Jardín comunitario

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PROGRAMA EDUCACIÓN INICIAL PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS

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programaEDUCACIóN INICIAl

PRÁCTICAS Y

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

EN JARDINES

COMUNITARIOS

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PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS

FUNDACIÓN C&A

progrAmAEDUCACIóN INICIAl

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propUESTAS

EDUCATIVAS DE

JArDINES

ComUNITArIoS

CEDES

FUNDACIÓN C&A

progrAmA

NIVEl INICIAl

PRESENTACIóN • 5 • INTRO • 6 •

1 CARACTERIZACIóN DE lOS CENTROS RElEVADOS • 11 •1.1. La localización, el entorno: donde el Estado desaparece • 1.2. Caracterización de la población que asiste a los centros: la necesidad

más extrema • 1.3. Estructura de personal: diversidad de perfiles, cargos y tareas • 1.4. Cobertura, oferta y demanda: la lista de espera y la

prioridad a los chicos/as de 5 años • 1.5. Horario de funcionamiento de los centros: la flexibilidad que hace la diferencia • 1.6. Infraestructura

y equipamiento: ampliar, construir, adecuar • 1.7. Financiamiento: buscar, recibir y generar recursos • 1.8. Vínculos con otras instituciones u

organismos: una trama amplia y diversa

2 SURGIMIENTO Y DESARROllO DE lOS JARDINES COMUNITARIOS • 29 •2.1. organizarse, contener, sobrevivir • 2.2. Buscar apoyos, juntarse con otros • 2.3. Sostener múltiples propuestas • 2.4. Cambiar, mejorar,

progresar • 2.5. repensar, conocer, regular

3 El TRABAJO CON lOS/AS NIÑOS/AS • 43 •

3.1. Cuidar / educar; con titulo / sin titulo • 3.2. “maestras sí, pero no cualquiera” • 3.3. precariedad contractual, recambio permanente • 3.4. La importancia de la capacitación

4 lA PROPUESTA EDUCATIVA • 61 •4.1. parecerse o diferenciarse: entre lo comunitario y la educación formal • 4.2. Los modos de organizar la tarea: entre ejes, proyectos y acti-

vidades • 4.3. Las actividades: jugar, ejercitar, preparar para la primaria • 4.4. “Nosotros sin las familias no existimos” • 4.5. material didáctico

disponible; criterios y encuadres por construir • 4.6. La calidad de las propuestas: preocupación y desafío

A MODO DE CIERRE: ALgUNoS CrITErIoS gENErALES pArA LA ELABorACIÓN DE proYECToS DE INTErVENCIÓN • 77 •

Anexo 1 JArDINES rELEVADoS • 81 •

Anexo 2 FUENTES SECUNDArIAS CoNSULTADAS • 85 •2.1. marco regulatorio: la complejidad normativa • 2.2. marco regulatorio: reseña • 2.3. Estadística • 2.4. Normativa • 2.5. programas y políticas

BIBlIOGRAFÍA • 108 •

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LA CoLmENITA.

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© De esta edición: Fundacion C&AISBN 978-987-24220-1-1

Queda hecho bajo el depósito que marca la ley 11.723. Libro de edición argentina.Se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2008.

© De la investigación: Este documento se basa en la investigación realizada por el equipo convocado por CEDES (Centro de Estudios de Estado y Socie-dad) a solicitud de la Fundación C&A.

Director: Mario Roitter, Investigador Titular, CEDESCoordinadora: Débora Kantor; Investigadora Visitante, CEDESAsesora: Verónica Kaufmann Asistentes de Investigación: María Laura Galli, Paula Grinschpun, Paula Bialostocki, Vanesa Rosiman Colaboración: Ana Paula Guide

© Del texto: Ha sido elaborado por Débora Kantor y Verónica Kaufmann

Coordinación de Edición: Verónica Aftalión (Fundación C&A)Corrector: Norma Sosa PereyraDiseño y armado: Pablo Alarcón. Fotografía: Martín Katz

Agradecemos la colaboración de Elizabeth Simone y Dolores Fleitas

La presente edición, fuera de comercio y de edición única, fue elaborada para distribuirse gratuitamente como material de apoyo del Programa de Educa-ción Inicial de la Fundación C&A.

Septiembre 2008

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5PRESENTACIóN

prÁCTICAS Y

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‘prÁCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS’ ES UN ESTUDIo qUE TrATA SoBrE SITUACIoNES, TENDENCIAS, proBLEmÁTICAS Y LogroS ALCANzADoS por LoS SErVICIoS DE ATENCIÓN A LA prImErA INFANCIA, BrINDADoS por orgANIzACIoNES DE LA SoCIEDAD CIVIL. SE LLEVÓ A CABo CoN EL FIN DE CoNoCEr Y rEFLEXIoNAr SoBrE LAS CArACTEríSTICAS DE LAS propUESTAS pEDAgÓgICAS ImpULSADAS DESDE ESToS ESpACIoS (DENomINADoS HABITUALmENTE CENTroS, SErVICIoS, JArDINES o JArDINES ComUNITArIoS) Y, TAmBIéN, SoBrE LA CApACITACIÓN Y FormACIÓN DEL pErSoNAL A CArgo DE LoS NIñoS Y NIñAS qUE ALLí CoNCUrrEN.

LA FUNDACIÓN C&A SoLICITÓ AL CENTro DE ESTUDIoS DE ESTADo Y SoCIEDAD (CEDES) LA ELABorACIÓN DE ESTE ESTU-DIo EN 2007. FUE EN EL mArCo DE UNo DE LoS prINCIpALES progrAmAS DE LA FUNDACIÓN C&A, ‘EDUCACIÓN INICIAL’, qUE TIENE ENTrE SUS oBJETIVoS prIorITArIoS CoNTrIBUIr A UNA mEJorA DE LA EDUCACIÓN INICIAL, AL DESArroLLo INTEgrAL DE NIñoS Y NIñAS DE 0 A 5 AñoS, Y AL CUmpLImIENTo DE SUS DErECHoS.

CoNFIAmoS qUE EL ABorDAJE DE LAS ACCIoNES EDUCATIVAS EN ESToS ESpACIoS poSIBILITArÁ CoNoCEr SUS SENTIDoS Y ComprENDEr SUS proBLEmÁTICAS Y poTENCIALIDADES. Y qUE A SU VEz pErmITIrÁ pENSAr prIorIDADES Y ESTrATE-gIAS SoBrE LA gESTIÓN, LA ENSEñANzA, EL AprENDIzAJE Y LA INFANCIA.

CoN LA pUBLICACIÓN DE LoS rESULTADoS DE ESTE TrABAJo -mIrANDo E INTErprETANDo LAS prÁCTICAS EDUCATIVAS Y EL FormATo ESCoLAr EN LoS JArDINES ComUNITArIoS- prETENDEmoS rEALIzAr UN AporTE AL CAmpo DE ESTU-DIoS DE LA EDUCACIÓN INICIAL. Y BrINDAr ELEmENToS qUE CoNTrIBUYAN A pENSAr CÓmo mEJorAr LA CALIDAD DE EDUCACIÓN Y ELABorAr propUESTAS pEDAgÓgICAS Y ComUNITArIAS qUE gArANTICEN LA IgUALDAD DE oporTUNIDA-DES Y LoS DErECHoS DE LoS NIñoS Y NIñAS DE LA ArgENTINA.

AgrADECEmoS ESpECIALmENTE AL EqUIpo DEL CEDES Y A LAS orgANIzACIoNES, ESpECIALISTAS Y EDUCADorES qUE AporTAroN SU EXpErIENCIA Y TIEmpo pArA qUE ESTE ESTUDIo pUDIErA LLEVArSE A CABo.

VERóNICA AFTAlIóN

CoorDINADorA FUNDACIoN C&A

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Esta publicación recoge los resultados de un estudio realizado durante el segundo semestre del año 2007 sobre diversas modalidades de atención de la primera infancia vinculadas con organizaciones de la sociedad civil (OSC)1, en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y la Provincia de Buenos Aires (PBA).

A estos servicios, denominados genéricamente “jardines comunitarios” (JC), concurren diaria-mente alrededor de 2000 niños/as de 0 a 5 años. La realidad de estas organizaciones es heterogé-nea y compleja, y revela una carencia significa-tiva de datos e información consolidada. La si-tuación remite, por un lado, a los problemas aún no resueltos por parte del Estado en cuanto a la oferta y la cobertura de los servicios educativos oficiales. Y, por otro, a las formas y los contenidos que han adoptado las iniciativas de la sociedad civil para dar respuesta a situaciones acuciantes, vinculadas con el cuidado y, en ciertos casos, con la propia subsistencia de los más pequeños/as en contextos de precariedad y necesidad extremas.

Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de disponer de oportunidades educativas de calidad en la primera infancia, ya que lo que acontece en esta etapa de la vida afecta sensiblemente el desarrollo integral de los niños/as y las posibilidades futuras de

aprovechar la oferta formativa que se brinda al conjunto de la población infantil por medio de la escolaridad básica obligatoria.

Como es sabido, son los niños/as provenientes de hogares en situación de pobreza quienes tienen menos oportunidades de asistir a Jardi-nes de Infantes del sistema educativo formal.

En tal sentido, el desplazamiento de grandes sectores de la población hacia situaciones de precariedad y pobreza producido en nuestro país durante las últimas décadas contribuye a configurar el problema bajo estudio, en la medida en que las oportunidades educativas de estos niños/as se hallan severamente com-prometidas. Los datos disponibles al respecto resultan dramáticamente reveladores, toda vez que corroboran que la mayoría de los pobres son niños/as y la mayoría de los niños/as son pobres2.

Ese enunciado, que sintetiza crudamente el panorama actual, “pone de manifiesto la profunda desigualdad social y la situación de pobreza extrema que marcó a la infancia en los últimos años, expresando el agravamien-to de las condiciones de vida de los grupos familiares y las marcas de un proceso que aún persisten. […] Ser niño y ser pobre en la

Argentina se combinó como un binomio que significó quedar muchas veces marginado y excluido del acceso a los bienes materiales y simbólicos”3.

En tiempos en que la oferta cultural y el cono-cimiento se presentan cada vez más dinámi-cos, más diversificados y más necesarios desde temprana edad, el escenario de fragmentación socioeconómica define itinerarios y oportuni-dades desiguales en el terreno educativo.

En este contexto, y frente a políticas públicas que han resultado insuficientes, desarticula-das y de bajo impacto, se verifican la emer-gencia y la consolidación de nuevos actores sociales que están presentes allí donde el Estado no llega, o allí donde aparece fragmen-tariamente, esporádicamente, para compensar inequidades estructurales.

La cantidad y variedad de experiencias y pro-puestas llevadas a cabo desde esos nuevos luga-res por nuevos actores dan cuenta, por lo gene-ral, de interesantes iniciativas de participación social y gestión comunitaria. Estas iniciativas se revelan valiosas en términos formativos, aun-que con frecuencia lo hacen con un significado educativo pobre, dado que no cuentan con las condiciones para articular prácticas y sentidos

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que superen la contención y lo asistencial, aun cuando a menudo se lo propongan.

Respecto a este problema, Cardarelli y Wald-man (2005) apuntan: “Actualmente, al igual que acontece en numerosos países, existen diversas modalidades de atención a la primera infancia, lo que da lugar a una serie de acciones formales e informales destinadas a acompañar a las familias y a los niños/as en los procesos de crecimiento y desarrollo. A la luz de numero-sos aportes teóricos provenientes de diversas disciplinas, que clarifican las características de los procesos de crecimiento y desarrollo desde diversas vertientes (sociales, psicológicas, pe-dagógicas, demográficas, entre otras), se suele emplear una terminología más o menos común para referirse a distintas cuestiones vinculadas con esos procesos. Sin embargo, muchas veces, detrás de ellas se encuentran una gran diversi-dad de prácticas y sistemas de atención que en muchos casos no condicen con los principios que se sustentan. […] En ese sentido, subyace una tensión, en muchos casos aún no resuel-ta, que requiere la reflexión y la permanente búsqueda de equilibrio para sostener espacios de oportunidades educativas y de desarrollo integral para los pequeños/as”.

En este marco, cabe señalar que las nuevas

leyes de educación recientemente sanciona-das (en el nivel nacional, la Ley Nº 26.206, y en la PBA, la Ley Nº 13.188) posicionan al Estado como garante de la educación de la primera infancia y lo enfrentan al enorme desafío de la universalización del nivel y de la obligatorie-dad de las salas de 4 y 5 años.

Los progresos que en ese sentido realizan las diferentes instancias de gobierno del sistema educativo en cada una de las jurisdicciones evidencian procesos lentos y numerosos obs-táculos difíciles de sortear. Así, la progresiva ampliación de la cobertura pública y privada en Educación Inicial no alcanza aún a cubrir la demanda, que aumenta junto con el creci-miento poblacional, con el reconocimiento de la necesidad de brindar más y mejor educa-ción desde los primeros años de vida y con las condiciones acuciantes en las que nacen y crecen millones de niños/as.

Cuando desde diversas perspectivas y ámbitos de actuación se señala que en lo relativo al cuidado y la educación de la primera infancia “hay un debate pendiente”, “mucho para revi-sar” y “mucho para mejorar”, se está colocando la mira sobre varias de las cuestiones enuncia-das someramente aquí y que se retoman a lo largo de esta publicación.

Entre las más significativas se cuentan el derecho de los niños/as a disponer de espacios que propicien experiencias y aprendizajes relevantes en entornos apropiados y seguros; la obligación que le cabe al Estado de garanti-zar la existencia de esos espacios y el acceso a ellos para el conjunto de la población infantil; el reconocimiento de la función que desempe-ñan los centros comunitarios ante el incum-plimiento estatal de esta obligación, y la ne-cesidad de conocer, comprender y redefinir lo que se nombra como “comunitario”, así como los sentidos que conlleva para las familias, y fundamentalmente, para los niños/as.

En este marco, habida cuenta de la enverga-dura del problema y del grado de desarrollo de estas iniciativas, parece necesario también correr el debate del territorio de la disputa o de la competencia entre lo comunitario y lo estatal (como a menudo se lo plantea) para auspiciar alternativas de complementariedad que amplíen y enriquezcan las oportunidades educativas de los niños/as.

Ahora bien, “a diferencia de lo que habitual-mente se piensa –señala Patricia Redondo (que educar a los más pequeños es una tarea que se resuelve con pocos elementos)–, la atención de los más pequeños es una tarea

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cada vez más compleja, y requiere una forma-ción de excelencia que pueda dar respuesta a los cambios de esta época, a la vertiginosidad y a su expresión en el cambio de estatuto de la infancia”.

Ampliar y diversificar las modalidades insti-tucionales para la contención y la educación de los más pequeños/as de manera que sea posible satisfacer los requerimientos de las familias y de los diferentes grupos sociales constituye un desafío que se articula con la necesidad de incrementar la cobertura por parte del Estado. La calidad de los servicios, en términos de cuidados y de oportunidades formativas que se brinda a todos los niños/as es, en este contexto, un asunto clave.

El tema que abordamos remite a derechos y obligaciones presentes y futuros de miles de niños/as, normativas, problemas y procesos sociales. Una temática compleja cuya descrip-ción y comprensión no se dejan atrapar por miradas acotadas ni preconceptos. Constituir-la en eje de análisis y de propuestas reconoce una clara justificación desde lo social, lo educativo, lo político y lo ético.

ACERCA DEl ESTUDIO REAlIZADO

El propósito central del estudio que dio origen a esta publicación fue el de realizar un diagnóstico sobre situaciones, tendencias, pro-blemas más frecuentes y logros significativos que caracterizan a los servicios de atención a la primera infancia brindados por las OSC.

Dentro de los aspectos por indagar interesa-ban particularmente los rasgos centrales de las propuestas pedagógicas y lo vinculado a la capacitación y la formación del personal a cargo de los niños/as.

El estudio también recoge las principales líneas de políticas públicas implementadas en esta área y releva datos de cobertura de atención a niños/as de 0 a 5 años por parte de los servicios educativos públicos en la CABA y el Gran Buenos Aires (GBA).

La indagación realizada reviste carácter cualitativo, y procuró construir información y categorías relevantes para describir y analizar la problemática abordada. Dado que no se preten-dió realizar un relevamiento exhaustivo de las propuestas existentes, no se han considerado criterios de representatividad estadística. Así, la cantidad de casos y de actores seleccionados,

el alcance territorial definido y las estrategias implementadas para la recolección y el análisis de la información se validan en el marco del enfoque y de los propósitos planteados.

Se eligieron 26 jardines, de los cuales nueve se localizan en diferentes barrios de la CABA, y 17, en diversos municipios del GBA. Todos ellos ac-túan en zonas caracterizadas por altos índices de necesidades básicas insatisfechas (NBI).

La metodología de trabajo incluyó la reali-zación de entrevistas in situ a las personas responsables de los jardines. La visita a cada uno de los centros permitió, además, realizar observaciones ocasionales y de actividades con niños/as –dentro o fuera de las salas– e intercambios con educadores/as o maestros/as a cargo de los grupos.

Muchos de los jardines abordados desarrollan su tarea en el marco de redes u organizaciones de mayor alcance, tales como movimientos barriales, eclesiásticos, políticos. Es por eso que, cuando resultó posible y necesario, se realizaron entrevistas con los respectivos referentes, a fin de relevar información que permitiera contextualizar y comprender más acabadamente las características de la pro-puesta destinada a la población infantil.

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Por otra parte, con la intención de ampliar el pa-norama, de acceder a experiencias significativas y ofrecer diferentes perspectivas, se realizaron entrevistas a informantes clave. Para ello se con-tactó a personas vinculadas de diversas maneras con la temática bajo estudio: profesionales de reconocida trayectoria en la atención a niños/as de 0 a 5 años en contextos comunitarios, espe-cialistas en el Nivel Inicial del sistema educativo, coordinadoras de programas gubernamentales y no gubernamentales, funcionarios públicos y personal técnico de las áreas Educación y Desarrollo Social de las jurisdicciones concerni-das. Se incluyeron también referentes de Redes de jardines comunitarios y de OSC abocadas al trabajo con la primera infancia.

Los aportes brindados por los informantes clave resultaron relevantes y orientadores para diferentes instancias de este estudio como, por ejemplo, selección de jardines para la muestra, trabajo de campo, abordaje de fuentes secun-darias, análisis de la información y elaboración de recomendaciones.

Asimismo, se relevaron estudios existentes sobre problemáticas afines a la estudiada y fuentes secundarias, con el propósito de dar cuenta del contexto normativo en que estas experiencias se desarrollan, y de las interven-

ciones que se dirigen a ellas mediante políticas públicas, proyectos y programas. Se realizó también un trabajo en torno de datos estadís-ticos, con el fin de describir y contextualizar en términos cuantitativos los servicios de atención a la primera infancia fuera del sistema escolar.

Como se apuntó, este trabajo no pretende brindar un diagnóstico exhaustivo acerca del problema abordado. Se propone, en cambio, dar cuenta de las características más relevan-tes y recurrentes que presentan las experien-cias en curso.

En este marco, se aspira a que el panorama trazado en los cuatro capítulos que integran esta publicación permita identificar ámbitos de posible intervención, y sugiera líneas de trabajo o proyectos de apoyo tendientes a fortalecer el carácter educativo de las acciones que desarrollan las OSC.

El capítulo 1 presenta una caracterización ge-neral de los jardines estudiados, consistente en una descripción analítica realizada en torno de una serie de ejes o variables que permiten visualizar los rasgos centrales de las propues-tas y advertir aspectos críticos de ellas.

En el capítulo 2 se abordan temas vinculados con

el origen y el desarrollo de los servicios de aten-ción a la primera infancia en el marco de las OSC, poniendo de manifiesto procesos y sentidos que han contribuido a configurar a los centros tal como éstos se presentan en la actualidad.

El capítulo 3 desarrolla cuestiones referidas a las personas que están a cargo de niños/as en contextos comunitarios. Se analizan, en particu-lar, asuntos vinculados a su formación, perfiles, capacitación, conformación de los equipos de trabajo, y las problemáticas más recurrentes.

En el capítulo 4 se describe y analiza la pro-puesta que los centros destinan a la población infantil, una temática que está atravesada por la permanente comparación con el sistema formal y por la búsqueda de una identidad propia en tanto jardines comunitarios.

Por último, a modo de cierre, se presentan algu-nos criterios que estimamos importante consi-derar a la hora de diseñar intervenciones desde ámbitos diversos (ONG, fundaciones u otro tipo de organizaciones), destinadas a fortalecer el carácter educativo de los Jardines Comunitarios. La publicación está acompañada por un anexo que presenta una sistematización realizada a partir del trabajo con fuentes secundarias en

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lo concerniente a: normativa vigente, interven-ciones en esta área por medio de programas gubernamentales y políticas públicas, y esta-dísticas de cobertura y matrícula en el Nivel Inicial del sistema educativo de la CABA y la PBA. Cabe señalar que los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la página web www.fundacioncya.org.ar que la Fundación C&A ha desarrollado especialmente con el fin de que el material esté accesible para todos.

Este trabajo ha sido realizado por el área So-ciedad Civil del Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), bajo la dirección de Mario Roitter. Débora Kantor se ha desempe-ñado como coordinadora de la investigación y Verónica Kaufmann, como asesora. Ambas estuvieron a cargo de la redacción final de este documento. Los miembros del equipo de in-vestigación son María Laura Galli, Paula Grins-chpun, Paula Bialostocki, Vanesa Roisman y Ana Paula Guide (secretaria).

Agradecemos a las especialistas que ama-blemente accedieron a conversar sobre esta temática: Lea Waldman, Mónica Rosenfeld, Graciela Cardarelli, Ana María Malajovich, Patricia Martín, María del Carmen Morasso (Unicef) y Gabriela Diker (CEM).

Expresamos nuestro reconocimiento a las funcionarias y técnicas de organismos gubernamentales: Nancy Mateos (equipo de Coordinación del Programa “Primeros Años”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, y de Salud y Desarrollo Social de la Nación), Patricia Redondo (Directora de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires) y Ondina Fraga (Directora General de Promoción del Volunta-riado del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Asimismo, expresamos nuestra gratitud a las referentes de Redes de Jardines Comunitarios o de OSC: Ana Gravina (Red “El Encuentro”), Margarita Palacios (Red de Jardines Materna-les de J. L. Suárez), Olga Suárez (Federación de Organizaciones Comunitarias - FOC), Raquel Ruiz (Cáritas Quilmes), Silvia Flores (Movi-miento de Trabajadores Desocupados - MTD), Rafael Klejzer (Movimiento Teresa Rodríguez “La dignidad” - MTR), Inés Peire y Laura Ma-rechesse (Servicio Social Agustiniano), Liliana (Red Jardines Maternales Comunitarios de la Matanza), Marta y Lila (Cáritas San Isidro) y Débora Miculitski (Ieladeinu).

1 para referirnos a los espacios de atención a niños/as de 0 a 5 años en contextos comunitarios, utilizaremos denominaciones tales como centros, servicios, jardines o jardines comunitarios (JC), que son aquellas con las que se los nombra habitualmente, tanto dentro de las propias organizaciones como fuera de ellas. reservamos la denominación jardín de infantes para referirnos a las instituciones pertenecientes al Sistema Educativo Formal. 2 graciela Cardarelli y Lea Waldman (2005) presentan y analizan información sobre infancia y pobreza sobre la base de datos del INDEC y la Encuesta permanente de Hogares.3 patricia redondo (2007), ponencia realizada en el marco del Ciclo de Conferencias “La infancia en agenda” organizado por Fundación Noble, Fundación Arcor y CIppEC.

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La coLmenita.

caracterizaciónde Los centros reLevados

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LA LOCALizACión, EL EnTOrnO: dOndE EL EsTAdO dEsAPArECE

Los centros seleccionados están ubicados en localidades y distritos en donde habita una gran cantidad de población con necesidades básicas insatisfechas. A la vez, se trata de zonas en las que la oferta educativa y de aten-ción de los niños/as brindada por el sistema formal es insuficiente o inexistente4.

Tal como relatan las personas entrevistadas y como hemos podido observar, en todos los casos son zonas desfavorecidas en materia de servicios básicos como agua potable, gas natural, cloacas, etc. En cuanto a los barrios donde los centros están insertos, presentan características más diversificadas: en algunos casos cuentan con viviendas de material, calles asfaltadas, acceso a medios de comuni-cación, mientras que en otros el entorno es de mayor precariedad.

Algunas coordinadoras entrevistadas, cuando describen el entorno del jardín, se refieren a cambios, tanto en el barrio como en el propio centro, desde que éste se inició hasta el momento actual: “La mayoría de las casas no

tienen agua potable, tampoco gas. Hay unas pocas cuadras pavimentadas. No obstante, el barrio ha ido cambiando gracias a las institu-ciones barriales que se han formado. La sala de salud era muy humilde y precaria, después se construyó conjuntamente con este centro, y después se construyó la Escuela”.

En otros casos, los relatos dan cuenta de situa-ciones de mayor gravedad: arroyos contami-nados, basurales a pocas cuadras del jardín o barreras físicas que dividen barrios y limitan el acceso a servicios básicos. La coordinadora de un centro que funciona en la Zona Norte del Gran Buenos Aires expresa al respecto: “A dos cuadras del jardín está el arroyo; es el famoso arroyo que divide los Troncos. No sólo divide territorialmente; la gente más humilde que vive de este lado del arroyo no accede a los servicios ‘del otro lado’. Muchas familias cuen-tan que en los jardines y escuelas que hay del otro lado no anotan a sus hijos porque dicen que jurisdiccionalmente no les corresponde. Yo, siendo docente, sé que es mentira, porque una escuela pública, como un jardín público, tiene que abrir las puertas a todo el mundo”.

El emplazamiento del jardín y el lugar en que habitan los niños/as que asisten a él indican, por lo general, situaciones límite: “Un 50% vive

bordeando el río Reconquista, en asentamien-tos. Son familias muy pobres, que vienen del Conurbano o de las provincias. Están en terre-nos que no son aptos para construir viviendas. El asentamiento ocupa cuatro cuadras a lo largo del río. Antes era una quema, había mon-tañas de basura, la gente fue aplastándola”.

La mayoría de las instituciones visitadas en la CABA están localizadas en la zona sur de la Ciudad, donde los índices de pobreza y de falta de servicios para la población son más elevados que en otros barrios. Un caso parti-cular es el de los centros ubicados en el barrio de Balvanera. Si bien cuenta con todos los servicios, presenta la particularidad de tener una gran cantidad de hoteles en los cuales las familias viven en condiciones sumamente precarias. Al respecto señala una de las coor-dinadoras entrevistadas: “El hotel es peor que la villa. Las mamás cuentan que tienen que dejar los chicos arriba de las camas, porque los vecinos no quieren que hagan ruido, dicen que molestan. No los pueden dejar ir solos al baño, que es compartido, porque tienen miedo de que alguien les haga algo en el camino, que abusen de los chicos. Duermen todos en una habitación, las habitaciones son carísimas… más que un alquiler”.

1.1.

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Al mismo tiempo, en estas zonas de la CABA, la oferta educativa del sistema formal es más escasa que en otros barrios en relación con la cantidad de población. Los jardines visitados se localizan en aquellos barrios en los que hay más demanda insatisfecha, en particular en Villa Soldati, Flores (en el área denominada Bajo Flores) y Barracas.

En el caso de los centros ubicados en el Conurbano, en las entrevistas aparecen con recurrencia frases tales como “por acá no hay ningún jardín” o “el único jardín cercano es el de la parroquia”; “los chicos no tienen donde ir”, “nosotros estamos donde no hay nada”. En ese marco, los servicios de las OSC asumen que son la única oferta educativa de la zona. Una coordinadora de un centro ofrece la siguiente información: “Acá hay un sólo jardín público, que lo creamos nosotros. Lo gestionamos en forma comunitaria durante un año y medio. Después, en medio de la crisis de la hiperinflación, hicimos crear doce cargos docentes y que la provincia alquilara una casa. En el área geográfica del Reconquista hay 150.000 personas y tres jardines públicos”.

El testimonio de la coordinadora de una red de jardines que actúa en la PBA presenta y sin-tetiza esta realidad de manera contundente:

“Acá, en el segundo cordón del conurbano, el Estado desaparece, no hay nada; ni educación, ni salud, nada”.

1.2.

CArACTErizACión dE LA PObLACión qUE AsisTE A LOs CEnTrOs: LA nECEsidAd más ExTrEmA

La descripción que las coordinadoras y otras personas que trabajan en los centros realizan acerca de la población que reciben y atienden se articula con el panorama presentado en el apartado anterior: los niños/as viven en condi-ciones de enorme precariedad.

Una coordinadora describe de este modo a los asistentes al jardín: “Los chicos que vienen son los que viven en la zona, en la villa, donde se en-cuentra el jardín. Los chicos de familias que no viven en la villa son de los asentamientos que se encuentran a cinco o seis cuadras del jardín. En esos asentamientos no tienen nada, viven en una pobreza extrema, se inundan, está el tema de la basura, la desocupación. Los padres de los chicos son desocupados, changarines, carto-neros. La calificación laboral es básica para ver el grado de indigencia. El círculo de la pobreza

se realimenta con adolescentes que se emba-razan y abandonan la escuela, y que entonces después ya no reinician y son más pobres que sus propias madres pobres. Es una cosa muy complicada, que queremos desterrar”.

Numerosas situaciones acuciantes asociadas a esas realidades aparecen en los relatos de las entrevistadas. En la mayoría de los casos hay referencias recurrentes a situaciones de vio-lencia familiar, alcoholismo, mujeres solas con una gran cantidad de hijos/as, niños/as con riesgo nutricional, niños/as que las entrevista-das califican como en “riesgo psicológico”.

Estas descripciones acerca de la población infantil, de las familias y de la comunidad en general, aparecen vinculadas a la voluntad y la convicción de recibirlos, al orgullo que genera la posibilidad de ofrecerles un lugar, apoyo y contención.

Para quienes desde diferentes ámbitos relacio-nados al sistema formal –como profesorados de formación docente o espacios de capaci-tación– se acercan a las OSC este posiciona-miento resulta significativo en comparación con discursos que a menudo circulan en las instituciones del sistema educativo oficial, donde situaciones como las descritas suelen

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asociarse a “condiciones que dificultan o prác-ticamente impiden desarrollar la tarea”.

Por el contrario, los centros incluidos en este estudio asumen que “estamos para esas familias […] con hijos desnutridos, bajo peso, mucha violencia, mucho maltrato, muchas mujeres solas, muchas mujeres abandonadas, muchos chicos de familias cartoneras, gente que no tiene su casa, gente que vive en piso de tierra, que no tiene cama, que no tiene colchón..”. En estos contextos, son éstas las situaciones y las características que hacen surgir la tarea, la explican y la justifican.

Además de lo señalado, en algunos casos los centros buscan especialmente llegar a los sectores más pobres, los más desfavorecidos, acercarse a la población que tiene los derechos más vulnerados. Una coordinadora relata que cuando iniciaron el trabajo en el centro: “Sali-mos a golpear, puerta por puerta; fue un traba-jo muy meticuloso. Lo que queríamos era eso: no que la gente se acercara a nosotros sino no-sotros llegar a la gente. Que la gente tenga esa accesibilidad”. En el mismo jardín agregan que unos años más adelante, cuando se mudaron de la capilla en la que funcionaban en el inicio a un espacio mejor, “no queríamos perder nuestro objetivo: trabajar con los chicos de allá

abajo que no tienen posibilidades de acceder a otra cosa. Pero a la vez teníamos que integrar-nos a la nueva comunidad”.

Una coordinadora de red aporta otro ele-mento referido al complejo trabajo con las poblaciones más desfavorecidas en el aspecto socioeconómico. Señala que hay que enfrentar, además, las representaciones que esas pobla-ciones tienen acerca de su propio lugar y de “las cosas que son o no son para ellos”: Ejem-plifica esta situación relatando una experien-cia que atravesaron en uno de los centros de la red: “Es muy bueno el trabajo que hacen, la co-mida es excelente…, pero cuando el barrio ve un lugar que es más estructurado, más escolar, la familia que está muy derruida a ese lugar no va porque piensa que no es para ellos. En uno de los jardines la gente pensaba que era privado, por lo lindo… Ellas tuvieron que hacer un esfuerzo para revertir esto. Incluso llegaron a la decisión dificilísima de decirle a varias familias que hasta fin de año podían quedarse pero que para el año que viene buscaran otro jardín porque éste es para pibes pobres”.

Sin embargo, la convicción, la voluntad y el compromiso frente a tales realidades no conllevan necesariamente miradas e interven-ciones apropiadas a ellas. Al respecto, resulta

revelador el testimonio de una especialista entrevistada cuando, a propósito de analizar una tendencia habitual que observa en los jardines comunitarios (“tratar de parecerse a los Jardines”), relata la siguiente situación: “Yo estaba la vez pasada en uno de los jardines… Entonces veo un chiquito y le digo a la que coordina ‘Este chico está desnutrido’ y me dice ‘Ah… no sé’… Esta cosa más propia de la escue-la formal, que no ve nada, que no da cuenta...”.

Situaciones como ésta advierten sobre el riesgo de naturalización de ciertos problemas o reali-dades en tanto “propios de esta población”.

Las descripciones que hacen en los jardines de los niños/as y las familias que acuden reflejan también otras realidades que remiten a procesos y problemas sociales que se deben considerar, por ejemplo, los que se vinculan con la inmigración, con la gran cantidad de familias provenientes de países limítrofes que recurre a estos servicios.

La referencia a niños/as de familias provenien-tes de Bolivia y Paraguay es muy frecuente en los relatos, y da cuenta asimismo de la preocu-pación por considerar rasgos culturales que les son propios: “Tienen las características de una cultura boliviana, hablan más cerrado, más

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pausado. Cuando hablás con la familia siempre terminás dándote cuenta de que la mamá está traduciendo para hablarte, o sea que la otra lengua que habla la madre también hay que tenerla en cuenta”. “Como esta cultura es más de ‘tragarse’, los chicos se ‘tragan’ la problemá-tica, y te muestran una cara triste, pero no te lo dicen, no hacen berrinches. En otros lados, los chicos caminan por el techo, es distinta la situación, y quizás el dolor sea el mismo...”.

Las entrevistas realizadas en los jardines reflejan que sólo dos de los centros estudiados reciben niños/as provenientes de sectores medios, fami-lias de trabajadores municipales, profesionales, etc. En uno de ellos señalan una diferencia en la conformación de la población que acude a cada uno de los turnos: “Los de la mañana son de un barrio de emergencia, las mamás no trabajan. A la tarde la población viene de otros barrios, son trabajadores y profesionales”.

En relación con la temática que se analiza en este apartado, los especialistas entrevistados coinciden con las coordinadoras y con los demás integrantes de los centros en la caracte-rización de la población que atienden. Reco-nocen los esfuerzos que generalmente realizan para tratar de brindar contención y atención a los niños/as y, al mismo tiempo, expresan una

gran preocupación por ciertas características que van adquiriendo las propuestas que ofrecen de cara a estos contextos complejos y desa-fiantes (este tema se retoma y se desarrolla en diversos apartados en los próximos capítulos).

Una de las especialistas que participó de numerosos programas de desarrollo infantil acerca la siguiente reflexión: “[…] Es necesario que nos preguntemos con qué vienen los chi-cos y cómo trabajar. No es lo mismo trabajar con un chico que viene desde una casa donde está en la computadora –que a los dos años ya está escribiendo en el teclado, que está viendo a Barnie, que está cantando, que el padre le va enseñando– que trabajar con un pibe que no cuenta con esto, que probablemente tenga una mamá con muy pocos años de alfabetiza-ción. En estas familias en contextos de pobre-za el promedio es cinco años de alfabetización y la cantidad de hijos es cinco y pico”.

El desafío que plantea la entrevistada involu-cra diversas cuestiones, por ejemplo, la con-formación de equipos que puedan construir y sostener modalidades de trabajo capaces de enfrentar esta complejidad, o la naturaleza y la calidad de las propuestas que se ofrecen. Ambas cuestiones serán abordadas y analiza-das más adelante.

1.3.

EsTrUCTUrA dE PErsOnAL: divErsidAd dE PErfiLEs, CArgOs y TArEAs

Los centros visitados para este estudio cuen-tan con personal diferenciado para realizar las distintas tareas que requiere su funcionamiento. En todos ellos hay una o varias personas que asu-men la coordinación del centro, otras que están abocadas a la atención de los niños/as y algunas que realizan tareas de cocina y limpieza.

Más allá de las diferencias entre esas tareas y de los perfiles de quienes las llevan a cabo, en nu-merosas entrevistas aparece –en forma explícita o implícita– una suerte de premisa que procura reunir más que diferenciar. Al respecto se expre-sa la publicación de una de las redes que actúa en la PBA: “Somos educadores comunitarios. Esto involucra a todos los que trabajamos en los centros: coordinadores, educadores de chicos y jóvenes, cocineros, encargados de la contabilidad y administración, limpieza y mantenimiento; agentes de salud y otras personas […]”5.

Del total de personas que trabajan en los cen-tros visitados, más de la mitad están a cargo de los niños/as. Se trata, entonces, del grupo más numeroso6. En algunos casos, varios

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centros “comparten” personal, por ejemplo, un profesor de Educación Física o una Coordina-dora Pedagógica, en el marco de la red a la que pertenecen.

Las mayoría de las personas que se desem-peñan en las diversas tareas son estables (es decir, asisten todos los días). No obstante, los equipos de los centros están conformados también por personas que acuden algunos días de la semana para desarrollar tareas específicas, sea de apoyo u otras actividades pedagógicas, como música, educación física y artística. De los 26 centros visitados, 16 cuen-tan con este tipo de presencia y de aporte.

El segundo grupo en importancia numérica lo constituye el de las personas que llevan adelante tareas de cocina, limpieza y manteni-miento del jardín. La gran cantidad de miem-bros dedicados a estas actividades se explica por la relevancia que en estos contextos ad-quiere el servicio de comedor, que en muchos casos se destina no sólo a la población infantil sino también al conjunto de la comunidad.

En varios centros, algunas de estas tareas, en especial las de limpieza y mantenimiento, las resuelven rotativamente los padres/madres o familiares de los niños/as que asisten al

servicio. Y en algunos casos son las mismas madres que están a cargo de grupos de niños/as quienes se ocupan de la limpieza.

Dentro de este esquema general, algunos jardines reciben con cierta regularidad a ase-sores o coordinadores de las redes, que visitan los centros con propósitos de seguimiento y acompañamiento de las actividades desti-nadas a los niños/as y del funcionamiento general del centro.

En cuanto a las condiciones en que se desarro-lla el trabajo hay que destacar que, en la ma-yoría de los casos, la situación es de una gran precariedad. Como se analizará en detalle en el capítulo 3, uno de los problemas que deben enfrentar los centros es la falta de estabilidad de los equipos y el recambio permanente de las personas que allí se desempeñan.

Por otra parte, la presencia de varones es ínfima entre quienes trabajan en estos jardines, con-centrándose en el área de Educación Física (por lo general, entre el personal que asiste esporá-dicamente) y en tareas de mantenimiento. Este déficit se menciona recurrentemente en las entrevistas realizadas. Tanto las coordinadoras de servicios como las especialistas señalan la importancia de que los niños/as cuenten con

figuras masculinas, relatan experiencias donde la presencia de varones implica un aporte tanto para los niños/as como para los equipos de tra-bajo, y manifiestan el deseo de poder incorpo-rar más varones de manera más estable.

Otro aspecto que resulta interesante señalar es el que se refiere a la cantidad de niños/as en rela-ción con los adultos que están a cargo de ellos.

En el caso de aquellos que atienden exclusi-vamente a niños/as de 45 días a 3 años, cada adulto tiene a su cargo como máximo cinco niños/as. En los centros que atienden chicos/as hasta los 4 o 5 años, la cantidad de niños/as por adulto asciende, lo que revela que se asume que en las salas de los niños/as mayores (3, 4 y 5) los requerimientos de cantidad de adultos son diferentes. Dentro de los Jardines que atienden la franja de 3 a 5 años, la relación se encuentra por debajo de los 19 niños/as por adulto.

De acuerdo a estos datos, dentro de la muestra seleccionada, la cantidad de niños/as por adulto se enmarca en la norma que regula este aspecto en el sistema educativo. Pero, cabe señalar que esa norma prescribe también una relación entre metros cuadrados y cantidad de niños/as, y exige asimismo la presencia de docentes titulados a cargo de los niños/as.

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1.4.

CObErTUrA, OfErTA y dEmAndA: LA LisTA dE EsPErA y LA PriOridAd A LOs ChiCOs/As dE 5 AñOs

Como se señaló en la introducción, alrede-dor de 2000 niños/as concurren a los centros comunitarios relevados. El dato no tiene valor estadístico alguno, pero permite poner de ma-nifiesto la dimensión que adquiere la realidad estudiada debido a la gran cantidad de niños/as que acuden a estos servicios y a la importancia de esta modalidad de oferta de asistencia para la primera infancia. Una oferta que, con excep-ción de contados casos, constituye la única a la que tienen acceso numerosas familias.

Diversas personas entrevistadas, incluyen-do funcionarios y especialistas que se están o estuvieron a cargo de programas de gran envergadura, señalan la dificultad de determi-nar cifras certeras. Las becas otorgadas por organismos o programas públicos y las racio-nes de alimentos o los subsidios que reciben las organizaciones constituyen la única “vía de acceso” para estimar datos de cobertura. Sin embargo, estos indicadores resultan poco confiables. Muchas de las coordinadoras de centros señalan que reciben una cantidad de

becas inferior a la cantidad de niños/as que atienden. Al mismo tiempo, es probable que algunos centros “declaren” una cantidad de niños/as mayor que la que atienden, con el fin de obtener un número de becas o subsidios lo más cercana posible a la matrícula real.

A partir de estas fuentes, y reconociendo esas limitaciones, una de las especialistas consul-tadas estima que en la PBA aproximadamente 100.000 niños/as asisten a centros comunita-rios. Respecto de la CABA, un estudio realizado en 2001 por la Dirección General de Planea-miento y la Dirección de Área de Educación Inicial mostró que 1395 niños/as entre 45 días y 6 años eran atendidos en 42 establecimientos definidos como Jardines Infantiles Comunita-rios (JIC)7 . Estos JIC no pertenecen al sistema educativo formal y se vinculan con el Gobierno de la Ciudad desde el área de Grupos Comuni-tarios del Ministerio de Derechos Humanos.

Las especialistas coinciden en la necesidad de realizar estudios al respecto: “Sería muy importante hacer un relevamiento […]. No hay ninguna cifra. Así es muy difícil programar… ¿Cuántos hay? ¿Cuántos chicos hay fuera del sistema? Porque a veces se dice que con cons-truir ciento cincuenta jardines, el problema estaría resuelto pero…”.

La complejidad de este tema y del relativo a las vacantes puede inferirse también a partir de las “listas de espera”. Todos los jardines re-levados en este estudio poseen lista de espera. Dada la demanda –por lo general creciente, según indican los testimonios de las coordina-doras entrevistadas– y las complejas condicio-nes de vida de las familias que concurren a los centros en busca de vacantes para sus hijos/as, el manejo de esta lista requiere criterios y estrategias claras.

Para inscribir a los niños/as los centros prio-rizan las situaciones de mayor necesidad. Las coordinadoras manifiestan estar sometidas a cierta presión a causa de esta situación. Si bien advierten la necesidad y los problemas de las familias, no siempre pueden responder satisfactoriamente a ellos.

En cualquier momento durante el transcurso del año recurren a la lista de espera cuando algún niño/a deja de asistir al jardín. Las complejas condiciones de vida llevan muchas veces a las familias a mudarse, volver a sus provincias o a sus países de origen, etc., moti-vo por el cual existe una cierta rotación de los niños/as que asisten a los centros.

Es en ese marco que, según expresan, tratan

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de manejarse con flexibilidad, procurando cumplir con la misión que entienden deben realizar dentro de la comunidad en la que ac-túan. Hacer visitas para constatar situaciones de necesidad y establecer prioridades, o reser-var algunas vacantes para “casos extremos” y para las demandas que reciben de diferentes instancias del propio Estado forman parte del abanico de estrategias que implementan: “No-sotras dejamos un cupo, unos diez o quince lugares para los ‘casos desesperantes’, situacio-nes de abandono total, chicos en situación de calle, padres drogadictos. También el juzgado o el municipio te piden un lugar o el centro de salud te manda una familia”.

Las listas de espera no son privativas de este tipo de jardines; en las instituciones educati-vas oficiales –particularmente en las de ges-tión estatal– se presenta esta misma práctica.

Por otra parte, la población infantil atendida por los centros incluidos en este estudio abar-ca la franja etaria de 0 a 5 años. Esto no signifi-ca que cada uno de los centros atienda toda la franja. La situación al respecto es diferente en las jurisdicciones estudiadas.

Los servicios relevados en Capital Federal atienden en su mayoría a niños/as de 45 días a

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3 años de edad. En cambio, muy pocos reciben niños/as de 4 y 5 años en horarios comple-mentarios a la jornada simple en que asisten a una institución del sistema formal.

La situación es diferente en los jardines visita-dos en el Conurbano: la mayor parte de ellos abarca un arco más amplio de edades, y una proporción relevante del total de su matrícula se ubica en los 5 años.

Es indudable que la alta presencia de niños/as de 5 años en estos centros obedece, como se señaló, a la falta o insuficiencia de la oferta del sistema oficial. Sin embargo, la oferta es toda-vía más escasa para los niños/as más peque-ños8. Es factible que esta situación se explique por la confluencia de diferentes factores.

Por un lado, los centros comunitarios y la sociedad en general asumen como “un hecho” la obligatoriedad de la sala de 5 años. Las familias buscan inscribir a los niños/as de esa edad en algún jardín de infantes y, dado que las vacantes que ofrece el sistema educativo formal resultan insuficientes, muchas de ellas recurren a los centros comunitarios para cum-plir con esa obligación.

Por otra parte, es probable que los centros comu-

nitarios utilicen la misma lógica de inclusión de niños/as que el sistema formal, esto es, priorizar a los niños/as mayores e incluir progresivamente a los más pequeños. Se estaría produciendo en-tonces un cierto corrimiento del propósito cen-tral de estos servicios, que consiste en atender a “los que más lo necesitan” y no prioritariamente a los más grandes. En este contexto, se advierte que la definición de “necesidad” cambia o se des-plaza en función de la importancia que adquiere, en las representaciones de diversos actores so-ciales, la experiencia preescolar. Así, “los que más lo necesitan” pasan a ser los chicos/as de 5 años que no tienen posibilidades de acceso a jardines estatales, independientemente de las condicio-nes socioeconómicas de unos/as y otros/as y de que la oferta para los más pequeños/as sea más restringida.

A la hora de analizar este tema, resulta in-soslayable la relevancia que adquiere el nivel inicial en la legislación educativa reciente-mente establecida. Las leyes nacional y de la Provincia de Buenos Aires establecen la obli-gatoriedad de la sala de 5 e incorporan al sistema toda la educación de la primera infancia. Así, la Ley de Educación Nacional define la unidad pedagógica del nivel desde los 45 días hasta los 5 años, y establece que todas las jurisdicciones tienen la obligación de universalizar los servicios

educativos para los niños/as de 4 años. La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires extiende la obligatoriedad a la sala de 4, mientras que la Ciudad de Buenos Aires aún no ha sancio-nado una ley de educación para la jurisdicción.

Numerosos testimonios de quienes se desem-peñan en servicios comunitarios dan cuenta de esta cuestión, por ejemplo: “En el año 2000, hubo un gran conflicto porque se decía que los chicos que egresaban de nuestros jardines no iban a poder ingresar en el primer grado porque con la Ley Federal de Educación se hacían obligatorios los preescolares, pero como no construyeron nada de la infraestruc-tura necesaria para cumplir con esto… Ahora resulta que hay otra ley en estudio, que haría obligatoria también la escolarización para los de 4, y para los de 3, y hasta el maternal. Es un nuevo servicio no previsto, un nuevo gasto no previsto… así que todavía hay para rato”.

La idea de que “todavía hay para rato” que expresa el testimonio anterior se articula sin contradicciones con la perspectiva que expre-san las especialistas y con las reflexiones de una funcionaria del área de Educación Inicial: “Si vos cartografiás la Provincia de Buenos Ai-res –y si pensás el país, también–, la nueva ley provincial avanza sobre la universalización y

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sobre la obligatoriedad que es históricamente, y en términos de prospectiva, muy importante; pero al día de hoy… yo creo que para lograrlo van a hacer falta fácilmente diez años…”.

La presencia de una gran cantidad de niños/as de 5 años en los jardines comunitarios expresa la percepción –tanto de las personas que se desempeñan en ellos como de las familias– acerca de la relación que existe entre la asisten-cia a esta sección y el futuro éxito en la escuela primaria, así como de la creciente valoración social de la educación en los primeros años.

1.5.

hOrAriO dE fUnCiOnAmiEnTO dE LOs CEnTrOs: LA fLExibiLidAd qUE hACE LA difErEnCiA

El horario en que funcionan los centros es un elemento clave en la representación que éstos sostienen acerca de sí mismos. Todo lo que gira en torno a la franja horaria en que traba-jan, la definición de turnos, el manejo de las situaciones frente a las familias, etc., remite al sentido que estos servicios reivindican para sí. Por lo general, todo ello se expresa en términos de comparación con lo que ofrece el sistema

formal y de superación de las limitaciones y los problemas que se presentan en él.

En este marco, la mayoría de los centros estudiados en la CABA ofrecen a las familias la posibilidad de atender a los niños/as durante la jornada completa, por lo general entre las 8.00 y las 17.00 horas. Los pocos que reciben niños/as en un solo turno manifiestan que las familias demandan la jornada completa pero que ellos no están en condiciones de respon-der a ese requerimiento.

En el caso de los jardines del Conurbano bo-naerense la proporción de centros que ofertan jornada completa es notablemente menor (sólo dos de los 17 centros visitados). Sin em-bargo, en la mayoría de los jardines manifies-tan que, cuando es una necesidad imperiosa de las familias, los niños/as permanecen en el jardín durante un horario más extendido o durante toda la jornada.

Según las coordinadoras de centros entrevista-das, la predominancia de la jornada simple se vincula con diversas cuestiones. Por un lado, constituye una estrategia para satisfacer en ma-yor medida la gran demanda que reciben (que no alcanzan a cubrir ni siquiera de este modo). En algunos casos atienden la misma franja eta-

ria en ambos turnos, duplicando así la cantidad de niños/as que pueden inscribir, aunque en horario parcial. En otros casos, por medio de este mecanismo logran incluir otras edades en los servicios. Por ejemplo, organizan una sala de 1 y 2 años (además de las de 3, 4 y 5) en el turno de la mañana, y en el turno de la tarde cuentan con la misma cantidad de salas pero las cubren sólo con niños/as de 3, 4 y 5 años.

En prácticamente todos los casos, aun cuando asisten a una jornada simple, los niños/as re-ciben el desayuno o la merienda y el almuerzo en el centro. Esta característica marca una diferencia con respecto a los jardines oficia-les en los que los niños/as habitualmente no reciben almuerzo.

El predominio de la jornada simple responde también a otra cuestión. Los primeros cen-tros comunitarios, tal como se analizará más adelante en este mismo informe, inicialmente cubrían la necesidad de atención de los niños/as durante el horario de trabajo de los padres/madres. En la década de 1990, y en el marco de la desocupación creciente, las necesidades de las familias cambiaron. Al respecto señala una entrevistada: “En un momento deja de haber demanda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario

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completo. Junto a este proceso se agudiza la au-sencia del Estado, entonces tampoco hay jardi-nes, ni los construyen... Acá hay muchos barrios donde todavía no hay un jardín; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. Así, nosotros pasamos a cubrir esa carencia”.

En congruencia con esta perspectiva, y confrontando con la visión generalizada de que los centros comunitarios –a diferencia de los jardines del sistema– garantizan atención prolongada para la población infantil, una funcionaria de la PBA entrevistada señala que la afluencia de las familias a estos centros “se explica más por el formato y por ciertas características que tienen que por el horario de atención que ofrecen”.

En este sentido, como hemos mencionado, tanto para quienes trabajan en los servicios de las OSC como para las familias que éstos nuclean, la posibilidad de llevar a los niños/as más tarde, retirarlos después de hora, dejarlos durante el otro turno, etc., resulta un elemento crucial en la dinámica de la relación jardín-familia. Es en ese sentido que el horario es el elemento relevante y constitutivo de la identi-dad de estas propuestas. Las ideas-fuerza, en éste como en tantos otros aspectos, parecen ser flexibilidad y comprensión.

Sin perjuicio de lo anterior, y en línea con las múltiples tensiones que operan sobre esa identidad, ciertas situaciones relativas al manejo del horario revelan el propósito de mostrarse en tanto institución-jardín, con pautas y normas a respetar por parte de las familias. En este senti-do, numerosos testimonios expresan la necesi-dad de “ir acostumbrándolas a que acá tampoco ‘vale’ todo, a que hay un horario y que cumplir el horario es mejor para los chicos”. Consecuente-mente, son varios los centros que se proponen desarrollar una tarea hacia madres y padres sobre este punto, en dirección al reconocimiento y la valoración de lo que en allí se realiza.

En relación con la misma temática, sólo dos centros destacan y defienden, como moda-lidad de trabajo del jardín, que los padres/madres puedan llevar a sus hijos/as en el horario que necesitan. Estos servicios alientan la permanencia de los niños/as en su entor-no familiar, ya que conciben el jardín como una alternativa para que los niños/as sean cuidados y atendidos cuando las familias lo requieren. En contrapunto con algunas cues-tiones señaladas en los párrafos anteriores, no intentan que los chicos/as “lleguen a horario” ni procuran “ser flexibles” porque son los padres/madres los que manejan el horario de acuerdo con sus necesidades.

En cualquier caso, el horario de funcionamien-to –y los modos en que se piensa y se resuelve todo lo vinculado con él– constituye un rasgo común, una característica y una clara expre-sión más del “para esto estamos”.

1.6.

infrAEsTrUCTUrA y EqUiPAmiEnTO: AmPLiAr, COnsTrUir, AdECUAr

Los relatos recogidos a través de las entrevistas ponen de manifiesto que las mejoras logradas en materia edilicia y de equipamiento desde el momento en que los centros iniciaron las actividades hasta la actualidad son muchas y muy notables. Sin embargo, tal como expresan las coordinadoras o referentes de movimientos, y como hemos podido apreciar en nuestras visitas, la cuestión de la infraestructura y el mantenimiento de los edificios en los cuales funcionan los JC es un aspecto problemático.

De acuerdo con lo que se pudo relevar y observar de los 26 centros visitados, ocho cuentan con un edificio que podría considerarse “adecuado”; diez funcionan en espacios “poco adecuados” y ocho en edificios que resultan deficientes.

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Dentro del grupo de los caracterizados como “adecuados” se ubican los centros que cuentan con salas de tamaños apropiados, buenas condiciones de ventilación e iluminación y aceptable circulación. Todos poseen espacios libres y baños adaptados a los requerimientos de los niños/as pequeños. Prácticamente la totalidad de los centros pertenecientes a este grupo cuentan con muy buen equipamiento mobiliario, es decir, mesas, sillas, repisas bajas o estantes para guardar materiales, etc.

Los centros ubicados en el grupo de los “poco adecuados” funcionan en espacios que presen-tan problemas en relación con una o varias de las siguientes cuestiones: tamaño de las salas, iluminación, ventilación, acceso (por escale-ras), circulación, baños (inapropiados para los niños/as), entre otros. En muchos casos, estos problemas se explican en virtud de que fueron construidos o remodelados “por partes”, por ejemplo, a partir de conseguir un determinado financiamiento, donaciones, etc. A pesar de las carencias señaladas, estos centros cuentan, en general, con mobiliario adecuado.

Los centros que funcionan en edificios considerados “deficientes” presentan, en algunos casos, problemas ligados a la posesión precaria de los terrenos en los que están em-

plazados. En ocasiones se trata de tierras sin escritura o ubicadas en espacios públicos que tienen asignado otro destino. En general, esta situación dificulta la posibilidad de conseguir financiamiento para realizar mejoras edilicias. En otros casos se trata de infraestructuras con salas muy pequeñas o mal iluminadas y venti-ladas. En la mayoría de estos centros, a pesar de la precariedad del edificio, el equipamiento es adecuado. De ellos, sólo unos pocos presen-tan también equipamiento deficiente.

La situación presenta diferencias entre las jurisdicciones. Los edificios de los centros ubicados en la Capital se encuentran en peor estado que los que se localizan en la PBA. Lo mismo sucede en relación con el equipamien-to. Es probable que estos contrastes se vincu-len con las oportunidades y los recursos que supone la pertenencia de los JC del Conurbano a diferentes redes.

La situación, como vemos, es bien diversa y refleja situaciones y problemas que resultan difíciles de resolver en las condiciones en que estos servicios desarrollan su actividad. Estos problemas se vinculan, entre otras cuestiones, con los esfuerzos de la comunidad por mejorar las condiciones de funcionamiento, y con los apoyos y subsidios, debido a que estos últimos

muchas veces no contemplan las dimensiones entre los destinos posibles respecto de los aportes que realizan. Asimismo, garantizar el mantenimiento de los espacios resulta un desafío para los JC.

En todos los casos, los progresos alcanzados en los edificios y su equipamiento contrasta notablemente con la precariedad que tenían al comienzo. Por lo general, aun con los proble-mas que subsisten en muchos de ellos, estos jardines constituyen un espacio que se recorta como “mejor”, “diferente”, “más acogedor”, si se lo compara con la carencia de servicios y de infraestructura propia de las zonas en las que están emplazados y con las condiciones en que viven la mayoría de los niños/as que asisten a ellos.

1.7.

finAnCiAmiEnTO: bUsCAr, rECibir y gEnErAr rECUrsOs

Al establecer comparaciones entre los servicios brindados por las OSC y los que ofrece el siste-ma educativo formal, el referente de uno de los movimientos sociales visitados dice: “Nosotros no somos ni privados ni estatales; el comunita-

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rio es una cosa diferente…”. Desde su perspec-tiva, sólo encuentra ventajas en esa situación, y en el transcurso de la entrevista agrega: “No podemos plantear como desventaja la falta de recursos porque es una elección que hacemos. Ya sabíamos de antemano que iba a ser así”. Ahora bien, esta decisión y sus consecuencias, sostenidas como principio o como “bandera” en algunos casos, no significa que la escasez de recursos sea aceptada sin más.

Los JC arbitran diferentes estrategias para sobrevivir, apelando a distintas fuentes de financiamiento. Conseguir recursos para construir, equipar, pagar al personal o realizar capacitación es una de las tareas en las cuales se ven involucradas las coordinadoras y, en el caso de la PBA, es uno de los temas priorita-rios de las redes.

El Estado es –tal como se desprende de las entrevistas– uno de los principales “financia-dores”. De todos los centros incluidos en el relevamiento, sólo dos no reciben ningún tipo de apoyo estatal: uno es un servicio financiado por una fundación, y el otro es el jardín de un movimiento social que ha decidido no mante-ner este tipo de vínculo con el Estado porque entiende que esto le impone condiciones que no está dispuesto a aceptar.

Todos los demás centros reciben aportes –en forma de subsidios, becas o alimentos– para sostener los servicios de comedor, manteni-miento y pago de incentivos. Tanto en la PBA como en la CABA, estos recursos provienen de las áreas de Desarrollo Social9.

En algunos casos otras áreas de gobierno, como el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, la Dirección General de Es-cuelas o los municipios, pagan los salarios de los docentes u otras personas que se desem-peñan en los centros. La contrapartida por los recursos que reciben bajo estos y otros forma-tos no resulta clara en los relatos. Sí son claras, en cambio, las menciones a las peripecias que realizan para conseguir tales recursos.

Una de las especialistas entrevistadas analiza la situación de la siguiente manera: “En reali-dad, no hay manera de funcionar si no tenés algún tipo de vinculación con algún organismo del Estado. Salvo que seas ‘privado-privado’. Si no, es imposible. Ya sea que te den subsidio por los chicos, que te den alimentación, que te paguen el personal. Siempre tenés algún tipo de enganche con el Estado. Lo que pasa es que el Estado es un Estado “bobo”. Te gira los recursos pero no controla el funcionamiento. Porque lo más lógico sería: te subsidio, pero yo

hago una supervisión, determino si efectiva-mente conviene que te dé el subsidio o no, doy algunas indicaciones acerca de cómo podés mejorar lo que tenés. Es decir, hago una políti-ca, dado que no puedo reemplazarte”.

Además de las diferentes instancias del Estado con las que se vinculan, ya sea en forma autónoma o –principalmente– a través de las redes, los jardines tienen contacto con programas de organismos internacionales, fundaciones, empresas, etc. El financiamiento proveniente de estas fuentes les ha permitido sobre todo mejorar los edificios en los que fun-cionan, equipar los centros, las salas, comprar o recibir materiales de diverso tipo y ofrecer capacitación para el personal.

En este contexto, una recurrencia significativa aparece en los relatos de quienes trabajan en los centros: la gran cantidad de siglas, nom-bres, ámbitos (nacional, provincial, municipal) desde los cuales reciben recursos. La variedad de planes, programas, proyectos de los que participan y han participado desde su origen es tal que les resulta casi imposible recordarlos y presentar con claridad esta cuestión.

Asimismo, suelen estar pendientes de los cam-bios de gestión política. En general, confían en

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que lograrán subsistir, aunque saben que será necesario contactarse con los nuevos funcio-narios, solicitar entrevistas, esperar, conocer las nuevas líneas de financiamiento o el nuevo tipo de apoyo que podrán gestionar. En este escenario, y según enfatizan las coordinado-ras entrevistadas, una preocupación ocupa el lugar central: “Lo más difícil es conseguir recursos para pagar sueldos”10.

Los jardines y las redes se presentan a diferen-tes tipos de convocatorias, realizadas tanto por organismos estatales como por entidades privadas. Sin embargo, no existe unanimidad, aun dentro de las organizaciones que con-forman algunas de las redes, con respecto a qué actitud adoptar, por ejemplo, frente un nuevo sistema de subsidios que les propone el gobierno de la PBA. Al respecto, algunas de las entrevistadas sostienen que tras la convoca-toria está la intención de regular la existencia de los JC y, a la vez, la necesidad de ampliar la oferta educativa oficial. En ese marco se resisten a “entregar” los JC para transformarlos en jardines de infantes del sistema formal. El mayor temor parece ser “que vengan por los edificios, contraten a las personas que traba-jan en los jardines como personal auxiliar o de maestranza y pongan sus maestras”.

Adicionalmente, las entrevistadas refieren a que “salen a buscar” financiamientos con fines específicos. Así, una coordinadora de red que tiene una alta valoración de la capacitación relata: “Nosotros tenemos (capacitación) desde hace doce años, hemos pedido conti-nuamente financiamiento para sostenerlo. Es una búsqueda re-intensa, pero para nosotros ese financiamiento es imprescindible”.

En esta confluencia de financiamientos y aportes de recursos se inscriben las donacio-nes –sistemáticas o esporádicas– que reciben de ámbitos y actores diferentes.

En este marco, ocupa un lugar significativo –tal vez más simbólico que material– la generación de recursos por parte de los propios centros a través de la realización de actividades destina-das a la recaudación de fondos. Casi todas las entrevistas dan cuenta de iniciativas, por ejem-plo rifas, ferias del plato, kermeses y eventos de distinto tipo, cuyo fin es el de obtener fondos para algún asunto específico o bien para el man-tenimiento general del jardín.

Por último, en esta misma línea, cabe mencionar la recaudación por medio del aporte o del pago de una suerte de cooperadora, que algunos –po-cos– Jardines solicitan a las familias de los niños/

as: “Un peso por mes, pero es por el compromi-so”. También en este caso el carácter es predo-minantemente simbólico, aunque lo recaudado contribuye a cubrir los gastos básicos del centro.

De las entrevistas se desprende que generar y conseguir recursos es una cuestión que los centros tienen totalmente asumida. En algún sentido, esto ubica los a JC en mejores condiciones para obtenerlos que los propios jardines del sistema formal que, sobre todo en las zonas económicamente más desfavoreci-das, no cuentan con los recursos ni necesarios ni suficientes. Al respecto, una funcionaria de la PBA señala que “hay jardines del sistema en Solano, que a dos cuadras van a tener un jardín comunitario que va a recibir ocho mil pesos, y ellos no tienen ni cincuenta centavos partidos por la mitad”.

De acuerdo con lo desarrollado, en este punto pareciera que, en cuanto a recursos y fuen-tes de financiamiento, la situación de estos servicios no es tan acuciante o problemática como podría suponerse. El problema central que las entrevistadas manifiestan es que “lo que hay y lo que se consigue es acotado, a término, pasajero, por lo cual siempre hay que estar buscando algo más y algo nuevo, porque ‘mañana no se sabe’…”.

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Por otra parte, es evidente que esta situación se potencia por el hecho de que, en los contex-tos en que se localizan y funcionan los centros, lo que se consigue por estas vías y para estos fines no alcanza para paliar la precariedad y la necesidad extrema propia de las condicio-nes de vida de las familias. Todo parece poco porque el núcleo duro de esas condiciones no mejora demasiado con los subsidios que se consiguen y se aplican al jardín.

En síntesis, mientras la existencia de estos servicios, como hemos señalado, se explique por la inexistencia de otra oferta, mientras las personas que trabajan en ellos lo hagan en calidad de voluntariado o como contrapresta-ción de planes sociales o perciban los montos que perciben, el tema de los recursos conti-nuará siendo un problema central.

1.8.

vÍnCULOs COn OTrAs insTiTUCiOnEs U OrgAnismOs: UnA TrAmA AmPLiA y divErsA

Los JC que participaron del estudio establecen relaciones con una gran variedad y cantidad de instituciones.

Por una parte, como venimos señalando, exis-ten vínculos entre los propios jardines a través de las redes e interredes y de otros espacios de encuentro. En el caso de las redes de la PBA, como analizaremos en el capítulo 3, se trata de relaciones que en su momento les permitieron consolidarse, gestionar recursos conjuntamen-te, etc. En todas las entrevistas realizadas en la PBA, el vínculo con los centros de la red y entre las diferentes redes es un aspecto muy valorado.

En la mayoría de los casos, las redes son las que establecen los contactos, los sostienen y definen líneas de trabajo conjuntas con otros organismos o instituciones. Una coordinadora de red recuerda el inicio de este proceso: “Cuan-do explotó el ochenta y nueve, se cortaron las donaciones de un día para el otro; entonces, de pronto fue un ahogo que había que hacer algo o morir. Y ahí fue donde nos juntamos”.

Por otra parte, todos los centros se relacionan con otras instituciones del barrio o de la zona en la que están insertos. Entre las más mencio-nadas se encuentran los centros de salud y las escuelas primarias a las que asisten los niños/as una vez que “egresan” del jardín.

En el caso de la relación con escuelas prima-rias, el tipo de vínculo al que se refieren es

muy similar al que se establece entre jardines y escuelas dentro del sistema educativo. Igual que ocurre en los jardines formales, los niños/as de 5 años “van de visita” a la institución a la que concurrirán al año siguiente. Las entrevis-tadas también dan cuenta de la valoración de las maestras de la escuela primaria acerca de cómo “llegan los chicos” que fueron al JC: “Las maestras saben que los chicos que vienen de acá están muy bien preparados”; “Nos felicitan porque los nuestros saben leer y escribir”.

El vínculo con los centros de salud gira en torno de la preocupación por ofrecer a los niños/as una atención integral. Los servicios de salud, en algunos casos, asisten a los JC para realizar controles de talla y peso; en otros, para vacunar, para ofrecer charlas sobre nutrición, etc.

Los vínculos con el Estado son múltiples. Ade-más de lo relativo a las áreas de educación y de salud, y de lo mencionado en el punto anterior sobre financiamiento, los relatos incluyen, en casi todos los casos, articulaciones con diversos organismos, por ejemplo, juzgados de menores o centros de gestión y participación (CGP) en el caso de la CABA.

Por otra parte, algunos de los jardines mantie-nen o han mantenido vínculos con universi-

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dades o con cátedras universitarias de nuestro país y del extranjero. Éstos se inscriben, por lo general, en el marco de proyectos de investiga-ción e intervención que contemplan instan-cias de formación y capacitación destinadas a las personas que trabajan en los centros.

Como hemos mencionado en el apartado anterior a propósito del financiamiento, la am-plitud del abanico de contactos y vínculos que suelen sostener los centros es considerable. Dentro de este panorama común, los propó-sitos y lo enfoques de los diferentes centros o redes orientan también los contactos que establecen y los que priorizan. Así, mientras determinados centros mencionan como claves los vínculos que mantienen con movimientos sociales y políticos nacionales o internaciona-les, otros enfatizan la importancia de articular acciones con la parroquia o el CGP del barrio.

Muchos de los entrevistados, entre los víncu-los importantes que sostienen, mencionan las ONG y los movimientos que actúan en el terreno de los derechos del niño, la niña y los/as adolescentes o en el ámbito de la educación popular. Asimismo, dada la impronta que en numerosos casos tienen estos servicios, en virtud de su origen asociado a la lucha emprendida por mujeres de la comunidad, son

reiteradas las referencias a la participación en congresos y encuentros en el marco de organi-zaciones y movimientos de mujeres.

Como expresión de este escenario tan diverso, en el que se combinan la complejidad, la necesidad, la creatividad y la oportunidad, es posible ver a niños/as de uno de los centros vestidos con delantales confeccionados en el taller que un famoso empresario de la moda impulsa dentro del movimiento, y que funcio-na al lado de la salita de jardín, en el mismo predio, produciendo prendas que se comercia-lizan en Europa.

Los vínculos, en todos los casos, sostienen, orientan, aportan y contribuyen de maneras muy diversas a consolidar y validar la pre-sencia de estos servicios en sus respectivos contextos.

4 en el anexo 1 se presenta el listado de los centros visitados y su localización. 5 Publicación: ‘Proyecto educativo comunitario’, red el encuen-tro, José c. Paz, marzo de 2005. 6 La formación, el perfil y otras cuestiones relativas a este grupo serán analizadas en el capítulo 3.7 relevamiento y diagnóstico integral de los servicios de nivel inicial prestados desde los organismos del gobierno de la ciudad autónoma de Buenos aires. informe Final. gobierno de la ciudad autónoma de Buenos aires. secretaría de educación. subsecretaría de educación. dirección general de Planeamiento. dirección de Área de enseñanza inicial. mayo de 2001.8 ver datos disponibles en el anexo que acompaña esta publi-cación.9 La Unidad de desarrollo infantil (Udi) aporta subsidios o becas a los jardines de la PBa; los centros ubicados en caBa reciben alimentos por medio del Programa de apoyo a grupos comunita-rios. ambos programas se describen en el anexo que acompaña esta publicación.10 este tema será analizado con mayor profundidad en el capítulo 3.

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La genealogía de los centros comunitarios que se dedican a la atención de la primera infancia contribuye a explicar sus características actua-les. La impronta del origen y los sentidos que se han ido construyendo durante su desarro-llo permean rasgos y permiten comprender decisiones adoptadas en relación con lo que hacen, lo que ofrecen y lo que representan para los niños/as y las familias que nuclean.

Estos procesos y fenómenos han sido objeto de interesantes análisis y sistematizaciones realizadas a lo largo de los últimos veinte años. Numerosas producciones generadas desde programas gubernamentales, organismos internacionales y fundaciones, o que remiten a intervenciones realizadas desde esos ámbitos, presentan y analizan el tema en artículos y documentos accesibles en nuestro medio11.

Por tratarse de un proceso relativamente re-ciente fue posible establecer contacto directo con quienes participaron en este campo desde diferentes lugares y perspectivas, recoger sus impresiones y opiniones sobre el tema y “po-nerlas en diálogo” entre sí y con la información proveniente de las observaciones realizadas en los centros.

No es nuestro propósito abordar en profun-

didad y de modo exhaustivo la historia de los jardines comunitarios ni de las organizaciones sociales que los albergan, sino dar cuenta de algunas características relevantes del proceso sobre la base de las contribuciones realizadas por los diferentes entrevistados y de lo que es posible inferir a partir de ellas.

2.1.

OrgAnizArsE, COnTEnEr, sObrEvivir

Los JC que formaron parte de este estudio se originaron en distintos momentos. Tienen mu-chas características similares, aunque difieren en otras; actúan en contextos institucionales diversos y se localizan en zonas diferentes. Todos comparten un origen vinculado con la necesidad de dar respuesta a situaciones de emergencia social. “Ayudar a los vecinos”, “Ayu-darnos entre nosotros”, “Contener a los chicos” son expresiones inequívocas y omnipresentes en los relatos de los entrevistados.

Los testimonios al respecto son por demás elocuentes: “Los chicos revolvían los tachos de basura en búsqueda de comida; también se quedaban solos en las casas, al cuidado de sus

hermanos mayores, que entonces no iban a la escuela; a veces se lastimaban, se quemaban”. “Eran tiempos difíciles de nuestra Argentina. La gente sufría hambre, mucha hambre. Fue el momento de los saqueos a los supermercados, avalanchas de gente que salían por la noche en busca de alimento. Había hambre y había chi-cos y no había para darles de comer”. “Frente a esta situación, algunos vecinos sentíamos que había que hacer algo…”.

Una de las especialistas consultadas señala como un hito o un punto de inicio en lo que se refiere a este tipo de experiencias los procesos que tuvieron lugar tras la recuperación de la democracia en la Argentina. También desde esta perspectiva la pobreza ocupa un lugar central: “Cuando salimos de la dictadura se realizaron los primeros estudios sobre el tema de la pobreza. Aparecieron las estadísticas so-bre pobreza, mortalidad infantil, etc. Durante la dictadura no se habían difundido. Antes de la dictadura éramos ricos, entre comillas”.

Es entonces que diversas organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales y áreas de gobierno comenzaron a desarrollar programas y planes destinados al desarrollo infantil. “Antes había oferta, pero no eran considerados como ‘actores sociales’. Nadie

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los había nombrado ni instituido de ese modo: había vecinas que se ocupaban de cuidar a los chicos. Nosotros, desde el Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), lo recupe-ramos como una práctica, le dimos visibilidad. En ese momento comenzaron a desarrollarse acá estrategias que el Unicef tenía desde hacía muchísimos años en toda América Latina”.

En efecto, el más antiguo de los servicios abor-dados en este estudio comenzó a funcionar hace treinta años en lo que es hoy la villa 1-11-14 en el denominado Bajo Flores, en la Capital Federal. Surgió en una parroquia con el fin de contener a los niños/as mientras sus padres y madres trabajaban.

Más adelante, a principios de la década del noventa y durante momentos de crisis profun-das, los vecinos se reunieron para satisfacer otro tipo de necesidades: crearon, sobre todo, comedores.

Los de constitución más reciente datan de 2005-2006 y dan cuenta de otro tipo de problemáticas, de aparición posterior, como la atención a hijos/as de familias de desocupa-dos, de madres adolescentes, de población en situación de calle.

Una coordinadora relata el inicio del jardín: “Nuestro centro surge en uno de los terrenos, ‘un campito’ al lado de mi casa. Allí nos reunía-mos los fines de semana para ofrecer recreación para los chicos, organizábamos juegos y dába-mos una chocolatada. La demanda de alimen-tos era importante. Empezamos a organizar una merienda reforzada los lunes, miércoles y viernes, y también los fines de semana. Después empezamos a recorrer comercios y a pedir colaboración para poder dar comida en lugar de merienda reforzada. Cuando conseguíamos para dar de comer todos los días, dábamos todos los días. Después empezamos con este tema de la política, íbamos a los Municipios y pedíamos. Muchas veces te venías sin nada, muchas veces te venías llorando, con una bronca, con una impotencia. En ese momento atendíamos a 200 chicos. A partir de ahí, empe-zamos con un jardín, para los chicos de 5 años”.

Los momentos en que surgen los centros están ligados en buena medida a las crisis sociales y económicas por las que atravesó nuestro país. Una parte importante de ellos se originaron como respuesta a la crisis hiperinflacionaria de 1989; otros surgieron un poco más adelan-te, a mediados de la década del noventa, para responder a situaciones vinculadas con la pro-gresiva falta de trabajo y el empobrecimiento

de la población; y los últimos se crearon luego de la crisis de 2001, que fueron, por lo general, iniciativas de los movimientos de desocupa-dos y de organizaciones sociales.

La creación de estos espacios deriva también de la actividad de organizaciones tales como grupos de misioneras de una parroquia, organizaciones dedicadas a las problemáticas de género, fundaciones abocadas al trabajo comunitario, asociaciones civiles, movimien-tos políticos.

La necesidad de dar respuesta a diferentes si-tuaciones es reconocida por los entrevistados. Al respecto, una coordinadora de red señala: “A esto que fue apareciendo en el noventa, en el noventa y cinco, ya se le suma la actividad con los chicos, otro perfil: el comedor con actividad extendida de los pibes. Ya no hay de-manda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario completo; además, en la década del noventa se agudiza la ausencia del estado... no hay jardines... Acá hay muchos barrios donde toda-vía no hay un jardín; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. Entonces no-sotros pasamos a cubrir esa carencia. Cubrir la carencia alimentaria, que era la gran deman-da del noventa, más la estimulación para el

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primer grado... Lo hicimos bien, mal, horrible, mejor, de todas maneras, porque la verdad que no era el objetivo. Eso nos puso a pensar mucho en la propuesta pedagógica. Hay muy pocos jardines, y si la familia tiene una fuerte necesidad alimentaria, le conviene mucho más venir al centro comunitario porque desayuna y almuerza muy bien”.

En otros casos, la ampliación de funciones de los comedores parece haber estado ligada a otro tipo de cuestiones: “En 1995, Chiche Duhalde dice: ‘No quiero comedores en mi Provincia’… y un poco presionadas, y por otro lado estimuladas por el laburo en red, muchos de estos comedores empezaron a convertirse en centros que hacían actividades con los pibes”.

Asimismo, cabe señalar que algunos jardines comunitarios surgen como consecuencia (o después de) la puesta en marcha de diversos emprendimientos y servicios –además del co-medor o independientemente de él–, mientras que otros constituían un propósito claro desde el inicio.

En este contexto, la creación de un servicio de atención a la primera infancia en el marco de una organización mayor en muchos casos apa-rece vinculada a la confluencia de posibilida-

des, oportunidades y condiciones “favorables” para ello, o a la imposibilidad de concretar aquello que en realidad se quería. Las deci-siones relativas a la franja etaria que debe ser atendida se explican a menudo por esas mismas razones. Veamos al respecto diversos testimonios de coordinadoras y referentes de organizaciones entrevistados.

“Se buscaba donde hubiera mayor necesidad y surgió esto de repente, que era lo más rápido, por-que un jardín de infantes sí se podía empezar… Nosotros queríamos empezar con uno materno, pero había que hacer cosas para empezar, pedían un médico, un pediatra, un montón de cosas que en esa época era todo una cosa imposible, […] así que por eso fue que iniciamos con el jardín, porque fue más rápido.”

“Este jardín forma parte de uno de los progra-mas más nuevos de la red. La asociación surgió hace mil años atrás, digamos; surge dentro de una organización mayor con el advenimiento de la democracia, en 1983. Entonces un grupo de mujeres empieza a protagonizar copas de leche, la sociedad de fomento, la cooperadora escolar, la junta vecinal, la lucha por el agua. Se empiezan a destacar y bueno, hubo que buscar un lugar, hubo que generar un espacio para for-mar, capacitar y fortalecer a estas mujeres en su

liderazgo de estas instituciones… No queríamos reproducir el rol doméstico de madre… y así terminamos creando un jardín.”

“Yo, como trabajadora social recién recibida, dije ‘hay que consultar al CGP que es quién recepta las necesidades barriales’… y lo primero que me dijeron fue: ‘un jardín maternal’.”

“Teníamos la juegoteca y un proyecto de salud. Luego, en 2005, se iniciaron otros. Uno de ellos fue presentado al Banco Mundial […]. Empezamos a trabajar con los cartoneros en la Estación de Once. Se abrió un taller para enseñar oficios. Pero siempre la idea del jardín maternal estaba dando vueltas, sin poder concretarse.”

“En ese momento existía el ‘Plan país’, daban un subsidio a las familias y, dentro de ese bono que daban, podían presentar un microempren-dimiento, por ejemplo, una guardería. Entonces decidimos sacar un poquito de lo que recibía cada familia y armar la guardería”.

“Nosotros, el movimiento, queríamos abrir una escuela primaria… distinta, para educar con nuestros valores, pero para eso necesitás muchas cosas, necesitás maestras, todo, otro tipo de espacio… Y entonces dijimos, bueno, empezamos con el jardín. Pero la verdad, lo que

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más queremos es llegar a tener nuestra escuela, porque sino, igual, a los chicos acá los educamos de una manera y después van a la primaria, y es como que todo se pierde…”

No obstante las diferencias existentes entre contextos de origen e intencionalidades iniciales, es evidente que todos los centros incluidos en la muestra “nacieron” y “crecieron” entre dificulta-des y precariedades que aparecen y reaparecen en las entrevistas a la hora de relatar no sólo la historia sino también la tarea cotidiana.

Como ya se apuntó, la convivencia con lo adverso, con lo complejo, con lo extremo, hace que las dificultades no sean percibidas como obstáculo –a diferencia de lo que acontece en el sistema educativo formal– sino como condi-ción de la tarea: es lo que hay que enfrentar, “es para lo que estamos”.

2.2.

bUsCAr APOyOs, jUnTArsE COn OTrOs

Numerosas circunstancias y procesos modifi-caron, fortalecieron y contribuyeron a definir el perfil de las iniciativas de base comunitaria a lo largo de estos años. Organizarse, consoli-

dar internamente el grupo o la organización, tender puentes con otros, procurar apoyos de diversas fuentes fue y sigue siendo la manera de enfrentar los problemas de diversa índole. Se trata de procesos que tienen connotaciones diferentes, según sea relatado y analizado por quienes trabajan en los centros o por quienes se vinculan con ellos desde otras posiciones y otras trayectorias.

En las entrevistas abundan los relatos acerca de la circulación por diversos ámbitos y des-pachos en busca de apoyos, sea en forma de dinero, de acompañamiento, de alimentos, de capacitación, de equipamiento o para cubrir otras necesidades, como personería jurídica, título de propiedad del terreno, etc.

“Las compañeras se fueron capacitando con la Fundación SOS Infantil y la Fundación SUM, y crearon el jardín maternal. Tomaron un terreno, armaron una prefabricada, pero no prosperó. Entonces, en 1992 se volvieron a capacitar y ahí ya se creó el jardín. En octubre de 1993 se crea oficialmente, llegan los subsidios, se hace la inscripción, se terminan los arreglos y abre sus puertas en febrero de 1994...”

Tener éxito o fracasar –una y varias veces–, lo-grar entrevistas, caminar o redactar proyectos,

llenar formularios y solicitudes, pedir consejos, adoptar la estrategia de otro centro, etc., forma parte tanto del acervo histórico de estas orga-nizaciones como de sus prácticas cotidianas. De las entrevistas realizadas se desprende que las OSC se conectan con posibles finan-ciadores, con organismos del Estado y con fundaciones nacionales o internacionales, con iglesias, ONG y universidades… Y también se contactan entre sí, a partir de lo cual muchas de ellas conforman redes o se integran a redes preexistentes. “En bastantes ocasiones, convo-cados por Cáritas Nacional o por alguna otra situación, nos juntábamos, y en los noventa, ahí hubo una decisión de juntarse. De iniciar formalmente lo que mucho después llama-ríamos “red”. En ese momento no existía ni el concepto. Eso fue a principios de los noven-ta… El primer impulso fue la supervivencia”.

Esta situación es diferente en la CABA y en el Conurbano. Mientras que en la CABA los cen-tros que interactúan lo hacen generalmente en el marco de algún programa o bien funcionan en la órbita de algún organismo público12, en el Conurbano suelen estar integrados a redes.

La pertenencia a una red no implica nece-sariamente exclusividad; varios de los casos

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analizados conservan inclusiones diferentes. Por otra parte, visto que algunos centros se distanciaron de sus aliados iniciales a causa de problemas o por diferencia de criterios, la “peregrinación” que señalamos y las pertenen-cias múltiples parecen indicar la búsqueda de un perfil propio.

En el contexto de surgimiento analizado en el apartado anterior, los apoyos y el intercambio representan condiciones necesarias para ga-rantizar la propia existencia: “Cuando explotó el ochenta y nueve, se cortaron las donaciones de un día para el otro; entonces, de pronto fue un ahogo… había que hacer algo o morir. Y ahí fue donde nos juntamos”.

En el camino recorrido, luego de los comien-zos siempre difíciles, mantener, potenciar y ampliar los contactos y consolidar las pertenencias representan la posibilidad de sostenerse y de progresar. Es por eso que, aun los jardines incluidos en instancias que no fueron autogestionadas, procuran consolidar sus vínculos como estrategia de defensa ante lo que consideran puede constituir un peligro. Así, frente a la inminencia del cambio de gestión de gobierno en la CABA, una coordina-dora entrevistada comenta: “No sabemos qué sucederá; por lo pronto estamos viendo con

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los otros jardines que participan del proyecto de Educación si nos juntamos para organi-zarnos… si no ¿qué hacemos? ¿Qué vamos a hacer si nos quedamos sin recursos humanos, sin materiales, sin almuerzos...? Se dice que nada se mata abruptamente, pero se deja morir, ¿no?”.

2.3.

sOsTEnEr múLTiPLEs PrOPUEsTAs

El conjunto de las necesidades que procu-ran atender las OSC involucra a niños/as y también a adultos, padres, madres, familias y la comunidad en su conjunto. La preocupa-ción que manifiestan en todos los casos por los adultos es una nota característica de estas organizaciones. No se trata sólo de contener, asistir, educar a los niños/as, también “hay que hacer algo” por y con los adultos. Como hemos señalado, este propósito está presente de un modo u otro desde el origen.

Por lo general, llevan a cabo talleres sobre problemáticas de la mujer, asesoran a madres y vecinas que necesitan protección para sí misma y para sus hijos. También se ocupan de cuestio-nes relativas a la vivienda, abordan temáticas

y realizan actividades relacionadas con la alimentación y la salud, acompañan y asesoran en trámites vinculados con el mejoramiento de las condiciones de vida en general.

Cabe señalar que muchas iniciativas de esta naturaleza se desarrollan no sólo en y desde el propio jardín, sino también en y desde la organización “mayor” que lo alberga. Dicho de otro modo, además de incluir y gestionar ellos mismos diversos servicios que exceden la oferta de atención a la población infantil, los jardines suelen convivir con múltiples proyec-tos y emprendimientos.

En algunos casos, el jardín es una de las ofertas formativas de la organización en el marco de un “proyecto educativo” más amplio que contempla actividades para diferentes franjas de población y en áreas diversas. Pero, en la mayoría de los casos, enunciados o no como “educativos”, los proyectos incluyen, por ejemplo, huertas, actividades recreativas, apoyo escolar, emprendimientos productivos y de comercialización, propuestas de educación para adultos, formación en oficios, informática y computación, talleres o actividades preventi-vas relacionados con violencia, adicciones, etc. Los referentes entrevistados enfatizan y

valoran esta característica en la medida en que ella da cuenta del grado de desarrollo y de integralidad alcanzados por las iniciativas comunitarias. A través de expresiones como “somos multifunción”, “somos polirrubro”, “acá hay que hacer de todo”, ponen de manifiesto la valoración de las oportunidades de trabajo y de inserción en un proyecto colectivo.

Al referirse a este tema, una de las especialis-tas entrevistadas señala que las intervencio-nes propiciadas por los programas provenien-tes de organismos diversos contribuyeron a consolidar “una percepción social compartida: el supuesto de que los centros que atienden a la población infantil vulnerable deben ser polivalentes en sus actividades y objetivos”.

Esta convivencia o coexistencia de activida-des, actores y destinatarios no parece generar problemas en cuanto a la preservación o utili-zación de espacios (aun cuando, como ocurre en varios casos, deban montar y desmontar las salas a diario). Muchas de estas iniciativas se articulan con las actividades del jardín –o viceversa–, permitiendo afirmar también des-de este aspecto la importancia que se asigna a la familia y la comunidad en el trabajo que realizan con los niños/as.

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No obstante el sentido y el valor que supone esta característica en términos del trabajo comunitario, es necesario señalar algunos problemas que ella conlleva en lo que respecta a la atención de la población infantil. Las especialistas consultadas destacan el riesgo de que en el conjunto de actividades que las OCS desarrollan se pierda la direccionalidad en cuanto a la atención integral de los niños/as: “Los chicos se salen de foco”. Varias de las entrevistadas, que han participado en progra-mas de promoción y asistencia técnica a estos centros, señalan con cierto tono autocrítico: “Nosotras mismas teníamos más registro de cuántas mujeres lograban superar una situa-ción de violencia familiar que de cuánto mejor estaban los chicos”.

“Se pierde la perspectiva de la infancia, es decir, se generan para atender a la infancia y a poco andar –porque en el barrio hay tantas caren-cias, porque un montón de cosas…– se pierde la perspectiva del chico. Todas las decisiones que hay que tomar muchas veces pasan otro lado, siempre tenés que traerlas de vuelta y decir ‘bueno, a ver, para qué están’.”

Congruentemente con ello, y tal como desarrollaremos en el capítulo 4, a menudo resultó dificultoso lograr que las coordinado-

ras entrevistadas centraran la atención en lo concerniente a la propuesta pedagógica o que la describieran con detalle, claridad y dedica-ción similares a los que dedicaban a las “otras” propuestas, ofertas y servicios.

En este sentido, en función de la impronta de su origen y de las connotaciones que adquie-re su desarrollo, los jardines se constituyen como una oferta destinada a la atención de la primera infancia, donde la especificidad de esta tarea parece inscribirse necesariamente en el marco de otras acciones y sentidos de los cuales es inescindible. En la visión de los protagonistas, esto es una necesidad y un valor, mientras que, en la perspectiva de otros actores, expresa, genera o no permite advertir, problemas que atentan contra la especificidad y la calidad de esa tarea.

2.4.

CAmbiAr, mEjOrAr, PrOgrEsAr

La idea de cambio y de mejora atraviesa fuertemente el relato de todos los entrevis-tados que se desempeñan en los centros. Los cambios son muchos, de diverso tipo, de dife-rente magnitud. Los avances logrados desde el

momento en que surgieron hasta la actualidad se refieren a la calidad de los servicios que brindan, a la cantidad y variedad de activida-des que desarrollan, a las formas de gestión, a la capacitación de las personas que trabajan con los niños/as y, muy especialmente, a la infraestructura y el equipamiento.

Lo relativo a los progresos edilicios es un punto clave y “sensible”, dado que la mayoría de los servicios comenzó funcionando en espacios sumamente precarios e inadecuados: “Empezamos en la casillita, nos entraban a robar dos o tres veces a la semana; primero fuimos poniendo chapas entre todos, traíamos vasos, cubiertos…, después pudimos empezar a construir”.

Los cambios se vinculan casi siempre a deter-minada organización, programa, fundación, etc., que aportó apoyo y financiamiento para concretarlos. Sin embargo, la sensación de “lo hacemos todo a pulmón” no disminuye ni se neutraliza por ello, ya que conseguir apoyo es también el resultado de una tarea difícil.

La historia, los recuerdos, los progresos, todo, remite a dificultades y complejidades profundas cuya resolución genera orgullo. Orgullo por lo que pudieron, orgullo por lo

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que son, orgullo por el reconocimiento de los otros, orgullo porque cada vez hay más en lista de espera, orgullo por lo bien preparados que salen los chicos/as de 5, etc.

El esfuerzo en el paso a paso, el crecimiento, la resolución progresiva de los problemas describen el tránsito desde lo que fue, lo que era, hasta lo que son hoy en día. La distancia entre el punto de partida y el lugar donde se encuentran actualmente es vivida y enunciada como enorme, igual que el esfuerzo sostenido durante ese tiempo.

El orgullo, que también se vincula con el origen, con el esfuerzo colectivo, con el “haber podido frente a las dificultades”, no impide apreciar (ahora, a la luz de los cambios) que “antes esto… no sabés, ¡era un desastre!”, tal como expresan varias coordinadoras entrevis-tadas. Es posible señalar, entonces, que ciertos cambios remiten también a la posibilidad de analizar la oferta que brindan con nuevos elementos y desde otras perspectivas.

En cuanto al aspecto pedagógico –nombrado o no, de esta manera–, los cambios que los JC buscaron o lograron a través del tiempo se po-nen de manifiesto en expresiones como “Me-nos tiempo libre y más actividades dirigidas”,

“Dedicarse más a la autonomía de los chicos”, “Menos ‘nada’ y más juego, más propuestas”, “Más pedagógico, más profesional”, etc.

En congruencia con lo que venimos analizan-do, el discurso de la mayoría de los entrevista-dos está atravesado por proyectos e ideas que a la vez que ordenan los esfuerzos actuales son las metas que esperan concretar.

Estos “cambios a futuro” remiten a cuestiones no resueltas o a las nuevas necesidades que entienden deben encarar, por ejemplo, ampliar la oferta a otras edades, poder inscribir más chicos/as, seguir mejorando las salas, techar patios, consolidar los equipos de trabajo, incorporar maestras tituladas, prolongar el horario de atención, etc.

Sin perjuicio de los rasgos comunes que venimos mencionando, los cambios logrados –tanto como los desafíos pendientes– se ins-criben dentro de las prioridades y los enfoques propios de cada una de las organizaciones que albergan los servicios de atención a la pobla-ción infantil.

En algunos casos, las preocupaciones están más vinculadas con las propuestas destinadas a los chicos/as o hacia las familias, mientras

que, en otros, se priorizan la participación co-munitaria o el fortalecimiento y la expansión de la propia organización.

En cualquier caso, queda claro que cambiar, mejorar, progresar estructura el discurso, las representaciones y las acciones de quienes crearon y sostienen los JC.

En la perspectiva de las especialistas, los cambios acontecidos desde los inicios del proceso que estamos reseñando, así como la situación actual de los servicios de atención a la primera infancia en el marco de las OSC, ad-quieren otras connotaciones y plantean otras preocupaciones. En ese sentido, y analizando el macrofenómeno más que experiencias sin-gulares, “mejorar y progresar” supone desafíos diferentes de los que sugieren quienes se des-empeñan en los centros. El próximo apartado aborda estas preocupaciones y demandas.

2.5.

rEPEnsAr, COnOCEr, rEgULAr

“¿Qué es esto de ser educador comunitario en un país como la Argentina, poscrisis, con discursos renovados en relación con las experiencias del

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campo popular latinoamericano en educación y situaciones de pauperización atroz? ¿Y las mujeres, las educadoras que efectivamente se capacitan, pero que de eso nada se traduce en su condición de trabajadoras…? No sé, hay algo ahí, muchas preguntas, cosas para pensar...”

Desde trayectorias profesionales vinculadas a la creación, el apoyo y la promoción de este tipo de experiencias, o desde actuaciones más centradas en el Nivel Inicial del sistema edu-cativo, las especialistas confluyen en visiones críticas respecto del devenir y las caracterís-ticas que adoptan. En algunos casos, y dadas esas trayectorias, las críticas involucran au-tocríticas y, en todos ellos, conllevan algunas certezas y muchos interrogantes frente a lo que se percibe en términos de agotamiento de un modelo o una experiencia.

En esta línea, las especialistas señalan la necesidad de repensar sentidos, enfoques y estrategias a la luz de las condiciones actuales. “Porque realmente, digamos, en relación a lo que fueron… Yo, que trabajé un montón en los inicios, que las impulsé, tengo como muchas más críticas hoy a las modalidades alternativas; es una tensión muy difícil de resolver… Una cosa es cuando nacieron, una cosa es cuando surgieron, como punto de partida. Pero ahora

esto es punto es partida y de llegada, son insti-tuciones pobres para chicos pobres”.

Al mismo tiempo resulta imprescindible conocer con más profundidad el panorama, ya que la realidad de la atención a niños/as de 0 a 5 años en el marco de las OSC, tal como la describen las especialistas, es compleja, heterogénea, diversa.

“Se nombra como comunitario todo, y al interior de lo que se está nombrando como comunitario se habla de cosas, de organizaciones distintas, de experiencias distintas, de formatos diferentes, y no todo se puede identificar como un jardín con cierto énfasis vinculado a la comunidad... Están, por ejemplo, estos privados más chiquitos que puede haber en un barrio… Cuando estuvo Chiche Duhalde en el Consejo de la Mujer, con el plan VIDA en pleno despliegue, el programa COMADRES pagaba mucho por chico. Entonces, hubo un pasaje de una cantidad de jardines privados pequeños, con menos institución, que pasaron a ser ‘comunitarios’ porque ésa era una de las condiciones para poder cobrar esa plata”.

“Tenés la buena voluntad de alguien que arma un comedor, consigue subsidios y después se transforma en un jardín...”

“Jardines que dependen del Unicef, jardines que dependen de la señora del barrio, jardines que armó el puntero […] los que dependen de Desarrollo Social, los que dependen de Minori-dad y Familia, los que dependen de las ONG, los que andan sueltos por el mundo, los que sostiene Cáritas, todos los privaditos que no dependen de nadie, los de los piqueteros… Realmente es muy complicado, sobre todo en la Provincia de Buenos Aires… que existen hace mucho tiempo, y están absolutamente dejados… a la mano de cualquiera.”

Las especialistas no desconocen la legitimidad del origen de estos servicios, la ausencia o el desacople de las propuestas y las respuestas del Estado frente a las necesidades de la población; los cambios interesantes que se reconocen; la acumulación de conocimiento en cuanto al trabajo con niños/as en el marco comunitario; el servicio que brindan a los sectores económi-camente más desfavorecidos, y las experiencias exitosas que de hecho existen. Pero, frente al estado de situación actual, destacan que la preocupación central es la calidad de lo que se ofrece a las familias y a los niños/as como cuidado y como experiencia formativa.

Es por ello que otra de las ideas-fuerza que organiza el discurso de las especialistas es la

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necesidad de algún tipo de regulación o con-trol que permita realizar seguimientos, apoyos e intervenciones en dirección al propósito de garantizar condiciones adecuadas para la población que atienden los centros comuni-tarios. Las entrevistadas señalan de manera contundente la importancia de conocer para poder intervenir de manera relevante y ade-cuada en esta realidad:

“Fijate que no sabemos ni siquiera cuántos son. No hay ni manera de tener ningún tipo de control. El control mínimo, que equivale a decir: ‘a ver, existe, hay tantos pibes, con este personal, funciona de tal o cual manera’. No, no, no; no hay registros. Por supuesto que las condiciones de funcionamiento son muy dispares. […] Y es un campo donde cualquiera cree que puede intervenir; o sea, es un campo que se presta para la intervención con distintos objetivos; desde el objetivo político hasta el objetivo filantrópico.”

“Armar un sistema de regulación que permita que los que están efectivamente resolviendo la atención educativa a los chicos sin recursos, con las mayores dificultades, reciban del Estado el apoyo que tienen que recibir. Pero no en función de las educadoras: en función de la garantía y el derecho a la educación de los chicos” […] Regu-lación de todo lo que se nombra como comuni-

tario, que muchas veces no es comunitario y que a veces habilita las peores de las prácticas, de lo cual nosotros tenemos registro pero sobre lo cual no tenemos incidencia… Esta percepción ideali-zada de lo comunitario dista absolutamente de las realidades que nosotros tenemos. Pero dista ¡abismos!, ¡abismos! Para mí, una de las claves en el caso nuestro, de Provincia, es primero saber de lo que hablamos. Es decir, primero un registro de lo que se llaman jardines de infantes comunitarios. Saber de lo que hablamos: ¿son mil seiscientos? ¿Son mil? ¿Son mil doscientos? Cartografiarlos en todo el mapa de la provincia: ¿dónde están ubicados? ¿Qué población están atendiendo? ¿Efectivamente están atendiendo toda la franja? ¿De 45 días a 5 años? Saber de lo que hablamos, del universo del que estamos hablando.”

En este marco, señala una de las especialistas, es necesario indagar “el contexto de cómo surgieron y cómo siguieron trabajando los que siguieron trabajando; cómo algunos se institucionalizaron y otros no; cómo algunos responden a lógicas políticas y otros a lógicas comunitarias, y otros a lógicas del cuidado de los chicos; quién les dio asistencia técnica, quién les dio la capacitación […], qué institu-ciones participaron…”.

El testimonio anterior introduce otro asunto cuya relevancia hemos podido constatar por medio de las entrevistas realizadas y de la información proveniente de otras fuentes. Se trata de cómo las distintas lógicas que intervienen en la construcción de prácticas e identidades conforman –como señala una entrevistada– “una trama que, cuanto más alejada queda de la oferta del Estado y de las instituciones públicas, más expuesta queda a una cantidad de factores terribles”.

Respecto de esta problemática, en el relato de las especialistas, expresiones como “tierra de nadie”, “caja negra”, “zona oscura” o “aque-larre” son tan frecuentes como recurrentes. En cierto sentido, “tierra de nadie” condensa también las percepciones de quienes trabajan en los centros, pero el significado que conlleva es bien diferente: para ellos la expresión representa una posición social que impide el acceso a derechos básicos y que limita el reconocimiento y la validación de los servicios que ofrecen. En cambio, para quienes se vin-culan con estas iniciativas desde programas gubernamentales o a través de tareas de apoyo técnico, “tierra de nadie” significa “tierra de todos o de cualquiera” y los problemas que se perciben asociados a esto.

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En ese mismo sentido cabe señalar que, según hemos podido relevar, el marco que regula la existencia y el funcionamiento de los JC es sumamente complejo y, a la vez, de una gran debilidad. Son muchos los ámbitos, instancias y áreas de gobierno desde los que se pretende regular(los), pero la realidad indica que nadie puede dar cuenta de lo que existe, ni incidir de manera relevante sobre ello, ni mejorar signi-ficativamente lo que se brinda a una enorme cantidad de niños/as13.

Habida cuenta de numerosas situaciones pre-ocupantes que se consolidan y se multiplican, es evidente que, vistos en su conjunto, estos servicios no habilitan necesariamente miradas satisfactorias y complacientes. Tampoco las habilitan, por cierto, la posición que asume el Estado y las estrategias que éste implementa (que pocas veces son algo más y algo distin-to que “parches” o apoyos fragmentados), cosa que las mismas entrevistadas critican e interpelan.

Todo ello, como destacan varias especialistas, evidencia que lo relativo a la infancia, más allá de los discursos y de algunos avances, no constituye aún un tema prioritario en la agenda pública.

11 el relevamiento exhaustivo de tales producciones excede las posibilidades y los propósitos del estudio realizado. Algunas de las que fueron consultadas para la realización de este trabajo son: revista iberoamericana de educación (2000), publicación monográfica cuatrimestral editada por la organización de estados iberoamericanos (oei); experiencias significativas de desarrollo infantil temprano en América Latina y el caribe (2001). estudio realizado por uniceF / cinDe; Hacia una política pública en desarrollo infantil temprano (2005). Publicación de uniceF; intervenciones en primera infancia. Prevención y asis-tencia en salud y educación. Marcela Pereyra (coord.) (2005). ed. novedades educativas.12 Por ejemplo, el Programa de Apoyo a grupos comunitarios del Ministerio de Desarrollo Social y Derechos Humanos de la ciudad Autónoma de Buenos Aires.13 ver normativa, políticas, programas y las formas de acceso a las fuentes secundarias consultadas en el AneXo 2 que acompa-ña está publicación.

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3.1.

CUidAr / EdUCAr; COn TÍTULO / sin TÍTULO

Todos los jardines relevados –que en su mayoría surgieron con una fuerte impronta asistencial–, asumen en la actualidad una función educativa.

Una de las especialistas, participante en pro-gramas vinculados al desarrollo infantil, apun-ta: “Recordemos que hasta hace no mucho tiempo la primera infancia ‘era de los médicos’ y sobre todo en estos contextos… donde las principales preocupaciones son la nutrición, la salud, las pautas de crianza…”.

La inclusión de la función educativa parece ser el resultado de una conjunción de factores de diverso tipo, tales como el reconocimiento de la incidencia de la educación durante los primeros años en el desarrollo de las perso-nas, su vinculación con el éxito o el fracaso en la escolaridad primaria, los recorridos y las reflexiones realizados por las propias organi-zaciones, y los mensajes y aportes que reciben de parte de programas y políticas públicas.

Ahora bien, más allá de este reconocimiento,

las tensiones entre asistencialismo y educa-ción, así como las relativas a lo netamente comunitario y lo eminentemente educativo, atraviesan claramente estas experiencias. Es por eso que esas tensiones aparecen en las entrevistas de muchas formas y en relación con numerosos temas. El perfil y la formación de las personas que se desempeñan a cargo de niños/as es uno de los asuntos que, de manera explícita o implícita, remite recurrentemente a esta tensión.

La idea de que la tarea debe ser coordinada desde una instancia de responsabilidad dife-renciada se advierte en el hecho de que todos los jardines estudiados contemplan en su estructura de personal el rol de coordinación. Por lo general, se trata de una sola persona que desempeña el cargo, aunque varios jar-dines cuentan con coordinación compartida entre dos o tres personas. Entre las coordina-doras de los centros, una minoría cuenta con algún título vinculado a la tarea (docentes, trabajadoras sociales, por ejemplo).

En cuanto a quienes se desempeñan a cargo de los niños/as, del total de 143 personas, sólo 46 cuentan con título docente, mientras que las restantes no tienen estudios formales que las habiliten como docentes. Asimismo, la pro-

porción de docentes tituladas es sensiblemen-te superior en Capital que en el Conurbano.

Como dato revelador cabe señalar que de los 26 jardines estudiados sólo tres cuentan con todo el personal titulado y siete no cuentan con ningún docente en el equipo de trabajo.

Se advierte que, en cuanto a la formación de las personas a cargo de las actividades y al perfil que adoptan los equipos de trabajo, aquellos tres centros representan lo más “cercano” a un jardín del sistema educativo, mientras que los siete que no cuentan con docentes en su planta se encuadran en la situación opuesta: jardines sin presencia alguna de “sistema educativo” en su interior, ni de saberes oficialmente legitimados.

Sin embargo, como es dable esperar, en estos contextos los saberes oficialmente legitimados no son los únicos valorados, y tampoco nece-sariamente los más reconocidos.

Lo que se considera indispensable para asumir la tarea es cierta proximidad en el vínculo con las familias y con la realidad de la población que asiste al servicio, el conocimiento del contexto difícil o acuciante por el hecho de pertenecer a él, y el compromiso con la organi-zación o el proyecto.

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Según los datos relevados, en la mayoría de los jardines estudiados los equipos tienen una conformación “mixta”, es decir que la tarea es realizada en forma compartida entre personal titulado y personas que no tienen formación docente oficial. Esta característica implica la convivencia entre diversos tipos de saberes y distintas fuentes de legitimación, convivencia que requiere una construcción permanente para sostenerse, explicarse y validarse.

“Había que adaptarse, tratar de que vean que somos iguales, que trabajamos para lo mismo. Fue muy positivo, pero también fue muy nega-tivo, porque al no tener distancia entre una y otra a veces esto lleva a la confusión”, expresa una de las coordinadoras al referirse a docen-tes y madres cuidadoras que ejercen la misma función a cargo de grupos de niños/as.

En cuanto a la importancia de la presencia de docentes en los equipos, una de las especialis-tas introduce otra variable: “El título no tiene importancia en sí mismo… Lo que pesa es que la persona que viene de afuera trae novedades. La concepción, el paradigma viejo propio de otra época (de la política de los noventa, de las políticas focalizadas) es que todo se resuelve en el interior de los territorios simbólicos y materiales de la pobreza. En ese contexto

priorizar sólo a ‘madres cuidadoras’ implica que no haya novedades. No hay novedades de otro mundo. Las mujeres son capacitadas pero siempre para trabajar ahí. El docente, la docente, cuando es interesante, bien intencio-nado, es un otro que aporta otras cosas. Pero ¡ojo!: las credenciales no siempre te habilitan”.

En cualquier caso, en todos los jardines apa-rece de algún modo la tensión que menciona-mos. Sea porque se decide y se concreta una conformación mixta, porque se la desea pero no se la puede plasmar, o porque explícita-mente se la descarta, la discusión relativa a la formación y la titulación del personal a cargo de niños/as es una constante que estructura el discurso, los modos de presentarse y el perfil que se defiende o que se pretende cambiar.

“Tensión” no siempre significa “problemas”. Al-gunos jardines los tuvieron, otros no, y algunos los siguen teniendo. Lo que interesa destacar es que todos necesitan definirse al respecto y que esa definición se manifiesta mediante comparaciones, valoraciones, ataques y de-fensas (que surgen de manera espontánea o a partir de alguna pregunta).

La discusión tiene aristas diferentes. Por una parte, se vincula con el reconocimiento social

y público que, por lo general, pretenden los centros. Desde esta perspectiva, contar con maestras representa de hecho “un plus”. En particular, frente a la obligatoriedad de la sala de 5 años, tener docentes para atender a esa edad “acorta las distancias” entre un JC y uno del sistema, tanto para las familias como para las autoridades.

Por otro lado, y al mismo tiempo, los centros tratan de preservar o garantizar la idea de que tienen una identidad “alternativa” al sistema formal.

Algo de la tensión que estamos analizando (cuidar/educar; con título/sin título), algo acer-ca del sentido de la tarea y de la valoración del trabajo que se realiza se pone en juego en las denominaciones que reciben las mujeres de la comunidad que integran los equipos de traba-jo: madres cuidadoras, promotoras educativas comunitarias, educadoras, maestras comu-nitarias, etc. Algunos programas de apoyo a estos servicios desarrollados recientemente dirigieron parte de sus esfuerzos a analizar este asunto con las propias mujeres, con el fin de re-nominar –además de enriquecer y fortalecer– la función que éstas desempeñan cuando están a cargo de niños/as en jardines gestionados por organizaciones comunitarias14.

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Al respecto, una de las coordinadoras entre-vistadas señala: “Las mamás cuidadoras se autodenominan maestras, ‘seño’, pero yo las llamo mamás cuidadoras”. Otra agrega: “Antes, las educadoras usaban delantal pero decidie-ron dejar de usarlo porque decían que eso las separaba de las familias, les daba una imagen de poder… Al sacarse el guardapolvo consi-deraron que estaban de igual a igual”. Por su parte, el referente del movimiento social que gestiona uno de los jardines visitados señala “Nosotros las llamamos maestras, porque ésa el la función que cumplen…”.

Es en este marco que, al referirse a la selección de las personas que integran el equipo de trabajo, las coordinadoras destacan la necesi-dad de “elegir bien de acuerdo al perfil que se necesita”. Para eso entrevistan a las numerosas personas que suelen presentarse, piensan detenidamente, no les da lo mismo cualquiera. Pueden priorizar distintas cuestiones y valorar de diferente manera los títulos o la formación que poseen las candidatas, pero todas expre-san que eligen a conciencia y que seleccionan con cuidado.

La importancia que le asignan a esta cuestión se hace evidente toda vez que, entre los cam-bios y los progresos que destacan al referirse a

la trayectoria de la organización o del jardín, lo vinculado a cómo eligen maestras y educa-doras ocupa un lugar relevante. Numerosos testimonios al respecto aparecen bajo la forma de “Antes elegíamos… después empezamos a… y ahora…”. Por ejemplo: “Antes elegíamos a una amiga que le gustaran lo chicos, ahora a una maestra jardinera o a alguien que esté estudiando el profesorado”.

Esta postura a menudo no condice con la descripción que ellas mismas realizan acerca de cómo se formó el equipo que existe actual-mente: “Son las que se presentan”, “Son las que tienen planes”, “Primero incorporamos a una como mamá, esa mamá trajo a su hija, ella a la hermana, y así…”. Aparece aquí una contradic-ción que las coordinadoras no necesariamente advierten. Pareciera que lo primero es lo que de-searían y lo que intentan sostener, y lo segundo es lo que muchas veces se les presenta de hecho o lo que no pueden resolver de otro modo.

Al respecto una de las especialistas entrevista-das señala: “[…] Son engranajes informales. En general, no hay ningún tipo de selección ni de criterio. Para un buen funcionamiento tendría que haber alguna selección de quiénes van a trabajar con los chicos… Pero, hasta donde yo sé, no hay. Cuando tienen que tomar a una ma-

dre cuidadora suelen aparecer cuestiones tales como: ‘Esa mujer, tiene cinco hijos, dejó al ma-rido, ¿no la podemos dejar trabajar?’. Entonces se empieza a transformar en un movimiento de mujeres y no se pone atención en los chicos; entran a jugar otras variables. Se hace muy difí-cil. La pobreza las pone en un lugar muy difícil. No siempre pueden pensar si esa mujer está en condiciones de hacer ese trabajo, si es la mejor para atender a ese grupo…”.

Resulta significativo que las reticencias y los cuestionamientos que muchas de las coordi-nadoras entrevistadas manifiestan respecto de las maestras que no se adaptan a estas realidades se dirigen también –aunque con menor frecuencia y vehemencia– a mujeres de la comunidad que no asumen el compromiso y la responsabilidad que implica la tarea. Varias especialistas lo destacan cuando se refieren a situaciones “lamentables” que observan en ocasiones, como la escena de “las madres cuidadoras tomando mate y los chicos por allí, especialmente los más chiquitos, tirados en las cunas, llorando…”.

Por otra parte, la distribución de personas y perfiles disponibles en los grupos o salas que funcionan resulta elocuente, tanto respecto de la convivencia entre diferentes formaciones

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como de las valoraciones y expectativas cir-culantes. Por lo general, las maestras tituladas están a cargo de los niños/as más grandes. Es decir, allí donde se percibe con más claridad la importancia de los aprendizajes formales, cuando se trata de la franja etaria en que nor-mativamente es obligatorio asistir al jardín.

En este sentido, resulta paradigmático el caso de uno de los jardines estudiados, en los que la atención de los más pequeños está a cargo de la señora que antes se ocupaba de la limpieza; la del grupo de 2 y 3 años, de las que están terminando el secundario; la de los chicos/as de 4 años, de la que estudia profesorado, y la de la sala de 5, de la docente recibida.

3.2.

“MAEsTrAs sÍ, PErO nO cualquiera”

Los entrevistados coinciden en señalar que incorporar docentes titulados en centros de este tipo “califica” las actividades que se ofrecen a los niños/as. Tanto los especialistas como las responsables de los jardines y los referentes de organizaciones a las cuales éstos pertenecen expresan con convicción que las maestras jardineras cuentan con un saber que

las educadoras no poseen: “Ellas saben cuándo hay que enseñar las cosas. Nosotros una vez les estábamos enseñando a escribir las letras y… no sabíamos que eran muy chicos para eso. La maestra sabe cuándo hay que hacer cada cosa, estudió para eso”.

En un sentido similar, otra coordinadora seña-la: “Nosotras somos como bomberos; vemos un incendio, vamos y lo apagamos; pero no podemos pensar bien qué pasó, por qué pasó. Después, otra vez hacemos lo mismo, porque no podemos anticiparlo”.

Al mismo tiempo, la inclusión de docentes en los equipos de trabajo es visualizada por nu-merosos entrevistados como “una condición necesaria pero no suficiente” para mejorar la atención de los niños/as en los centros. Desde la perspectiva de las personas que trabajan en ellos, los valiosos saberes que portan y aportan las docentes no obstan para que, en muchos casos, éstas muestren serias limitaciones para trabajar en este tipo de jardines. Es decir, tal como anticipamos en el punto anterior, el título no garantiza per se las condiciones y disposiciones que se precisan para encarar el trabajo con niños/as en los contextos donde actúan las OSC.

Las coordinadoras, educadoras, maestras y también las especialistas entrevistadas señalan que el conocimiento que acredita el diploma no representa demasiado en términos de estrategias, sensibilidades y compromisos que requiere el desempeño en JC. Y más aún, numerosos testimonios dan cuenta de que “tener el título puede ser una traba”.

“La maestra que trabaja con nosotros presenta más dificultades que el resto para trabajar con la coordinadora pedagógica. Me parece que es el hecho de decir ‘ya está’, de pensar que ella ya tiene el título, entonces, ¿cómo otra le va a venir a enseñar?”

Esta idea aparece de diferentes formas, pero siempre clara y contundente; una de las coordinadoras la comunica formulando el siguiente interrogante: “No se qué es más difícil, si hacer una buena docente de una madre cuidadora –que ya tiene el enfoque de la educación popular–, o hacer popular a una maestra jardinera”.

Respecto de este tema, muchas coordinadoras o referentes de organizaciones narran casos de maestras que lo intentaron pero no lo logra-ron, señalando que “No aguantó”, “No servía”, “Era una buena chica pero…”.

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LA coLMenitA.

Las especialistas consultadas avalan esta línea de análisis y de opinión: “A veces funciona y a veces no… También en la escuela hay docentes que no sirven y que, con el sistema que tene-mos, tampoco las podés cambiar, te las tenés que aguantar. Como todo se maneja a través de los listados, tampoco hay posibilidad de selección. Y trabajar en estos lugares, con estos chicos es bien complejo; tienen particularida-des a las que hay que prestar mucha atención”.

En ese sentido, ciertas prácticas docentes que, desde la perspectiva de las educadoras comunitarias se perciben como habituales en jardines del sistema, se tornan puntos de fricción en estos contextos: protestar a las familias porque llegan tarde, querer “sacarse de encima” a los chicos que tienen problemas, tomarse licencia porque “vienen con el Estatu-to bajo el brazo”.

Tales prácticas son evaluadas no sólo como inadecuadas sino también como atentatorias contra el sentido y la función que cumplen estos servicios para la comunidad. Asimismo, resulta reveladora la cantidad y variedad de si-tuaciones que relatan –producidas en jardines públicos o privados– que tienen el denomi-nador común de ser arbitrarias, incorrectas e

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irrespetuosas. La mayoría de ellas se refieren a la inflexibilidad de los horarios de entrada y de salida, a la distancia que establecen con las familias y a la falta de comprensión y conten-ción hacia los niños/as.

Independientemente de la veracidad o no de tales situaciones, interesa señalar que la insis-tencia en este tipo de relatos y comparaciones parece estar indicando que piensan que eso es lo que las maestras pueden llegar a hacer si no adecuan sus encuadres y sus formas de trabajo a la realidad de los JC.

Sobre esta base, y en función de la evaluación comparativa que realizan las responsables de los servicios relevados, la diferencia (entre jardín comunitario y jardín del sistema, entre maestra y educadora comunitaria) no sólo es señalada sino también presentada como un valor de este tipo de propuestas. Y es por ello que esa diferencia se torna requisito para tra-bajar en estos contextos. “A mí me encanta ser educadora comunitaria. Es cuando vos vivís lo que vive el otro, te ponés en el lugar del otro. Y con el maestro, la diferencia que nosotros vemos, es que el maestro cumple sus horas y ¡chau! ¡Bah!, no sé, no todos son iguales, por supuesto; pero lo que nosotros vemos desde acá, desde el centro, es que por ahí los chicos

tienen problemas en la escuela y los sacan, y no hacen un seguimiento, no se ponen en lugar de la familia, no piensan por qué pasa esto, por qué pasa lo otro”.

Las experiencias que conocemos, así como los casos –exitosos o malogrados– que relatan los entrevistados, muestran que la inclusión de maestras con propósitos vinculados al enrique-cimiento pedagógico de las iniciativas comuni-tarias requiere encuadres y acompañamientos que no siempre están previstos ni garantizados.

Al respecto, cabe mencionar la experiencia realizada en el marco de dos programas de política pública orientados a fortalecer el carácter educativo de los jardines comuni-tarios, cuya estrategia central consiste en la incorporación de docentes en los equipos de trabajo. Ambos programas fueron menciona-dos por jardines visitados que estuvieron –o aún están– incluidos en ellos.

Una entrevistada relata cómo se inició uno de esos programas. “En un partido de la Provin-cia de Buenos Aires, en el año 2000, se hace un convenio. Establecen que van a poner en los jardines comunitarios maestras de salas de cinco que pudieran tener cierto resguardo legal... Agarraron maestros, los sacaron de

otros jardines y los mandaron al comunitario; pusieron maestros titulares… ¡Fue un desastre! ¡Un desastre! De muchos jardines los echaron. Primero, los mandaron sin ningún tipo de ca-pacitación […]. Fue durante uno o dos años en que hubo varias huelgas; los maestros hacían huelga… pero el jardín seguía funcionando. Se crearon una serie de situaciones horribles. La gente decía ‘¿Qué diferencia hay entre lo que hace éste y lo que hago yo?’. Realmente una muy mala experiencia. Pero porque estuvo mal armada desde el principio; o sea, resol-vieron políticamente la cosa sin pensar en las condiciones. Allí donde no hay sistema, bueno, pongámosle un cachito… eso es mandar un maestro para colisionar”.

El otro programa que interesa mencionar se desarrolla en la CABA15; en él participan dos de los jardines visitados. Se trata de un Proyec-to gubernamental dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad a través del cual los centros reciben la colaboración de docentes titulados dos días a la semana. Los docentes acuden a los jardines y realizan actividades con los niños/as, siempre acompañadas por las personas que habitualmente están a cargo de ellos. El proyecto no se propone reemplazar a las personas que trabajan en los jardines ni transformarlos mediante la presencia de

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maestros en jardines del sistema formal, sino agregar un “plus” en el terreno de la propuesta educativa sin pretender intervenir en otras esferas de la vida del centro comunitario.

Este proyecto toma como premisa “maestras, pero no cualquiera”, y asume también que la incorporación de las mismas no debe hacerse de cualquier manera. Las docentes son se-leccionadas especialmente, es decir, no se las designa mediante los mecanismos habituales de listados y puntajes. Se buscaron maestras que estuvieran interesadas en participar de una experiencia de estas características, lo cual implica pensar, desarrollar y compartir una actividad educativa en un espacio diferen-te al escolar. Se previó también que el equipo de docentes contara con un encuentro de trabajo semanal que permitiera intercambiar experiencias y reflexionar sobre la tarea en los ámbitos comunitarios.

Las diferencias entre ambos programas en cuanto a propósitos, formas de entrada y es-trategias implementadas, explica los diferentes puntos de llegada: profundizar la brecha y la tensión, o enriquecer la propuesta mediante el aporte que puede ofrecer un docente capaci-tado, convenientemente acompañado, en un marco de trabajo que pretende nutrir tanto

los espacios comunitarios como las prácticas docentes acercándolos a otras experiencias16.

Una maestra que participa de este proyecto señala: “Pensaba que los jardines comunitarios eran meramente asistenciales, que no se pre-ocupaban por realizar actividades pedagógicas, pero me di cuenta de que cuando las educado-ras tienen un espacio donde ser escuchadas y orientadas surgen cosas muy interesantes. […] Me di cuenta de que sí les preocupaba (la tarea pedagógica), aunque a veces las actividades que proponían no eran muy adecuadas. También yo tuve que revisar cómo hacía las cosas, trataba de hacer actividades como en el jardín pero no lo-graba que salieran bien, por ejemplo, porque los chicos de una misma sala tienen diferentes eda-des. El trabajo en el comunitario me exige pensar propuestas diferentes. A partir de llevar adelante esas propuestas también empecé a replantearme las que llevaba adelante en el jardín de infantes formal en el que trabajo por la tarde”17.

Las especialistas entrevistadas coinciden en señalar que resulta necesario seleccionar cuidadosamente a los docentes para que su inclusión o participación en este tipo de instituciones resulte significativa. En este sentido, reconocen que el trabajo en estas organizaciones enfrenta a las maestras a una

serie de desafíos que en muchos casos requie-ren la revisión y la expansión de sus saberes pedagógicos.

Una de las entrevistadas lo expresa del siguien-te modo: “No cualquier maestro asegura nada. Hay dos cuestiones. Hay un punto importante y es si el personal tuvo capacitación previa, por lo menos, cuatro o cinco meses de capacita-ción intensa todos los días. O sea que no es que Juan que apareció o que alguien pasó por ahí y yo le dije ‘entrá’. No, está la capacitación, está la preocupación por lo que vos seleccionaste; éste es un primer punto. Después está el tema del acompañamiento del personal docente. Cuando vos tenés la posibilidad de tener buen personal docente, que haga un trabajo en conjunto con el personal, es fundamental. Si es buen docente, está capacitando también al personal que está trabajando, que no tiene el título pero que está aprendiendo a hacer al lado del docente. Así, estos jardines no tienen por qué ser de menor calidad, para nada, en absoluto. Porque vos ponés al lado un docente que seleccionaste, que es un excelente docente; entonces el trabajo que hace en conjunto con el personal que no tiene la titulación, su for-mación, está en manos de lo mejor que podías encontrar. No es cualquiera. No es un docente del listado que te tocó…”.

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De acuerdo con lo que venimos analizando, no se trata sólo de poder enfrentar las realidades extremas y acuciantes que atraviesan las fami-lias, de la frecuencia y la potencia que tienen en estos contextos ciertos problemas sociales, económicos y culturales que irrumpen en las salas, de códigos compartidos o de la voluntad y el compromiso individual. Se trata también de una lógica de trabajo peculiar que deriva, en todos los casos, de las características de unas instituciones que no son escuelas y que cuentan con fuertes improntas de origen, con normas y dinámicas propias.

A su vez, estas organizaciones sociales o po-líticas en ocasiones propician unas prácticas que no resulta sencillo compatibilizar con los aprendizajes derivados de la formación acadé-mica. En relación con esto último, cabe men-cionar la experiencia de dos de los jardines incluidos en este estudio: los que pertenecen a movimientos sociales activos y con presencia en la escena política.

Respecto del perfil de docentes que buscaba para integrar el equipo de trabajo, la coor-dinadora de un jardín perteneciente a un movimiento político activo señala: “Pensamos en alguien que pudiese tener autonomía, que tuviese ganas de armar y construir un proyecto

de este tipo. Además, lo comprometíamos o le decíamos que la idea era crear otro tipo de jardín, con algunas diferencias con respecto a los jardines comunes o el sistema. Tratamos de elegir gente que tuviese sensibilidad para traba-jar en barrios con este tipo de población o con alguna experiencia. Y que tuviese en claro que el jardín es de un movimiento piquetero. Eso es lo primero que yo les decía cuando los llamaba por teléfono para concertar la entrevista”.

Por su parte, un referente del mismo movi-miento social señala: “Al principio los chicos estaban a cargo sólo de madres cuidadoras. Faltaba mayor planificación de la tarea y un seguimiento individual de cada pibe. Luego salimos a pelear por este derecho de que los chicos tengan docentes. El docente aporta toda una experiencia teórico-histórica, pero si fuera sólo eso falta una pata. Falta cable a tierra y sobre todo falta la relación con un contexto, que no sólo lo dan las madres cuidadoras, aunque es muy importante el rol que juegan. Nosotros no las llamamos madres cuidadoras, las llamamos ‘compañeras’. Ellas participan en la elaboración de la planificación en esa reunión semanal que tienen con los profes. Está buena la combinación de las dos cosas… No es fácil, lleva su proceso”. El jardín de otro movimiento social, por su

parte, fue creado hace cuatro años. Los/as referentes de este movimiento, una de las cuales es la responsable del jardín, manifies-tan la necesidad de contar con una docente titulada en el equipo. Luego señalan que la que está ahora es la cuarta maestra que trabaja con ellos, y aclaran que “parece que va a durar, que va a seguir porque, a diferencia de las tres anteriores, a ésta se la ve más predispuesta y se adapta mejor a nuestros objetivos y a nues-tra forma de trabajo. Además, es de la zona, vive acá nomás”. La coordinadora destaca que la adaptación no es sencilla porque ellas están formadas para otra realidad y con otro enfo-que, muy distinto del de la educación popular y de la educación permanente que sustentan la propuesta que el movimiento desea con-solidar, en consonancia con experiencias que tuvieron oportunidad de conocer, como las del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil o de los Zapatistas en México. No resulta llamativo que maestras recién egre-sadas del instituto formador, que no disponen de una práctica profesional consolidada, y que no necesariamente tienen una perspectiva militante y comprometida con las organiza-ciones sociales, circulen por estos servicios sin poder lograr una experiencia que satisfaga las expectativas que depositan en ellas los centros

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que las reciben y, presumiblemente, tampoco las que ellas mismas depositan en ese trabajo.

Requisitos tales como incorporar a las madres en las actividades o planificar semanalmente con la comunidad educativa (integrada por todos los padres/madres y los miembros del movimiento) probablemente desorienten o agobien a muchas docentes. De este modo, se verifica y se refuerza la idea de que son pocas las que pueden desempeñarse exitosamente en estos contextos.

3.3.

PrECAriEdAd COnTrACTUAL, rECAMbiO PErMAnEnTE

Una de las características relevantes de los equipos de trabajo que estamos analizando es la imposibilidad de sostener planteles estables. Si bien se la menciona en la mayoría de las entrevistas, no siempre es percibida como una dificultad, lo cual habilita a pensar que se trata de una situación naturalizada, esperable, un dato de la realidad.

Sin embargo, este rasgo típico genera evi-dentes dificultades para consolidar avances,

capitalizar procesos de formación, profundizar cambios y mejorar las propuestas.

Un motivo aparece como central y determi-nante en esta situación: las condiciones (“con-tractuales”, “laborales”) en que las personas desarrollan su tarea, tarea que, debido a estas mismas condiciones, no podría considerarse legalmente un trabajo (de ahí el encomillado).

De las entrevistas realizadas surge que sólo alrededor de un tercio de las personas a cargo de los niños/as cobra un sueldo formal. Las res-tantes reciben incentivos o perciben alguna re-muneración mediante algún tipo de plan social que demanda contraprestación de servicios.

El análisis de los datos por jurisdicción pre-senta diferencias significativas en este aspecto. En el Conurbano la cantidad de personas que perciben un sueldo formal por su trabajo en JC es sensiblemente menor que en la CABA.

Resulta evidente que la precariedad que atra-viesan muchas dimensiones de los servicios brindados por las OSC puede asociarse a la precariedad en el plano de las contrataciones y la remuneración.

Si en cualquier contexto la alta rotación o el

recambio de los equipos a cargo de actividades con niños/as actúa en desmedro de la calidad de la oferta que se les ofrece, en el ámbito de las OSC este problema resulta tanto más acuciante. La escasa formación específica del personal y la complejidad del contexto en que realizan la tarea demanda esfuerzos, procesos, construcciones, que difícilmente pueden acu-mularse y potenciarse en estas condiciones.

Cabe señalar que no se trata de las condicio-nes de contratación en términos de trabajo en blanco o trabajo en negro, sino de la remune-ración que se percibe. Las entrevistas recogen abundantes testimonios al respecto: “Tenemos que competir… Las mujeres se van porque consiguen otras cosas, por ejemplo, trabajo como empleadas domésticas”.

Establecer criterios comunes de trabajo, desa-rrollar la perspectiva pedagógica, profundizar el conocimiento de las familias, implementar cambios que recojan los aportes de la capaci-tación recibida son algunas de las cuestiones que se ven lesionadas por la rotación per-manente que, según señalan, se incrementa conforme se reconstituye el mercado laboral.

Las consecuencias de este recambio sobre quienes están a cargo de la coordinación de

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los servicios se expresan en el cansancio y el desgaste, en la sensación de que “siempre estás empezando de nuevo”.

Una de ellas relata: “Hay un éxodo de educado-res y una pérdida de compañeros capacitados. Este año se han ido como treinta de toda la red. Hay gente que hace diez años que está, que se ‘recontra’ capacitó, pero bueno, como hay cierto movimiento, consigue algo de labu-ro y cualquier sueldo supera los mil pesos; acá no llegamos a eso, entonces la gente se va... no por jodida sino por supervivencia”.

En el apartado anterior mencionamos que la circulación de maestras jardineras se debe frecuentemente a la tensión no siempre resulta entre el saber que portan, lo que se espera de ellas y los requerimientos de la tarea. Esta situación se potencia en el marco del problema que estamos analizando. Ocurre a menudo que las docentes, que se acercan a los centros por convicción o por necesidad, “emigran” en cuan-to pueden en busca de posiciones laborales mejor remuneradas y más reconocidas, ya que muchas de ellas se avienen a cobrar sueldos magros y a trabajar en condiciones de preca-riedad hasta que logran ingresar al sistema educativo formal.

Algunas responsables de JC señalan que algo similar acontece con quienes, motivadas y estimuladas por la experiencia desarrollada en el centro, ingresan a formarse como docentes en el circuito oficial y luego pasan a desempe-ñarse como tales en jardines públicos.

Como vemos, la retención del personal es un problema eminentemente vinculado a las condiciones laborales, aun cuando (o pre-cisamente porque) el carácter de “trabajo” como tal permanece en terreno difuso dada la caracterización de la tarea en términos de contraprestación o de voluntariado reconoci-do mediante incentivos.

3.4.

LA iMPOrTAnCiA dE LA CAPACiTACión

La valoración de la capacitación, la importancia de estudiar, formarse y aprender –más allá de las diferentes resoluciones, formatos o conte-nidos que adopta– es una idea presente en el discurso de todas las coordinadoras de los ser-vicios. “Yo siempre les digo a ellas que tenemos que tener una base sólida, de decir ‘hago esto por este motivo’. Entonces, si vos estás segura de lo que hacés, nadie te va a cuestionar nada”.

Asimismo, manifiestan satisfacción y orgu-llo por todo lo que la capacitación genera y permite. Junto con la voluntad a toda prueba y los apoyos recibidos, constituye el elemento clave de los cambios positivos que mencionan, de los avances que pueden mostrar y de lo que se proponen a futuro.

Sin embargo, la capacitación no es un terreno libre de problemas; no siempre ni en todos los casos entusiasma y compromete realmente. Una coordinadora señala al respecto una situación paradigmática: las madres de su servicio se resisten a la capacitación aunque saben que es obligatoria, “argumentan que ya lo hicieron, que ya lo saben… no valoran. Hace unas semanas hubo una capacitación hasta las seis de la tarde y las mamás dijeron que su horario es hasta las cinco”.

Teniendo en cuenta que la mayoría de las personas a cargo de niños/as no posee titulación formal, las instancias de formación desempeñan un papel relevante en cuanto a la adquisición de saberes y herramientas vin-culados a la tarea cotidiana. En este sentido, en la visión de las entrevistadas, la capacita-ción promueve miradas e intervenciones más educativas, menos improvisadas e intuitivas, y más adecuadas a los problemas que deben

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encarar día a día. “La dificultad de las madres cuidadoras es que tienen muy arraigadas sus propias pautas de crianza. Les cuesta cambiar lo que ya conocen, que se impongan sin gritar, sin obligar… Cuesta mucho cambiarlas”.

En esta misma línea, otro testimonio es igual-mente elocuente y agrega elementos al aná-lisis: la capacitación, lo que se espera de ella y los modelos autoritarios que se pretenden cambiar están atravesados por las tensiones que existen entre “lo comunitario” y “lo esco-lar”. “Antes los chicos permanecían sentados y usaban determinadas canciones y frases para que hagan silencio…‘Vamos a poner las manos atrás’, ‘Vamos a ponernos un brochecito en la boca’, ‘Vamos a hacer la fila’; el pibe antes no disfrutaba la niñez. Como que ahora uno le da libertad y tienen esa mirada del niño que es niño, y tiene que disfrutar, que ya va a tener tiempo de ir a la escuela y de cumplir con todo lo que sea necesario. O sea como que el jardín era muy jardín, muy escolarizado, y ese me parece que fue uno de los cambios muy importantes. Poder dejar que el niño elija estar en un sector de juego, y si se quiere levantar y hoy no quiere usar el cuaderno o el día que quiere usa el cuaderno… Esas cosas fueron grandes para nosotras. Lograr ese cambio fue angustiante porque antes pensábamos ‘Si el

chico hace lo que quiere, entonces ¿nosotras que hacemos?’”

En otro orden de cosas, capacitarse implica un esfuerzo que no es fácil de sostener en el contexto en que viven y trabajan quienes se desempeñan en estos jardines. Al respecto señala una coordinadora de red: “Es redifícil porque una coordinadora de centro también tiene que ir a las cinco de la mañana para pe-dir turno en el médico, también no le alcanza para comprarse una garrafa, entonces eso genera mucha presión; no es gente que está relajada pensando ‘¿Qué hago con los chicos hoy?’. La pretensión es que, además de todo eso, también incorpore la mirada de la plani-ficación, se capacite, pueda leer. Y el deterioro de estos veinte años... la gente que ronda los veinticinco... ¡¿Leer una carilla entera?! ¡La dificultad para comprender un texto...! No te puedo explicar…”.

Sin embargo, la mayoría de los testimonios transmiten la idea de que, como resultado de la capacitación, las madres o educadoras se fortalecen en su rol, enfatizando que se tornan menos autoritarias y más respetuosas de las necesidades y las capacidades de los chicos/as. Al respecto señala una coordinadora de red: “El modelo que vos conocés es un modelo autorita-

rio: el médico, la maestra, la fábrica, tu papá y el cura, todo es autoritario. Entonces claro, repro-ducís eso cuando tenés una situación de poder, o sea, ante la cacerola sos vos la que reparte con el cucharón. También con el pibe el modelo que tenés es autoritario y de abuso de poder… Nosotros, como red, venimos laburando hace muchos años para instalar modelos democráti-cos, tomar decisiones grupalmente…”.

Asimismo, la capacitación define tiempos y espacios de encuentro con otras personas que trabajan en contextos y realidades similares. Conocer otras experiencias, confrontar estra-tegias, analizar problemas comunes, son algu-nas de las cuestiones más citadas y valoradas.

A la hora de relatar los inicios del jardín y la deci-sión de integrarse a alguna organización mayor, una de las coordinadoras entrevistadas comenta que eligieron incluirse en una determinada red porque mostraba “una manera más democrática para trabajar, o sea, era algo que vos podías elegir, que tenías capacitación, que te capacitaban, que era una construcción colectiva entre todos, que vos intercambiabas experiencias, y que del otro aprendías. Entonces era un ida y vuelta, en realidad; es como que eso te ayudaba a sostener la organización, a sostenerte como grupo, a sostenerte como persona...”.

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Como señalamos antes, la pertenencia a redes es altamente apreciada por múltiples razones. Destacamos ahora que lo relativo a la capacitación ocupa un lugar central en esta valoración. Es por medio de las distintas redes que los centros del Conurbano visitados reciben usualmente propuestas de formación. Complementariamente, participar en la capa-citación es, en algunos casos, un requisito para pertenecer a la red.

Dentro de esta característica general, es necesa-rio apuntar que no todas las redes enfatizan este aspecto; si bien lo consideran –de hecho ofrecen algún tipo de aporte, seguimiento y contención–, varios testimonios indican que “la red, mucha capacitación no da, pero nosotras buscamos y nos contactamos por nuestra cuenta”.

En cualquier caso, las entrevistas y las prác-ticas observadas dan cuenta de característi-cas, procesos y resultados bien diferentes en cuanto a la sistematización, los contenidos y la calidad de las propuestas.

En la perspectiva de las responsables de los centros, capacitarse es transitar instancias formales y también mantener vínculos siste-máticos con la coordinación o con los equipos técnicos de las respectivas redes, dado el apor-

te que representan las visitas de seguimiento y control que realizan periódicamente.

De manera general, la capacitación acontece mayormente en el marco de los vínculos que los jardines mantienen con fundaciones, organis-mos y programas de los que reciben distinto tipo de apoyos. Es por eso que, a partir de con-venios o proyectos en los cuales se incluyen, los centros suelen recibir propuestas de capacita-ción de muy diverso tipo, duración e impacto.

Esta situación resulta más evidente en algunos casos, toda vez que el discurso de las coordi-nadoras acerca del jardín y de su propuesta pedagógica, de los planes de trabajo o de las actividades con los niños/as giran en torno de conceptos propios de un enfoque o un proyecto de investigación que se está desarrollando en el centro y que, en ese marco, capacita al personal. Así, una de las entrevistadas expresa que el encuadre de trabajo y los ejes orientadores del jardín que ella coordina son “la alfabetización emergente, intercultural, la conciencia fonológi-ca y la articulación con la radio local”.

La capacitación como elemento clave de estas experiencias aparece también en la perspectiva y en las propuestas de las especialistas consul-tadas, ya sea como un aspecto necesario para

enfrentar las debilidades que suelen presentar muchas iniciativas comunitarias –fundamen-talmente en el nivel pedagógico– o como aporte relevante para apoyarlas y potenciarlas.

Una de las especialistas entrevistadas aporta otros elementos a la reflexión acerca de la ca-pacitación que –aun cuando no ponen en cues-tión la valoración que señalamos– la matizan, la atenúan y la contextualizan de otro modo. Señala que, en realidad, “casi nadie PIDE capaci-tación, la reciben, pero no la piden. En general, más o menos la pilotean, nadie viene a tocarte la puerta diciendo ‘necesitamos que nos ayude porque estamos trabajando...’. Por lo menos ésa es la experiencia que yo tengo. Las instituciones que reciben apoyatura la tienen porque nacie-ron ya con esa apoyatura o la tuvieron en algún momento. El pedido o el reclamo al Estado para que les pongan maestros tiene que ver más con el tema de sostener que con una necesidad técnica de mejoramiento. La demanda es, sobre todo, por salario, por recursos económicos, eso sí; pero no por el tema de la capacitación o del sostén técnico”.

Las especialistas coinciden en destacar una característica o requisito que deben tener en cuenta las propuestas de capacitación en estos contextos: que sean in situ, que muestren

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haciendo, que hagan con ellas y que prevean instancias de recuperación conceptual o teóri-ca, y no a la inversa.

“Capacitación, mucha capacitación, y en el lugar de trabajo. Nada de cursos, estar ahí. […] Hace unos años, unas colegas capacitadoras hicieron una experiencia muy interesante. Fueron a los lugares, con permiso de todos, y filmaron un día. Lo que hacían, los docentes, las madres cuidadoras, todo, y después lo miraron juntas y a partir de eso trabajaron en el día a día con las mamás y las docentes. Trataban de que ellas vieran los resultados diferentes que se consiguen en los chicos. Por-que cuando uno ve resultados diferentes en los chicos, ¡a partir de una intervención, cuando ellas ven los resultados!, eso es muy importan-te. O sea, modalidades de capacitación que no sea a ir y darle el curso de psicología evolutiva, enseñarles que al de 3 esto, al de 5 esto otro, sino todo con ellas, con ellas, trabajando... Eso fue lo que más nos dio resultado.”

En relación con la misma cuestión, otra espe-cialista suma la siguiente perspectiva: “[…] si no se copia todo de la escuela, la planificación, que la tienen colgada en la puerta. Vos vas y ahí está la planificación: hora tal, hora tal, por-que le enseñaron eso a las mujeres: el horario,

los rincones, esto para 4, esto para 5... Es por las capacitaciones muy estructuradas. ¿Y qué se cumple? Nada. Nosotras le dimos una vuel-ta de tuerca a eso: capacitación en el lugar, ver las necesidades concretas en cada caso”.

La contundencia con que las especialistas plantean esta cuestión no tiene correlato en la perspectiva de quienes trabajan en los centros; ellas no advierten que este tipo de encuadre deba ser un requisito, no mencionan el tema, no ven allí un problema, o al menos no enfa-tizan este punto. Sin embargo, según nuestro análisis, algo de esto aparece dado que, junto con la alta valoración de la capacitación, las coordinadoras de los servicios manifiestan con frecuencia una preocupación: la dificultad para “aplicar” enfoques, estrategias, etc.

Las propuestas de capacitación de algunas redes contemplan esta necesidad. “Tenemos permanentemente dos instancias: talleres centralizados y asesorías en los centros. Eso también es necesario, porque no basta ir al taller sino que vos después necesitás un apoyo en tu lugar concreto de trabajo como para ir resolviendo las dificultades...”

En relación con los contenidos de la capaci-tación, los relatos recogidos por medio de las

entrevistas dan cuenta de una amplia gama de asuntos abordados. En función de los diferen-tes temas y problemas a los que remiten, es posible agruparlos en las siguientes categorías: los clásicos o convencionales del Nivel Inicial, los vinculados a la realidad o la problemática de la población atendida, y los que se relacio-nan con el sentido y el funcionamiento de las organizaciones.

Dentro de lo que denominamos contenidos clásicos o convencionales, se encuentran las propuestas destinadas a enriquecer el trabajo en matemática, lengua, juego, música y expresión en general. Cuestiones de enfoque y fundamentos de la tarea –como desarrollo cognitivo o psicomotor, rol docente, etc.– es-tán también presentes, aunque con menor frecuencia, en los testimonios recogidos.

Las capacitaciones que abordan asuntos vincula-dos a la realidad y los “problemas de la comuni-dad” (como muchas entrevistadas los denomi-nan) trabajan mayormente en torno de violencia, adicciones, alcoholismo, maltrato, nutrición. Las propuestas relacionadas con temas propios de las organizaciones se centran en cuestiones como trabajo en red, protagonismo y participación social, trabajo con las familias

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y con la comunidad, gestión de los centros, aspectos legales vinculados al funcionamiento del jardín.

El primer grupo de contenidos expresa el pro-pósito de profundizar la perspectiva y el senti-do pedagógico de los servicios, y se nutre para ello de desarrollos y especialistas que actúan en otros ámbitos de la educación infantil. Los contenidos que agrupamos en las otras dos categorías procuran, en cambio, aportar ele-mentos para orientar, sostener y potenciar las organizaciones como tales, en relación con los problemas relevantes que consideran como un deber atender en tanto OSC o movimiento político y social.

Contenidos y temáticas de género aparecen en varios relatos atravesando estas diferentes ca-tegorías, dando cuenta no sólo del sostén que brinda la participación en jornadas o congre-sos del Movimiento de Mujeres sino también de la formación que ello implica.

Respecto a cómo y quiénes definen los con-tenidos de las capacitaciones, hemos podido relevar situaciones diversas y algunas veces contradictorias, dado que los testimonios aluden por un lado a “un proceso en el que va-mos construyendo juntos la propuesta; vamos

diciendo lo que va haciendo falta” y, por otro, a “son lo temas que nos bajan”. De todos modos, parece primar una apreciación positiva acerca de lo que se recibe, más allá de que las temáti-cas sean consensuadas o no.

Los relatos de las coordinadoras también dan cuenta de actividades de capacitación por fuera de lo que ofrecen las redes que actúan en el Conurbano. En algunos casos lo mencionan como iniciativas personales: “una compañera está yendo a una capacitación en Pelota de Trapo, otra se va a unas jornadas de juego en Uruguay”. En otros casos hacen referen-cia a que realizan la “capacitación que da el Municipio” y a la participación en jornadas e instancias de intercambio organizadas por el organismo gubernamental de la PBA del cual reciben becas y subsidios.

En el caso de la CABA, los centros cuentan con una oferta de formación que brinda el Mi-nisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires por medio de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad (CEPA). Desde hace cinco años, esta institución organiza cursos cuatrimestrales destinados a las educadoras y responsables de JC. A la vez, todas las perso-nas que trabajan en los centros tienen acceso a la oferta regular del CEPA.

Además de esto, según explica una funciona-ria, las temáticas que se abordan se deciden entre los responsables de la capacitación y los equipos técnicos que realizan el seguimiento de los jardines. Esta definición central de las temáticas y la modalidad de abordaje de ellas en ocasiones parece no responder a las inquie-tudes de las personas que trabajan en los cen-tros. Al respecto relata una coordinadora: “Yo buscaba más orientaciones para la resolución de los problemas que tienen los nenes o que plantean las familias porque muchas veces no sé qué responder”.

En los centros de la CABA que cuentan con mayoría de docentes titulados la cuestión de la capacitación queda básicamente librada a los intereses y posibilidades de cada uno de ellos. A la vez, todos refieren a reuniones de equipo en las cuales se abordan colectivamen-te temáticas de interés.

Debido al problema del recambio del perso-nal que analizamos en el punto anterior, a menudo la capacitación no genera el impacto esperado en el nivel del servicio en su con-junto ni se proyecta en procesos individuales o colectivos que permitan ensayar, analizar, acumular experiencia. En este sentido, mu-chas entrevistadas transmiten cierta desazón

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en cuanto a la inversión de tiempos, esfuerzos y recursos, y a la expectativa de intercambio renovado por la transferencia de conocimien-tos al interior del centro.

Respecto a este problema, un caso paradig-mático es el de las madres educadoras que participaron de un programa de capacitación sobre juego brindado por una organización de Canadá: realizaron un trabajo intensivo (“fue una sobredosis de capacitación”), viajaron a Canadá, se incorporó material y equipamien-to al centro, y, al poco tiempo, varias de ellas dejaron de trabajar allí.

Frente a situaciones como la que acabamos de ilustrar, adquiere relevancia la idea que sostiene una coordinadora entrevistada (Tra-bajadora Social, que se presenta como “agente externo” porque no vive en la zona): “La idea es ir fortaleciendo a los recursos humanos de la casa para que se pueda sostener organizacio-nalmente; ir dando formación en los distin-tos aspectos que hay que tener en cuenta. Primero, y por ahora, los hacemos juntos para que después, de acá a unos cuantos años, no necesiten un agente externo. Como otros centros, que se sostienen solos...”.

En cualquier caso, capacitarse es algo valo-

rado, y en ese sentido a menudo tiene conse-cuencias sobre las posiciones que se ocupan dentro del jardín. Al respecto es interesante cierta “carrera” que aparece descrita en la mayoría de los casos bajo la forma de “la que antes se ocupaba de la limpieza ahora está a cargo de la sala de…; la que ahora coordina el servicio empezó como…”. El caso de las madres que comenzaron como cuidadoras/educadoras y que ahora se desempeñan como capacitadoras dentro de una de las redes resulta elocuente al respecto.

Se trata de criterios de calificación y pro-moción que guardan relación con la lógica interna de estas instituciones. La capacitación, sumada al compromiso sostenido, define tra-yectorias dentro de los centros; y aun cuando todos los roles son respetados y valorados, la “carrera” que mencionamos es hacia aquellos que resultan clave en términos de responsabi-lidad frente a los niños/as y frente al servicio en su conjunto.

14 Para profundizar acerca de estas diferentes denominaciones, sus orígenes, significados y resignificaciones, remitimos al ar-tículo de Label, clarisa “La tarea de las educadoras no docentes en las instituciones comunitarias” en intervenciones en primera infancia. Prevención y asistencia en salud y educación. Marcela Pereyra (coord.) (2005). ed. novedades educativas.15 el Proyecto se describe en el anexo que acompaña a esta publicación.16 La publicación otra forma de ser maestros. una experiencia de inclusión de docentes en jardines infantiles comunitarios de la ciudad de Buenos Aires. relatos de experiencia pedagógicas. gcBA (2004) , producida en el marco del Proyecto, recoge las reflexiones y los aprendizajes de los docentes que participan en él. 17 testimonio extraído del documento “otra forma de ser maes-tros” citado anteriormente.

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4.1.

PArECErsE O difErEnCiArsE: EnTrE LO COmUniTAriO y LA EdUCACión fOrmAL

La propuesta pedagógico-didáctica que los jardines gestionados por las OSC destinan a los niños/as constituye un tema clave para el análisis. En este punto se presenta también una gran diversidad. Las experiencias son muy distintas, tienen fundamentos diferentes y los niveles de conceptualización y de autocrítica son muy heterogéneos.

En la mayoría de las entrevistas con los educado-res que se desempeñan en los centros apreciamos que el enfoque pedagógico, la función educativa son los asuntos más arduos, menos fluidos y poco sencillos de abordar respecto de otros temas.

Presentar y explicar la dinámica de trabajo con los niños/as no despierta el entusiasmo que aparece al relatar los orígenes de los centros o los progresos. El orgullo, tan presente a la hora de hablar de otros aspectos, no ocupa en este punto un lugar relevante.

A las coordinadoras les cuesta dejar de hablar sobre la organización que contiene al jardín o sobre otros proyectos y servicios que se ofre-

cen. Los chicos/as, las actividades, tardan en aparecer; lo fuerte es todo lo previo, o todo lo otro. En cambio, el carácter educativo parece ser una preocupación que tiene sus límites.

Sin embargo, la función educativa como aspira-ción y como modelo es destacada en todos los casos. Para algunas coordinadoras es un punto débil, mientras que para otras no representa un problema. Así, a la hora de relatar los desafíos pendientes o cuando se imaginan inversiones a partir de próximos subsidios, los planes se centran en la compra de un nuevo edificio, la ampliación de las salas, el equipamiento. La pre-sencia casi exclusiva de estas expectativas torna más notoria la ausencia de desafíos vinculados con las propuestas destinadas a los niños/as o el lugar secundario que éstos ocupan.

Al respecto, una coordinadora señala “el proyecto tiene tres ejes: fortalecimiento institucional, em-prendimiento comunitario productivo e infraes-tructura. Es mucho dinero; lo firmó el Gobierno con la comunidad europea, cuando comenzó este gobierno con la ministra Kirchner”.

La prioridad por bienes tangibles (edificio, equipamiento) refleja, hasta cierto punto, una secuencia lógica, ya que sin ellos es muy difícil encarar la tarea pedagógica; pero también

expresa las prioridades que suelen tener los donantes privados y buena parte de los pro-gramas estatales. En ambos casos, lo tangible es más fácil de dimensionar y de auditar y permite acotar el plazo y los objetivos a los que se comprometen. No obstante, en línea con lo que señalamos acerca del reconocimiento y la valoración de la educación, los testimonios dan cuenta de los avances desde el mero “recibir a los chicos, contenerlos y darles de comer” hacia propó-sitos y propuestas más centradas en aspectos formativos.

La comparación con el sistema escolar resulta más notable aún en este punto y adquiere mucha presencia en todas las entrevistas. Tal comparación parece insoslayable en virtud del mandato de educar que recae sobre los centros.

En este marco cabe señalar una situación co-nocida por quienes desde diferentes ámbitos se acercan a estos espacios, y que se puso en evidencia en este relevamiento: la presencia de jerga, rutinas, modalidades, instrumentos y formatos propios del sistema escolar, tanto en lo que se refiere a la tarea de las educadoras, como lo que se implementa con las familias y lo destinado específicamente a los niños/

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as. Testimonios tales como “Antes decíamos ‘la carpeta’, ahora decimos ‘el PEI’ (Proyecto Educativo Institucional)” o “Festejamos las fechas patrias haciendo actos escolares” expre-san claramente esta cuestión. En este mismo sentido, se ubican las descripciones acerca del inicio de cada jornada: el saludo a la bandera, el himno, la toma de asistencia.

Cuando se habla de las propuestas hacia los niños/as, lo propio de los jardines de infantes del sistema escolar es siempre la referencia, tanto para diferenciarse como para legitimarse en las similitudes. “No queremos ser como la escuela”; “Esto es un jardín comunitario, no uno del sistema”; “Acá, como somos maestras, tratamos de que sea como un jardín”; “Enseña-mos lo mismo y hasta mejor; nos manejamos con el Diseño Curricular”.

Al respecto, una coordinadora de red señala que en el caso de los JC es necesario plantear-se “Cuál es el sentido, cuál es la mirada polí-tica” y explica el recorrido que realizaron: “Al principio no la teníamos muy clara. Después hicimos este proceso. Lo que nos dio la señal de alarma fue que de pronto nos empezába-mos a parecer a un jardín privado o un jardín público. Habíamos gestionado mucho para que los edificios fueran lindos, estuvieran bien

equipados. Para estar con los pibes, bueno, manoteamos el modelo conocido, que es el escolar. De pronto era una cosa insoportable-mente escolar pero sin serlo, o sea, era una cosa… híbrida, yo diría. De golpe nos dimos cuenta de que algo teníamos que hacer para tener nuestra identidad”. La mayoría de los testimonios enfatizan que la especificidad de los JC se sustenta en las dife-rencias respecto del sistema. Sin embargo, las iniciativas concretas que desarrollan no logran plasmar ese propósito.

La cotidianeidad de los centros y las pro-puestas que brindan a la población infantil muestran una fuerte tendencia hacia la reproducción de las prácticas más habituales y conocidas de los jardines de infantes.

Otra coordinadora explica que fue muy impor-tante haber elaborado el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), ya que les permitió encon-trar el perfil justo y necesario para la tarea. El PEC surgió después de mucha elaboración y capacitación en el marco de la red. Para tratar de dar cuenta de la diferencia destaca: “Antes éramos muy jardincito”. Es decir, la presenta-ción y la defensa de la propuesta pedagógica gira en torno de la especificidad de lo comuni-

tario, y esto, a su vez, en confrontación con la educación formal.

En el marco de esta suerte de batalla por diferenciarse, por construir lo propio, por ser reconocidos “como los jardines, pero de otra forma”, una especialista señala: “Estos siste-mas alternativos derivan con mucha facilidad en lo escolar; pero más con los vicios, que con las ventajas que tiene lo escolar”. Otra de las entrevistadas aporta que “cuando se trata de educar, pareciera que lo escolar se sobreim-prime inevitablemente… Es la potencia del formato y de la institución escuela…”.

Es interesante señalar que, a la hora de presentar la propuesta del centro y de establecer compa-raciones con el sistema formal, sólo una de las coordinadoras se ubica en otro lugar. Señala que desde su perspectiva “lo único mejor de los JC es la flexibilidad de horario”, pero que el nivel de for-mación, la oferta cultural, el acceso a espectácu-los y salidas, propios de los jardines del sistema, son cuestiones difíciles de lograr en los JC.

Como vemos, las definiciones relativas a pare-cerse o diferenciarse (o mejor dicho, parecerse y diferenciarse) atraviesan las prácticas que se construyen en estos espacios y las representa-ciones que contribuyen a configurarlos.

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4.1.

LOs mOdOs dE OrgAnizAr LA TArEA: EnTrE EjEs, PrOyECTOs y ACTividAdEs

En muchos JC utilizan algún tipo de “carpeta didáctica”, en la que incluyen descripciones del perfil de grupo al comienzo, y se completan legajos, informes, fichas y registros, es decir, una batería de estrategias para el seguimiento de los niños/as y para la planificación y la organización de la tarea.

El modo en que programan, secuencian las propuestas entre las diferentes salas o perio-dizan las planificaciones presenta una gran diversidad entre los centros. Realizan planes anuales, bimestrales, mensuales, diarios. En algunos casos, planifican colectivamente; en otros lo hacen en forma individual y también refieren a diferentes instancias de trabajo (la red, el centro, por turno, por sala).

Una modalidad bastante generalizada consiste en definir ejes que atraviesan el trabajo en las diferentes salas, aunque asume rasgos dis-tintos en los diferentes jardines. Veamos dos ejemplos al respecto.

En uno de los jardines explican: “Elabora-

mos una red conceptual tomando distintos disparadores de lo que es la realidad barrial; son conceptos tales como familia, valores, costumbres, y vamos trabajando cada concepto a nivel anual. El proyecto anual lo elaboramos puntuando las expectativas de logro; después cada sala tiene su proyecto mensual o unidades didácticas que derivan de ese proyecto anual”.

En otro jardín relatan que todas las salas hacen el mismo proyecto a la vez, pero que “secuencian los contenidos entre las diferentes salas”. Ponen como ejemplo que en la sala de 3 trabajan “el sol”, en la de 4 “el sol y la luna” y en la de 5 “el sol, la luna y las estrellas”. En algunos casos, el desarrollo de proyectos cen-tralizados en todas las salas se vincula con el propósito de lograr un mejor aprovechamiento de los recursos o materiales disponibles.

En algunos jardines se hace evidente la ma-nera en que sus posiciones sociales y políticas atraviesan las propuestas didácticas y las planificaciones. En este sentido, los referentes de uno de los servicios visitados enfatizan la centralidad de “valores como la ecología o la comunicación como fuente del entendimiento entre los pueblos”.

Muchos JC desarrollan proyectos de huerta,

por lo general vinculados a emprendimientos que se llevan a cabo en la organización. En estos casos, el propósito es generar conciencia acerca de la alimentación de los niños/as y orientar las prácticas de las familias en rela-ción con este asunto. La huerta es visualizada como una temática privilegiada para propiciar “integralidad” entre distintos proyectos imple-mentados por la organización.

Otros ejes organizadores que aparecen con frecuencia en los relatos son los que involu-cran de algún modo la lectura. Varios de los centros visitados participan o participaron de proyectos de asistencia y capacitación sobre este tema, y los valoran muy positivamente.

Según hemos podido observar, la idea de pro-yecto –que da cuenta de la intención de diseñar y ofrecer propuestas integrales y articuladas– a menudo da lugar a aplicaciones estereotipadas (situación que también suele acontecer en el ámbito de la educación formal).

Es interesante destacar que, cuando rela-tan formas e insumos para la planificación, algunas coordinadoras hacen referencia al uso de las propuestas curriculares de las juris-dicciones: “Nosotras siempre estamos con el currículo del Estado, la idea es ir siempre apa-

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rejados…, ir cumpliendo con lo mismo que un jardín, con las características de nuestro jar-dín. Ya que hay maestras con título, recibidas y todo, tratamos de potencializar lo que hay”.

Aun siendo pocos los casos en que se mencio-nan los Diseños Curriculares, cabe señalar la importancia y el sentido que tiene este tema, que se pone de manifiesto de manera muy particular en uno de los jardines pertenecien-tes a un movimiento social. Este movimiento mantiene un vínculo conflictivo con el Estado y ha decidido no demandar por el jardín a los poderes públicos ya que pretende sostenerlo bajo su responsabilidad y con sus propios criterios educativos. En el marco del trabajo político y social que desarrolla, promueve como estrategia la planificación conjunta con las familias. En este contexto, de todos modos, la coordinadora del centro defiende y valora la propuesta curricular de la jurisdicción y orien-ta su trabajo de acuerdo con este documento oficial, algunas de cuyas partes exhibe en la pared de la sala.

A partir de los datos de que disponemos, no estamos en condiciones de afirmar si realmente utilizan los Diseños Curriculares o no, y de qué manera lo hacen. Sin embargo, en cualquier caso, la mención de estos documentos parece

indicar el propósito de avanzar en cuanto a la seriedad y la legitimidad de lo que ofrecen.

Por otra parte, algunas coordinadoras relatan que cuando una madre cuidadora decide trabajar un tema, son ellas quienes buscan actividades y elaboran una suerte de guía con “cosas” que se pueden hacer. En estos casos, por lo general, no tienen una planificación que “englobe”, oriente o integre, sino que la pro-puesta gira en torno de lo que habitualmente se denomina “actividades sueltas”.

No obstante, aun en estas ocasiones es posible advertir la intención de definir contenidos y experiencias que propicien aprendizajes aso-ciados a contenidos curriculares.

Algunos relatos permiten apreciar con claridad que la planificación y las propuestas se vinculan con encuadres derivados de capacitaciones o proyectos de investigación e intervención que se desarrollan en el jardín. Al respecto, una coordinadora de red señala que a partir de la capacitación que recibieron tienen un “modelo diario de planificación ya pautado, probado, exitoso y estandarizado. Resulta, muy bien. Fue trabajado en la red de apoyo escolar con varias investigadoras directas del Conicet y ahora está siendo trabajado en jardines”.

En otro jardín relatan: “Son actividades que tienen que ver con lingüística… Lo más importante es la comunicación. A través de distintos temas, por ejemplo, si das la letra A, cantan canciones con la letra A. Son distintos disparadores; más que darte la clase te da una organización. Eso te ayuda mucho pero vos preparás la clase. Lo que te daba este taller eran los materiales. Con este taller el educador se enriquece mucho porque tiene una guía, tiene fundamentos que le permiten saber por qué hace cada cosa”.

Cuando las especialistas entrevistadas se re-fieren al tipo de propuesta que suelen brindar los centros comunitarios y a los modos en que planifican y organizan la tarea, coinciden en señalar que los “núcleos duros” o los supuestos subyacentes a una buena parte de las propues-tas concretas no difieren mucho de los que subyacen a las prácticas de los docentes del sistema formal. Sostienen también que si en el ámbito del sistema hay mucho por mejorar y revisar, en los centros comunitarios esta necesidad resulta clave.

De acuerdo a la descripción realizada, más allá de la diversidad de criterios y supuestos, más allá de las características que asumen las propuestas concretas hacia los niños/as y de la calidad que

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éstas logran en cada caso, queda claro que –en el plano de la intención– la función educativa está presente. Y también está presente la idea de que ello implica organizar la tarea y secuenciar contenidos y actividades. Queda claro asimismo que, a la luz de las perspectivas didácticas ac-tuales, muchos de estos criterios, fundamentos, formatos y propuestas no resultan apropiados como orientadores de la planificación y como sustento de actividades estimulantes, relevantes y formativas para los niños/as.

4.3.

LAs ACTividAdEs: jUgAr, EjErCiTAr, PrEPArAr PArA LA PrimAriA

Los niños/as que asisten a los centros estu-diados realizan una variedad de actividades, ya sea puntuales o en el marco de proyectos. La diversidad entre los jardines es notable en cuanto a lo que ofrecen, al sentido, al equili-brio y a la riqueza de las propuestas.

Se ha podido constatar que los JC muestran muchas ejercitaciones que apuntan a lo que clásicamente se denomina “afianzar nociones” (arriba-abajo, adentro-afuera, a un lado-al otro). Asimismo, se observa cierto énfasis en

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ejercicios como colorear, realizar grafismos, re-producir letras o números (tareas que realizan tanto en el centro como en sus casas).

En ocasiones, las propuestas de actividades muy estructuradas se presentan junto con otras que conllevan intenciones opuestas, lo cual no necesariamente es percibido como una contradicción por parte de quien las relata o presenta. Hemos podido relevar varios casos paradigmáticos en este sentido: jardines que se proponen fomentar la creatividad, la cultura, la expresión (por medio de juegos con materiales estimulantes o montaje de obras de teatro creando la música e inventando coreografías), y que, al mismo tiempo, exhiben en las carteleras trabajos realizados por los niños/as sumamente estructurados (grandes letras pintadas a la perfección, todos iguales; figuras geométricas con papeles pegados proli-jamente adentro).

Por otra parte, en la mayoría de los centros visitados, las salas cuentan con rincones o sectores de juego y las planificaciones contem-plan la alternancia entre actividades dirigidas y momentos de juego libre en la sala o en el patio. La actividad lúdica ocupa en la mayoría de los relatos un lugar privilegiado. En muchos casos ésta es una problemática que les preocupa: las

entrevistadas refieren a nuevos enfoques que propiciaron otros modos de jugar en la sala, o a que lo están promoviendo de a poco.

Como analizamos en el capítulo anterior, las modificaciones al formato escolarizado están vinculadas con la promoción de espacios de expresión y juego. Esto está asociado, al mismo tiempo, a una participación adulta menos directa y más flexible, y a un modelo de intervención menos autoritario: “Antes los chicos en el jardín maternal eran “robotitos”. ¿Por qué? Porque entraban a la mañana, los sentábamos, les dábamos el desayuno, los volvíamos a sentar, les dábamos la hojas, se levantaban un ratito, iban al patio, se sentaban y agarraban el cuaderno la ‘A’ la ‘E’ y así… Eran robots. La capacitadora nos enseña que lo im-portante es el juego y que nosotras podemos enseñar a través del juego. Creo que nosotros cambiamos esa modalidad, y hoy por hoy hay más expresión, todo es más libre.”

Algunos centros llevan adelante una modalidad que procura romper con la lógica de la alter-nancia entre “momentos de trabajo” y “momen-tos de juego”. Esta modalidad apunta, además, a propiciar el trabajo en pequeños grupos y no en grupo total. De este modo se espera que las educadoras comunitarias se sientan menos exi-

gidas frente a la dificultad que implica conducir actividades con grupos numerosos.

Las coordinadoras suelen plantear que al principio se “resistieron” porque pensaron que esta forma de trabajo iba a resultar muy desordenada y complicada. Pero con el tiempo fueron descubriendo que de ese modo estaban más relajadas y que, además, ello les permitía conocer más a cada uno de los chicos/as y trabajar mejor con ellos.

Por otra parte, algunos centros cuentan con el apoyo de personas con formación específica en las áreas de Educación Física, artes, música. En todos los casos, estas propuestas son valoradas tanto por las coordinadoras como por las especialistas, no sólo por las posibilidades que ofrece la actividad expresiva en sí misma, sino también por las ventajas de aportar propuestas aparentemente alejadas del formato escolar.

Al respecto, cabe señalar que los jardines del sistema formal realizan actividades de este tipo de manera sistemática, por lo general, a cargo de personas especializadas. En conse-cuencia, pareciera que el hecho de que las coordinadoras consideren las propuestas lúdicas o expresivas como “más alejadas del formato escolar” –aunque no sea eso lo que

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en realidad caracteriza a este tipo de activi-dades– tal vez se deba a que las educadoras comunitarias implementan y resuelven con cierta facilidad estas actividades.

En otro orden de cosas, cabe señalar que sólo algunos centros realizan salidas con los niños/as y las familias. Éstas son destacadas por las coordinadoras como muy positivas, ya que, por tratarse de población con escasos recursos económicos, es la única posibilidad que tienen de acercarse a museos, zoológicos, exposi-ciones, etc. Las limitaciones que en todos los casos se plantean refieren a la dificultad de solventar el transporte y las entradas a los diversos lugares que se desea visitar.

Uno de los aspectos que probablemente más incida en el tipo de actividades que se propo-nen en los centros –en particular en la PBA– es la gran proporción de niños/as de 5 años que asisten allí. Las personas entrevistadas enfatizan: “Acá los preparamos muy bien para ir a la escuela”. En ese marco, la presencia de ciertas estrategias “clásicas” para el apresta-miento y la utilización sistemática de determi-nados recursos para la enseñanza muestran la convicción de que lo que se ofrece en la sala de 5 debe “mirar” hacia el próximo ciclo.

Así, en todos los jardines visitados se relevó el uso de cuadernos en los cuales los niños/as rea-lizan diferentes tareas, por lo general, relaciona-das con el aprendizaje de la lectoescritura o el cálculo, y otro tipo de actividades visualizadas como necesarias para el buen desempeño en primer grado (poseer “hábitos”, saber utilizar materiales como lápices, tijeras, etc.).

La expectativa de preparar a los niños/as para su desempeño en la escuela primaria en algunos casos incluso excede los propósitos que el propio sistema formal plantea para el Nivel Inicial. Esta situación parece vincularse con dos cuestiones. Por un lado, legitimarse en tanto institución que asume una función reconocida como importante y necesaria y, por otro, formar a los niños/as de manera que sus condiciones de vida desfavorables no les “jueguen en contra” al iniciar el Nivel Primario.

Una coordinadora de centro explica que “el esfuerzo está puesto en que los chicos egresen sabiendo leer y escribir”. Este posicionamiento da cuenta de una actitud muy positiva en re-lación con las posibilidades de los niños/as, lo que sin dudas es valorable, sobre todo si con-sideramos que en muchos ámbitos se tienen bajas expectativas respecto de los aprendizajes de “estos niños”.

Sin perjuicio de ello, es necesario señalar que una parte considerable de las actividades vinculadas con el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo que se relevaron en los JC ponen de manifiesto enfoques que requieren ser revisados en virtud de los marcos didácticos actuales.

4.4.

“nOsOTrOs sin LAs fAmiLiAs nO ExisTimOs”

La comunicación con las familias se establece de distintas maneras, empleando y combinan-do diferentes estrategias y canales. Algunas modalidades son más formales o escolari-zadas, como cuadernos de comunicaciones, carteleras o reuniones de padres; y otras, más propias, como jornadas de trabajo, talleres destinados a las familias, contacto día a día, reuniones informales.

Como hemos señalado, en la perspectiva de quienes se desempeñan en estos centros, ocuparse (también) de los adultos es percibido como un rasgo que los diferencia claramen-te de los jardines de infantes del sistema formal. La preocupación por los adultos y las propuestas que se destinan a ellos muestran diferencias significativas con respecto al

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común de las instituciones del sistema formal, que incluye o considera a las familias de otro modo. Este rasgo se torna evidente en virtud de la centralidad que adquiere en los relatos de los entrevistados.

Una coordinadora de red lo expresa en estos términos: “El compromiso es otro, la mirada política es otra. El centro comunitario apunta a la construcción colectiva con la comuni-dad, a pensar con los padres; lo que estamos tratando de hacer nosotros es que la familia se integre a la planificación del centro, incluso a la planificación pedagógica. Que opinen, que participen: ¿qué quieren que el chico apren-da?, ¿qué quieren que su hijo coma?

Por otra parte, se manifiesta un compromiso con la posibilidad de colaborar a reconstruir contextos familiares muy complejos o desmem-brados. Las coordinadoras hacen referencia a que desde los centros intentan que las familias o las madres adolescentes puedan hacerse cargo de los niños/as; “enseñar a los padres a que todavía ellos pueden jugar con sus hijos y que ellos son los responsables y los primeros privilegiados en construir el amor con ellos”.

Al mismo tiempo, se piensa en las familias en términos de la asistencia o la ayuda que se les

brinda. Muchas coordinadoras cuentan que acompañan a las madres a los juzgados y que, cuando tienen problemas de violencia familiar, les aconsejan qué hacer, adónde ir.

La idea de que los padres “tienen que estar, tiene que hacer” forma parte del ideario del origen y el sostén de estas iniciativas. Esta visión no sólo es impulsada desde las OSC, sino también desde otros ámbitos o instancias que encaran trabajos comunitarios destinados a la primera infancia. Una especialista, que participó de la creación de los primeros JC desde organismos internacionales recuerda: “Se suponía que ésa era la norma, que los padres tenían que hacer el jardín, con el apoyo de un arquitecto: ‘¡Tienen que hacerlo porque es para los hijos!’. Lo que sucedía era que así nunca se iba a terminar... No se podía hacer todo con voluntarios; ¡era ridículo! Al final, por suerte lo hicimos nosotros y se terminaron. Quedaron lindos edificios, preciosos”.

Un cierto estilo de vínculo con las familias hace a la propia definición de un servicio con carácter comunitario. Una coordinadora de centro expresa: “¿Qué es ser comunitario? Que el papá pueda hacer cosas para el jardín aun-que no esté acá, aunque no pueda venir”.

De acuerdo con lo que venimos desarrollando, pareciera que en muchos casos las OSC tienen más claro lo que deben hacer con las familias (bajo la premisa de que éstas deben partici-par en la definición de la propuesta y en las estrategias de trabajo) que lo que deben hacer con los niños/as.

La relación con la familia, lo que se quiere generar, lo que se alienta y, complementaria-mente, lo que (algunas maestras) no están dispuestas a hacer y a promover, marca la diferencia entre docentes al estilo “del sistema” y educadoras que se desempeñan en estos contextos (que, por lo general, forman parte de la comunidad).

Cabe señalar que el trabajo con las familias y el vínculo con la comunidad implican hacer frente a situaciones que algunas maestras no pueden resolver satisfactoriamente. Establecer un diálogo fluido y fructífero con madres y padres, sintonizar con las características y las necesidades de la población, ya sea infantil o adulta, y moverse con cierta comodidad dentro de la dinámica y de los códigos de la institución comunitaria no parece ser una ta-rea sencilla para cualquier maestra jardinera.

Una coordinadora de red, analizando la dife-

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rencia en cuanto a la relación que establecen los centros comunitarios y los jardines forma-les con las familias, señala que a estos últimos “no les gusta que los padres participen, les molestan, piensan ‘¿Pero qué se creen los pa-dres?’. Y yo digo: ‘Las maestras ¿qué se creen? ¿Que los chicos no van a contar las cosas que pasan en la escuela?’. Los chicos cuentan todo, así como a nosotras nos cuentan lo que pasa en la casa, y nosotros lo valoramos. Los chicos también cuentan lo que pasa en la escuela, así que las madres saben todo”.

El “plus” requerido es una sensibilidad especial y ciertas actitudes que, según los entrevista-dos, los docentes necesitan poseer o construir. Y también, o consecuentemente, contar con estrategias de trabajo que sean compatibles con modalidades y expectativas tales como: “Acá los padres entran, van y vienen; acá las puertas están abiertas”; “Nosotros sin la familia no existi-mos, no damos un paso sin la familia. En esto es que somos maestras de proyección comunitaria, pero de esto, en los otros lugares, no tienen la más pálida idea. Nosotros hacemos un culto de la relación y el vínculo con los padres y buscamos cuanto pretexto hay y exista para estar juntos, para abrir las puertas, permanentemente”.

Uno de los centros, perteneciente a un mo-

vimiento piquetero, plantea la realización de asambleas de padres para tomar las decisiones respecto del funcionamiento del jardín. Esta asamblea resuelve la admisión de familias nuevas, es decir, decide el otorgamiento de vacantes, y se ocupa del mantenimiento. La estrategia pedagógica también se comparte en ese espacio, aunque los padres no tienen una participación decisiva en esta cuestión. Los docentes que trabajan allí son invitados a participar en la asamblea.

En otro jardín, perteneciente también a un movimiento social, el trabajo que se realiza con las familias se organiza en torno de lo que denominan “Comunidad Educativa”. Los pa-dres/madres tienen la obligación de participar de esta instancia; es la única condición que la organización establece para que los niños/as sean aceptados en el centro. La Comunidad Educativa comienza a reunirse en el mes de febrero y la atención de los niños/as empieza en el mes de abril. Esta Comunidad define los ejes temáticos para el trabajo con los niños/as durante el año y realiza el seguimiento por medio de una reunión semanal.

En ambos casos es evidente que el tipo de participación a la que se apela es muy dife-rente a la que los docentes están habituados

y requiere, por lo tanto, un compromiso y una modalidad de trabajo que no está garantizada por la formación profesional.

Algunos jardines plantean como un valor la posibilidad de la permanencia de las familias en el jardín y en la sala. Una coordinadora señala que a los padres esto les resulta tan extraño que “tienen que trabajar especialmen-te con las familias para que no pidan permiso” para entrar al centro o a la sala de sus hijos.

Aun cuando todas las entrevistadas manifies-tan convicción y valoración por este tipo de trabajo, también refieren a problemas. La can-tidad de menciones a actividades que realizan con los niños/as para responder a la presión de los padres/madres, o para “mostrarles” la tarea llevada a cabo, revela que la relación no es necesariamente armónica.

En este mismo sentido, son varias las que señalan que “las familias no son fáciles” o que “no los vienen a buscar en horario cuando hace frío y si llueve no los traen… Algunos padres son indisciplinados”, es decir, éste no es un terreno libre de conflictos.

En unos pocos casos, las coordinadoras relatan que los padres realizan reclamos o se quejan por

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“nenes que pegan” o enfermedades de otros que temen que sus hijos contraigan. Por lo general, estas quejas recaen sobre las maestras tituladas, por motivos que no logran explicarse. Si bien son pocas las que describen este tipo de situaciones, resulta significativo señalarlo en la medida en que matiza la visión anterior, aparentemente homogénea, y aporta otros elementos al análisis. En un centro lo describen en estos términos: “Por acá pasaron muchas maestras; algunas no pudieron sostener el trabajo, por los nenes o por las familias. No son fáciles las familias. Critican mucho, si no les caen bien, no las aceptan”.

Las especialistas coinciden en que ésta no es sólo una característica inherente de los centros comunitarios sino también un valor y una intere-sante potencialidad de este tipo de propuestas.

Todo indica entonces que no se trata mera-mente de una opción por mantener un vínculo cercano y fluido con la familia, sino de una dimensión constitutiva de los servicios de atención a niños/as en contextos comunita-rios, un componente necesario de la propuesta que incide en el aspecto pedagógico.

Pueden variar las formas, las estrategias, las percepciones acerca de la facilidad o la difi-cultad de la relación, pero la importancia del

tema y la presencia de éste a la hora de presen-tar el jardín es una constante en el relato de todas las coordinadoras.

4.5.

mATEriAL didáCTiCO disPOnibLE, EnCUA-drEs y CriTEriOs POr COnsTrUir

Como sabemos, el material didáctico es un asunto relevante para el trabajo con niños/as de 0 a 5 años. Las posibilidades de juego, expresión, comunicación, exploración, consi-deradas clave en la educación destinada a la primera infancia, están íntimamente ligadas y condicionadas, entre otras cuestiones, a los materiales disponibles para desarrollar activi-dades con los niños/as.

En contextos de precariedad, contar con materiales adecuados y mantenerlos en condiciones suele transformarse en un desafío complejo. Ésta es una cuestión sumamente importante porque el acceso de los niños/as a numerosos materiales y experiencias se res-tringe a las oportunidades que les ofrecen los centros. En este sentido, es importante ana-lizar tanto la cantidad como la calidad de los materiales didácticos con que éstos cuentan.

Según nuestra evaluación todos los jardines de la muestra disponen de material didáctico apropiado para la edad y para las actividades que se realizan con los niños/as. Aun cuando casi la mitad de los centros relevados tiene cantidad suficiente, en los de la CABA resulta escasa.

Es probable que esta situación se deba a ciertas diferencias en la organización de los servicios en la PBA y en la CABA. Mientras que en esta última, cada uno de los centros depende de su propia capacidad de generar recursos para comprar o recibir materiales didácticos, varios de los centros relevados en la Provincia los obtienen a través de las redes a las que pertenecen.

En relación con esta temática, reaparece la importancia que los centros otorgan a las familias. Las coordinadoras señalan diversos tipos de participación pero, en todos los casos, padres y madres son convocados a conocer los materiales que se compran, se reciben como donaciones o se consiguen.

Las entrevistas también dan cuenta del esfuerzo que se realiza para que las familias comprendan la utilidad de los materiales, aprendan a reproducirlos y usarlos en casa, a fabricarlos. Por un lado, esta preocupación pa-

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rece estar ligada a la dificultad de las familias de acceder a juegos, juguetes, libros u otros materiales; por otro, como ya señalamos, los centros valoran y promueven especialmente este tipo de participación.

Ahora bien, en muchos casos, los testimonios recogidos por medio de entrevistas y de observa-ciones realizadas muestran que, habiendo ma-terial a disposición, el problema son los criterios con que se usan o por los cuales no se usan.

Un inconveniente recurrente señalado por las especialistas entrevistadas es el vinculado a la visibilidad y disponibilidad de los materiales para los chicos/as. “Nosotros observamos que se les donaban materiales. Estaba todo dividido, los paquetes, los sets por tramos de edades. Todos escondidos en los placares y no al acceso. O sea, ¿qué pasa cuando hay alguna posibilidad de equipamiento? Hay que pensar una cosa: entre las propias mamás cuidadoras, que pertenecían al mismo sector social, la idea era que tenían que cuidarlo...”. Es decir, la primacía de la idea de cuidado atenta contra el uso del material.

Algunas de las coordinadoras de red coin-ciden con esta perspectiva y manifiestan su preocupación por la cuestión. Así, una de ellas

señala que, cuando visita el jardín, a veces no ve materiales al alcance de los chicos/as, materiales que sabe que tienen porque fueron enviados por la red.

El problema remite a los criterios de uso y a lo saberes que ello implica. Saber qué, para qué y cómo usar, así como disponer los materiales en la sala y generar propuestas relevantes desde el punto de vista formativo, requiere ciertos susten-tos y fundamentos conceptuales cuya existencia no es evidente en la mayoría de los casos.

Este asunto es más importante aún si se consi-dera que la mayoría de los jardines estudiados cuenta con material apropiado y suficiente. Destacamos entonces que los problemas que pueden existir en este punto se vinculan más con los criterios para utilizarlos que con una situación de carencia, como podría suponerse.

Las entrevistas refieren también a estos temas, sobre todo en relación con las capacitaciones, muchas de las cuales están centradas en la cuestión de los materiales y del uso que se les da. Al respecto, otra coordinadora reflexio-na: “Nosotros estamos haciendo ahora una experiencia... En realidad, lo que se busca es la actitud del juego, después vienen los juegos, los juguetes. Pero lo que se busca primero es

incorporar la actitud. Porque vos podés tener juguetes magníficos pero si no tenés una acti-tud de juego... no te sirve para nada”.

El aporte que realizan las especialistas recoge las mismas preocupaciones y deja planteadas sugerencias similares: ofrecer buenos materiales, preferentemente desestructurados, que permi-tan múltiples opciones de juego y exploración y, a la vez, trabajar en profundidad con quienes están a cargo de niños/as, con el fin de que compren-dan las posibilidades que esos materiales ofrecen y las oportunidades que brindan.

4.6.

LA CALidAd dE LAs PrOPUEsTAs: PrEOCUPACión y dEsAfÍO

Como queda expresado en los apartados anterio-res, la propuesta pedagógica es un tema clave y a la vez delicado. Expresa las tensiones que veni-mos analizando, las cuales remiten a los motivos que hicieron surgir los JC, a las condiciones de su desarrollo y a la necesidad de brindar cuidado y educación en el marco de las OSC.

Asimismo, es preciso reconocer que mien-tras se desarrollan procesos comunitarios y

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sociales relevantes, los bebés pueden estar bien cuidados y estimulados o no, y los niños/as más grandes pueden estar desarrollando experiencias formativas interesantes o no.

Si bien no hay una contradicción necesaria entre las diversas dimensiones involucradas en los servicios que brindan las OSC, numerosas situaciones indican que allí hay un problema. En la perspectiva de garantizar derechos de los niños/as y de las familias, el problema de base es la ausencia del Estado en tanto garante de esos derechos, pero ello no significa que se deba eludir el problema de la calidad del servicio educativo que los JC ofrecen.

Las especialistas entrevistadas colocan las condiciones en el centro del análisis: “Por lo general, la oferta no es buena, falta direccionali-dad educativa. Se sabe, en la mayoría hay poca formación, poco seguimiento, poca interven-ción pedagógica…”. Sin embargo, las preocu-paciones acerca de la calidad expresadas por las especialistas no se dirigen tanto a señalar la responsabilidad de las OSC como a enfatizar la desresponsabilización por parte del Estado.

Como hemos señalado, en la perspectiva de la mayoría de quienes trabajan en los centros, estas preocupaciones no son tan claras ni

contundentes. Sólo quedan expresadas en la intención general de capacitarse y “seguir mejorando”. Si bien existen, suelen diluirse en la satisfacción de haber podido constituirse en jardines, habiendo nacido como comedores o espacios de contención. Diversos elementos parecen indicar que el problema de la calidad de la oferta se agudiza en la atención a los más pequeños/as. Esto parece constituir una tendencia clara para las especialistas, en tanto es una situación que advierten algunas coordinadoras de centros.

Aun cuando dentro de la muestra son pocos los JC que atienden sólo a bebés o a niños/as de hasta 2 años, cabe destacar que para las especialistas es una evidencia rotunda: “Lo peor que hemos visto es para los chiquitos de menos de 2 años. Es más difícil atenderlos, es menos conocido el tema de los bebés”.

Entre las coordinadoras entrevistadas, las pocas que se refieren a este tema señalan: “El profesorado se dedica sobre todo a 3, 4 y 5 años… Eso es más fácil y además para eso tenés el Diseño Curricular. Las maestras que tienen el postítulo en Maternal quieren ganar más plata, no vienen a trabajar acá”.

De igual modo, como ya se analizó, el proble-ma se agudiza por la tendencia a cubrir las salas de los niños/as mayores con las personas más calificadas o capacitadas.

Los centros que atienden población de 0 a 3 años localizados en la CABA presentan carac-terísticas diferentes; son espacios en los cuales se desarrollan interesantes experiencias con los niños/as pequeños. En un caso, se trata de una iniciativa que lleva ya muchos años y que involucra a mujeres de la comunidad que atienden a un pequeño grupo (máximo siete niños/as) en una casa de una villa. Las mujeres reciben un sueldo por la tarea que realizan, así como alimentos y recursos para el manteni-miento de la casa. El proyecto cuenta con una coordinadora con formación especializada en el tema, que capacita a las mujeres, a la vez que realiza el acompañamiento y el seguimien-to de la tarea que desarrollan.

El otro caso es un jardín maternal que fun-ciona en el marco de un proyecto de gestión asociada entre organizaciones sociales y el Mi-nisterio de Educación de la Ciudad, en el que cada una de las salas cuenta con dos docentes titulados además de la colaboración de muje-res del movimiento social al cual pertenece el jardín. Todos los docentes fueron selecciona-

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iniCiAL

dos específicamente para trabajar allí y cuenta también con una coordinadora pedagógica.

Ambas experiencias no sólo resultan valoradas por sus respectivas coordinadoras sino que representan modelos de buenas intervencio-nes en relación con la población que atienden. Sin embargo, es necesario señalar que las condiciones que presentan estas experien-cias –personal rentado y docentes titulados, entre otras– no son las que habitualmente se encuentran en los JC.

No obstante las dudas acerca de la calidad de los servicios, o las certezas respecto a sus deficiencias, las mismas especialistas seña-lan reconocimiento y valoración. Diferentes situaciones y evidencias confluyen en esta mirada que, sugestivamente, vuelven a remitir a comparaciones con el sistema formal.

Dos de las especialistas consultadas hacen referencia a un estudio que se llevó a cabo hace algunos años en el marco de un progra-ma gubernamental. “Hicimos una evaluación de desarrollo psicosocial de los chicos con una pauta que organizamos. Fue aplicado a los chicos del Programa Materno Infantil de la Nación (PROMIN) y a otros. Se tomaron 13.000 casos en todas las provincias. Evaluamos, el

área socioafectiva, el área del lenguaje verbal y no verbal, el área intelectual y el área psico-motora. En áreas de pobreza, homogéneas, no nos dio ninguna diferencia entre el desarrollo de los chicos que fueran atendidos por madres cuidadoras y el de docentes […] La brecha es con los que no acceden a nada”.

Ambas especialistas leen estos resultados con preocupación, ya que entienden que lejos de dar cuenta de “lo bien que están los chicos en los JC” ponen de relieve la necesidad de mejorar la calidad tanto de los jardines del sistema formal como de los comunitarios, toda vez que los resul-tados obtenidos en el estudio mostraban valores muy desfavorables para todos los niños/as.

De manera general, una funcionaria especialista en temas de infancia aporta otra perspectiva para pensar la calidad de los servicios. Si bien no ahorra críticas severas, en otros momentos de la reflexión señala: “Me parece que lo que hay que discutir es qué es lo bueno en estas experiencias. A mí me parece que lo bueno no pasa tanto por lo didáctico de la propuesta sino por cómo alojan, en el mejor sentido, a los chi-cos; qué lugar les dan, la cuestión de los gestos institucionales, el modo de vincularse; el tema de si hablan o no hablan con los chicos, si hay un proceso de simbolización, el estar atento a la

textura de la familia… Me parece que lo bueno de estas experiencias es que efectivamente, evitan lo otro, lo más traumático...”.

Por todo lo expuesto, es evidente que la calidad de la propuesta que las OSC destinan a la primera infancia y su carácter educativo constituye un aspecto que requiere especial atención. Se trata sin duda de un problema que demanda construir criterios de evalua-ción que no remitan necesariamente a la comparación con la oferta de los jardines del sistema formal, sino que contemple procesos y sentidos propios.

Estos criterios deberían contemplar tanto las experiencias, los contextos y las oportunida-des que todos los niños/as tienen derecho a tener, como las situaciones que es necesario evitar cuando se trata de ofrecer espacios de cuidado y educación.

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La coLmenita.

aLGUnoS cRiteRioS GeneRaLeS PaRa La eLaBoRaciÓn De PRoYectoS De inteRVenciÓn

ACAmodo de Cierre

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PRoGRama

eduCACión

iniCiAl

El panorama descrito en los capítulos anteriores pone de manifiesto características y problemá-ticas recurrentes que atraviesan los servicios de atención a la primera infancia ofrecidos por OSC.

Como hemos señalado, es responsabilidad ineludible del Estado garantizar condiciones y oportunidades formativas de calidad para todos los niños/as. Sin embargo, dada la magnitud de la demanda no cubierta y la consecuente expansión y diversificación de la atención a la primera infancia fuera del sistema educativo, el sostén y el fortalecimiento de las propues-tas de las OSC dependen tanto de los aportes gubernamentales como del apoyo que brindan fundaciones, universidades, ONG, instituciones de formación docente y otros organismos.

Así, numerosos y diversos proyectos y pro-gramas, gestados en diferentes ámbitos, se proponen contribuir al enriquecimiento de las iniciativas comunitarias dirigidas al grupo etario de 0 a 5 años. Ahora bien, a menudo, en virtud de las modalidades de intervención, de los sentidos que adoptan y de los resultados que alcanzan, muchos de ellos no resultan congruentes con los problemas y las necesida-des que pretenden abordar.

Entre las cuestiones que se recortan como cla-

ves para el enriquecimiento de las propuestas que se destinan a los niños/as, la necesidad de fortalecer el carácter educativo de aquéllas ocupa un lugar central.

Las personas entrevistadas en este estudio (educadoras, coordinadoras, especialistas), así como las evidencias que surgen del análisis realizado, expresan con claridad la problemá-tica a la que nos referimos.

Frente a esa realidad, el abanico de propuestas y acciones que pueden idearse es, afortuna-damente, muy amplio. Los proyectos pueden tener como destinatario directo a los niños/as, concentrarse en la formación de las personas que están a cargo de los grupos o contemplar ambas dimensiones. Pueden desarrollarse dentro de los límites del centro comunitario o bien “salir” de él con diferentes propósitos. Pueden incorporar personas (maestros u otros especialistas) a la tarea dentro del jardín, o contar con su aporte sin que su presencia en las actividades forme parte del encuadre de trabajo que se propone. Finalmente, pueden constituir acciones puntuales y acotadas o proyectos abarcativos e integrales, para el corto, el mediano o el largo plazo.

Éstas y otras tantas alternativas definen el tipo

de intervención que se realiza en cada caso. Cabe señalar, entonces, que no nos propone-mos realizar aquí un análisis o una caracteri-zación exhaustiva de todas ellas, ni establecer “el buen modelo” dentro de las diferentes opciones que se reseñan en este apartado. Creemos que “el buen modelo” requiere una construcción específica que atienda contex-tos, contenidos y sentidos particulares.

No obstante ello, parece posible y necesario esbozar algunas coordenadas básicas para la elaboración y la implementación de inter-venciones de apoyo, y es en ese marco que se inscriben las reflexiones que aquí realizamos.

En consecuencia, no procuramos prescribir pautas para la acción ni impugnar todo aque-llo que escape a ciertos principios. Se trata más bien de proponer criterios y orientaciones básicas que estimamos pertinentes para el diseño y la implementación de intervencio-nes destinadas a los centros de atención a la primera infancia en contextos comunitarios. Estas sugerencias, necesariamente generales, pretenden colocar la mirada sobre aspectos críticos, en dirección a propiciar contribucio-nes relevantes dentro de las condiciones que hemos analizado y en línea con los problemas que se perfilan como prioritarios.

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eduCACión

iniCiAl

• En el caso de proyectos que abarcan

varios centros, además de definir con

claridad el universo de actuación, re-

sulta clave conocer las características

particulares de cada uno de los jardi-

nes alcanzados por el proyecto. Las

recurrencias y los rasgos comunes

son sin dudas un punto de partida

por considerar, y suelen ser los ejes

que motivan y ordenan las propues-

tas; pero las singularidades, que no

se derivan de ellos, constituyen un

elemento central a la hora de diseñar,

ofrecer e implementar acciones signi-

ficativas para cada centro.

• Complementariamente, es impor-

tante tomar distancia de las ofertas

que se limitan a reproducir aquello

que las propias organizaciones

generan. Proyectos de apoyo que

consisten en responder punto por

punto las demandas que reciben (que,

por lo general, expresan las necesida-

des y las condiciones del lugar o de la

población atendida) pueden terminar

reforzando visiones y prácticas que

resulta necesario revisar.

• El trabajo in situ con educadoras y

docentes se recorta como otro criterio

clave. Se trata de una modalidad que fa-

vorece la inmersión de quienes apoyan

o capacitan en la realidad de los centros

comunitarios. De esta forma se puede

lograr mayor adecuación y articulación

entre los aportes conceptuales y la

práctica cotidiana. A su vez, en estos

contextos, la labor in situ suele resolver

cuestiones de orden práctico, tales

como la dificultad para el desplaza-

miento de las educadoras o docentes,

o las complicaciones que suponen las

reuniones fuera del horario de trabajo.

• Sin perjuicio de lo señalado en el

punto anterior, consideramos que

circular por otros espacios, cono-

cer otros ámbitos, interactuar con

especialistas o capacitadores fuera

del propio centro comunitario puede

tener un “valor agregado”. Por ello,

siempre y cuando las condiciones lo

permitan, habilitar otros tiempos y

espacios para la formación, la discu-

sión y el intercambio puede constituir

también un aporte relevante.

• Recomendamos, asimismo, que

los proyectos de apoyo garanticen

regularidad y estabilidad, es decir,

intervenciones que brinden sostén y

presencia sistemática, ofreciendo cer-

teza y credibilidad al respecto. Este

criterio enfatiza la necesidad de no

propiciar experiencias que reproduz-

can las condiciones de inestabilidad

que impregnan de muchas maneras

la cotidianeidad de la mayoría de los

jardines comunitarios. Frecuencia y

regularidad no necesariamente sig-

nifican “estar allí” permanentemente,

sino asegurar procesos, acumulación

de experiencia, análisis, continuidad,

y la posibilidad de dar cuenta de

avances y dificultades en lo que se

va logrando, tanto con los chicos/as

como con las educadoras, docentes y

coordinadoras.

• Capacitación, apoyo, fortaleci-

miento, implica poner a disposición

de educadoras, docentes y coordi-

nadoras tanto fundamentos como

estrategias de trabajo. La revisión y

el mejoramiento de las prácticas se

vincula no sólo con la posibilidad

de conocer nuevas actividades o

materiales, sino también –fundamen-

talmente– con el trabajo en torno de

los conceptos e ideas que sustentan

las propuestas. En este sentido,

enfatizamos que, contrariamente a

lo que a menudo se supone, brindar

“herramientas” (o materiales) sin

encuadres no enriquece ni promueve

cambios relevantes. Resulta clave,

entonces, que los proyectos de inter-

vención cuenten con profesionales

que puedan transmitir a quienes

capacitan los marcos conceptuales de

manera accesible.

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AC80

PRÁcticaS Y

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PRoGRama

eduCACión

iniCiAl

En relación con las propuestas destinadas a los niños/as, se sugiere la promoción de aque-llas actividades que no suelen desarrollarse en estos jardines y que también son poco frecuen-tadas por las familias y los chico/as que con-curren a ellos. Nos referimos a actividades de diverso tipo que permitan el acceso a espacios no disponibles en su entorno. No encerrar a los pobres en el mundo de la pobreza es la idea que orienta esta sugerencia, ya que, en virtud de las condiciones en que transcurren sus vidas y de las prioridades que estas condiciones imponen, no suelen estar presentes como oferta o como oportunidad en su entorno inmediato. Estas prácticas tienen un valor en sí mismo en con-textos de restricción y precariedad, y pueden auspiciar el enriquecimiento de la propuesta educativa del jardín si, concomitantemente, se desarrolla con las educadoras un trabajo orien-tado a su aprovechamiento pedagógico.

En un sentido similar podría pensarse en proyectos que acerquen al jardín las activida-des culturales y recreativas, que promuevan experiencias placenteras para la formación de los niños/as, como títeres, cine, teatro infantil, bibliotecas circulantes.

En cualquier caso, resulta interesante im-pulsar propuestas que “hagan diferencia” en

relación con lo que los niños/as reciben y hacen cotidianamente y que, a la vez, no impli-quen rupturas tales que impidan involucrarse significativamente en estas experiencias y apropiarse de ellas.

Queda claro que la posibilidad de incorporar este tipo de propuestas, no como excepción sino como recurso educativo disponible, no de-pende sólo de los apoyos o los financiamientos coyunturales, sino también de los encuadres de trabajo que se analicen, se ensayen y se logren construir en el marco del proyecto de apoyo.

En cuanto a las propuestas destinadas a los adultos, dirigidas al enriquecimiento de las actividades y la programación que se llevan a cabo en los centros, destacamos la importan-cia de contemplar la intervención de equipos de especialistas en diversas áreas relevantes en el Nivel Inicial (educación física, música, huerta, literatura, etc.) que asistan con regula-ridad a los JC. La tarea de estos especialistas, definida en términos de asesoramiento y capacitación hacia las educadoras, no excluye la posibilidad de trabajar en forma directa con los niños/as contemplando la participación de las educadoras, con quienes se analiza, planifica, evalúa y sugiere, con el fin de revisar y mejorar las propuestas de trabajo.

Los centros de recursos pedagógicos y la varie-dad de actividades de formación que pueden desplegarse desde ellos constituyen otro ejem-plo de intervención posible y relevante para enriquecer la práctica de las educadoras.

Los criterios y las orientaciones generales que hemos propuesto, así como las posibles intervenciones que han sido sugeridas no son, como hemos adelantado, ni exhaustivos ni excluyentes. No son autosuficientes a la hora de definir intervenciones valiosas desde cualquier ámbito, para cualquier contexto, bajo cualquier condición. Sin embargo, aspiramos a que estos lineamientos resulten de utilidad para elaborar propuestas que enriquezcan las experiencias de los niños/as que todos los días juegan, crecen y aprenden en los numerosos centros comunita-rios que se ocupan de ellos/as.

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PRÁCTICAS Y

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

EN JARDINES

COMUNITARIOS

CEDES

FUNDACIÓN C&A

PROgRAMA

Nivel iNicial

SERVICIOS

AgUSTINIANOS.

JARDINES RELEVADOS

a1aNexo

Page 84: Jardín comunitario

a182

PRÁCTICAS Y

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

EN JARDINES

COMUNITARIOS

FUNDACIÓN C&A

PROgRAMA

educacióN

iNicial

Nueva esperaNza

dirección

Santa Catalina, Lomas de Zamora

red u organización a la que pertenece

Federación de Organizaciones Comunitarias (FOC)

capullito de algodóN

dirección

Euskadi, 2949, Villa Albertina

red u organización a la que pertenece

FOC

ceNtro comuNitario saN vito

dirección

Bahía Blanca y Nicaragua, Espeleta Quilmes

red u organización a la que pertenece

Cáritas Quilmes

crecieNdo coN amor

dirección

815 entre 894 y 895, Barrio “El Tala”, Solano, Quilmes Oeste

red u organización a la que pertenece

Cáritas Quilmes

LA COLMENITA.

Page 85: Jardín comunitario

83a1

PRÁCTICAS Y

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

EN JARDINES

COMUNITARIOS

FUNDACIÓN C&A

PROgRAMA

educacióN

iNicial

saNta maría de los ÁNgeles

dirección

Blasco Ibáñez y Marcos Paz

red u organización a la que pertenece

Red “El Encuentro”

Nuestro Futuro

dirección

Dinamarca 3275, Barrio Sol y Verde, José C. Paz

red u organización a la que pertenece

Red “El Encuentro”

sol NacieNte

dirección

galidi 3725, José C. Paz

red u organización a la que pertenece

Red “El Encuentro”

casita Feliz

dirección

Calle gutiérrez

red u organización a la que pertenece

Cáritas Moreno - Red Andando

JardíN eNtre sueños

dirección

J. B. Justo 555, entre Marconi y Andalgalá, Barrio Borguar,

Isidro Casanova

red u organización a la que pertenece

Red jardines Comunitarios de La Matanza

dame la maNo

dirección

Las Camelias 375, Barrio 22 de Enero, La Matanza

red u organización a la que pertenece

Red Jardines Comunitarios de La Matanza

camiNito de colores materNal

dirección

Llorente 6633, Barrio Villa Borrego, gonzález Catán

red u organización a la que pertenece

Red Jardines Comunitarios de La Matanza

tiNki WaWita

dirección

Hormiguera, entre Eva Perón y Don Bosco

red u organización a la que pertenece

Madre Tierra

la Hormiguita viaJera

dirección

Camilo Torres y Tenorio y Janer, Barrio Illia, Bajo Flores

JardíN del mtd

dirección

Juan B. Justo 4650, Barrio “La Juanita”, g. de Laferrere,

Partido de La Matanza

red u organización a la que pertenece

Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD)

saN ramóN

dirección

Ruta 202 km 6,5, Tigre

red u organización a la que pertenece

Cáritas San Isidro

riNcóN de Niños

dirección

Calle French, Barrio Los Troncos, Carupé, Tigre

red u organización a la que pertenece

Cáritas San Isidro

Page 86: Jardín comunitario

a184

PRÁCTICAS Y

EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS

EN JARDINES

COMUNITARIOS

FUNDACIÓN C&A

PROgRAMA

educacióN

iNicial

la colmeNita

dirección

Emilio Mitre 284, José León Suárez

red u organización a la que pertenece

Red Jardines Maternales de J. L. Suárez

saNta aNa (“JardíN de palomo”)

dirección

Beltrán 2450, José León Suárez

red u organización a la que pertenece

Red Jardines Maternales de J. L. Suárez

servicio social agustiNiaNo

dirección

Perón 2373, Barrio Once

red u organización a la que pertenece

Orden de San Agustín

ieladeiNu

dirección

gallo 432, Barrio Once

red u organización a la que pertenece

Jabad Lubavitch Argentina

la vereda

dirección

Sarmiento 2946, Barrio Balvanera

red u organización a la que pertenece

Asociación Civil

el globo roJo

dirección

Mariano Acosta 3650, Barrio Villa Soldati.

red u organización a la que pertenece

Movimiento de Teresa Rodríguez “La Dignidad” (MTR)

kaNtuta

dirección

Charrúa 2900, Barrio San Martín (“Barrio Charrúa”), Bajo

Flores

JardíN madre del pueblo

dirección

Villa 1 - 11 – 14, Barrio Nueva Pompeya

cemai casa Nido

dirección

Calle Damianovich 3368, Barrio Barracas, Villa 21

JardíN estrellita

dirección

Battle y Ordóñez y Mariano Acosta, Barrio Lugano

Page 87: Jardín comunitario

La coLmenita.

FUenteS SecUnDaRiaS conSULtaDaS

A2Anexo

Page 88: Jardín comunitario

A286

PRÁcticaS Y

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FUnDaciÓn c&a

PRogRama

educAción

iniciAl

el desarrollo de este estudio implicó el rele-vamiento y la sistematización de diferentes fuentes secundarias* con el fin de dar cuenta del contexto normativo en el que los jardines comunitarios desarrollan su tarea, y de las intervenciones que se dirigen hacia estas instituciones por medio de programas y líneas de políticas públicas. este marco es fundamental para poder comprender la complejidad legal en que se enmarca y, a la vez, brindar elementos que posibiliten analizar el espacio, el rol y la función de los actores que se instituyen en los Jc.

a continuación en el primer punto se des-

criben y analizan algunas de las normas que revisten mayor importancia para el tema que estamos tratando. también se presenta una breve síntesis de las políticas y los programas gubernamentales destina-dos directa o indirectamente a los Jc. Por último, se ofrecen datos estadísticos sobre matrícula y cobertura en el nivel inicial.

en el segundo punto se presenta un cuadro que detalla los datos de las normativas relevadas y su correspondiente reseña. cabe señalar que los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la página web www.fundacioncya.org.ar

que la Fundación c&a ha desarrollado espe-cialmente con el fin de que el material esté accesible para todos.en el tercero, cuarto y quinto punto se mencionan los datos de las normativas, de las fuentes de estadísticas y de los progra-mas y políticas que se han consultado para nutrir las reflexiones y los análisis de esta investigación.

* estado de situación relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y características de la normativa o programas descriptos pueden haber sido modificados o encontrarse sin funcionamiento a la fecha de la publicación.

Page 89: Jardín comunitario

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PRÁcticaS Y

eXPeRienciaS

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comUnitaRioS

FUnDaciÓn c&a

PRogRama

nivel iniciAl

2.1.

MArco regulAtorio: lA coMplejidAd norMAtivA18

El marco normativo en el que desarrollan su tarea los JC se revela “altamente complejo”. Esta situación es producto del entrecruzamiento que se produce entre la normativa vigente en las

distintas jurisdicciones (nacional, provincial), la normativa referida a organizaciones de la so-ciedad civil en general y a jardines en particular, y las leyes marco de educación, incluyendo las cuestiones relativas a las personas a cargo de los niños en estos espacios, los derechos de los niños (a la educación, a la integridad, etc.) y el derecho de la comunidad a asociarse19.

Aquí se describirán y analizarán algunas de las normas que revisten mayor importancia para el tema que estamos tratando, También se presenta una breve síntesis de las políticas y los programas gubernamentales destinados directa o indirectamente a los JC. El cuadro que sigue presenta en forma ordena-da y sistematizada la normativa relevada.

norMAtivA

nAción provinciA de Buenos Aires ciudAd AutónoMA de Buenos Aires

• Ley nacional de educación nº 26.206 (06)

• Ley de Financiamiento educativo nº 26.075 (04)

• Ley del niño nº 26.061 (05)

• Ley de Voluntariado nº 25.855 (04).

• Ley nº 340 del código civil y normas de Dg Justicia.

• Resolución mteySS nº 312 (02): Plan Jefes de Hogar

• Ley Provincial de educación nº 13.688 (07)

• Ley del Niño nº 13.298 (05)

• Ley nº 13.574 (06) (“Segarra”), derogada en 07

• Resolución nº 2.213 (07): Programa de apoyo a

las OSC

• Ley nº 114 (98)

• Ley nº 621 (01) y Decreto nº 1.089 (02): Registro de

Instituciones Educativas Asistenciales

• Resolución nº 4.307(05): “Programa de Fortalecimiento a

las iniciativas de Educación Infantil...”

orgAnisMo del que depende

progrAMAs dependientes de

nAción provinciA de Buenos Aires ciudAd AutónoMA de Buenos Aires

miniSteRio De

eDUcaciÓnPRogRama nacionaL De DeSaRRoLLo inFantiL “PRimeRoS añoS” (a caRgo De LoS 3 miniSteRioS)

• Programa nacional de educación

Solidaria

• Programa de apoyo a oSc

(Dirección de alternativas Pedagógicas)

• Programa de Fortalecimiento a las iniciativas...

(Res. nº 4.307) (DgPL)

miniSteRio De DeSaRRoLLo SociaL

• centros integradores comunitarios

• Plan nacional de Seguridad

alimentaria

• Plan más Vida

• ciudadanía organización y territorio

• UDi (Unidad de Desarrollo infantil)

• Puente Digital

• apoyo a Redes de acción comunitaria

• “Primeros años”

• apoyo a grupos comunitarios

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El entrecruzamiento que se observa se relacio-na, al menos en parte, con el origen común de estos centros como comedores comunitarios que ampliaron sus actividades hacia otras áreas, entre ellas, el cuidado y la educación de los/as niños/as. Es por ello que, al menos inicialmente, han quedado por fuera de la normativa educativa.

No obstante, todas las actividades socioco-munitarias organizadas por la sociedad civil se encuadran en la Ley Nº 340 de Código Civil, que establece la forma de “asociación civil sin fines de lucro” como la definición legal adecua-da para estas OSC. Más allá de algunas dificul-tades burocráticas para adquirir la personería jurídica, ésta ha sido la normativa principal para la legalidad de las OSC, sin especificación en lo educativo21, aplicable a los jardines que se desarrollan en ese marco.

Sin embargo, la progresiva inclusión de acti-vidades de cuidado de los niños comienza a caracterizar estos espacios como educativos. Allí se inician las ambigüedades y complejida-des, porque existen normativas que regulan la creación y el funcionamiento de los jardines privados, pero el carácter comunitario de los JC no permite encuadrarlos en tal definición; en vistas de ello se ha ignorado la problemá-

tica de la regulación legal, o se ha optado por tomarlos como comedores exclusivamente.

En los últimos años esta situación se vio modi-ficada. Por un lado, los espacios comunitarios en general han adquirido mayor visibilidad social, y por otro, ha crecido el reconocimiento y la importancia otorgada al Nivel Inicial. Esto se manifiesta por ejemplo en la extensión de la obligatoriedad hasta los 4 años y en la uni-versalización de toda la educación inicial que proponen las leyes de educación. Comienza así una nueva etapa –que aún estamos tran-sitando– de intentos de regulación y legaliza-ción de estos espacios cuyas características no se enmarcan dentro de lo que se define como jardines de infantes, escuelas infantiles u otras modalidades propias de la ecuación inicial, tanto de gestión estatal como de gestión privada.

En este marco, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006 reconoce las organizaciones sociales como un actor relevante en la educa-ción (Artículos 4º, 6º y 14). En el artículo 1422 incluye expresamente los servicios educativos de gestión cooperativa y gestión social en el sistema educativo nacional. Asimismo, deja establecido que el Estado tiene la responsa-bilidad indelegable de supervisar todos estos

servicios. En el Artículo 22 del capítulo II referido a la educación inicial establece: “Se crearán en los ámbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires mecanismos para la articulación y/o gestión asociada entre los organismos gubernamenta-les, especialmente con el área responsable de la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asocia-da de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integral-mente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales”.

A su vez, en el Artículo 23, se reconoce a las OSC como instituciones que brindan edu-cación inicial y que están comprendidas en la Ley: “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posi-bilitan el ejercicio del derecho a la educación.

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Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modali-dades de la educación”. De todos modos, esta normativa requiere una regulación jurisdiccio-nal específica.

En el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, no se ha sancionado hasta el momento una ley de educación propia. En cuanto a los JC, existe una norma, la Ley Nº 621/2001, que la legislatura sancionó con el fin de regular “la habilitación, el funcionamiento y la supervi-sión de todas instituciones privadas de carác-ter educativo asistencial, no incorporadas a la enseñanza oficial, destinadas a la atención integral de la población infantil desde los 45 días hasta los 4 años inclusive” (Artículo 1º). Esta norma establece una cantidad de requisi-tos para los jardines con el fin de que sean ins-criptos como servicios socioeducativos Estos requisitos, entre otros, implican que todos los grupos estén a cargo de docentes, es decir, el personal “debe poseer título docente o suple-torio o terciario afín a la tarea que desempeña” (Artículo 21) y una cantidad de condiciones edilicias del Código de Edificación para su habilitación (Artículos 17 y 18) que desde su sanción hasta la fecha ha resultado de difícil

aplicación. Esto se evidencia toda vez que año a año se expiden normas extendiendo el plazo para cumplir con la mencionada Ley23. Por otra parte, una normativa posterior, el Decreto Nº 1.089/2002, establece su reglamentación, especificando que estas instituciones estarán bajo la supervisión pedagógica y administra-tiva de la Dirección General de Educación de Gestión Privada (Capítulo III).

En el caso de la Provincia de Buenos Aires, se han hecho intentos de reconocimiento y lega-lización de estos espacios en su modo habitual de funcionamiento. La Ley Nº 13.574/2006 (co-nocida como “Ley Segarra”) es una expresión de este intento. Esta norma no solicita una modificación edilicia y de personal, sino que, por el contrario, reconoce la figura de las “ma-más cuidadoras” a cargo de los niños (Artículo 3º) como voluntarias en estos espacios, las nombra como tales y las considera destinata-rias de la capacitación para ser incluidas como “personal calificado”. Asimismo, promueve la inscripción de las Organizaciones Comunita-rias en un registro abierto a tales fines para realizar un seguimiento y una ayuda finan-ciera, intentando así incluirlas bajo la órbita de Gobierno. Ahora bien, esta Ley quedó derogada por la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 sancionada en agosto de 2007, que

en su Artículo 191 establece: “Derógase la Ley Nº 11.612 y sus modificatorias, así como toda ley en materia educativa que se oponga a la presente”.

Por otra parte, la Ley Educativa Provincial extiende la obligatoriedad a la sala de 4 años inclusive (Artículo 16, 24 y 25), y establece la universalización de todo el Nivel Inicial (Artículo 26). Los servicios brindados por OSC estarían regulados por la normativa, la administración y la supervisión de gestión privada para ser incluidos en el sistema edu-cativo oficial (Artículos 18, 64 y 129), o bien se autoriza a “las organizaciones de la sociedad civil” […] a “ejecutar acciones educativas bajo supervisión de la Provincia, de manera com-plementaria y no supletoria de la educación pública” (Artículo 6°). Asimismo establece, en el Artículo 26, que “El Estado provincial garan-tiza la universalización del Nivel, en el sentido de entender esta universalización como la obligación por parte del Estado de asegurar su provisión en tanto su responsabilidad in-delegable y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas que atienden a la Primera Infancia en territorio bonaerense, garantizando la igualdad de oportunidades para los niños que allí concurran”. La nueva Ley de Educación Provincial establece la

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obligatoriedad de la supervisión para todas las acciones educativas.

La situación descrita hasta aquí introduce otra problemática relevante para abordar este tema: la situación legal de las personas a cargo de los niños; en algunos casos son docentes, en otros son estudiantes; en la mayoría, muje-res de la comunidad o del barrio sin estudios formales como docentes. La discusión en este caso, como ya mencionamos, pasa por la com-petencia e idoneidad para realizar las tareas de enseñanza. Cualquier persona que realiza actividades, cumplimenta tareas, desarrolla trabajos, etc., en una ONG encuadra su labor en la Ley de Voluntariado Nº 25.855/2004, que establece que sólo se requiere la voluntad y el consentimiento de la persona para la realiza-ción de estas tareas (Artículo 3º)24. La realidad muestra que muchas personas realizan estas tareas como contraprestación del plan de desempleo que reciben. De hecho, el Progra-ma Nacional Jefes y Jefas de Hogar, creado por Decreto N° 565/02 y reglamentado por la Resolución MTEySS Nº 312/2002, establece que los beneficiarios del plan pueden realizar su contraprestación del beneficio percibido en las siguientes actividades: “Apoyo a activi-dades sociales y comunitarias; Producción y distribución de servicios y bienes: come-

dores comunitarios y escolares; Atención de niños: guarderías, apoyo escolar, estimulación temprana, centros de atención familiar”, entre otros (Anexo V). Si bien esta normativa tuvo diversas modificaciones, la situación varía en cada municipio, y la contraprestación en actividades comunitarias ha sido marcada durante la vigencia completa del Programa Jefes/as de Hogar25.

Al mismo tiempo, leyes como la Nº 621 o las de educación analizadas establecen el requisi-to de que la educación de los niños en las insti-tuciones educativas esté a cargo de docentes titulados. Resulta evidente la contradicción existente entre prácticas, normativas del ámbi-to sociocomunitario y normativas educativas.

Como se adelantó, el tema que analizamos se relaciona también con la normativa vigente para todas las OSC, más allá de las actividades que realicen o de los ejes de trabajo que abor-den. De acuerdo con lo que señalamos, toda la regulación de las OSC se encuentra fundamen-talmente en la Ley Nº 340 de Código Civil, que establece el trámite para obtener la personería jurídica en la Dirección General de Justicia. Una cuestión que cabe destacar es que el Artículo 46 de esta norma establece que aquellas asociacio-nes que no adquieran personería jurídica serán

entendidas como simples asociaciones, de lo que se podría deducir que aun sin personería jurídica pueden llevar a cabo legalmente sus actividades. Por otra parte, es importante consi-derar el señalamiento realizado en un estudio llevado a cabo por el PNUD (1999) referido a toda la normativa existente en la República Argentina para las OSC. El estudio muestra que la aplicación de estas normas no siempre ha sido correcta, dando como resultado una obstaculización en el funcionamiento legal de los mecanismos de aprobación e inscripción de estas OSC. Específicamente, expresa:

“[…] la personalidad jurídica es una cuestión distinta e independiente de la personería, no obstante la confusión reinante en la interpre-tación del marco fundamental de las personas jurídicas en el país, vulnerando el Código Civil y la jurisprudencia, fuente por excelencia en esta materia. Los preceptos del Código son entera-mente compatibles con los principios y derechos consagrados por la Constitución Nacional. Sin embargo, reglamentos jerárquicamente inferio-res y, en gran medida, los usos y costumbres pro-piciados por la burocracia estatal, que carecen de todo amparo jurídico, han desfigurado su “es-píritu” al punto de confundirse la autorización administrativa para funcionar con un permiso para la existencia legal del nuevo ente”.

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En otro orden de cosas, cabe señalar que el funcionamiento de los jardines comunitarios remite también a normativas internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño (Artículo 7º), la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Artículos 20 y 26) y a la Constitución Nacional (Artículos 14, 43 y 75), y las constituciones jurisdiccionales, en lo referido al derecho a la educación de los niños y al derecho de asociación de la comunidad. En este sentido se vinculan también con las leyes jurisdiccionales referidas a la protec-ción de los derechos de niños y adolescentes, avanzando específicamente en la importancia de la colaboración de la sociedad civil para hacer efectivos esos derechos. Una de estas normas es la Ley Nacional Nº 26.061/05 que se refiere, en términos generales, “a los derechos de identidad, dignidad, libertad y a la protec-ción de todos los derechos de niños y adoles-centes”. En particular, los Artículos 4º y 6º se relacionan con este trabajo en tanto plantean la definición de políticas públicas en gestión asociada con la sociedad civil, así como propician las organizaciones para la defensa y protección de los derechos de los niños. Ade-más, en el mismo Artículo 6º establece que “la Comunidad tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos de los niños”. En sus Artículos 15

y 16 se refiere expresamente al derecho de los niños a la educación gratuita26. La Ley Nº 13.298 de Provincia de Buenos Aires desarrolla en líneas generales los mismos ítems que la Ley Nacional. En su Capítulo II, Artículo 16, especifica los deberes de la autori-dad de aplicación de esta ley, definiendo, entre ellos: “7. Promover la formación de organiza-ciones comunitarias que favorezcan la inte-gración social, la solidaridad y el compromiso social en la protección de la familia, así como en el respeto y protección de los derechos de los niños, orientándolas y asesorándolas por sí o a través de las municipalidades.” El Artículo 25º crea el “Registro de Organizaciones de la Sociedad Civil con personería jurídica, que tengan como objeto el trabajo o desarrollo de actividades sobre temáticas y cuestiones de cualquier naturaleza vinculadas directa o indirectamente a los derechos de los niños. La inscripción en el Registro es condición inelu-dible para la celebración de convenios con la Autoridad de Aplicación, o municipios en los cuales se hubieran desconcentrado funciones”.

A la vez, la Ley Nº 114/1998 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires también refiere en general a derechos integrales de niños, niñas y adolescentes, específicamente al derecho a la

educación en sus Artículos 6º, 27, 28 y 29. En este último especifica que “el Gobierno de la Ciudad garantiza a niños, niñas y adolescentes: a. acceso gratuito a los establecimientos educativos de todos los niveles”, entre otras garantías míni-mas. Asimismo, en el Capítulo Cuarto se crea el registro de Organismos No Gubernamentales y Organizaciones Comunitarias “que tengan como objeto el trabajo sobre temáticas y cuestio-nes de cualquier índole, vinculadas directa o indirectamente a los derechos de niños, niñas y adolescentes”. Al igual que en la mencionada Ley de la Provincia de Buenos Aires, estas ONG deben tener personería jurídica y la inscripción es requisito para la celebración de convenios con instituciones oficiales (Artículos 74, 75 y 76).

Si bien estas leyes enfatizan la necesidad de un Registro de OSC, en la práctica los JC no se inscriben en este Registro; están más bien constituidos por OSC que trabajan temas de identidad, trabajo infantil, protección de menores, entre otros.

El entramado normativo descrito hasta aquí permite dar cuenta de la complejidad legal referida, a la que se suman las normas que re-gulan el funcionamiento de los programas que implementa cada jurisdicción. Esos programas serán presentados en el punto siguiente.

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políticAs y progrAMAs: ApoyAr, fortAlecer y finAnciAr

Tal como se anticipó en el marco del presente estudio, se realizó un relevamiento de las prin-cipales políticas y programas gubernamentales destinados –directa o indirectamente– a los JC27. A continuación se presenta una descrip-ción de cada uno de los principales programas relevados, ordenados según la jurisdicción de dependencia: en primer lugar se presentan los programas dependientes del Gobierno nacional; en segundo lugar, los dependientes del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, y por último, aquellos definidos por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En cada caso se indica la denominación del programa y el área específica de su dependencia. La información aquí vertida fue recopilada prin-cipalmente a partir de dos fuentes secundarias: una, los sitios web oficiales de los ministerios correspondientes, y otra, por medio de infor-mantes clave de algunas áreas de gobierno. En este sentido, cabe advertir que este listado no pretende ser exhaustivo, ya que es posible que se desarrollen otras líneas de trabajo con JC que no hayan sido relevados a causa de su escasa visibilidad o formalización.Como se podrá observar, los programas que

están destinados de manera directa a JC son pocos, dependen generalmente de las áreas de Desarrollo Social y su acción principal es de asis-tencia alimentaria. Al mismo tiempo, intentan colaborar en la capacitación de las educadoras o personas a cargo de la atención de los niños/as.

Otro grupo de programas están destinados a todas las organizaciones sociales y tiene como objetivo asesorarlos en los aspectos legales y de gestión.

progrAMAs dependientes del goBierno nAcionAl

1

• denominación: Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Años• organismos responsables: Convenio entre los Ministerios de Educación, Ciencia y Tecnología, de Desarrollo Social y de Salud de la Nación.• destinatarios: toda la comunidad, expresamente los JC.Breve descripción:

Este Programa se propone instalar como polí-tica pública el abordaje integral del desarrollo infantil, garantizando los derechos de los

niños/as. Para tal fin, los Ministerios de Desa-rrollo Social, Educación, Ciencia y Tecnología y Salud de la Nación han firmado un convenio en el que se comprometen a desarrollar el Programa Nacional de Desarrollo Infantil PRI-MEROS AÑOS, para la atención de la primera infancia en su contexto familiar y comunitario. Este Programa contribuirá a fortalecer al Esta-do en el desarrollo de capacidades institucio-nales para llevar adelante acciones integrales en los niveles nacional, provincial y local. En el nivel provincial se institucionalizarán espacios interministeriales mediante la firma de conve-nios entre los Ministerios de Salud, Desarrollo Social y Educación de cada provincia y el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales. La Mesa Interministerial Provincial selecciona las localidades y el Equipo Técnico provincial. Cada localidad constituirá una Mesa intersectorial local con el apoyo técnico del equipo provincial. Desde el nivel central se desarrolla un proceso de capacitación y asistencia técnica a los equi-pos técnicos provinciales. El Programa se pro-pone llegar a las familias en su rol de promoto-ras del desarrollo infantil y a la comunidad con información, acompañamiento y recursos para que los grupos familiares puedan recuperar su rol protagónico en la crianza. Los equipos téc-nicos provinciales capacitan y acompañan a los

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facilitadores, elegidos entre personas de cada localidad comprometidas con la promoción del desarrollo infantil en sus comunidades. Se seleccionan personas que se encuentren desa-rrollando tareas vinculadas a la temática desde instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil. La capacitación estará orientada a fortalecer la tarea de los facilitadores en sus instituciones para que puedan llevar adelante el acompañamiento de las familias en apoyo a la crianza de los niños, el fortalecimiento de redes de sostén entre aquéllas y la movilización social en torno de iniciativas locales de promoción del desarrollo de niños/as de 0 a 4 años. Se complementarán las acciones del Proyecto por medio de la difusión del programa de televisión “Primeros Años” y de mensajes radiales.Este Programa cuenta con financiamiento externo del PNUD, nominado como Proyecto ARG/06/017.

2

• denominación: Centros Integradores Comunitariosorganismo responsable: Ministerio de Desarrollo Social.destinatarios: Organizaciones Sociales, incluidos los JC.Breve descripción: El objetivo principal de los Centros Integrado-

res Comunitarios es implementar un modelo de gestión pública integral en el territorio nacional que tienda al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades y al desarrollo local. Asimismo, la de profundizar las acciones de promoción y prevención sociosanitarias, como también lograr una mayor participación e inte-gración de las instituciones involucradas para responder de manera integral a las demandas y necesidades planteadas en territorio.

3

• denominación: Plan Nacional de Seguridad Alimentaria28 organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Social. destinatarios: familias, redes prestacionales, comedores.Breve descripción: Este Plan se dirige a familias que viven en situa-ciones socialmente desfavorables y de vulnera-bilidad nutricional. Los objetivos por alcanzar son brindar asistencia alimentaria, adecuada y acorde con las particularidades y costumbres de cada región del país; facilitar la autoproduc-ción de alimentos a las familias y redes presta-cionales; fortalecer la gestión descentralizando fondos; impulsar la integración de recursos nacionales, provinciales y municipales; realizar acciones en materia de educación alimentaria

y nutricional, y desarrollar acciones dirigidas a grupos de riesgo focalizados. Los titulares de derecho de este Plan son las familias con niños menores de 14 años, las mujeres embarazadas, desnutridos, discapacitados y adultos mayores que viven en condiciones socialmente desfavo-rables y presentan una situación de vulnerabili-dad nutricional. El Plan promueve:

• Asistencia alimentaria a familias en situa-ción de vulnerabilidad social. • Incentivo a la autoproducción de alimentos en las familias y redes prestacionales. • Asistencia a huertas y granjas familiares.• Atención a la embarazada y al niño sano.• Fortalecimiento de la gestión descentrali-zada de fondos. • Asistencia a comedores escolares.

4

• denominación: Programa Nacional de Educación Solidariaorganismo responsable: Ministerio de Educación.destinatarios:

Organizaciones de la Sociedad Civil.Breve descripción: Este Programa desarrolla una línea de trabajo con organizaciones de la Sociedad Civil, para lo cual se constituyó en julio de 2003 una

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mesa compuesta por 47 OSC. Se desarrollan reuniones periódicas con el fin de discutir diversos temas. Se brindó apoyo ministerial a iniciativas específicas de las organizaciones, se realizó un intercambio de experiencias y se propuso la articulación de acciones de las organizaciones con Programas del Ministerio, a saber: Plan Nacional de Lectura, Progra-ma Nacional de Alfabetización, Programa Nacional de Inclusión Educativa, entre otros. Actualmente se contactan 224 OSC.

progrAMAs dependientes del goBier-no de lA provinciA de Buenos Aires

1

• denominación: Programa Unidad de Desarrollo Infantil (UDI)organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Humano.destinatarios: Comedores comunitarios, incluidos los JIC.Breve descripción: El Programa UDI brinda atención alimen-taria para el grupo de edad de 0 a 14 años y apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, complementando las acciones de la familia y la escuela o de los jardines de infantes, entre

otros. El programa brinda prestaciones ali-mentarias mediante transferencias dinerarias mensuales (subvenciones) a las instituciones efectoras conveniantes para la prestación de los servicios de comedor. Estas instituciones se organizan en la siguiente tipología: A • Jardines Maternales Comunitarios (niños de 0 a 5 años, perciben $120 por mes, por niño, en concepto de “subvención”) y Guarderías (niños de 2 a 5 años, perciben $72 por niño por mes). La permanencia en la institución es de jornada completa (de 8 a 17 h), y se brindan tres comidas diarias. Los niños realizan acti-vidades de estimulación a cargo de “mamás cuidadoras” capacitadas o personal docente. B • Centros de Atención Integral (niños entre 2 y 5 años, perciben $44 por niño, para 22 días). La permanencia en la institución es de cuatro horas (de 8:30 a 12:30 h o de 13a 17 h), y se brindan dos prestaciones alimentarias (desayuno y almuer-zo o almuerzo y merienda). Los niños realizan actividades de estimulación a cargo de “mamás cuidadoras” capacitadas o personal docente.c • Comedores Infantiles (niños de 2 a 5 años, perciben $30 por niño por mes, para 22 días). Brindan una prestación alimentaria (almuerzo) en el horario de 11 a 12:30 h. Las actividades asociadas con el almuerzo están centradas en la generación de hábitos alimentarios, de convi-vencia, de aseo e higiene personal, etc.

d • Casa del Niño (niños entre 6 y 13 años, perciben $120 por mes por niño, en concepto de “subvención”).e • Acciones Nutricionales Familiares (perci-ben $ 16,9 por niño, para 22 días). Son acciones que no constituyen en sí efectores de cuidados infantil con concurrencia cotidiana de los niños. En algunos municipios existe como entrega de alimentos a familias con niños de 2 a 5 años, y, en determinados casos, se realizan con base en los propios emprendimientos que funcionan como comedores infantiles, jardines maternales y casas del niño.

El Programa ejecuta sus acciones en todos los distritos de la Provincia, excepto en los distritos de General Pinto, Bartolomé Mitre, Municipio de La Costa, General Alvear, Mag-dalena y Pilar. Para acceder al programa como potenciales responsables de convenio las ONG deben presentar la siguiente documentación:

• Proyecto de funcionamiento (sobre la base de la “Guía de Proyecto” suministrada por el Programa).• Nómina de niños beneficiarios (“planilla de matrícula”).• Certificado de vigencia de personería jurídica.• Copia certificada de acta de comisión actualizada.

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• Copia certificada de acta de comisión designando a persona autorizada para la firma del convenio.• Estatuto.• Reconocimiento como entidad de bien público.• Memoria y balance (un año de antigüedad).• Datos de cuenta en Banco Provincia de Buenos Aires.

2

• denominación: Plan Más Vidaorganismo responsable: Ministerio de Desarrollo Humano.destinatarios: Familias y Organizaciones de la Sociedad Civil.Breve descripción: El Programa tiene como acción principal la en-trega de alimentos en diversos formatos (canas-ta familiar). Sus destinatarios son las familias, priorizando las que tienen niños de 0 5 años. La metodología de registro y distribución se realiza por medio de “manzaneras”, “comadres” y apoyo de diversas ONG, que suman acciones de capacitación en temas de salud.

3

• denominación: Ciudadanía, organización y territorio

organismo responsable:

Ministerio de Desarrollo Humano.destinatarios: Organizaciones de la Sociedad Civil.Breve descripción: El Programa se propone fortalecer la articula-ción y la cooperación entre las organizaciones sociales para mejorar la interacción con el Estado y el sector privado; realiza acciones para actualizar el registro jurídico de las organizaciones, facilitando la regularización jurídica y contable de éstas, y asesora a los grupos comunitarios en su proceso de forma-lización para una mejor gestión social. Incluye acciones como la confección de un registro de ONG (CEPOC), tareas de fortalecimiento, ca-pacitación y monitoreo de las organizaciones sociales existentes promoviendo la organiza-ción de redes. Se prioriza el apoyo al proceso organizativo de fortalecimiento comunitario. Los componentes en los proyectos son:

• Formación y capacitación en el marco de la educación popular.• Acciones de sensibilización y concientiza-ción de la comunidad.• Iniciativas de asociación gremial y coope-rativa de emprendimientos de la economía social.• Estrategias y proyectos comunes de comu-nicación social comunitaria.

• Promoción de ciudadanía en sectores de extrema pobreza.• Iniciativas socioculturales en pequeñas localidades del interior.

4

• denominación: Programa Permanente de apoyo a Pro-yectos Educativos de Organizaciones Sociocomunitariasorganismo responsable: Ministerio de Educación. Dirección de alterna-tivas pedagógicas.destinatarios: Organizaciones Comunitarias con Proyectos Educativos.Breve descripción: Este Programa, de creación reciente, ha realizado una convocatoria para la presentación de proyec-tos a las Organizaciones Sociocomunitarias cuya fecha límite venció a finales de agosto de 2007. El propósito general de este Programa es favorecer el desarrollo de proyectos educativos de organi-zaciones comunitarias, y apoyar la implemen-tación de esos proyectos por medio del registro, la capacitación de educadores comunitarios y el financiamiento. Su acción principal consiste en financiar proyectos de cinco meses de duración con un monto máximo de $8000 por Organi-zación, que pueden ser destinados a pequeñas

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adecuaciones de infraestructura; equipamiento; recursos bibliográficos, didácticos e insumos, y traslados y movilidades para la participación de los destinatarios en actividades culturales. No financia gastos administrativos y de funciona-miento de las organizaciones, como por ejemplo la remuneración del personal, ni la realización de construcciones o instalaciones generales, ni las raciones de alimentos para comidas diarias. La convocatoria se realiza a Organizaciones Sociocomunitarias que trabajen temas educa-tivos (estén en el bajo el Programa UDI o no), dando prioridad a los proyectos que destinen su propuesta a la atención preferencial de la pri-mera infancia (0 a 5 años) y busquen favorecer la continuidad de las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos, entre otros criterios. Su alcance es a todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires. Se establece una serie de requisi-tos para la presentación de proyectos:

• Contar con el aval explícito (firma y sello) de la autoridad competente de la/s institu-ción/es interviniente/s.• Completar el Formulario de Registro de Organizaciones Sociales con Experiencia Educativa. • Completar el Formulario de Presentación de Proyectos. • Consignar antecedentes en la materia y capacidad para llevar adelante el proyecto.

• Presentar los datos de dos educadores comunitarios de la organización que partici-parían en las capacitaciones previstas para el segundo semestre del 2007.• En el caso de ser organizaciones civiles, se requiere cumplir con los requisitos formales y legales de las entidades sin fines de lucro (personería jurídica, registro, memoria y balance al día) o encontrarse en trámite para su consecución.

progrAMAs dependientes del goBierno de lA ciudAd AutónoMA de Buenos Aires

1

• denominación: Programa de Fortalecimiento a las inicia-tivas de educación infantil de organiza-ciones comunitarias e instituciones de-pendientes de Organismos del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires organismos responsables: Ministerio de Educación. Dirección General de Educación. Dirección del Área de Educación Inicial. Dirección General de Planeamiento. destinatarios: Organizaciones Comunitarias e Instituciones con Iniciativas de Educación Infantil.

Breve descripción: Este programa se compone de una serie de proyectos que tienden a fortalecer las iniciati-vas de educación infantil, a saber:A • Creación de secciones para la atención de niños y niñas de 4 y 5 años en organizaciones comunitarias e instituciones dependientes del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: consiste en la realización de un conve-nio entre la OSC y el Ministerio de Educación, donde una sala de la OSC pasa a funcionar a cargo de un docente del sistema educativo y a depender de una escuela oficial, con su direc-tor y supervisión. B • Atención de niños y niñas de 45 días a 6 años cuyos padres asisten a establecimientos dependientes de la Secretaría de Educación: consiste en la apertura de salas en escuelas secundarias en el horario de asistencia escolar de los padres de los niños. Los docentes de-penden del sistema educativo.C • Ampliación de la atención educativa de la primera infancia a través de la apertura de Centros Infantiles: son espacios lúdicos, de cuidado y sostén relacionados con el arte y la recreación; funcionan en locales de Jardines de Infantes dependientes de la Dirección del Área de Educación Inicial, en horarios diferentes de la jornada escolar regular.D • Fortalecimiento y ampliación de la atención

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FUnDaciÓn c&a

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iniciAl

educativa a la primera infancia por medio del tra-bajo conjunto entre organizaciones sociales y/o comunitarias y la Secretaría de Educación: con este proyecto se propone contribuir al fortaleci-miento de las actividades educativas destinadas a los niños que desarrollan los integrantes de las organizaciones sociales o comunitarias a través del trabajo conjunto con docentes especializa-dos. Para ello, un docente especialmente capa-citado trabaja con los educadores y los niños algunas jornadas por semana en el espacio del JC. Se realiza un seguimiento de la experiencia desde la coordinación del Proyecto. Uno de los productos de este seguimiento es la publicación Otra forma de ser maestros, op. cit. El proyecto también crea jardines maternales comunitarios en gestión asociada con las OSC. Éstas aportan el espacio físico y su manteni-miento, y el Programa financia el pago de los docentes y contribuye con equipamiento y materiales didácticos.

2

• programa:

Nacional Primeros Añosorganismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Dirección General de Niñez y Adolescencia.destinatarios:

Familias y Organizaciones Comunitarias.

Breve descripción: Adhiere al Programa Nacional Primeros Años, que garantiza la participación de 100 facilitadores en la Dirección general de Niñez y Adolescencia, cuya función es el acompaña-miento de las familias en su labor de crianza en barrios seleccionados.

3

• denominación: Programa Juegotecas Barrialesorganismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Dirección General de Niñez y Adolescencia. destinatarios: Familias y Organizaciones Comunitarias.Breve descripción: Las Juegotecas están destinadas a chicos de 3 a 13 años. También se trabaja con otras insti-tuciones de la zona para abordar en conjunto los temas relacionados con la niñez. De hecho, funcionan en OSC y bibliotecas barriales, en horario de contraturno escolar. En total son diez en toda la ciudad.

4

• denominación: Apoyo a Grupos Comunitariosorganismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales.

Dirección General de Niñez y Adolescencia.destinatarios: Comedores Comunitarios.Breve descripción: Brinda apoyo a grupos comunitarios, impulsa la gestión participativa y fomenta la ayuda mutua mediante el trabajo comunitario. Su principal acción es la distribución de alimen-tos a personas en situación de vulnerabili-dad social por medio de las Organizaciones Sociocomunitarias. Definen como grupos comunitarios a aquellas organizaciones socia-les registradas en el Programa que desarrollan actividades para la comunidad de pertenencia, generando un mejor acceso a los recursos por parte de los beneficiarios y constituyendo espacios de contención, socialización e inte-gración a partir del trabajo comunitario. En la actualidad, cerca de 320 grupos comunitarios se encuentran incluidos en el Programa, que distribuye unas 32.000 raciones de almuerzo o cena diarios de lunes a viernes. La cantidad de JC que atiende es de 42. Estos últimos han recibido alguna capacitación pedagógica para las educadoras en articulación con la Escuela de Capacitación CEPA dependiente del Minis-terio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA).

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• denominación: Puente Digitalorganismo responsable:

Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Dirección General de Niñez y Adolescencia.destinatarios: Organizaciones Sociales y Comunitarias.Breve descripción: Un equipo de encuestadores visita organiza-ciones para conocer su situación de inclu-sión digital y elaborar así una base de datos online en www.puentedigital.org.ar y se sigue actualizando. Se realiza luego una capacita-ción “digital”. El primer ciclo de capacitación se realizó en el segundo semestre de 2006. En 2007 se continúa con un programa modular de tres niveles de un mes de duración cada uno. Las organizaciones pueden hacer el nivel que deseen de acuerdo con sus necesidades de incorporar conocimientos digitales.

6

• denominación: Apoyo a Redes de Acción Comunitariaorganismos responsables: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Dirección General de Niñez y Adolescencia.destinatarios: Organizaciones Sociales y Comunitarias.

Breve descripción: Realiza acciones tendientes al fortalecimiento y la asistencia técnicos de organizaciones de base y redes comunitarias en participación social y organización comunitaria, y a la pro-moción y consolidación de acciones comuni-tarias referidas a iniciativas de índole artística, cultural, recreativa, social y educativa.

estAdísticA soBre MAtrículA y coBerturA: lA ofertA insuficiente

Los datos estadísticos que se presentan aquí ponen de manifiesto la insuficiencia cuantita-tiva de la oferta para el Nivel Inicial del sistema educativo formal.

El censo realizado en el año 200129 muestra la existencia de un alto porcentaje de niños/as de 3 a 5 años que no asisten a establecimien-tos del sistema educativo oficial. La jurisdic-ción de la CABA es la única que alcanza una tasa de asistencia escolar30 mayor al 90% para los niños de 5 años, porcentaje que muestra la existencia de una cantidad importante de niños que permanece sin escolarizar. En el Conurbano bonaerense, el porcentaje de niños escolarizados es menor: alcanza el 80%.

Estas cifras disminuyen en ambas jurisdiccio-nes conforme disminuye la edad considerada: en la CABA, la tasa de asistencia escolar para niños 4 años era del 85,1% y la de 3 años, del 64,3%. En el caso de los 24 partidos del GBA, para niños de 4 años era del 61,2% y la de 3 años, del 37,4% (ver cuadro Nº 1 ). Aun así, cabe destacar que la tasa de escolarización de los niños de 3 a 5 años en ambas jurisdicciones es más alta que en el promedio total del país.

jurisdicción tAsA de AsistenciA escolAr

3 Años 4 Años 5 Años

totaL DeL PaíS 29,9 48,2 78,8

caBa 64,3 85,1 94,3

24 partidos del gBa 37,4 61,2 80,5

Resto del gBa 48,4 76,1 89,7

total del gBa 41,4 66,6 83,7

cUaDRo nº 1:

tAsA de AsistenciA de lA poBlAción de 3, 4 y 5 Años,

por jurisdicción. totAl del pAís. Año 2001

Al mismo tiempo, los datos de la Encuesta Permanente de Hogares de 2005 en el nivel nacional reflejan que la población con menor porcentaje de asistencia es aquella que percibe

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menor ingreso per cápita en todas las edades (ver cuadro Nº 2). Así, la asistencia para niños/as de 5 años es del 96,0% para el quintil de ma-yores ingresos, mientras que es del 84,1% para el de menores ingresos. En el caso de los niños/as de 4 años, la relación es del 92,2 y el 40,8%, y para los de 3 años, del 63,9% contra el 13,6%; en todos los casos se compara el quintil de mayo-res ingresos contra el de menores ingresos.

Este porcentaje de niños/as sin escolarización se correlaciona con una insuficiente cantidad de servicios educativos para niños en esta franja de edad. Es decir, no estamos refiriéndonos a un fenómeno de elección por parte de las familias, donde se “priorizaría” la crianza familiar en tem-prana edad, sino que se evidencia la demanda por más escuelas para niños pequeños. Hay diferentes datos que permiten fundamentar esta afirmación.

En las instituciones de Nivel Inicial, en particular en las de gestión estatal, suelen conformarse “listas de espera”. En la CABA se realizó un Diagnóstico de situación del Nivel Inicial31 en julio de 2005, que construyó indicadores estadísticos nuevos para dar cuenta de esta necesidad, entre ellos el “Excedente a Mayo”. Éste se define como “la cantidad de alumnos que no encuentran vacantes en el Nivel Inicial detectadas en cada lo-calización (escuela) a mayo de 2003”. La cantidad

de niños que demandaban vacantes para ese año en el Nivel Inicial de gestión estatal sumaba un total de 6661 alumnos (ver cuadro Nº 3).

Cabe destacar que esta demanda se presenta con valores diferentes en cada distrito escolar, y que algunos de ellos tienen mayor demanda que otros. Los Distritos Escolares 1º, 3º, 5º, 6º, 19º y 21º33 tienen más de 450 niños/as cada uno que no encuentran vacantes. Todos estos distri-tos escolares reciben la población de menores recursos socioeconómicos, y dan cuenta de un mayor requerimiento de esos servicios por par-te de esta población. En el presente estudio no

se ha relevado tipo de indicador similar alguno para la Provincia de Buenos Aires.

Por otra parte, los datos respecto de la cober-tura de Nivel Inicial existente desde la oferta oficial muestran que cada jurisdicción pre-senta una cobertura piramidal, con una oferta cuantitativamente mayor cuanto más avan-zada es la edad. Dicho de otra forma: la oferta se amplía para los niños de 5 años, mientras que se evidencia una cantidad reducida de servicios educativos para niños de 0 a 2.

En el conurbano de la Provincia de Buenos

quintil de ingreso per cápitA fAMiliAr32

tAsA de AsistenciA

3 Años 4 Años 5 Años

totaL 28,5 59,9 89,1

1 13,6 40,8 84,4

2 26,0 59,8 87,7

3 33,1 69,0 93,4

4 46,7 76,2 97,0

5 63,9 92,2 96,0

cUaDRo nº 2:

tAsA de AsistenciA de lA poBlAción de 3, 4 y 5 Años

según quintil de ingreso per cápitA fAMiliAr. totAl

de AgloMerAdos urBAnos. segundo seMestre 2005

Fuente: inDec. ePH 2005.

45 díAs 265

1 Años 588

2 Años 1234

3 Años 3057

4 Años 1198

5 Años 319

totaL 6661

cUaDRo nº 3:

AluMnos excedentes A MAyo de 2003. dirección de

áreA de nivel iniciAl

Fuente: elaboración propia sobre la base del Diagnóstico

de nivel inicial.

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dependenciA funcionAl

tipo de estABleciMiento cAntidAd de locAlizAciones (unidades educativas)

cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos

totaL totaL 198 46.098

DiRecciÓn DeLÁRea DeeDUcaciÓniniciaL

totaL 185 44.022

Jardines de infantes nucleados 72 20.477

Jardines de infantes comunes 51 11.723

Jardines de infantes integrales 34 6.013

Jardines maternales 8 776

escuelas infantiles 20 5.033

DiRecciÓn geneRaLDe eDUcaciÓn SUPeRioR

totaL 13 3.076

escuelas normales Superiores 11 1.673

otros institutos de educación Superior

2 403

cUaDRo nº 5:

AluMnos MAtriculAdos del nivel iniciAl. sector estAtAl. cABA. Año 2005

Fuente: Departamento de estadística. 2005. DgPL. me. gcBa.

Aires, el Nivel Inicial está integrado por 2339 es-tablecimientos que atienden a 368.686 alumnos. El 95% de estos alumnos asiste al Ciclo Jardín de Infantes (3 a 5 años). La oferta de gestión estatal es de 896 establecimientos, de los cuales 36 son del Ciclo Jardín Maternal (0 a 2 años), y 894 que pertenecen al Ciclo Jardín de Infantes. En su conjunto atienden a 173.074 alumnos. La oferta de gestión privada atiende a 195.612 alumnos en 1443 establecimientos. La diferencia más signifi-cativa que se observa entre ambos sectores es la oferta del Ciclo Jardín Maternal, donde el sector de gestión privada tiene mayor cobertura: atien-de a 15.479 niños, mientras que el sector estatal atiende a 807 niños. (ver cuadro Nº 4).

El Nivel Inicial en la CABA está integrado por 681 establecimientos que atienden a 99.323 alumnos. La oferta de gestión estatal es de 198 establecimientos, de los cuales ocho son exclusivos de Jardín Maternal (0 a 2 años). Los 196 restantes brindan servicios de salas de 3 a 5 años, pero algunos de ellos incluyen salas de Jardín Maternal (ver cuadro Nº 5). El dato por resaltar es que en toda la Ciudad son 3084 los niños que asisten a salas de 45 días a 2 años del Nivel Inicial del sector estatal, es decir, un 7% de los 46.098 alumnos matriculados en todo el ni-vel del sector. La oferta de gestión privada atien-de a 53.225 alumnos en 483 establecimientos.

nivel totAl estAtAl privAdo

establecimientos Alumnos establecimientos Alumnos establecimientos Alumnos

ciclo Jardín maternal 471 16.286 36 807 435 15.479

ciclo Jardín de infantes 2316 352.400 894 172.267 1422 180.133

totaL Dirección de educación inicial

2339 368.686 896 173.074 1443 195.612

cUaDRo nº 4:

cAntidAd de estABleciMientos y AluMnos de nivel iniciAl en el conurBAno de lA provinciA de Buenos Aires.

relevAMiento iniciAl 2007

Fuente: Dirección general de cultura y educación de la Provincia de Buenos aires. Dirección de información y estadística.

Relevamiento inicial 2007.

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datos resulta sumamente complejo toda vez que la franja 0 a 2 años está atendida en Jardi-nes Maternales dependientes de la Dirección de Educación Inicial de la Provincia, Jardines Ma-ternales que dependen de los municipios, Casas del Niño u otras instituciones dependientes de Áreas de Desarrollo Social de los municipios, etc.; no obstante, se puede aproximar un indi-cador en relación con la cantidad de unidades educativas y niños atendidos en jardines ma-ternales en el sector estatal y privado en el Co-nurbano de la PBA, ya que, como señalamos, se evidencian diferencias cuantitativas significati-vas: el sector estatal sólo atiende a 807 alumnos, mientras que el sector privado alcanza a 15.479 alumnos. Es probable que cierta oferta estatal (como la que ofrece jardines maternales o de infantes municipales) esté incluida en la órbita de la educación privada ya que están inscriptos bajo esa dependencia.

Los datos presentados expresan e ilustran en el marco de este relevamiento un problema conoci-do: los servicios comunitarios que atienden a ni-ños/as de 0 a 5 años cubren una necesidad y una demanda de la población que el sistema formal no absorbe. Queda claro asimismo que esta si-tuación se agudiza en las zonas económicamente más desfavorecidas, que son aquellas en las que se localiza la mayor parte de los JC existentes.

La diferencia más significativa que se observa entre ambos sectores es la misma que en el Conurbano bonaerense: sala de 45 días a 2 años ( Jardín Maternal), donde el sector de gestión privada tiene mayor cobertura, con lo que atiende un 50% más de alumnos que el sector estatal (ver cuadro Nº 6). La sala de 3 años también presenta esta tendencia, aunque la diferencia cuantitativa es menor. Además 26 jardines dependientes de la Dirección General de Niñez del Ministerio de Desarrollo Social y Derechos Humanos que atienden a 1442 niños/as, esta jurisdicción tiene cinco depen-dientes de la Secretaría de Salud que atienden a 134 niños/as, dos dependientes del Minis-

terio de Cultura que atiende a 180 niños, y un servicio dependiente de la Secretaría de Go-bierno que atiende a 95 niños34. Si bien éstos no forman parte del sistema educativo oficial, constituyen una oferta estatal reconocida.

Resulta claro que para la población de 0 a 2 años la cobertura por parte del sistema educati-vo estatal es muy reducida; y si bien se descono-ce la tasa de escolarización para niños/as de esta franja etaria, se constata la escasísima oferta frente a una demanda no cuantificable con precisión pero claramente existente.

En el caso de la PBA, construir y ofrecer estos

edAd de lA sAlA cAntidAd de unidAdes educAtivAs de gestión privAdA

cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos gestión privAdA

cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos gestión estAtAl

De 45 días a 2 años

no se discriminala cantidadpor tipo de oferta

6714 3084

Sala de 3 años 13.380 9153

Sala de 4 años 15.875 15.531

Sala de 5 años 17.796 18.330

totaL 483 53.225 46.098

cUaDRo nº 6:

cAntidAd de unidAdes educAtivAs de nivel iniciAl del sector privAdo. cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos en el nivel

iniciAl. sector privAdo y sector estAtAl. cABA. Año 2005

Fuente: Departamento de estadística. 2005. DgPL. me. gcBa.

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2.2.

MArco regulAtorio: reseñA35

MArco regulAtorio reseñA

ley nº 13.688Ley aprobada por el Senado y la cámara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el año 2007

ley de educación provincialestablece regulaciones respecto al ejercicio del derecho de enseñar y aprender en el territorio de la Provincia de Buenos aires. Define que las organizaciones de la sociedad civil podrán ejecutar acciones educativas bajo supervisión de la Provincia, de manera complementaria y no supletoria de la educación pública, y que las mismas deberán contar con personal idóneo, que deberán poseer títulos reconocidos por la normativa vigente para ser titulares en cargos docentes en establecimientos educativos de gestión estatal.

resolución nº 2.213Resolución aprobada por la Dirección general de cultura y educación de la Provincia de Buenos aires en el año 2007

programa permanente de apoyo a programas educativo-comunitariosDetermina que las organizaciones interesadas en la recepción de un subsidio en el marco del Programa deberán completar el Registro de organizaciones comunitarias.establece que las organizaciones que desarrollen actividades socioeducativas podrán completar el Registro de organizaciones comunitarias mencionado en el artículo precedente en forma independiente de su presentación al otorgamiento del subsidio y el cronograma dispuesto en el marco del Programa.

ley nº 26.206Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el año 2006

ley de educación nacionalel estado nacional, las Provincias y la ciudad autónoma de Buenos aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad con la participación de las organizaciones sociales y las familias (artículo 4º).organizaciones de la sociedad como responsables de las acciones educativas además del estado entre otros (artículo 6º)el Sistema educativo nacional integrado por los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación. (artículo 14).

ley nº 13.574 Ley aprobada por el Senado y la cámara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el año 2006

ley derogada por la ley nº 13.688 en al año 2007

ley segarraestablece las funciones de las “organizaciones para el cuidado integral de niños y niñas”, como las organizaciones que se dediquen a la atención, formación y protección de los menores desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cuatro (4) años de edad, tanto de carácter público o privado provincial y/o municipal; y la creación del “consejo coordinador de las organizaciones para el cuidado integral de niños y niñas”, que entre otras cosas brinda capacitación a las madres cuidadoras y auxiliares a los efectos de incluirlas como personal calificado.

ley nº 13.298Ley aprobada por el Senado y la cámara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el año 2005

ley de promoción y protección integral de los derechos del niñoestablece que el Poder ejecutivo designará a la autoridad de aplicación del Sistema de Promoción y Protección de los derechos del niño, que tendrá a su cargo el diseño, instrumentación, ejecución y control de políticas dirigidas a la niñez.

ley nº 26.075Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el año 2005

ley de financiamiento educativoSe refiere al aumento de inversión en educación, ciencia y tecnología; a garantizar igualdad de oportunidades de aprendizaje; a apoyar políticas de mejora en la calidad de la enseñanza, y al rol estratégico de la educación en el desarrollo económico y sociocultural del país.

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MArco regulAtorio reseñA

ley nº 26.061Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el año 2005

ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentesSe refiere al fortalecimiento del rol de la familia; la descentralización de los organismos y de los planes de políticas de protección de derechos; la gestión asociada de los organismos de gobierno en coordinación con la sociedad civil; promoción de redes intersectoriales locales; el propiciar la constitución de organizaciones y organismos para la defensa y protección de los derechos de los niños. también menciona el rol de la comunidad respecto de su participación activa en la vigencia de los derechos y garantías de los niños y adolescentes.

ley nº 25.855Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el año 2004

ley de voluntariado socialPromueve el voluntariado social y regula las relaciones entre los voluntarios sociales y las organizaciones donde desarrollan sus actividades. establece que cualquier persona que realiza actividades, cumplimenta tareas, desarrolla trabajos, etc. en una ong encuadra su labor en esta ley.

resolución nº 312aprobada por el ministerio de trabajo, empleo y Seguridad Social en el año 2002

reglamenta el programa jefes de Hogar. establece los requisitos, mecanismos de inscripción y pago de los beneficiarios; el tipo de actividades comunitarias y de capacitación; la función de los consejos consultivos municipales, comunales o Barriales; las funciones de los Registros de empleadores; las características de los consejos consultivos Provinciales Supervisión y auditoría del Programa, y establece las disposiciones complementarias.

ley nº 621 Habilitación de jardines socioeducativosLey aprobada por la Legislatura de la ciudad autónoma de Buenos aires en el año 2001.Decreto nº 1.089/002 Reglamentación de la ley, año 2002

Ley que regula la habilitación, el funcionamiento y la supervisión de todas instituciones privadas de carácter educativo asistencial, no incorporadas a la enseñanza oficial, destinadas a la atención integral de la población infantil desde los 45 días hasta los 4 años inclusive. establece la Dirección general de educación de gestión Privada como autoridad de aplicación responsable del registro y la supervisión del funcionamiento de estos establecimientos, y que el personal a cargo de la atención de los infantes debe poseer título docente, habilitante o supletorio o terciario afín a la tarea que desempeña.

ley nº 114Ley aprobada por la Legislatura de la ciudad autónoma de Buenos aires en el año 1998

La ley se refiere a la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. establece que la familia, la sociedad y el gobierno de la ciudad tienen el deber de asegurar la efectivización de los derechos a la vida, a la libertad, a la identidad, a la salud, a la alimentación, a la educación, a la vivienda, a la cultura, al deporte, a la recreación, a la formación integral, al respeto, a la convivencia familiar y comunitaria, y en general, a procurar su desarrollo integral. instituye que el gobierno de la ciudad debe garantizar a los niños, niñas y adolescentes el acceso gratuito a los establecimientos educativos de todos los niveles. a su vez crea el registro de organismos no gubernamentales y organizaciones comunitarias que se propongan trabajar con cuestiones relacionadas con los derechos de niños, niñas y adolescentes.

ley nº 340Ley aprobada el 25 de septiembre de 1869 por el Senado y la cámara de Diputados de la nación con entrada en vigencia el 1 de enero de 1871

código civil de la república Argentina Reúne las bases del ordenamiento jurídico en materia civil en la argentina. Fue redactado por Dalmacio Vélez Sársfield, como culminación de una serie de intentos de codificación civil que tuvieron lugar en el país. con numerosas modificaciones desde ese entonces, sigue constituyendo la base del Derecho civil argentino.en uno de sus artículos establece la forma de “asociación civil sin fines de lucro” como la definición legal adecuada en las cuales se enmarcarían las organizaciones sociocomunitarias.

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SeRVicioS

agUStinianoS.

2.3.

estAdísticA

inDec:

www.indec.gov.ar

ministerio de educación. Provincia de Buenos aires:

http://abc.gov.ar

Nivel Inicial Común. Diagnóstico de Situación. Julio de 2005.

gobierno de la ciudad autónoma de Buenos aires. Secretaría

de educación. Subsecretaría de educación. Dirección gene-

ral de Planeamiento. Dirección de investigación.

Panorama Educativo con información del Relevamiento

Anual 2005. gobierno de la ciudad de autónoma de Buenos

aires. ministerio de educación. Subsecretaría de educación.

Dirección general de Planeamiento. Dirección de investiga-

ción.

Relevamiento y Diagnóstico Integral de los Servicios de

Nivel Inicial prestados desde los Organismos del Gobierno

de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Informe Final. go-

bierno de la ciudad autónoma de Buenos aires. Secretaría de

educación. Subsecretaría de educación. Dirección general

de Planeamiento. Dirección de Área de enseñanza inicial.

mayo de 2001.

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iniciAl

2.4.

norMAtivA

PnUD:

http://www.pnud.org.ar/

Las Organizaciones de la Sociedad Civil y la regulación

jurídica, tributaria y organismos de control en Argentina.

PnUD. 1999.

Las Organizaciones de la Sociedad Civil en el ordenamiento

legal argentino. Cuatro propuestas para el cambio Instru-

mentos para el mejoramiento del marco jurídico, tributario y

organismos de control. BID - PNUD - BANCO MUNDIAL. 1999.

Ley de educación nacional y la Ley de Financiamiento edu-

cativo en: ministerio de educación. Presidencia de la nación:

www.me.gov.ar

Ley Segarra en: Senado de la Provincia de Buenos aires:

www.senado-ba.gov.ar

Ley Provincial de educación y Resolución de creación del

Programa de apoyo Permanente a oSc en: ministerio de

educación. Provincia de Buenos aires: http://abc.gov.ar

Ley nº 114 y Ley nº 621 en: Legislatura del gobierno de la

ciudad de Buenos aires: www.legislatura.gov.ar

Ley de Voluntariado: ministerio de Desarrollo Social gcBa:

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/voluntariado/

osc/ley.php?menu_id=22718

ceDom: centro de Documentación. gcBa. Legislación sobre

Jardines maternales, Jardines de infantes y escuela infantil:

Ley nº 621 y sus modificatorias que establecen prórrogas; la

última es la Resolución nº 1536/SeD/05: www.cedom.gov.ar

PRogama JeFeS De HogaR: http://www.trabajo.gov.ar/

programas/sociales/jefes/legislacion.htm

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iniciAl

2.5.

progrAMAs y políticAs

“Primeros años”. Programa nacional de Desarrollo Infantil.

Documento técnico. consejo nacional de coordinación de

Políticas Sociales. Presidencia de la nación.

gobierno nacional:

ministerio de educación, ciencia y tecnología:

www.me.gov.ar

ministerio de Desarrollo Social:

www.desarrollosocial.gov.ar

gobierno de la provincia de Buenos Aires

ministerio de educación:

http://abc.gov.ar

ministerio de Desarrollo Humano:

www.desarrollohumano.gba.gov.ar

gobierno de la ciudad Autónoma de Buenos Aires

ministerio de educación:

www.buenosaires.gov.ar/educación

ministerio de Derechos Humanos y Sociales:

(área no vigente a la fecha de la publicación).

27 cabe destacar que esta norma, en el capítulo iV, se refiere a organizaciones no gubernamentales de niñez y adolescencia, definiendo como tales, en el artículo 65: “[...] aquellas que, con Personería Jurídica y que en cumplimiento de su misión institucional, desarrollen programas o servicios de promoción, tratamiento, protección y defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes”.28 aclaración importante: este Programa, denominado FoPaR hasta el 2006, distribuye alimentos también a comedores/jardines comunitarios, que lo conocen con el nombre de PnUD, porque tiene financiamiento de este Programa de las naciones Unidas.29 Fuente: inDec Dirección nacional de estadísticas Sociales y de Población, Procesamientos especiales de la Dirección de base a información derivada del censo nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 en estadísticas Sectoriales. 30 La tasa de asistencia es el cociente entre la población que asiste a un establecimiento educativo de cada grupo de edad y la población total del mismo grupo de edad por cien. 31 cada quintil agrupa el 20% de la población, se ordenan de menor (quintil 1) a mayor ingreso (quintil 5). ingreso per cápita familiar es el promedio de ingresos por persona del hogar.32 Diagnóstico de situación del nivel inicial. Dirección Área de educación inicial. Dirección de investigación - carta escolar. Dirección general de Planeamiento. Subsecretaría de educación. gobierno de la ciudad autónoma de Buenos aires. Julio de 2005.33 Se presenta una referencia aproximada de los barrios que incluye cada Distrito escolar: 1º, Recoleta, Retiro y San nicolás; 3º, monserrat y constitución; 5º, Barracas y Parque Patricios; 6º, Boedo y San cristóbal; 19º, Bajo Flores, nueva Pompeya y Villa Soldati; 21º, Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo.34 esta información ha sido sistematizada en Relevamiento y Diagnóstico...”, op. cit.35 Los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la página web www.fundacioncya.org.ar que la Fundación c&a ha desarrollado especialmente con el fin de que el material esté accesible para todos.

18 marco normativo relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y características de la normativa puede haber sido modificada o derogada a la fecha de la publicación.19 Los textos completos de todas las normas y los estudios que se mencionan en este apartado se encuentran disponibles en el anexo que acompaña esta publicación.20 Los ministerios de Salud de las diferentes jurisdicciones no tienen Programas dirigidos específicamente a Jc, a excepción del citado Primeros años que realizan en conjunto con Desarro-llo Social y educación.21 Se pueden encontrar algunas especificaciones según el tipo asociativo particular. Por ejemplo, las mutuales, las coopera-doras, los clubes, etc. tienen otras normas específicas. Para más información ver el estudio realizado por el Programa de las naciones Unidas para el Desarrollo (PnUD) (1999). en el caso de los comedores comunitarios, pueden encontrarse especifica-ciones provinciales y municipales diversas, según el programa al que adscriban.22 artículo 14º: “el Sistema educativo nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.” 23 Resolución nº 3.845/03; Resolución nº 3.019/04; Resolución nº 3.102/04; Resolución nº 464/05; Resolución nº 1.536/05.24 esta ley establece algunas otras condiciones que sólo men-cionamos: el establecimiento por escrito de responsabilidades y derechos, la obligación de asistir a las capacitaciones que establezca la ong y la observancia de que no sea reemplazado un contrato laboral por esta figura (artículos 4º, 7º y 8º).25 el Programa Jefes/as de Hogar depende del ministerio nacio-nal de Desarrollo Social, pero tiene una gestión descentralizada, donde los municipios cumplen un rol relevante.26 estado de situación relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y características de la normativa o programas descriptos pueden haber sido modificados o encontrarse sin funcionamiento a la fecha de la publicación.

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PRÁcticaS Y

eXPeRienciaS

eDUcatiVaS

en JaRDineS

comUnitaRioS

FUnDaciÓn c&a

PRogRama

educAción

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