociedad, que tenemos a nuestras espaldas un pasado del que hemos recibido y

recibimos condicionamientos, que tenemos ante nosotros un futuro abierto a diferentes

posibilidades. Para Cornacchioli, la historia debera ser ms que instrumento de lectura de los

tiempos pasados, una especie de mapa espacial y temporal que ilustrara no slo el pasado

los cuales nuestro pensamiento crtico nos guiar hacia el futuro. Uno de estos senderosarranca en el siglo XX, en el Novecento:

consapevolenza delle propie radici, dei propri diritti di cittadinanza, e dei doveri che ne derivano, masignifica anche essere in grado di affacciarsi sugli orizzonti della storia del futuro prossimo che gi siintravedono. l flussodella storia, ma anche vederci come protagonisti di storia, rivolti verso una delle direzioni suggeritaci

-parete a

libre del autor.


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specchio, e non assoggettati ad una ineludibile deriva fatalistica; ed questo uno dei principali (266).12

Y qu pasa con la enseanza del futuro?, puede la enseanza de la historia, del pasado,ensear a construir el futuro? En relacin con el futuro y su enseanza han aparecido en los

ltimos aos reflexiones y propuestas muy valiosas. Personalmente he credo, y creo, que ha

sido una categora infravalorada en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y que

era, y sigue siendo, necesario reivindicar e introducir en las prcticas de enseanza para

la construccin de este futuro es impensable sin la existencia del presente, con sus problemas,

En 1999, a

la historia, del tiempo histrico] es transmitir una imagen positiva del futuro, como una parte

de nuestra temporalidad que est por construir, que se materializar a partir de nuestra propia

accin. El conocimiento histrico y social, entonces, encuentra su significado y su

La intencin de este trabajo ha sido revisar como se ha avanzado en la construccin de una

didctica de la temporalidad a partir de aquello que hemos hecho, de lo que hemos

investigado y de lo que no hemos podido hacer o no hemos sabido hacer. Los tiempos

pasados nos permiten saber de donde venimos y donde estamos. El futuro nos indicar si

ahora tomamos las medidas que posibilitaran que los tiempos del cambio conduzcan

realmente a cambios en la enseanza de la historia y en el aprendizaje de la temporalidad y de

Joan Pags

12 Novecento, en el interior del estudio de toda la historia, significa conocer y tomar conciencia denuestras propias races, de los propios derechos de ciudadana, y de los deberes que se derivan de ello, perosignifica tambin asomarse a los horizontes de la historia del futuro prximo que ya se entreve. Estudiar elNovecentosignifica tambin abrir la puerta del estudio crtico del presente.Pensar el presente como objeto de historia significa, por tanto, no slo considerarnos a nosotros mismos en el

flujo de la historia, sino tambin vernos como protagonistas de la historia, dando vueltas hacia una de lasdirecciones sugeridas de aquel futuro que est al frente en la imagen que nos reclama la metfora de la historia-pared un espejo, y no subyugada a una ineludible deriva fatalsta; ste es uno de los principales objetivos que la


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Barcelona, 1 de julio de 2004

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