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UN ACERCAMIENTO A LAS RELACIONES SOCIOCULTURALES QUE LOS

NIÑOS Y NIÑAS CONSTRUYEN DESDE EL LENGUAJE A TRAVÉS DE LA

LITERATURA

JAVIER EDUARDO INFANTE MORENO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA

BOGOTÁ D. C. – 2019

UN ACERCAMIENTO A LAS RELACIONES SOCIOCULTURALES QUE LOS NIÑOS Y

NIÑAS CONSTRUYEN DESDE EL LENGUAJE A TRAVÉS DE LA LITERATURA

2

UN ACERCAMIENTO A LAS RELACIONES SOCIOCULTURALES QUE LOS

NIÑOS Y NIÑAS CONSTRUYEN DESDE EL LENGUAJE A TRAVÉS DE LA

LITERATURA

JAVIER EDUARDO INFANTE MORENO

Trabajo de grado para obtener el título de Magister en Infancia y Cultura

Directora

Omaira Tapiero

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LENGUAJE Y NARRATIVAS INFANTILES

BOGOTÁ D. C. – 2019



3

“Agradezco la culminación de esta etapa a mis

Padres, a la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas, al equipo de trabajo profesores y compañeros

de la línea de investigación Lenguaje y Narrativas infantiles cuyas

disertaciones académicas y emocionales formaron las bases que

permitieron la realización del presente proyecto, especialmente

agradezco a los niños y niñas quienes son los principales

motivadores en mi historia como maestro”.

El autor.



4

“Quiero dedicar los resultados de esta tesis a mi madre la mejor

mujer que he conocido y por supuesto a los niños y niñas del mundo que

sufren día a día, la injusticia, el hambre, la miseria y el analfabetismo

fruto de las desigualdades y explotación del sistema capitalista

en el que sobrevivimos”.

Javier Eduardo Infante Moreno



5

Tabla de contenido Resumen .......................................................................................................................... 9

Introducción .................................................................................................................. 11

1. Planteamiento del problema. ..................................................................................... 15

1.1. Objetivo general ............................................................................................. 16

1.2. Objetivos específicos ......................................................................................... 16

1.3 Justificación ........................................................................................................ 16

2. Estado del conocimiento ........................................................................................ 19

3. Marco conceptual ................................................................................................... 25

3.1. La Infancia como categoría ............................................................................ 25

3.2. Lenguaje tesoro de la humanidad ................................................................... 27

3.3. Contextos, roles y relaciones sociales ........................................................... 29

3.4. Relaciones socioculturales de la infancia y el Lenguaje ............................... 31

3.5. Ruralidad contemporánea .............................................................................. 33

3.6. La literatura, una posibilidad ......................................................................... 35

4. Marco metodológico ................................................................................................. 38

4.1. Enfoque de Investigación ................................................................................... 38

4.2. Estrategias metodológicas .................................................................................. 39

4.3. Técnicas e instrumentos para recoger la información ........................................ 39

4.3.1 Observación Participante ............................................................................. 40

4.3.2. Transcripción de los talleres ....................................................................... 41

4.4. Ruta metodológica ............................................................................................. 41

4.4.1 Fase 1 ........................................................................................................... 41

4.4.2 Fase 2 ........................................................................................................... 42



6

4.4.3 Fase 3 Entrada al campo y estudio de la comunidad ................................... 43

4.3.6 Guías de campo y mesa de trabajo. .................................................................. 44

4.4.4 Fase 4. Recolección y sistematización de la información ............................ 45

4.3.2. Talleres con los niños .................................................................................. 46

4.3.3. Selección de los textos ................................................................................ 47

4.3.4. Grabaciones Audiovisuales ......................................................................... 47

4.3.5. Iconografías ................................................................................................. 49

4.5 Planeación de los talleres .................................................................................... 50

4.6 Contextualización de la Institución Educativa Departamental Rural “El Vino” 57

4.7 Caracterización de la población objeto de estudio y del contexto de la

investigación ..................................................................................................................... 59

4.7.1. Zonas Verdes .............................................................................................. 60

4.7.2. Restaurante escolar ..................................................................................... 62

4.7.3 Salón de preescolar. ..................................................................................... 62

4.7. Niños y niñas participes de este ejercicio investigativo ..................................... 64

5. Sistematización y análisis ..................................................................................... 65

5.1. Categorías inductivas de análisis. .................................................................. 65

5.1.1. Relaciones Socioculturales ......................................................................... 66

5.1.2. Lenguaje ...................................................................................................... 66

5.1.3. Infancia Rural .............................................................................................. 67

5.2. Análisis e interpretación de los talleres.......................................................... 68

5.3. De los talleres artísticos ................................................................................... 108

6. Hallazgos e Interpretación ...................................................................................... 109

7. Conclusiones ........................................................................................................... 115

7. Bibliografía ............................................................................................................. 119

8. Anexo ...................................................................................................................... 122



7

Índice de Ilustraciones

Ilustración 1 Iconografía. .............................................................................................. 18

Ilustración 2 Niñas pintando. ........................................................................................ 24

Ilustración 3 Mapa de Cundinamarca en blanco y enrojecida la provincia del Gualivá

de la cual hace parte La Vega. .............................................................................................. 57

Ilustración 4 Mapa para llegar al Centro poblado El Vino, desde la ciudad de Bogotá

por la calle 80. ...................................................................................................................... 58

Ilustración 5 Panorámica de la I. E. D. R. El Vino. ..................................................... 59

Ilustración 6 Juego del tren, al fondo la cubierta deportiva y algunas casas del centro

poblado El Vino. ................................................................................................................... 60

Ilustración 7 Niños jugando, (al fondo casas del Centro poblado el Vino). ................. 61

Ilustración 8 Lectura individual y grupal. ..................................................................... 63

Ilustración 9 trabajo en imágenes sobre los personajes de la lectura. ........................... 64

Ilustración 10 Triangulación de las categorías de análisis. ........................................... 66

Ilustración 11 Interrelaciones categóricas y surgimiento de subcategorías. ................. 67

Ilustración 12 Vinilo sobre papel, en plano vertical (taller 1). ..................................... 75

Ilustración 13 Vinilo sobre papel kraf en plano vertical (taller 1). ............................... 77

Ilustración 14 Vinilos sobre cartulina (Taller 2). .......................................................... 88

Ilustración 15 Exploración con plastilina de colores (Taller 3). ................................... 93

Ilustración 16 Exploración con Plastilina de colores (Taller 3). ................................... 95

Ilustración 17 Dibujo con crayolas de colores sobre papel kraf, en plano horizontal

(taller 4). ............................................................................................................................. 101

Ilustración 18 Dibujo con colores sobre papel, en plano vertical (Taller 4). .............. 104

Ilustración 19 Taller 3. ................................................................................................ 109

Ilustración 20 niña Dibujando ..................................................................................... 114

Ilustración 21 iconografía 2 ........................................................................................ 117

Ilustración 22 Iconografía 3 ........................................................................................ 118



8

Índice de tablas

Tabla 1 . Acción y momentos de la primera fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009) ............................................................................................................. 42

Tabla 2 Acción y momentos de la segunda fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009). ............................................................................................................ 42

Tabla 3 . Acción y momentos de la tercera fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009). ............................................................................................................ 44

Tabla 4 . Acción y momentos de la cuarta fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009). ............................................................................................................ 46

Tabla 5 Selección de libros para los talleres. ................................................................ 47

Tabla 6 Grabación de talleres........................................................................................ 48

Tabla 7 Número de niños y niñas participantes por taller. ............................................ 49

Tabla 8 Cronograma ..................................................................................................... 49

Tabla 9 Transcripción de los talleres. ........................................................................... 68

Tabla 10 Matriz de triangulación y análisis: taller 1. .................................................... 75

Tabla 11 Transcripción taller 2. .................................................................................... 77

Tabla 12 Matriz de triangulación y análisis taller 2. ..................................................... 84

Tabla 13 Transcripción taller 3 ..................................................................................... 89

Tabla 14 Matriz de triangulación y análisis taller 3. ..................................................... 93

Tabla 15 Transcripción taller 4. .................................................................................... 95

Tabla 16 Matriz de triangulación y análisis taller 4. ................................................... 101

Tabla 17 Transcripción taller 5. .................................................................................. 104

Tabla 18 Matriz de triangulación y análisis taller 5. ................................................... 106



9

Resumen

La sociedad desconoce a la infancia contemporánea, desconoce el lenguaje de los niños y

niñas, desconoce sus sentires y lo que los apasiona. Este desconocimiento social, conduce a

que se utilice el poder del lenguaje sobre ellas y ellos, como un arma de disuasión, para

domesticarlos y para homogeneizar sus pensamientos respecto al arte, la religión, la

economía y la política.

La inmensidad del lenguaje proporciona varios caminos para reconocer a esa infancia

omitida, brinda elementos para describir las formas de comunicación entre ellos

cotidianamente, y permite la reflexión en torno a las relaciones socioculturales. La lectura

de libros álbum fue el pretexto para entrar en dichas relaciones permitiendo reconocer los

discursos de los niños y las niñas.

Se eligió el método cualitativo con un enfoque etnográfico, para qué a través de la

técnica de observación participante, desarrollada mediante talleres artísticos y de lectura

dieran respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las relaciones socioculturales

que los niños y niñas del preescolar de la I.E.D.R. “El Vino” construyen desde el lenguaje a

través de la literatura?

Entre los hallazgos más relevantes evidencie que las relaciones socioculturales de los

niños se construyen por la basta oferta en la que están sumergidos, tales como: la televisión,

el internet, los videos juegos, el cine, la lectura, entre otras. Influencias que modelan esas

relaciones; aunque no son definitivas, el niño es activo en estas relaciones y con el lenguaje

se hace sentir para cambiarlas y transformarlas.

Este ejercicio investigativo espera aportar al fortalecimiento de la práctica pedagógica,

el fomento y promoción de la lectura de libros álbum. El reconocimiento y la reflexión en

torno a el lenguaje de los niños y niñas. Así como motivar a próximas investigaciones que

amplíen el campo de estudio de la línea de investigación Lenguaje y narrativas infantiles

para que contribuyan al reconocimiento de los sectores rurales en ámbitos académicos.

ABSTRACT

In a society that disregards contemporary childhood and ignores the language of

children and what they are passionate about, there is a social ignorance that leads to the use



10

of the power of language over children as a deterrent to train and unify them in thoughts

about art, religion, economics, and politics.

The language with all its immensity provides several ways to explore that childhood, it

offers the elements to recreate and reflect on the sociocultural relationships that preschool

children of I.E.D.R. El Vino build from the language through literature. The reading of

album books is the pretext to enter into these relationships allowing the recognition of the

discourses of boys and girls.

The methodology proposed in the present exercise, is a qualitative research with an

ethnographic approach, which uses the technique of participant observation as well as

video-recorded artistic and reading workshops as instruments of information collection, and

it seeks to answer the problem question: What are the sociocultural relationships that the

preschool children of IEDR "El Vino" build from the language through literature?

Among the most relevant findings it was found that the sociocultural relationships of

children are built by the vast supply in which they are immersed, television, internet, video

games, cinema, reading, among others, influences that model these relationships although

they are not definitive, the child is active in these relationships and uses language to change

and transform them.

The findings obtained by the present research exercise are expected to contribute to the

strengthening of pedagogical practice, the proliferation and knowledge of the reading of

album books, the recognition and reflection on the language of children. As well as

motivating future research that will broaden the field of study of the line of research on

Language and children's narratives and contribute to the recognition of rural sectors by the

academic fields.



11

Introducción

El lenguaje como expresión de creatividad, como invento de la humanidad y característica

especial que nos diferencia de los demás seres que habitan nuestro planeta, se convierte

para esta investigación, en la materia prima para trabajar con los niños y las niñas de un

entorno rural. El objetivo principal fue reconocer las relaciones socioculturales que los

niños y niñas de preescolar de la Institución Educativa Departamental Rural (IEDR) El

Vino construyen desde el lenguaje a través de la literatura.

Para iniciar la investigación fortalecí mis saberes mediante el recorrido académico que

hice durante la maestría, el cual amplió mis conocimientos sobre el lenguaje, de manera tal

que el concepto sobre este último que apropié ahora es más completo y va acorde con los

procesos socializadores de los niños en la primera infancia. Pude conocer diferentes

lenguas y reflexionar sobre los procesos de adquisición de la identidad y el papel de la

cultura en estos. Temas complejos que requieren dedicación pero que dejan claro, qué son

la socialización primaria y la interacción con los objetos, entre pares y con los adultos, lo

que permite potenciar las habilidades con las que se nace para entender y modificar el

lenguaje.

Este ejercicio nace fruto del proceso de estudios de la Maestría en Infancia y Cultura,

en la línea de investigación Lenguaje y Narrativas Infantiles de la Universidad Distrital y

precisamente es a esta línea de investigación a la que pretende aportar con resultados que

fortalezcan las rutas metodológicas con ejercicios de etnografía en la escuela.

Este ejercicio se hace para reconocer, describir e identificar las relaciones

socioculturales que los niños y las niñas construyen desde el lenguaje a través de la

literatura, para lograr entenderlos, conocer sus hipótesis, adaptar las dinámicas de clase,

para enriquecer la labor docente y superar obstáculos, favoreciendo el desarrollo integral de

los niños y niñas, fortaleciendo el amor por la literatura y crear hábitos de lectura desde la

primera infancia.

Se busca reconocer, reflexionar y dar respuesta a ¿Cuáles son las relaciones

socioculturales que los niños y niñas construyen desde el lenguaje a través de la literatura?

El propósito es hallar conceptos que sirvan en pro del diario vivir de los niños y niñas de un



12

entorno rural y su desarrollo dentro de la escuela, así como escuchar a los niños y niñas

para estudiar cómo se puede favorecer la construcción de dichas relaciones.

La metodología propuesta en el presente ejercicio es una investigación cualitativa con

un enfoque etnográfico, que a través de la técnica de observación participante y utilizando

talleres artísticos y de lectura como instrumentos de recolección de información, buscó dar

respuesta a la pregunta problema.

Se trabaja con el supuesto de que, mediante talleres artísticos y de lectura, en los que

se registra la voz de los niños y niñas de preescolar dentro de su contexto rural, permitirá

reconocer las relaciones socioculturales de los niños y las niñas en ejercicios literarios, a

través de las reflexiones y ordenamiento de que ellos y ellas hacen de la misma.

Son varias las razones que justifican este ejercicio, no sólo por el querer darle

reconocimiento a los niños y las niñas de este entorno rural o el hecho de fortalecer las

relaciones socioculturales gracias a la literatura, sino también, reflexionar sobre estas

relaciones que los niños y niñas construyen día a día a través del lenguaje.

La mayoría de las personas entiende el lenguaje desde una necesidad, desde un medio

de comunicación, lejos se está de conocer que el lenguaje es el eje trasversal para estudiar

la infancia y la cultura, el lenguaje como la riqueza máxima que cada uno puede tener, lo

mejor es que esta riqueza crece, no está inmóvil, es activa, el lenguaje trasciende, sin

importar el lugar del mundo en que nos encontremos, el lenguaje es la entrada al

conocimiento, al universo infinito de oportunidades para decir, para ser, para llegar al otro,

para aceptar y negar, para escuchar al otro, para encontrarnos.

Entender los procesos de construcción del habla de los niños y niñas y cómo poco a

poco estos fortalecen su lenguaje, es una ventaja que se puede evidenciar a través de la

práctica docente, asimismo el ejercicio de enseñar se complementa con el día a día y la

interacción con los estudiantes, además de continuar cultivando la labor investigativa,

necesaria para reflexionar y cualificar los procesos.

En ese diario vivir de los niños y las niñas de la Institución Educativa Departamental

Rural El Vino, las palabras son materia prima para moldear, ordenar, instruir y ser guía para

los niños y niña. Bien se observa un ejemplo, cuando se trata de orientar a un niño por su



13

pronunciación o porque utiliza de forma incorrecta una palabra, lo cual genera una

reflexión sobre los motivos del por qué comete el error, evidenciando un proceso propio del

fortalecimiento de su lenguaje.

Es más, cosas como indicar “no se dice rompido se dice roto” o trabajar en la

pronunciación de la erre o la ese, me lleva a pensar si es lo correcto o solo debería respetar

el sueño de la razón y dejar que el niño tenga su propia experimentación, pues la

construcción del lenguaje en la vida diaria se convierte en el laboratorio perfecto.

Si bien se entiende el lenguaje como una expresión de creatividad humana en su

máximo nivel, es necesario comprender las muchas ramificaciones que de éste se

desprenden, no sólo basta con empaparnos de temas como la adquisición del lenguaje o las

habilidades con las que nacemos para aprender, sus usos y metamorfosis, también para

nuestro tema de interés que es la infancia, debemos profundizar en el proceso histórico que

en sí tiene éste para su análisis.

El lenguaje es un sentido básico para interpretar el mundo y lograr el desarrollo de

todas las habilidades propias del ser humano, como hablar, pensar, defenderse, discutir e

interpretar a los demás y así mismo, este sentido tan poderoso como el oído y la visión,

subestimado como el tacto y el olfato, resulta imprescindible para existir en el mundo,

comprenderlo y transformarlo Bordelois (2003).

Cuando se habla de literatura a través del lenguaje, es como buscar una estrella en el

amplio universo. Ahora bien, la infancia usa el lenguaje que le permite desarrollar su

identidad, su pensamiento, su interacción y su ser. Como consecuencia de esto, la infancia

se configura como una disciplina de estudio, de modo que, lenguaje e infancia, infancia y

lenguaje se instauren como un dúo que se retroalimenta para escalar en todos los ámbitos

tanto académicos, como los del diario vivir; es el lenguaje el que lleva a la infancia a

debates entre la familia, la ley, la cultura, la religión y los demás ámbitos de la sociedad en

general.

Todos aquellos que pretenden estudiar el tema de la Infancia, no pueden menospreciar

el poder del lenguaje, poder no solamente oral o escrito. Hoy conocemos distintas formas

en las que el lenguaje traspasa fronteras, culturas e idiomas, hay un lenguaje universal, por



14

ejemplo, el llanto, la alegría y otras manifestaciones corporales de sentimiento que se

entienden sin importar las costumbres de los pueblos, ya sea al sur o al norte del mundo, el

lenguaje desfila por todos los rincones donde haya un ser humano que pueda interpretarlo.

El reto es doble si tenemos en cuenta que en la contemporaneidad el lenguaje sufre

transformaciones mediáticas típicas de la cultura consumista en la que vivimos, Vega

(2013). Los niños y las niñas no solo se enfrentan a un lenguaje nuevo, también viven una

mutación lingüista que podría alejarlos de la belleza de un poema o la hermosa sensación

de escuchar una canción que lleva a la memoria momentos agradables e inolvidables, los

niños y niñas están viviendo en una época donde el lenguaje se convierte en una forma

rutinaria para sobrevivir y se alejan de aquellos que vimos en el lenguaje un pretexto para

liberarnos, aquellos que vimos en el lenguaje un manifiesto de libertad.

Para empezar a romper las estructuras que han llevado al lenguaje en decadencia, es

necesario empezar a conocer su génesis, sus formas peculiares de adaptación, sus usos, sus

reglas, su alcance y su legado, su riqueza y especialmente parafraseando a Ivonne Bordelois

la categoría de esperanza, el lenguaje en sí, es una esperanza para el mundo, porque lo

narra, lo dice, lo lleva a una guerra de palabras en la que no hay vencidos ni vencedores,

reconocer en el lenguaje múltiples valores es empezar a hacer resistencia contra el dominio

del consumo, de la oferta y la demanda (Vega, 2006).

Es hacer que el lenguaje renazca como el fénix del conocimiento, esperanza para el

mundo para los que creemos en la evolución humana y no se resignan a ser espectadores de

la involución terrestre.



15

1. Planteamiento del problema.

Partiendo de la observación y la práctica pedagógica, se puede evidenciar que al discurso

de los niños y las niñas se le otorga poca importancia, asimismo se desconoce cómo se

construyen dichos discursos y la fuerza que poseen estos en la construcción de

conocimiento y la interpretación del mundo que ellos experimentan, específicamente en la

Institución Educativa Departamental Rural el Vino desde la creación del preescolar en el

año 2002. Se desconoce cómo se construyen las relaciones socioculturales y de qué manera

estas se pueden fortalecer con el fin de potenciar el desarrollo de los niños y niñas.

Asimismo, este desconocimiento conduce a que se utilice el poder del lenguaje sobre

los niños y niñas como arma de disuasión, de modo que sea imprescindible el recrear la

infancia rural contemporánea apoyados en el lenguaje y así acabar el desconocimiento que

se ha tejido en torno a ella, a través del estudio de las relaciones lenguaje-infancia y

viceversa.

El lenguaje con toda su inmensidad proporciona varios caminos para explorar esa

infancia, para este caso, brinda los elementos para recrear y reflexionar en torno a las

relaciones socioculturales dentro de la práctica pedagógica, la literatura es el pretexto para

entrar en dichas relaciones permitiendo reconocer los discursos.

Se busca saber cuáles son las relaciones socioculturales que construyen los niños y las

niñas para entender las interacciones que posibilita el entorno escolar rural y así reflexionar

y recrear dichas relaciones en pro del desarrollo de ellos y ellas, conocer cómo se

construyen las relaciones permitirá otros planteamientos del docente frente a sus

estudiantes, una postura literaria más acorde con el grado de preescolar.

Las conclusiones, aciertos y desaciertos con la que pretende terminar este ejercicio,

serán el testimonio con el que se aborde el tema del lenguaje de una manera lúdica,

artística, literaria e histórica, logrando así llevar los aportes de la academia especialmente

los construidos por el énfasis de lenguaje y narrativas infantiles al aula rural.

Así mismo, se busca fortalecer las posturas de esta línea de investigación en tanto que,

los aportes y hallazgos con los niños y niñas permitan nuevas investigaciones o propuestas

para ampliar el campo de estudio y motivar nuevos debates.



16

Teniendo en cuenta que hoy día a día estamos inmersos en un cambio social en el que

el lenguaje se convierte en un arma para eliminar artistas, un sedante cultural para los

creativos (López, 1998), vivimos dentro de un proyecto gigantesco que pretende hacer del

hombre en su estado más sumiso un consumidor obediente desde su más tierna edad, esta

propuesta busca evidenciar si hay una resistencia a este proyecto de control desde la

escuela, para esto se busca analizar y contestar la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las relaciones socioculturales que los niños y niñas del preescolar de la

I.E.D.R. “El Vino” construyen desde el lenguaje a través de la literatura?

1.1. Objetivo general

• Reconocer las relaciones socioculturales que los niños y niñas de preescolar de la

I.E.D.R. El Vino construyen desde el lenguaje a través de la literatura.

1.2. Objetivos específicos

• Describir formas de comunicación frente al otro, trato que realizan los niños en sus

interacciones diarias y dan cuenta de su construcción socio cultural.

• Identificar los elementos de las relaciones socioculturales que pueden ser

desarrollados desde la literatura.

• Determinar los roles y contextos que se desarrollan en las relaciones socioculturales.

1.3 Justificación

La necesidad de este ejercicio de investigación surge actualmente gracias a mi

profesión docente, el quehacer pedagógico con la infancia y en especial el contacto con la

multiplicidad del desarrollo humano y la cultura.

Se evidencia una corresponsabilidad de este trabajo, no solo con la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas sino también en pro de los compromisos adquiridos

como maestro transformador de la realidad y multiplicador de los aprendizajes obtenidos en

la Maestría en Infancia y Cultura

Mi intención fue la de realizar un trabajo de grado que materializara lo aprendido en

los seminarios de la maestría en Infancia y cultura, especialmente en la línea de

investigación de lenguaje y narrativas infantiles, que se refleje el lenguaje, su adquisición,



17

transformaciones y usos en el grado preescolar, tomando como excusa las relaciones que se

tejen entre la infancia y el lenguaje que los atraviesa.

En la labor docente que cumple ya nueve años a partir de la obtención del título en la

licenciatura en Educación para la Infancia, he laborado en instituciones privadas, jardines

públicos, trabajo con ONG, entre otras. Por conocimiento de causa estoy convencido de que

el lenguaje, en todas sus formas, no solo de texto sino también de ilustraciones e imágenes,

lenguaje de códigos, signos y señales, de sentires, del entorno, del recuerdo, de la vida,

atrae la atención de los niños y niñas, los invita en un modo diferente a participar y

transformar los múltiples temas de la vida cotidiana, los cuestiona y los motiva a entrar en

otros mundos a fantasear sobre la existencia y les muestra que pueden cambiarla.

El lenguaje es una puerta que muestra una infinidad de caminos, los niños y niñas se

motivan, releen, preguntan e interactúan a partir de las historias que como docente puedo

contarles mundos digitales de papel, son varios los lenguajes que ya hacen parte de la

biblioteca infantil, entre los que se rescatan los escritos por Anthony Browne, Keiko

Kasha, e Ivar Da Coll, los libros son una oportunidad única que hoy a pesar de la inserción

de las nuevas tecnologías al aula se mantienen como elementos fundamentales desde una

perspectiva lúdico-pedagógica para el rescate del lenguaje.

Este ejercicio se justificó especialmente por su modalidad de resistencia, es decir, que

crear una propuesta para evidenciar las relaciones del lenguaje y sus alcances es un acto

subversivo no solo para las aulas, sino en todos los espacios donde grandes y pequeños

puedan realizar su lectura.

Es un acto de resistencia el comprender las relaciones socioculturales entre el lenguaje

y la infancia ya que, el saber cómo han sido estas prácticas puede dar luces para

transformarlas o fortalecerlas, escuchar y darles voz a los niños en tiempos tan agitados es

un acto subversivo al tener en cuenta a los niños no solo para figurar como protectores de la

infancia sino conscientes de esta importante época de la vida.

Reconocer y recrear de alguna manera las relaciones de los niños y niñas construidas a

través del lenguaje, sirve para entender más a la infancia en el preescolar de esta institución

o más bien para verla desde otra perspectiva, cuestionar el tema, reflexionar, descubrir si



18

hay una manipulación, entender mejor las nuevas relaciones y sus transformaciones en una

cultura cambiante, una cultura del consumo, del capital se justifica para hacer frente a estas

estructuras.

Si se logra evidenciar las relaciones culturales de la infancia y lenguaje esto ayudaría

al mejoramiento de estas o a buscar espacios o acontecimientos que las desarrollen a

plenitud, mejorando así la cotidianidad de los niños además de su desarrollo, autoestima,

compañerismo y demás valores del proceso escolar.

Ilustración 1 Iconografía.



19

2. Estado del conocimiento

Se entiende por estado de conocimiento a la exploración minuciosa de las investigaciones

que se han desarrollado durante un lapso, que para el caso del presente trabajo

corresponden a la bibliografía consultada durante los seminarios de investigación

correspondientes a los estudios de maestría en Infancia y Cultura.

La selección de trabajos aquí revisados se realizó en primer lugar en relación con lo

que implícitamente expresaban, en segundo lugar, en relación con los autores que lo

proponían. Los ejes de selección de lo expresado correspondieron a dos ejes de reflexión

fundamentales en este trabajo, por un lado, lo relacionado con las experiencias en contextos

rurales y por otro lado los trabajos relacionados con experiencias en torno al lenguaje y la

literatura.

Al terminar mis estudios de pregrado en la universidad Pedagógica Nacional en el

programa de licenciatura en Educación Infantil tuve la oportunidad de realizar la práctica

pedagógica en la escuela rural El Líbano. Por primera vez esta institución ofrecí el grado de

preescolar a la población del Municipio de la Calera y junto con tres compañeras

estudiantes del mismo programa asumimos el reto de dirigir el preescolar.

Fruto de esta práctica universitaria nace un proyecto titulado “Un acercamiento a la

construcción de Infancia a través de las interacciones cotidianas en la escuela rural El

Líbano” (Ferrer, 2010), allí se buscaba recrear la infancia rural de los niños y niñas de esta

institución a través de la observación, el cuestionamiento y el análisis de las interacciones

cotidianas.

En este ejercicio no solo se trabajan las relaciones de poder, las interacciones y el

contexto con el fin de transformar las prácticas pedagógicas, sino también se construye un

significado propio de lo que es la infancia rural en la Calera, si bien yo no participé de

forma directa en el texto escrito, si fui parte en el análisis de las relaciones donde se

concluyó que:

Los niños y las niñas en las interacciones cotidianas crean elementos que tensionan,

fisuran y resisten los mecanismos que se les imponen reconociéndose como sujetos que

construyen su propio conocimiento.



20

Las relaciones de saber entre niños, niñas y docentes se construyen de acuerdo a unos

mecanismos utilizados para conducirlos a un determinado saber dónde el docente tiene el

control de las dinámicas, tiempos, charlas dentro del aula, entre otros.

El poder no se puede concebir con la lógica de un elemento bueno o malo, más bien es

necesario observar la manera en que opera este, dentro de las relaciones y cómo desde el

lugar en que se situé tal poder se inscribe el otro, dándole o sustrayéndole libertades, esto

lleva a comprender como el poder atraviesa no solo las relaciones en la escuela sino, en

todo el ámbito de la vida (Ferrer, 2010).

También es importante el ejercicio investigativo “Familias campesinas y rurales en

el Contexto de la nueva ruralidad”, de la autora Yenny Elizabeth Castañeda Ramírez de la

Universidad Nacional de Colombia en el 2012. Tesis presentada como requisito parcial

para optar al título de Magister en Trabajo Social con énfasis en familia y redes.

Esta investigación es un estudio de caso realizado en la vereda del Hato, del municipio

de La Calera, departamento de Cundinamarca, Colombia; que visibiliza la relación que las

familias campesinas han construido con su territorio desde la apropiación histórica y la

transformación del entorno, y cómo ese vínculo ha permeado en tres generaciones, los

pilares básicos sobre los que se apoya la familia campesina, procesos productivos y

reproducción del sistema familiar.

Es muy interesante el concepto que maneja esta autora sobre “nueva ruralidad”, puesto

que en el marco de la complejidad, se relativiza la mirada sobre el campesinado fuera de los

paradigmas ortodoxos y se penetra en la interdependencia de sujetos sociales y territorios

rurales definidos en relación a los vínculos con centros urbanos, en el contexto capitalista,

desde donde surgen miradas que permiten apreciar una nueva relación campo-ciudad,

signada por las transformaciones culturales, económicas y políticas que han venido

ocurriendo en el mundo con rapidez, desde la década de los noventa.

En este nuevo enfoque, el de la nueva ruralidad, el medio rural es entendido como lo

dice Ceña “(...) el conjunto de regiones o zonas con actividades diversas (agricultura,

industrias pequeñas y medianas, comercio, servicios) y en las que se asientan pueblos,

aldeas, pequeñas ciudades y centros regionales, espacios naturales y cultivados (...)” y “se



21

ha ampliado el espectro de población rural a todos los habitantes, aunque no estén

dedicados a la producción agrícola” (Citado por Pérez en Ciarracca, 2001, p. 105). Al

respecto Pérez (2004) dice:

Es así como la nueva ruralidad reconoce a campesinos, mineros, pescadores, artesanos,

empresarios agrícolas y los dedicados al sector servicios. Se hace un reconocimiento

explícito a los grupos étnicos y se incorpora la variable de equidad de género como

elemento fundamental, para entender e intervenir en el mundo rural” (p. 191).

Continuando con esta línea, un ejercicio en el ámbito rural que sirve de apoyo para la

presente investigación es “La participación infantil en la educación rural: el caso de la

Escuela Nueva” de Nancy Eva Jaimes Parada de la Universidad Nacional de Colombia en

2016.

Esta investigación da cuenta de los niveles de participación de los niños y niñas del

grado transición y de la básica primaria según la Escalera de la Participación de Roger A.

Hart en las actividades de clase, desarrollada en dos instituciones educativas rurales donde

se implementa el modelo educativo Escuela Nueva. Las teorías que soportaron esta

investigación fueron Educación Rural, la Escuela Nueva y la Participación Infantil.

La investigación fue de carácter cualitativo y alcance descriptivo, permitió identificar

que los estudiantes ejercen su derecho a la participación a nivel del cuarto peldaño de la

escalera, considerado como modelo de participación genuina. Las prácticas pedagógicas de

Escuela Nueva que propiciaron estos niveles de participación fueron: la modalidad

multigrado, los trabajos cooperativos y colaborativos, el trabajo autónomo en las guías

Escuela Nueva, el aprendizaje activo-participativo, la organización y distribución de los

estudiantes en el aula y el trabajo en proyectos comunitarios.

Finalmente, se formularon recomendaciones respecto a cada eje conceptual propuesto

y una estrategia comunicativa en participación infantil, a fin de fortalecer y garantizar el

derecho a la participación de toda la comunidad educativa como estrategia para la

convivencia, la promoción de los aprendizajes y la construcción de ciudadanía.

La investigación de Ruiz en 2011 “Las representaciones sociales de la escritura en los

niños de primer ciclo” que desde una perspectiva cualitativa se pregunta por esos



22

conocimientos previos de los niños y niñas cuando ingresan al grado primero. Este estudio

demuestra que los niños construyen sus representaciones sociales desde las experiencias y

las reelaboraciones que hacen de la información que les llega del medio.

También se concluye que, en espacios más abiertos, es decir con una interacción

directa con el entorno, al aire libre se logran ejercicios gráficos y artísticos más claros, en el

sentido que reflejan los paisajes que los rodean y el uso que la comunidad les da, esta

construcción social es un pretexto idóneo para motivar los procesos de lectura y escritura en

los niños y niñas. Se crean las primeras letras sobre el territorio que se hereda y la

comunidad que lo habita Ruiz (2011).

A nivel internacional también se destacan los aportes como los de Roser Boix, quien,

siendo maestra rural y docente en la Universidad de Barcelona, se dedica especialmente al

estudio de las escuelas rurales. Boix (2004) plantea que la escuela rural:

Tiene la necesidad y el deber de abrirse al contexto, a los estudiantes, a las familias; el

maestro debe conocer y valorar el entorno, las tradiciones, los valores y creencias propias,

los lenguajes silenciosos de la comunidad y la importancia que ellos tienen para la misma

población, e integrarlos dentro del currículo escolar, no debe pretender imponer valores

urbanos que menosprecien la población de origen (p. 59).

Esta autora plantea que la diversidad es la expresión de normalidad en el aula rural y lo

no habitual estaría representado por la homogeneidad. La agrupación de los estudiantes

parte del principio de respeto hacia lo natural y que caracteriza la heterogeneidad siendo el

punto de partida para aprender con los otros y de los otros, de manera que la organización

de la clase en pequeños grupos donde los estudiantes trabajan de forma conjunta y

estableciendo relaciones sociales interdependientes son características del aula rural.

“El alto grado de autonomía que suelen adquirir los niños rurales viene representado a

través de las constantes relaciones de interdependencia con compañeros de edades, niveles

y grados de aprendizaje diferentes” (Boix, 2004, p. 16).

En cuanto a las concepciones de lenguaje escrito en niños y niñas de la zona rural, se

destacan dos trabajos: Uno, realizado por Patricia Ames en 2005 en el Perú. En su

investigación sobre la lectura y la escritura en las áreas rurales en la amazonia, a través de



23

una aproximación etnográfica, construye sus conclusiones demostrando el uso y el

significado de la literatura en los diferentes ámbitos dentro de esta comunidad.

El segundo es el estudio de Silva-Peña y Sandoval en Chile de 2018, que se realiza con

niños y niñas de 3 a 5 años de los sectores rurales de la provincia de Malleco y que

pretende comprender los procesos de conceptualización del sistema de escritura que poseen

los niños y niñas desde la propuesta teórica de Ferreiro y Teberosky.

La investigación demostró que los niños y niñas de sectores rurales tienen una

variedad de conocimiento sobre el lenguaje escrito.

Los resultados de todos estos estudios son muy amplios para ser discutidos acá, pero es

importante reconocer que todos ellos tratan temas favorables para conocer algunos

antecedentes que sirvan en relación al tema de investigación, los estudios de etnografía en

la escuela en contextos rurales nacionales e internacionales con el lenguaje y la literatura

nos aportan una visión que muestra como comunidades similares en muchos aspectos, pero

distantes en otros, construyen de formas diversas las relaciones socio-culturales.

Estos antecedentes se conectan con el problema de la presente investigación teniendo

en cuenta que el trabajo con niños en entornos rurales de por sí ya nos muestra que se

construyen relaciones socioculturales desde la interacción del día a día, pero también deja

un espacio para ver qué pasa si estas relaciones socioculturales se construyen desde el

lenguaje a partir de la lectura.

El presente trabajo intenta reconocer las relaciones socioculturales que se construyen

desde el lenguaje a través de la literatura, la infancia es una categoría similar en varias de

las investigaciones previamente ya citadas, la Infancia se conecta con algunos de estos

ejercicios y devela como aún es muy desconocida, la infancia rural y sus relaciones

socioculturales también deben ser identificadas.

La gran mayoría de los textos descritos en este capítulo son trabajos en la escuela, así

como la presente investigación también se adentra en esas dinámicas propias del ambiente

escolar, donde el investigador, en este caso el docente es parte dentro y fuera de la

investigación y sus resultados, los antecedentes nos muestran como en esta clase de

ejercicio el etnógrafo no puede dejar de lado su quehacer ni distanciarse de esta, su



24

práctica; Sin embargo, esto no quiere decir que el ahora docente investigador, no pueda

reflexionar sobre dichas cotidianidades y replantear esas practicas en favor del

reconocimiento de las construcciones culturales.

Ilustración 2 Niñas pintando.



25

3. Marco conceptual

La teoría es un marco de referencia para medir la realidad, en este caso la realidad de

estudio. Por lo tanto, abordar la pregunta sobre ¿Cuáles son las relaciones socioculturales

que los niños y niñas del preescolar de la I.E.D.R. “El Vino” construyen desde el lenguaje a

través de la literatura? Implica hacer un acercamiento conceptual a las distintas categorías

que esboza este ejercicio investigativo, la infancia, el lenguaje y las relaciones

socioculturales que se construyen desde la literatura.

3.1. La Infancia como categoría

La infancia es una categoría reciente, más exactamente el interés por la misma nace en

la modernidad, este interés por preguntarse por los niños y niñas como especie, siempre ha

acompañado a la humanidad (Rodríguez, 2007) pero históricamente parece estar

invisibilizado, no es que no hubiera niños sencillamente no se pensaba en ellos, la infancia

como concepto prácticamente no existía (Ariés, 1987).

Para el grueso de la población es la época improductiva del ser, es un periodo donde se

nace inacabado y dependiente, (De Mause, 1982) el trabajo casi que se convierte en

trampolín hacia la adultez que es la época en la que se desarrolla el sujeto, (Ariés,1987).

En América Latina la infancia ha sido muy golpeada, silenciada y desconocida, incluso

aún en estos días los niños y niñas padecen de toda clase de situaciones que indignan. Lo

anterior es una perspectiva occidental de la concepción de infancia, en el punto de vista

eurocéntrico la Infancia también esta medida por la raza y la clase social. Es la

productividad del sujeto lo que lo define frente a la sociedad, monetariamente los niños no

son muy valiosos, (De Mause, 1982).

En la Europa anterior a la conquista de América una cabra vale más que un niño,

(Rodríguez, 2007) los infantes son sometidos a crueles tratos y se forman muy lejos de sus

hogares, donde aprenden a servir a los adultos y a incorporarse a las dinámicas del trabajo,

una investigación detallada sobre lo escondida e invisibilizada que permanece la infancia en

esta época está descrita en el célebre libro que escribió el francés Phillipe Aries “El niño y

la vida familiar en el antiguo régimen” de 1987, en este controvertido texto se expone que

la categoría de infancia no existía en la sociedad, el autor hace un recorrido histórico donde



26

nos muestra que varios pueblos de Europa se mostraban crueles e indiferentes a las

necesidades de los niños e imperaba la idea de la vida solo para el más fuerte.

En nuestras sociedades indígenas el nacimiento de un niño era motivo de alegría, era

un acontecimiento cultural y social, digno de la bendición de los Dioses cuya

responsabilidad es de todos y para el bienestar de toda la sociedad, (Rodríguez, 2007).

El dilema actual es que hay un desconocimiento generalizado en todos los sectores

sociales, especialmente, en las generaciones más jóvenes sobre nuestras raíces, por lo tanto,

es necesario ver atrás, para visibilizar el presente y el fututo, la infancia no puede ser vista

desde una historia lineal y progresiva.

Frente a la categoría de infancia pasa algo muy similar, sí bien, pues para muchos la

infancia es poco importante o sencillamente esta categoría no existió, más aún, la mayoría

de las personas desconocen que la infancia no existía antes de la conquista y que, para las

culturas indígenas, su relevancia era totalmente diferente a las concepciones de occidente.

La noción de infancia es nueva, apenas se descubre una visión sobre ella desde la

modernidad y desde una perspectiva occidental, es un error creer que la infancia entre

nuestros antepasados existió a partir de la invasión europea y no antes, como si fuéramos

unos pueblos barbaros que jamás se pensaron su infancia.

Precisamente estas interpretaciones sobre la infancia y los continuos cambios de la

misma desde los procesos históricos y culturales, han generado su invisibilización, en el

texto “La evolución de la Infancia” de (De Mause 1982) la infancia se muestra más

consiente entre las prácticas de las sociedades Europeas, el niño aunque no aparece

mayoritariamente en registros históricos, sociales, políticos o culturales sí hizo parte de

estos, en este sentido la tesis de De Mause contrapone a la de Ariés en cuanto al grado de

participación que la sociedad le da a su infancia.

Es necesario analizar y releer la infancia que estos dos estudiosos de la misma han

vislumbrado, para el fortalecimiento de esta categoría como disciplina de estudio, pero

también debemos tener una mirada más propia, más criolla, raizal, es decir que la

interpretación de la Infancia desde los pueblos latinoamericanos es válida, por esta razón el

libro “Historia de la Infancia" del profesor Pablo Rodríguez y María Marinelli en 2002 es



27

de gran interés para establecer percepciones de Infancia más acertados a nuestra realidad,

en este texto se compilan estudios de México, Perú, Brasil, Argentina y Colombia, en tres

épocas distintas, narrando las voces de la infancia en diferentes hechos históricos que

acompañan a Latinoamérica, aquí vemos la infancia en la literatura, en el cine, en la

religión, en las dictaduras, entre otros.

La infancia no es una categoría acabada, al contrario, es una categoría en constante

desarrollo y transformación, los especialistas en infancia debemos trabajar en pro de la

misma, la historia de la infancia debe ser expuesta para entender las transformaciones

actuales y comprender mejor el ejercicio docente.

En síntesis, la categoría de Infancia para este ejercicio es una Infancia cambiante,

propositiva, una infancia crítica de su entorno, que se cuestiona los sucesos que la

atraviesan diariamente, una infancia en la que cada niño es un universo distinto al otro y en

la que hay unas características que sobresalen a esta infancia.

3.2. Lenguaje tesoro de la humanidad

Esta categoría está lejos de ser instrumentalizada en sentido escolar y/o de enseñanza.

El Lenguaje como producción artística que posibilita las capacidades de fantasía,

imaginación, goce y disfrute, convirtiéndose en generador de sosiego y tranquilidad

(Colomer, 2005) la cual, no solo sirve para aprender o construir conocimientos, sino que se

instaura como un recurso humanizador, reconstructor de la psiquis que proporciona un

ejercicio terapéutico del tejido emocional. Además, el lenguaje se constituye como una de

las bases culturales para desarrollar la profesión como maestro de niños preescolares.

El lenguaje en esta reflexión se asume como producción artística y creativa del ser

humano, (Bordelois, 2003) basada en el uso excelso de la lengua con un gran contenido

subjetivo y social, por el contrario, se encuentra en permanente mutación según el contexto

o la época, tal como un organismo vivo.

El lenguaje responde a la necesidad del ser humano de reflejar e imitar la realidad y al

mismo tiempo crear una nueva, tocando su intimidad a la vez que realiza un dialogo que va

permitiendo redescubrirse y asimismo enseñar desde experiencias profundas e indirectas.

(Bordelois, 2003).



28

En los estudios relacionados con el lenguaje se obliga a hacer una distinción entre el

lenguaje y el lenguaje en situación (Areiza, 2004). El lenguaje existe como constructo

mental y abstracción, como capacidad universal que permite los procesos de apropiación,

representación y simbolización de una realidad compleja. En la perspectiva de Chomsky el

lenguaje se entiende como una capacidad universal que tenemos como especie.

De igual modo no es posible pensar el lenguaje como objeto abstracto de reflexión

siempre se encontrará ubicado en contextos de uso específico. Al respecto, Raiter y Zullo

(2004) afirman que cuando se habla del uso del lenguaje este siempre está relacionado con

dos elementos fundamentales para esta investigación: la sociedad y el contexto. El contexto

puede ser entendido a la vez como siendo toda la sociedad en la que un hablante interactúa

o por el contrario puede ser entendida como el espacio social específico en el que se

desarrolla el marco lingüístico discursivo de un locutor. Según Raiter y Zullo (2004) las

miradas que se asuman permitirán diferenciar las líneas de investigación en la relación

lenguaje y sociedad.

En relación con la noción de contexto Hymes (1964) postulaba de la necesidad de

incluir en la comprensión del lenguaje además de la estructura y el funcionamiento de su

producción, los eventos y las situaciones de uso en las que se encontraban inmersos los

interlocutores. Ahora bien, desde la perspectiva antropológica y en particular como

resultado de los trabajos etnográficos se consideró como necesario dar cuenta del contexto

para acceder al significado de las construcciones de los hablantes, Duranti (2003) en esta

discusión afirma Raiter y Zullo (2004) la noción de contexto plantea el problema de los

limites respecto a la definición del contexto, si bien, la antropología lingüística propone una

relación entre la lengua que hablamos y la forma de ver e interpretar el mundo. Lo que es

problemático. Podemos por un lado pensar que el determinismo lingüístico nos obliga a ver

el mundo a partir de las categorías que nos da el lenguaje, el lenguaje sería el filtro para

experimentar y percibir el mundo o se podría pensar que no es solo el lenguaje y las

lenguas las que conforman el modo de ver el mundo puesto que hay una serie de fenómenos

que ocurren por fuera del lenguaje en especial las construcciones sociales y que dependen

esencialmente de la suma de las diferencias individuales y de los modos de pensar y hablar

(2004:56-76).



29

La categoría del lenguaje para esta investigación trasciende las dinámicas escolares

y familiares, cada uno de los niños y niñas es un universo distinto con un proceso del

lenguaje propio a partir de todas sus experiencias, esto en términos del problema de

investigación es decir el desconocimiento que se teje alrededor de las construcciones del

lenguaje y las relaciones socioculturales, nos motiva a indagar más por cada una de las

acciones de los niños y niñas, si sabemos que el lenguaje es cultura, sociedad, interacción

contexto, entre otras construcciones sociales, entender como son estas construcciones en la

edad preescolar favorece las practicas no solo escolares sino todas las interacciones

humanas.

Al tener niños y niñas que son escuchados, que son tenidos en cuenta en la formación

de sociedad, se reconocerá una infancia más activa en términos de pensamiento lingüístico

y construcción de habilidades para integrarse en la sociedad que los adultos les

proponemos.

3.3. Contextos, roles y relaciones sociales

El contexto rural en el cual se desarrolla el presente ejercicio investigativo evidencia

un tipo de relaciones sociales y culturales propios de este, al igual que la creación de roles

que responden a las dinámicas de este entorno. Para entender las relaciones socioculturales

que los niños de preescolar construyen, se debe tener en cuenta que estos códigos,

contextos, roles y relaciones sociales se entretejen mutuamente y enmarcan la referencia al

entorno rural, no se podría evidenciar las relaciones socio culturales que se constituyen sino

existe una conceptualización clara sobre el entorno y dichos roles que acompañan las

dinámicas del día a día de los niños de preescolar del vino.

Plantear la relación del lenguaje con sus contextos de producción, implica de alguna

manera evidenciar para el caso de esta investigación los dos contextos en los que se

desarrolla:

El primero es el contexto institucional, referido al espacio educativo en el que se

desarrolló el presente trabajo, el segundo contexto se refiere al contexto geográfico en este

caso el Centro poblado El Vino. Respecto al contexto institucional son varios los trabajos

de investigación que se inscriben en una larga tradición de la cultura escolar desde los

trabajos de Geertz (2000) en el que se formula de manera más amplia la noción de



30

contexto, se inician las investigaciones en las que se diferencian los espacios institucionales

como contextos de interacción social y aquellos estudios en los que se hizo un especial

énfasis sobre el tipo de relaciones sociales resultados de los procesos de interacción y los

roles que se asumen en un aula de clase. De manera más reciente Macbeth 2004, ha

planteado un postulado respecto a la importancia que tiene el rol social: en la vida de las

aulas como siendo los ejes alrededor de los cuales se construye un conocimiento de las

relaciones sociales y de los contextos culturales que en ella se desarrollan. Erikson &

Shultz (1997) afirman que construir significados en una clase solo es posible si los roles

que asumen los sujetos corresponden a los contextos y a las acciones que se espera se

desprendan del conocimiento cultural que tengan los individuos respecto a lo que implica

participar en “la vida en el aula”. Erikson & Shultz (1997)

El segundo son los contextos geográficos y las relaciones que establecen con la

cultura, en algunos discursos de la sociedad se muestra a el campo colombiano como un

baluarte del país, si bien es mucho lo que falta por invertir en estas zonas específicas de

nuestro territorio, es de reconocer que hoy las políticas nacionales e internacionales están

más interesadas en trabajar con las poblaciones campesinas.

Para entender la ruralidad en la que se desprenden las prácticas pedagógicas con la

población del Vino, es necesario entender que hablamos de una ruralidad cambiante, no es

la ruralidad opuesta a lo urbano, el enfoque rural que se pretende usar en este ejercicio

investigativo difiere de una ruralidad agroindustrial, (Gómez, 2003).

Ahora bien, al localizar esta investigación en un contexto geográfico especifico la

conciencia del punto de vista con el que se trabaja se relaciona tanto con el lugar físico

como con los discurso y relaciones que de este se desprenden. Según Velasco y Diaz de

Rada (2004) las conductas y los discursos se producen también en lugares sociales. Incluir

dentro de la comprensión de un objeto o un fenómeno el carácter situacional y localizado

de los hechos, es el modo que nos ofrece la cultura para comportarnos en relación con

nuestras señales de identidad de pertenecía y miembros de. (2004-221).

Al recoger la información en los contextos geográficos mencionados se retoman

además de los datos, las situaciones y estas nos permiten comprender las relaciones que

tejen los sujetos como miembros y parte de una cultura. En esta perspectiva acceder a la



31

realidad cuando un individuo dice o hace algo es tan importante como dar cuenta de las

condiciones en que esta realidad se ha producido. En este sentido, la situación geográfica

localiza la información y contextualiza social y culturalmente los discursos que ella

contiene. (2004-220).

Estos aportes sobre contexto y construcción de roles, especialmente en el entorno rural

donde se realiza la investigación, dejan entrever la exclusividad de los mismos teniendo en

cuenta que responde a dinámicas propias del centro poblado el vino, con una infancia

arraigada a las tradiciones con interacciones únicas, propias de la complejidad y

subjetividad del ser humano, en este sentido el mismo lenguaje que posibilita las relaciones

socioculturales, también responde a dichas condiciones.

Para aclarar cuáles son las relaciones socioculturales que se construyen en el grupo de

preescolar y disminuir el desconocimiento que hay en torno a ellas, el concepto de

contextos y roles, toma gran relevancia en cuanto a que estos hacen parte de las

construcciones sociales y la creación de cultura propias de esta comunidad.

3.4. Relaciones socioculturales de la infancia y el Lenguaje

Para este ejercicio investigativo tiene vital importancia “El Lenguaje como cultura, una

crítica del discurso sobre el lenguaje” de Enrique Bernárdez en 2008. Bernárdez muestra

cómo se ha alejado de los estudios del lenguaje, ya que no se puede acuñar una fórmula

matemática o exacta para analizarlo. Preocuparse por el análisis del lenguaje desde una

perspectiva de sociología del lenguaje permite comprender las relaciones que existe entre

las producciones lingüísticas y discursivas de los sujetos en relación con los fenómenos

educativos, sociales y políticos. Se equivocan ciertos enfoques al querer analizar el lenguaje

con sofisticados métodos dejando a un lado el saber popular, son muchas las cosas que no

concebimos del lenguaje y que peor aún multiplicamos a los más pequeños, pasando estas

concepciones como verdades absolutas.

Para ejemplificar lo anterior del texto de Bernárdez está el capítulo cuatro

específicamente, titulado “La corrección lingüística: Un fenómeno social” el autor señala

una visión social errada al creer que algunos grupos hablan bien y otros hablan mal, en el

lenguaje no hay ni bien ni mal, lo que se considera bueno, es lo positivamente sancionado



32

por la cultura, el castellano no es más que el Latín mal hablado con palabras de los Godos y

los Árabes que se normalizó a través de la Real Academia de la Lengua.

Dentro de estos fenómenos sociales referentes al lenguaje, también afloran los peligros

de querer hacerse el culto con el lenguaje, hay un léxico con el que algunos quieren

sobresalir sin importar llevarse arrastras la lingüística y estética del idioma, el autor hace

referencia a el vocabulario de los comentaristas deportivos que carece de casticismos y la

antigüedad de las palabras usadas en la tauromaquia (Bernárdez, 2008).

En un segundo texto “La revolución Oculta” López de 1998 se describe una tesis de

suma importancia para este ejercicio de investigación, aquí el autor hace una denuncia

sobre la forma como el lenguaje es utilizado para llevar a cabo un proyecto de

manipulación, se manipula a los seres humanos para que sean más dóciles y obedezcan

ciegamente las órdenes de ideologías políticas, religiosas, sociales y culturales que

pretenden ahogar la creatividad humana, rebajar al sujeto a un individuo y movilizar a su

favor las masas, masas de consumo, masas que obedecen, que no se cuestionan pero sobre

todo que no crean.

El objetivo de esta revolución oculta es eliminar la inspiración creativa, detener las

muestras artísticas pues son estas las formas más efectivas que la sociedad usa para

transformar o denunciar, el arte como órgano político es peligroso para las grandes cadenas

de mercado y es por esto es que se trata de unificar a todo el mundo en un cúmulo de

serviles, fieles y devotos a las dinámicas del mercado responsables del nuevo orden

mundial (Vega, 2003).

En el texto de Ivonne Bordelois “La Palabra Amenazada” en 2005. La autora hace una

denuncia donde el lenguaje está en peligro, hay una guerra para tener su control total, se

busca darle un valor monetario para poder tranzarlo como mercancía ya que el lenguaje es

visto y usado por todos los estratos de la sociedad sin pedir nada a cambio, la cultura del

consumo quiere arrebatar a la humanidad de su bien más preciado, el lenguaje como

expresión de creatividad hoy se enfrenta a proyectos sistemáticos para aniquilar su poder de

enseñanza y transformación pero sobre todo eliminar el lenguaje como esperanza, para

Bordelois(2003), el lenguaje es esa esperanza que le queda al mundo para no estancarse en

términos de creación, logrando vencer ataduras y rutinas que duermen el espíritu.



33

El presente ejercicio recoge esa noción de esperanza con la infancia misma, el trabajo

con los niños y niñas del Vino concibe a el Lenguaje como potencializador de acciones

sociales y culturales, que determinen y recreen las construcciones de esta Infancia, no se

trata de escucharlos para decir que participan, se trata de escucharlos para mostrarles su

cuota de responsabilidad, para que las construcciones que ellos hacen del lenguaje estén

encaminada a fortalecerlo, respetarlo e integrarlo constantemente con todas las

comunidades que rodean e intervienen en los procesos de crecimiento de los niños y niñas.

De alguna manera reconocer las intervenciones lingüísticas y los procesos

socioculturales que realizan los niños y niñas de preescolar del Vino, se convierte en una

acción que con el lenguaje dilucida las interpretaciones de la Infancia rural, en una postura

crítica de la misma y del contexto. Si el lenguaje es esperanza para la humanidad reconocer

a los lenguajes infantiles y sus transformaciones, es el aporte que como maestros damos en

pro de mantener viva la esperanza en contra de la homogenización y construir un proyecto

de sociedad mejor día a día.

3.5. Ruralidad contemporánea

En este ejercicio investigativo, la ruralidad es una categoría de análisis que se

profundiza y que permite un acercamiento a las relaciones socioculturales, para conocer

cómo está influye en estas construcciones (Varilla, 2016).

Algunas de limitaciones en cuanto a la definición de ruralidad, se encuentran en

documentos del DANE y DNP. el DANE, en documento denominado: “Conceptos

básicos”, indica que lo rural “(…) se caracteriza por la disposición dispersa de viviendas y

explotaciones agropecuarias existentes en ella. No cuenta con un trazado o nomenclatura de

calles con carreteras, con avenidas y demás. Tampoco dispone por lo general de servicios

públicos y otro tipo de facilidades propias de las áreas urbanas.” (DANE,2007). En

Colombia la legislación del ordenamiento territorial DNP asume como zona rural el espacio

comprendido entre el límite de la cabecera municipal o perímetro urbano y el límite

municipal (Varilla, 2016, p. 18).

Estas instituciones estatales plantean una ruralidad colombiana precaria en términos de

contexto, si bien el contexto es vital en la construcciones de relaciones socioculturales se

deja ver aquí una interpretación superficial de ruralidad, de límites geográficos con respecto



34

a lo urbano en términos de describir cifras sobre posesión de bienes y acceso a servicios

básicos, datos que aunque importantes no dejan vislumbrar la construcción de una nueva

ruralidad que responde a nuevas relaciones socioculturales en este contexto.

La anterior descripción se conecta con el planteamiento del problema del presente

ejercicio en torno a que los niños y niñas del preescolar del Vino también se han visto

afectados por las percepciones de ruralidad, en las que se expone una infancia marginada,

vulnerable, sin satisfacer sus necesidades básicas entre ellas una vivienda digna.

Así mismo, La ruralidad tradicional siempre se ha planteado como lo aislado, lo

atrasado, lo despoblado y, en todo caso, lo antagónico a lo urbano, lo desarrollado y, por

ende, significa el progreso. Distintos modelos de desarrollo desde la segunda mitad del

siglo pasado impulsaron esta mirada, lo que condujo a la migración masiva campo-ciudad.

Los efectos son ahora visibles en Colombia y en general, en América Latina, con la

proliferación de grandes y medianas ciudades densamente pobladas, incapaces de satisfacer

las demandas de servicios y bienestar social que requieren sus pobladores y que viven en

condiciones de pobreza e indigencia, en cifras alarmantes pues sobrepasan el 70% de la

totalidad de los habitantes, en casi todos los países de la región. (Pérez, 2004).

Cundinamarca como otros departamentos en el país tiene una vasta extensión de zonas

rurales entre ellas el municipio de la Vega, en el cual los niños y las niñas han afrontado

diversas problemáticas como la insalubridad del agua, la contaminación del aire, el mal uso

de los suelos, el conflicto armado, entre otros.

Dichas problemáticas se revelan en la interacción de los niños y las niñas en la

cotidianidad escolar, reflejadas en el aula cuando expresan sus saberes, intereses y

preocupaciones. Así, resulta interesante indagar sobre la postura de ellos y ellas frente al

territorio como proveedor de recursos naturales, sus entornos e interacciones con él, cómo

la ampliación de la autopista Medellín que obligó a varias familias a vender sus casas.

Entre las nociones de ruralidad tradicional se resalta el concepto mismo de desarrollo,

asociado a la noción de progreso con una dirección de cambios que iban desde “lo rural”

hacia “lo urbano”, de la agricultura a la industria, de lo tradicional a lo moderno, de lo

atrasado a lo próspero. De tal manera que, bajo esta concepción, el proceso de



35

transformación estructural significó tanto el crecimiento de sectores industriales como la

urbanización de la vida moderna. También la desvalorización de lo rural que pasó a ocupar

un papel residual en el desarrollo (Willches, citado por Gómez, 2003).

A continuación, encontramos una mirada sobre las principales características de la

ruralidad en su versión tradicional: la población se ocupa en actividades agropecuarias que

dependen de los fenómenos naturales, de tal forma que los tiempos de la ruralidad están

marcados por los ciclos de dichos fenómenos. También se menciona que existe una cierta

homogeneidad entre las características de la sociedad rural tradicional.

Por lo tanto, la población rural se ubica en espacios de baja densidad. Como

consecuencia del esparcimiento y el aislamiento de la población, entre las condiciones

predomina la ausencia de servicios públicos, de infraestructura básica, entre otros, y

comparte condiciones culturales desfavorables como el analfabetismo. La actividad

agropecuaria crea la condición de exigir una baja densidad poblacional, lo que, determina

condiciones de atraso material y de tradiciones culturales (Willches, citado por Gómez,

2003).

Lo anterior es apenas una mirada de lo que es la ruralidad en el centro poblado del

vino ya que de finir con claridad el tipo de entorno rural en el que vive la comunidad del

vino, abriría las puertas a otra investigación y aunque no es la intención del presente trabajo

si se puede concluir que las comunidades del centro poblado el vino, construyen relaciones

socioculturales mediadas por la cercanía al sector urbano de Bogotá, al uso de la vía

autopista Medellín y a las relaciones que establece con los sectores agro industriales

especialmente el de explotación maderera, lo que da como resultado una ruralidad muy

diferente a la concebida tradicionalmente.

3.6. La literatura, una posibilidad

La literatura es una categoría que no se puede definir con precisión, pues su definición

cambia de acuerdo a los periodos históricos y culturales en los cuales se hiciese la

clasificación y análisis de los textos, pues la literatura no responde a características

específicas, sino a formas de interpretación de una red compleja de “relaciones entre una

estructura textual, las distintas concepciones del mundo y de la literatura que se ponen en



36

juego, así como las expectativas, valores y creencias del público lector” (Ochoa, 2006, p.

4). Adaptándose a las necesidades de creación que exista en el contexto social particular.

La literatura además tiene un lenguaje propio: el lenguaje literario un ejemplo es la

composición poética que usa una serie de significados que no son claros pues la

ambigüedad es su sello propio; tal como en el caso de las producciones científicas que usan

terminología técnica que va acode de las necesidades académicas o como en el caso de la

literatura infantil que usa un lenguaje sencillo para expresar sentimientos profundos o

pensamientos complejos (Ochoa, 2006).

El libro algún es una categoría literaria que actualmente es fundamental para la

promoción de la lectura en la infancia, pues funciona tanco como promotor de la lectura,

como material didáctico que el docente puede utilizar como herramienta en el aula,

desarrollando tanto la compresión lectora, como el afianzamiento de las artes; es decir tanto

la apropiación del código lector como el código visual (Colomer, 1997).

Es importante esclarecer y diferenciar un hecho que se ha extendido y es la utilización

del lenguaje como herramienta, en Reflexiones de la Literatura y La Literatura Infantil,

Mario Rey (2000) señala que la literatura se caracteriza por poseer un alto contenido

subjetivo, que permite, miles de interpretaciones gracias a su riqueza humana en la que se

reconocen las voces, los valores y los diversos discursos de los seres humanos,

respondiendo a una necesidad de crear y reflejar la propia realidad al tiempo que se

construye otra.

Por tanto, es un error atribuirle al lenguaje una finalidad concreta, ceñida o sometida al

mandato pedagógico, puesto que, en este caso tiende a perder su valor artístico, (Colomer,

1997).

La Española Teresa Colomer Martínez en 1997, señala en su libro titulado

“Introducción a la literatura infantil y juvenil” algunos aportes, ya que muestran las tres

funciones que cumple el lenguaje y las formas literarias básicas, además de la

incorporación de los niños y niñas a su colectividad y a la socialización de las nuevas

generaciones en los valores y conductas de su cultura, las tres funciones del lenguaje según



37

Colomer son: el acceso al imaginario colectivo, el aprendizaje de los modelos narrativos y

poéticos y por último la socialización cultural.

Considerando el capítulo tres de la obra de Teresa Colomer ya citada, se habla de la

memoria histórica por medio de la literatura, asimismo la ilustración también favorece ese

campo de reconocimiento propio del descubrimiento ancestral de nuestro pasado, de

aventura al entrar al conocimiento cultural, en palabras de Colomer (1997):

Un tipo especial de reflejo social se refiere, no a lo que la sociedad es en ese momento,

sino al recuerdo del pasado que se desea traspasar a las jóvenes generaciones. Que se

seleccione un tipo u otro de recuerdo depende de las características de cada sociedad y, en

este sentido, la ficción supone también el reflejo de las representaciones y valores sociales

actuales… el género por excelencia del traspaso de la memoria histórica es, sin ninguna

duda, la narración histórica, este género se dirige principalmente a los adolescentes, a causa

de los problemas de comprensión derivados de la débil representación del tiempo durante la

infancia (p. 87).

En este sentido es importante esclarecer y diferenciar un hecho que se ha extendido y

es la utilización de la literatura como herramienta. La literatura se caracteriza por poseer un

alto contenido subjetivo, que permite miles de interpretaciones en las que se reconocen las

voces, los valores y los diversos discursos de los seres humanos, respondiendo a una

necesidad de crear y reflejar la propia realidad al tiempo que se construye otra, (Rey, 2000).

Lo anterior indica lo importante que es el lenguaje para conocer el pasado, el presente

y la infancia, la literatura es evidencia para mantener las tradiciones, para replicar

conocimientos en las nuevas generaciones, en el entorno rural del centro poblado El Vino

también se traspasa ese recuerdo del pasado.

La literatura es una posibilidad para esclarecer y recrear las relaciones socioculturales

de los niños y las niñas aprovechando el deleite y gusto que ellos demuestran especialmente

frente a la lectura de libros álbum, esto gracias a un trabajo previo que el docente

investigador viene realizando con el grupo de preescolar.



38

4. Marco metodológico

4.1. Enfoque de Investigación

El trabajo con la infancia requiere interpretar de manera cuidadosa las complejidades y

subjetividades que esta categoría esgrime, el paradigma cualitativo representa una base

sólida en la que los resultados de esta investigación contengan un carácter científico para

interpretar la realidad en este caso las construcciones socioculturales de la infancia rural el

vino, ampliando el campo de estudio y fortaleciendo la línea de investigación lenguaje y

narrativas infantiles.

Según Denzin y Lincoln (2012) La investigación de los fenómenos sociales requiere

una aproximación que permite operar de forma focalizada, en torno a objetos de estudio en

situación natural y trata de comprender los fenómenos estudiados en términos de los

significados que los individuos otorgan a las situaciones sociales que viven. Por esta razón,

la investigación requiere un variado número de materiales empíricos social y culturalmente

situados, que permiten evidenciar y dar cuenta de las rutinas, situaciones, experiencias,

relaciones que los sujetos viven.

“Estrictamente se podría decir que la metodología es la estructura de procedimientos y reglas

transformacionales por las que el científico extrae información y la moviliza a distintos niveles

de abstracción con objeto de producir y organizar conocimiento acumulado.” (Pelto y Pelto,

1978, citado por Velasco y Díaz de Rada, 1997).

Se entiende por metodología la forma de pensar la realidad y de estudiarla. El presente

trabajo investigativo, enmarcado en un enfoque de investigación cualitativa, toma en cuenta

su pertinencia al entenderse la realidad a partir de diferentes hechos sociales, posibilitando

la comprensión de distintas problemáticas que son producto de una necesidad, en un

determinado tiempo y espacio, específicamente en este caso interacciones sociales y

culturales de la infancia rural.

Es una investigación cualitativa ya que busca la profundidad de los datos a partir de un

marco de referencia teórico con carácter interpretativo y experiencial, dando vital

importancia al ambiente o entorno de los niños, el entorno rural con el que se apuesta a

trabajar con un método flexible y posiblemente emergente Rodríguez G. (1996).



39

Teniendo en cuenta que el trabajo investigativo se realiza dentro de un entorno escolar

y pretende realizar un trabajo de estudio sobre las relaciones socioculturales, el docente

investigador toma algunos elementos y aportes del enfoque etnográfico dentro de la

escuela, usando ciertas estrategias metodológicas para interpretar la información recogida a

partir de las técnicas e instrumentos utilizados, los cuales se muestran a continuación.

4.2. Estrategias metodológicas

El paradigma de investigación cualitativa permite elegir el método de estudio

etnográfico tomando algunos aportes para lograr interpretar la construcción de prácticas

culturales (relaciones de Infancia y Lenguaje), de los grupos sociales (la infancia rural)

puesto que este busca interpretar y comprender los motivos internos de la acción humana,

mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, que tienen su fuente en el

énfasis del seminario lenguaje y narrativas infantiles.

La originalidad de las estrategias metodológicas que nos propone la etnografía permite

la implicación del propio investigador en el trabajo de campo, permitiendo que el

investigador se implique personalmente con la comunidad y a la vez tenga que hacer

procesos de alejamiento y extrañamiento de la realidad que observa, para poder

comprenderla tal y como la entienden los sujetos que la acompañan. El enfoque

etnográfico permite desarrollar una conducta reflexiva alrededor de las situaciones que se

observan y esto a través de una situación metodológica implica el uso, diseño, validación y

aplicación de una serie de estrategias metodológicas inspiradas en este enfoque.

Un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela, especialmente un referente del

trabajo de campo, que facilite el desarrollo de técnicas flexibles y múltiples explicando

información relevante para que el investigador describir, traducir, explicar e interpretar

(Velasco y Díaz, 2015). Para el caso de esta investigación se diseñaron diversas estrategias

presentadas a continuación.

4.3. Técnicas e instrumentos para recoger la información

Como parte fundamental del desarrollo del trabajo de campo, se usaron técnicas

flexibles y múltiples en las que se logró consignar parte de la información recolectada,

dentro de estos materiales se trabajó con las siguientes técnicas:



40

4.3.1 Observación Participante

La observación pretende ayudar al investigador a descubrir patrones. Es un

instrumento que viene dado al ser humano, que utiliza la información que captan nuestros

sentidos, y permite el aprendizaje (Bodgan y Taylor, 1984).

La observación en investigación cualitativa puede clasificarse de varias formas:

Por su estructura

-Observación estructurada

El problema de investigación está muy acotado por lo que se definen con claridad qué

Fenómenos o conductas se van a observar y cómo se van a valorar, categorizar, medir

o cuantificar.

-Observación no estructurada

Cuando el problema no está muy acotado y se desea realizar una observación

Exploratoria se utiliza la observación no estructurada. Busca la variabilidad de

fenómenos y conductas que pueden ser de interés para el objeto de la investigación. Por la

presencia del investigador. Será entonces oculta si los sujetos desconocen la existencia del

observador y sus fines. Será abierta o visible si los participantes saben que son observados.

El paradigma de observación en investigación cualitativa se denomina Observación

Participante. La Observación participante es la investigación que involucra la interacción

social entre el investigador y los informantes en el escenario social, ambiento o contexto y

durante la cual se recogen datos de modo sistemático y sin editar. Implica la selección del

escenario social, el acceso a ese escenario, normalmente una organización o institución

(responsables de las organizaciones que favorecen o permiten el acceso del investigador al

escenario), y con los informantes y la recolección de los datos (Bodgan y Taylor, 1984).

La técnica de observación participante se utilizó durante el desarrollo de la

investigación aprovechando la calidad de docente quien evidencia en su quehacer

pedagógico, acciones de los niños y niñas que van desde la llegada a la institución, juegos,

toma de alimentos y los diferentes momentos que marcan las dinámicas escolares. El



41

docente aquí no es ajeno y se limita a una simple observación, éste se involucra e interactúa

con las dinámicas, proponiendo y transformado con su actuar las rutinas y el diario vivir,

respondiendo a las exigencias de los niños y niñas.

4.3.2. Transcripción de los talleres

La transcripción de los talleres como técnica para la recolección de la información se

realizó teniendo en cuenta los aportes de Tusón (2002) quien señala que se deben numerar

las intervenciones de cada uno de los participantes realizando una transcripción fiel a la

grabación audiovisual original sin editar, registrando las manifestaciones corporales que

dan a interpretaciones dentro del taller.

Esta técnica permite al investigador poseer una mirada más amplia de la información

para que posteriormente gracias al ejercicio de triangulación con los referentes

conceptuales se realice el análisis a partir de la observación participante del docente. Este

ejercicio y la transcripción de los talleres puede verse en el apartado de análisis e

interpretación de los talleres.

4.4. Ruta metodológica

La relación de las tres categorías de análisis Infancia, Lenguaje y Ruralidad, es el eje

transversal sobre el cual se basa este ejercicio. En el transcurso del presente trabajo se

desarrollaron una serie de fases o pasos para alcanzar los propósitos planteados; tomando

como referencia la ruta metodológica presentada por Velasco y Diaz de Rada (1997).

Estas fases son:

4.4.1 Fase 1

Elección del campo, correspondió al momento de socialización de ideas previas

generadas a partir de la interacción del investigador-docente con las experiencias

cotidianas y concretas de las situaciones producidas en el contexto del investigador, es aquí

donde se delimitan los objetos producidos en el campo y que se convertirán en las

situaciones de investigación, esta fase tuvo dos momentos, la documentación bibliográfica

y la discusión y apropiación teórica realizado en el seminario de investigación 1 y 2 de la

Maestría Infancia y Cultura. Resultado de esta fase de investigación se diseñó el



42

anteproyecto que sirvió de base para esta investigación. Las acciones realizadas en esta fase

se sintetizan como sigue:

Tabla 1 . Acción y momentos de la primera fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009)

4.4.2 Fase 2

Neutralización del etnocentrismo y sensibilización del extrañamiento. Inspirados en el

enfoque etnográfico en esta fase del proceso de investigación el trabajo se centró en la

construcción de una sensibilidad hacia el extrañamiento del espacio escolar donde el

docente-investigador trabaja diariamente. “Neutralizar” el etnocentrismo y el adulto

centrismo apareció como condición para el desarrollo de la investigación lo anterior debido

a la doble condición del docente-investigador y las implicaciones que esto tenía para el

diseño y validación de la presente ruta metodológica, en esta fase se realizaron las

siguientes acciones:

Tabla 2 Acción y momentos de la segunda fase metodológica, (Tomado de Velasco y Díaz

de Rada, 2009).

Ideas previas documentación Bibliografía

Seminario de Investigación

Diseño de la Investigación (problemas e

Hipótesis)



43

Los registros de actividades permitieron en compañía del trabajo de registro de

observación hacer un ejercicio permanente de formación de la mirada en los términos de

Galindo (2000) en los que se iniciaron las primeras tomas de registros de voces de niños y

niñas con el fin de evidenciar las necesidades en términos de apoyo técnico y otros

requerimientos para las futuras grabaciones audio y video. Respecto al proceso de

desplazamiento del etnocentrismos y adulto centrismo, este acción correspondió a la doble

ejercicio de formación del maestro en el marco de la maestría que permitió desplazarse de

la mirada adulta para entender y comprender el papel que los niños y las niñas tienen en la

acción diaria pedagógica; la otra acción realizada corresponde a un ejercicio de

constatación teórica respecto a la infancia Rural y al concepto de ruralidad, y la experiencia

concreta de relación de los niñas y las niñas que participaron en esta investigación y sus

familias, respecto a estas relaciones con lo rural. Parte de los resultados de este ejercicio

nos permitirán en la parte de análisis dar cuenta de resultados pertinentes para el objeto de

esta investigación.

4.4.3 Fase 3 Entrada al campo y estudio de la comunidad

En esta fase se realizaron tres acciones, la entrada al campo que implico la adopción de

roles particularmente el paso del docente a su condición de investigador y la transformación

de los niños y niñas en sujetos participes de esta investigación también se gestionaron los

permisos con padres de familia.

La segunda acción que se desarrollo fue el alejamiento y consistente en la

transformación del espacio diario de desarrollo laboral como un espacio físico de trabajo de

campo e investigación y la tercera acción fue el estudio de la comunidad y su relación con

Registro diario de acctividades y

formulación de proyectos inmediatos

Registro de observación de acontecimientos

Ejercicios iniciales de registros (voz)

Necesidades

Procesos de desplazamiento entre

etnocentrismo y adultocentrismo (mesa

de trabajo)



44

la institución escolar. Se presenta la ruta diseñada en la mesa de trabajo para la realización

de las acciones correspondientes a esta fase de la investigación:

4.3.6 Guías de campo y mesa de trabajo.

Las guías de campo se constituyeron en la fase de diseño de la investigación en las que

se trabajó con una doble entrada: la primera concebida como mesa de trabajo y la segunda

concebida como el campo propio, en la fase de mesa de trabajo, entiéndase mesa de trabajo

como los aportes que brindaron los estudiantes y asesora de la línea de investigación

Lenguaje y narrativas infantiles, allí se construyó y retroalimento el diseño de anteproyecto

privilegiando la comprensión de los textos etnográficos.

Tabla 3 . Acción y momentos de la tercera fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009).

Una vez en el campo se desarrolló la elección del contexto específico en el que se iba a

trabajar, luego se adoptaron roles y se asimilaron rutinas, esto quiere decir que para el caso

del docente fue a la vez docente del aula e investigador. Del mismo modo los niños y las

niñas se convirtieron en sujetos partícipes de la investigación y al mismo tiempo mantenían

su condición de estudiantes del grado preescolar con la observación transversal desde el

principio hasta el final del trabajo de campo. En cuanto a las relaciones de la institución se

presentó la propuesta a los directivos docentes, gestionando los permisos para su desarrollo,

Acción 1 entrada al campo adopción de roles,

asimilación de rutinas y practicas asociadas en el

campo

Acción 2

Alejamiento : Situacione laboral de enseñanza-

situación de investigación.

Acción 3

Estudio de la comunidad e institución escolar

Estudio de comunidad: Emplazamiento, Demografia

y vida social

Estudio de la Institución escolar: Localización del

espacio fisíco y dotaciones, población, la institución como lugar de trabajo



45

con el respaldo de toda la comunidad educativa, en especial se socializó con las directivas y

los padres de familia las finalidades y objetivos del proyecto investigativo.

Una vez desarrollado el trabajo de entrada y selección del campo se retornó a la mesa

de trabajo en el que el diseño de investigación fue enriquecido por el trabajo de campo

especialmente con la documentación bibliográfica y la búsqueda con la distancia que ofrece

la mesa de trabajo de la comprensión y desarrollo de la capacidad de extrañamiento que

exige este tipo de ejercicios. Se entiende el extrañamiento como una forma de curiosidad

que se despierta cuando el docente en calidad de investigador descubre la vida los niños y

niñas, sus realidades familiares, se aleja del entorno y empieza a comprender la realidad de

lo rural ya no desde su punto de vista sino acercándose paulatinamente al punto de vista de

los sujetos que participaron en la investigación.

Una tercera acción es el estudio de la comunidad, localización del espacio físico,

dotaciones, población y contextualización del lugar de la institución como lugar de trabajo,

para esta acción se contó con la colaboración de la secretaria de planeación de la alcaldía

del municipio de la vega quien facilito los mapas y planos de localización del sector dentro

de la provincia del Gualivá y el departamento de Cundinamarca, aportes que se encuentran

en el apartado de contextualización I.E.D.R. El Vino.

4.4.4 Fase 4. Recolección y sistematización de la información

En esta fase de la investigación se inició el diseño, validación y aplicación de cinco

talleres a partir de los cuales se recolectó y sistematizó la información, esta fase

comprendió las siguientes acciones.

La acción de diseño de talleres comprendió una primera versión presentada en la mesa

de trabajo, esta mesa de trabajo estuvo conformada por cuatro colegas estudiantes de la

maestría y compañeros del énfasis en Lenguaje y la asesora y profesora del seminario de

Investigación Omaira Tapiero. En esta mesa se incluyó la selección a criterio de los libros

álbum que fueron presentados a los niños y niñas. Posterior al trabajo de mesa se

presentaron los talleres a los niños y se evidencio que la extensión de los dos primeros

talleres superaba los periodos de atención de los niños y niñas. Se realizaron los ajustes

correspondientes para la realización de los tres talleres restantes. Cada aplicación fue

registrada con el apoyo de varios soportes tecnológicos como (celular, Tablet,



46

Videograbadora). Para el desarrollo de las grabaciones se aplicó un protocolo de toma de

muestras. Por último, del resultado de esta fase se realizó la transcripción integral de las

grabaciones.

Tabla 4 . Acción y momentos de la cuarta fase metodológica, (Tomado de Velasco y

Díaz de Rada, 2009).

Se presenta a continuación el cronograma en el que se incluye la fecha y el ejercicio

artístico de materialización.

4.3.2. Talleres con los niños

Los talleres se entienden como el trabajo grupal en que se desarrollan distintas

temáticas para la construcción colectiva de relaciones sociales y culturales a través de la

literatura. Bajo la dirección de un líder en este caso el docente, el taller es una estrategia

que sirve para favorecer la interrelación y los aprendizajes de los sujetos, específicamente

para esta investigación los talleres son instrumentos que permiten la recopilación y

posterior análisis de la información.

Acción 1

Diseño de los talleres

Acción 2

Validación y ajuste de los talleres

Acción 3

Aplicación de los talleres y grabaciones

audiovisuales

Acción 4 Sistematización de la

informacion (Transcripcion de los

talleres)



47

4.3.3. Selección de los textos

Para el caso de esta investigación y dadas las características del grupo de preescolar

con el que se desarrolló esta investigación, se eligieron como textos para el desarrollo de

los talleres: los libros álbum. Los cuales fueron seleccionados a partir de la trayectoria de

los autores, el impacto, el gusto y deleite que provocan en los niños y niñas, lo

contemporáneo de sus historias y la accesibilidad con la que se cuenta, la cual es la

biblioteca infantil del salón y las asesorías y préstamos de la red de bibliotecas públicas de

Bogotá Biblored a las que está inscrito el docente.

Los textos trabajados en su mayoría fueron escogidos por los propios niños y niñas, la

oferta de la biblioteca les permitió escoger entre varios ejemplares, pero no podemos

subestimar que es el docente el que los lleva al aula. Se realizó la lectura colectiva de los

libros álbum de Anthony Browne, Ariel (Gustí) Rosemffet y Stuart Trotter, este ejercicio ya

había sido realizado dentro del aula, los textos elegidos con los que se desarrollaron los

talleres fueron los siguientes:

Tabla 5 Selección de libros para los talleres.

N° Nombre del libro Autor

1 Willy el tímido Anthony Browne

2 Willy y Hugo Anthony Browne

3 La Familia de los Cerdos Anthony Browne

4 La mosca Gustavo Ariel Rosemffet

5 Osito Bumerang Stuart Trotter

Las lecturas se realizaron continuando el hábito de lectura que ya se había trabajado en

los niños y niñas, el grupo estuvo cómodo, sentado, la lectura se realizó mostrando las

imágenes y al terminar el docente realizó algunas preguntas contextualizadas como el

nombre del libro, el autor, los personajes, entre otras.

4.3.4. Grabaciones Audiovisuales

Durante la actividad de materialización se grabaron 5 sesiones correspondientes a los

talleres. El objetivo de las grabaciones fue conservar de manera fidedigna la voz de los

niños y niñas durante el desarrollo del taller, según la programación (ver tabla 2). El

resultado de esta estrategia arrojó las siguientes grabaciones:



48

Tabla 6 Grabación de talleres.

Sesión Fecha Tiempo de grabación

Taller 1 23 de mayo del 2018 15 minutos

Taller 2 8 de junio del 2018 15 minutos

Taller 3 13 de julio del 2018 10 minutos

Taller 4 16 de julio del 2018 18 minutos

Taller 5 1 de octubre del 2018 4 minutos

Total 5 talleres Total, una hora y 5

minutos

La estrategia de grabaciones audiovisuales se inspira de las ciencias del lenguaje y en

especial de la tradición de constitución del corpus conversacionales y lingüísticas. Para el

caso particular de esta investigación inscrita en el énfasis de Lenguaje y Narrativas

Infantiles se acogió esta estrategia de grabaciones individuales como parte de los recursos

metodológicos que promueve dicho énfasis y se inspira especialmente del desarrollo del

trabajo alrededor de los relatos y narrativas infantiles realizados por Flor Alba Santamaría.

Las ventajas que ofrece la grabación audiovisual es que permite por un lado la

sistematización de las actividades discursivas e interacción intercambiadas entre pares y

docente dando cuenta de la organización de los distintos momentos que se produjeron

permitiendo un ejercicio reflexivo de los hechos de cada taller. Según Mondada (2010) el

objetivo de las grabaciones es documentar las interacciones de forma natural de suerte que

el investigador puede tener acceso de manera directa a los datos tal y como estos se

produjeron sin ninguna intermediación.

La ventaja de las grabaciones audiovisuales se expresa en la posibilidad que estos

ofrecen al dar cuenta de la totalidad de las prácticas de interacción discursivas y narrativas

producidas en el desarrollo de estos talleres y en la ausencia de dichas grabaciones no se

hubiera podido hacer su reconstitución de manera fidedigna. Gracias a los registros

audiovisuales el investigador puede revisar las veces que sea necesario el material para

proceder a su descripción y permanente constatación con los registros en la fase de análisis

e interpretación. Mondada (2008).



49

4.3.5. Iconografías

Al terminar la lectura se realizaron actividades artísticas de materialización usadas

como medio para escuchar a los niños y niñas de una manera espontánea y libre, algunos

niños temían hablar cuando el grupo estuvo reunido, pero tomando la grabación de sus

opiniones en subgrupos mucho más pequeños las intervenciones fueron más fluidas.

Resultados de la aplicación de esta técnica se recogieron en la tabla 13:

Tabla 7 Número de niños y niñas participantes por taller.

N° Taller N° de Niños y niñas N° de muestras

iconográficas

Taller 1 20 niños y niñas 20





Tabla 8 Cronograma

FECHA LIBRO Y AUTOR EJERCICIO DE

MATERIALIZACIÓN

Taller #1

Miércoles 23 de mayo

“Willy el tímido” del autor

Anthony Browne,

Al terminar la lectura se invita a

los niños a realizar dibujos con

vinilos sobre papel kraft en

plano vertical, algunos dibujan

cosas que no tienen que ver con

la historia, pero no importa la

idea es escuchar al niño y

permitirle que se exprese.



50

Taller #2

Viernes 8 de junio

“Willy y Hugo” de

Anthony Browne

Los niños materializan esta

lectura pintando con vinilos

sobre cartulina negra.

Taller #3

Viernes 13 de Julio

“El libro de los cerdos” del

autor Anthony Browne

Al terminar la lectura los niños

materializan su experiencia con

plastilina de colores sobre

cartón paja.

Taller #4

Lunes 16 de julio

“La mosca” Autor:

Gustavo Ariel (Gusti)

Rosemffet. Lectura de un

niño/a

Al terminar los niños

dibujan sobre papel kraf con

colores en plano vertical.

Taller #5

Lunes 1 de octubre

“Osito Bumerang” Del

autor Stuart Trotter Lectura

libre de un niño/a.

Al finalizar los niños

dibujaran con crayolas sobre

cartulina.

4.5 Planeación de los talleres

Maestría en Infancia y Cultura

Ficha técnica taller #1

I.E.D.R. El

Vino

Participantes: Niños y niñas de preescolar

Javier infante Moreno

Fecha:

23/05/2018

Objetivo: Propiciar espacios para iniciar los talleres de lectura

Descripción: Previamente se debe dispuso un lugar en el que todos los niños y niñas

pueden escuchar y ver las imágenes del libro, estar cómodos para la lectura, se debe

evitar distractores como aparatos electrónicos. Se invita a los niños y niñas para que

vayan al baño para no interrumpir la lectura por esta razón.

Recursos: Un ejemplar del libro “Willy el tímido”, vinilos de colores, mesas,

delantales, pinceles, pliegos de papel kraf, pistola de silicona, barras de silicona,

extensión eléctrica, vasos plásticos, recipientes con agua y papel higiénico.

Protocolo de Actividades

Actividades Tiempo

Estimado



51

1) Bienvenida: Iniciando con la canción “Abracadabra”

canción rompe hielo para disponer al grupo a la hora del

taller. El docente dirige la lectura del libro “Willy El

tímido” (el docente previamente debe conocer el libro);

La lectura debe hacerse con una buena entonación,

mostrando las imágenes a todos los niños y niñas

permitiendo la observación de detalles.

De ser necesario el docente cambiará la voz o usara sonidos

onomatopéyicos para ambientar la lectura, algunos objetos del

salón también servirán para representar las historias.

1 min.

2) Actividad central: Durante la lectura se hacen preguntas

sobre el nombre del libro, los personajes, los entornos,

posibles finales, entre otros. Al terminar de leer los niños

tomaran pinceles y usaran los vinilos de colores sobre el

papel que debe estar pegado en las paredes. (Previamente

se debe disponer el salón con todo el material incluidas

las pinturas preparadas en variados colores).

10 min.

3) De la misma manera que en la lectura el docente

acompañara a los niños y niñas preguntando sobre sus

composiciones, formas y colores, atento a ayudar en

cuanto se pueda para el buen desarrollo del taller.

2 min.

4) Cierre: Al terminar se invita a los niños y las niñas para

que conozcan lo que hicieron sus compañeros y opinen

sobre lo que ven. Seguido a ello ellas y ellos se quitan los

delantales y van en grupo al baño para el lavado de las

manos en compañía del docente.

2 min.



I.E.D.R. El

Vino



Fecha:

08/06/2018



52

Objetivo: Propiciar espacios para continuar los talleres con la lectura del libro “Willy

y Hugo”.

Descripción: Todos los niños y niñas se ubicarán en el espacio lector que el grupo ya

tiene identificado, cada uno debe estar cómodos para la lectura, hay evitar distractores

como aparatos electrónicos. Se invita a los niños y niñas para que vayan al baño para

no interrumpir la lectura.

Recursos: Un ejemplar del libro “Willy y Hugo”, vinilos de colores, mesas,

delantales, pinceles, cartulina negra, vasos plásticos, recipientes con agua y papel

higiénico.


Actividades Tiempo

Estimado

1) El docente entona la canción “Abracadabra” esperando

que algunos niños que se acuerden del anterior taller y lo

sigan. El docente dirige la lectura del libro “Willy y

Hugo” (el docente previamente debe conocer el libro); La

lectura debe hacerse con una buena entonación,

mostrando las imágenes a todos los niños y niñas

permitiendo la observación de detalles. Se deben seguir

las recomendaciones del taller uno sobre cómo hacer la

lectura para que sea vista y escuchada por cada uno de los

miembros del grupo de preescolar.

1 min.




tomarán pinceles y usarán los vinilos de colores sobre la

cartulina que cada niño y niña encontrará sobre su puesto.

(Previamente se debe disponer el salón con pinturas

preparadas en variados colores sobre varias mesas).

10 min.




2 min.



53


4) Cierre: Al terminar se invita a los niños y niñas para que

conozcan lo que hicieron sus compañeros y opinen sobre

lo que ven. Los niños y niñas se quitan los delantales y

van en grupo al baño para el lavado de las manos en

compañía del docente. Cuando los dibujos estén secos el

docente los pondrá fuera del salón pegándolos en la pared

de tal forma que los puedan ver todos los miembros de la

comunidad educativa.

2 min.



I.E.D.R. El

Vino



Fecha:

13/07/2018

Objetivo: Propiciar espacios para continuar los talleres con la lectura del libro “La

familia de los cerdos”.

Descripción: Todos los niños y niñas se ubicarán en el espacio lector que el grupo ya

tiene identificado, cada uno debe estar cómodos para la lectura, hay evitar distractores

como aparatos electrónicos. Se invita a los niños y niñas para que vayan al baño para

no interrumpir la lectura.

Recursos: Un ejemplar del libro “La familia de los cerdos”, plastilina de colores

repartida en partes iguales, mesas, cartón paja, palillos, marcadores.


Actividades Tiempo

Estimado



sigan. El docente dirige la lectura del libro “La familia de

los cerdos” invitando a los niños a ocupar un espacio

cómodo, (el docente previamente debe conocer el libro).

Se deben seguir las recomendaciones del taller uno sobre

cómo hacer la lectura para que sea vista y escuchada por

1 min.



54

cada uno de los miembros del grupo de preescolar. Se

deben seguir las recomendaciones del taller uno sobre


cada uno de los miembros del grupo de preescolar.




tomarán pinceles y usarán los vinilos de colores sobre la

cartulina que cada niño y niña encontrará sobre su puesto.

(Previamente se debe disponer el salón con cartón paja

sobre los puestos y plastilina en variados colores para

cada niño y niña participante).

10 min.





2 min.

4) Cierre: Al terminar se invita a los niños y niñas para que

conozcan lo que hicieron sus compañeros y opinen sobre

lo que ven. El docente pondrá cada una de las

composiciones de los niños marcada con el nombre de su

autor a modo de exposición, sobre una mesa en frente del

salón para que la vea toda la comunidad educativa.

2 min.



I.E.D.R. El

Vino



Fecha:

16/07/2018

Objetivo: Dando continuidad a los talleres se invitará a un niño o niña para que sea él

o ella quienes dirijan la lectura de “la Mosca”.

Descripción: Los niños y niñas se ubicarán en el espacio acostumbrado para iniciar la

lectura, cuando estén todos ubicados se le dice a los niños y niñas que la lectura del



55

día la va a hacer un niño o niña, el que quiera, el docente elegirá a un voluntario o

voluntaria para que inicie el taller.

Recursos: Un ejemplar del libro “La Mosca”, lápices de colores con punta, tajalápiz,

papel kraf, pistola de silicona, barras de silicona, una extensión eléctrica.


Actividades Tiempo

Estimado












1 min.

2) Actividad central: El docente le entrega el libro al niño o

niña elegido y le dice el título del mismo para que inicie

la lectura hacia sus compañeros, siempre animándolo para

que lo haga y no tenga nervios de la lectura en público.

10 min.

3) Cierre: Al terminar la lectura el docente realizará algunas

preguntas sobre la historia que se leyó e invitará a los

niños y niñas a que pinten con lápices de colores sobre el

papel kraf que estará pegado en las paredes del salón.

Luego se invita a los niños y niñas para que conozcan lo

que hicieron sus compañeros y opinen sobre lo que ven.

El docente escribirá el nombre de cada niño y niña frente

al dibujo.

10 min.



56



I.E.D.R. El

Vino



Fecha:

13/10/2018

Objetivo: Se invitará a un niño o niña para que sea él o ella quienes dirijan la lectura

de “Osito Bumerang” terminando los talleres.

Descripción: Los niños y niñas se ubicarán en el espacio acostumbrado para iniciar la

lectura, cuando estén todos ubicados se le dice a los niños y niñas que la lectura del

día la va a hacer un niño o niña, el que quiera, el docente elegirá a un voluntario o

voluntaria para que inicie el taller.

Recursos: Un ejemplar del libro “Osito Bumerang” Crayolas de variados colores,

papel Kraf, pistola de silicona, barras de silicona, extensión eléctrica.


Actividades Tiempo

Estimado












1 min.

2) Actividad central: El docente le entrega el libro al niño o

niña elegido y le dice el título del mismo para que inicie

la lectura hacia sus compañeros, siempre animándolo para

que lo haga y no tenga nervios de la lectura en público.

10 min.



2 min.



57



4) Cierre: Al terminar el docente le dirá al niño o niña que

realice algunas preguntas sobre la historia que leyó y los

motivara a que pinten con lápices de colores sobre el

papel kraf que estará pegado en las paredes del salón.

Después se invita a los niños y niñas para que conozcan

lo que hicieron sus compañeros y opinen sobre lo que

ven. El docente escribirá el nombre de cada niño y niña

frente al dibujo.

2 min.

4.6 Contextualización de la Institución Educativa Departamental Rural “El Vino”

Teniendo en cuenta los aportes tomados de la etnografía a continuación se procede a

realizar una contextualización cartográfica y de contexto donde labora el docente

investigador, privilegiando los entornos donde los niños y las niñas realizan las labores

diarias, esta contextualización pretende situar a la infancia en un entorno de ruralidad

escolar con especificaciones propias del centro poblado el vino.

Ilustración 3 Mapa de Cundinamarca en blanco y enrojecida la provincia del Gualivá de la cual hace parte La Vega.

Es con la población del grupo de preescolar del colegio El Vino donde se realizó el

ejercicio investigativo. Este colegio de carácter público, mixto de calendario A, está

ubicado en el municipio de la Vega Cundinamarca, la provincia del Gualiva, exactamente



58

en el kilómetro número 31 Vía Bogotá la Vega en el centro poblado el Vino, aquí está

ubicada la sede principal, pues el colegio tiene 4 sedes rurales, sede el Dintel, sede el

Roble, sede Sabaneta y sede el Chuscal.

El colegio es responsabilidad directa del Departamento de Cundinamarca, su

modalidad es formal, en jornada diurna con los niveles de preescolar, básica primaria,

básica secundaria y media técnica y nocturna (S.A.T.), su NIT es: 823.000.971-5.

Ilustración 4 Mapa para llegar al Centro poblado El Vino, desde la ciudad de Bogotá por la calle 80.

Las resoluciones que le permiten funcionar son: Resolución de integración nº 003400

del 30 de septiembre 2002. Resolución nº 001565 de marzo de 2008, reconocimiento

oficial de educación formal de adultos en ciclos lectivos: III, IV, V Y VI, media académica

opción S.A.T, jornada nocturna. Resolución nº 0010775 del 17 de noviembre de 2015,

reconocimiento oficial para los niveles de: preescolar, básica y media técnica con

“especialidad en gestión empresarial”.



59

Ilustración 5 Panorámica de la I. E. D. R. El Vino.

El nombre del P.E.I. es liderazgo, innovación y creatividad, camino seguro hacia la

excelencia educativa, el modelo pedagógico es constructivista e Inteligencias múltiples. La

modalidad técnica es en gestión empresarial y hay una articulación con el S.E.N.A. que

otorga el título de técnico en asistencia administrativa. Los directivos son dos (1) Rector y

(1) Coordinador, tiene cuatro administrativos (1) Secretaría Ejecutiva, (1) Auxiliar

administrativo, (1) de Servicios Generales y (1) Celador.

El grupo de preescolar lo componen 26 niños y niñas discriminados en 13 niñas y 13

niños de edades entre los cuatro años dos meses y los cinco años y seis meses, la gran

mayoría de sus padres son jóvenes residentes del sector conocido como centro poblado El

Vino y sus alrededores como el Retén del vino, La Inmunizadora, la Resevera, El Alto El

Vino, Tierra Morada, el municipio del Rosal, San Francisco, entre otros.

4.7 Caracterización de la población objeto de estudio y del contexto de la investigación

Para poder acercarnos a las relaciones enunciadas es necesario entender cuál es el

contexto de la infancia del presente ejercicio investigativo, los niños y niñas rurales tienen

unas especificaciones que vale la pena conocer. Es importante conocer las áreas del

colegio en las que interactúan los niños y niñas, los espacios se convierten en entornos con

la presencia de los estudiantes y sus prácticas socioculturales, el colegio tiene lugares

limpios, seguros y acordes para iniciar la vida escolar, entre los más representativos están:



60

4.7.1. Zonas Verdes

Ilustración 6 Juego del tren, al fondo la cubierta deportiva y algunas casas del centro poblado El Vino.

El colegio cuenta con amplias zonas verdes en buen estado, algunas adornadas por

grandes materas y en otros jardines, los senderos peatonales están demarcados por una

cerca ecológica de plantas. Este camino lo recorren los niños a diario para entrar y salir, con

estos caminos se reflexiona sobre el cuidado de la naturaleza, día a día estos senderos

crecen tan rápido como los mismos niños.

Dentro de nuestro colegio hay un humedal propio del sector del Vino donde

predomina el clima frio, este contexto es albergue para varias especies de aves, reptiles,

insectos, entre otros.

La institución tiene un convenio con la comunidad para el pastoreo de animales y

cuidado de los senderos, muy propio del territorio rural, lo anterior explica por qué dentro

del campus se ven vacas, caballos, cabras y perros, para la mayoría de niños ver animales

domesticados o en estado natural, despierta la capacidad de asombro, los inquieta y los

motiva a preguntar, a dibujar, a saber más sobre nuestro mundo.

Al lado del humedal en la parte nororiental del colegio hay un bosque de pinos

producto de uno de los proyectos ambientales del colegio, en total cerca de 200 árboles de

unos tres metros permiten el esparcimiento de los niños, un Tapete natural que sirve para

desarrollar actividades fuera del aula, las zonas verdes del colegio son uno de los mayores

privilegios con los que cuenta la institución y para pre-escolar es caldo de cultivo para



61

trabajar el pilar de la exploración del medio, conociendo y construyendo Hipótesis,

preguntando sobre fenómenos naturales y culturales.

También para el fomento de una Educación ambiental en el colegio se desarrolla

una huerta con estudiantes de secundaria, la misma sirve para el trabajo de campo y motivar

a ejercicios caseros como germinación de semillas, procesos de fotosíntesis, conocimiento

y cuidado del reino animal, entre otros, la huerta escolar y su proceso de crecimiento

palpable por los niños despierta sus procesos cognitivos para opinar, preguntar o

simplemente dialogar sobre este ejercicio de auto sembrado institucional.

Existen otras cuatro zonas para resaltar respecto a la interacción con el grupo de

pre-escolar, en el lado occidental hay un espacio que generalmente es usado para jugar y

tomar las onces, el límite del colegio por esta parte lo hacen grandes árboles de Eucalipto y

otras especies endémicas, la segunda zona es camino hacia la cubierta deportiva cuya

inclinación de casi 45° grados, es perfecta para que los niños jueguen y practiquen botes de

toda clase, también es usado para la recreación pasiva, el dialogo y la toma de onces en los

descansos.

Para el desarrollo de la parte lúdica y psicomotriz en espacio abierto el colegio tiene

una zona de “parque infantil” con una secuencia de pasamanos, escalera y rodadero, en el

otro lado del humedal está la zona cuatro que es la cubierta deportiva que cubre el espacio

para el desarrollo sobre concreto de futbol de salón, salto con cuerda, trabajo con disco,

relevos, gimnasia, rondas, estiramiento y calentamiento muscular, entre muchas cosas, en

general todo el colegio es una pista para correr o hacer atletismo.

Ilustración 7 Niños jugando, (al fondo casas del Centro poblado el Vino).



62

4.7.2. Restaurante escolar

Los niños de preescolar son los primeros en acceder a tomar los refrigerios escolares,

el horario es desde las 10:00 am hasta el fin del descanso a las 10:50 am, el docente realiza

acompañamiento en todo momento desde cuando se sirven los alimentos hasta que salen al

descanso.

El restaurante es grande, el personal que manipula los alimentos está capacitado y

debidamente uniformado, las instalaciones permiten que la toma de los alimentos sea en

colectivo, un punto importante para la construcción de hábitos alimenticios y el

seguimiento a procesos de crecimiento como talla y peso, el compañerismo y el

comportamiento en espacios compartidos como estos ayudan a la formación de normas y el

seguimiento de instrucciones como comer adecuadamente, llevar la loza, dejar las mesas y

piso limpios, así como los encuentran los niños ya que el aseo del restaurante es cuestión

diaria.

Dentro del restaurante el grado preescolar y primero cuenta con la esquina norte para

su uso diario, este espacio también sirve para decorarlo con la temática de los alimentos, la

pirámide alimenticia o el tren de los alimentos, lo cual motiva al sentido de pertenencia de

los niños y niñas.

4.7.3 Salón de preescolar.

El salón de preescolar es grande, mide 10 metros por 10 metros, tiene amplios

ventanales que permiten el ingreso de la luz solar, el piso tiene un tapete plástico de

colores, propio para escenarios donde se trabaja con niños, el inmobiliario fue renovado al

finalizar el año 2017, son 30 mesas y sus respectivas sillas en plástico de varios colores las

que acompañan el día a día de los niños y niñas. Hay un tablero acrílico, dos armarios

grandes y varias ayudas audiovisuales como un televisor grande, una consola inalámbrica

para reproducir audio en varios formatos, un DVD y una Tablet donada al docente por el

programa Pioneros del gobierno.

El salón tiene su propia biblioteca Infantil. Está conformada en su mayoría de libros

álbum cerca de 100 ejemplares, además de libros para colorear, libros de texto y otros de

cuentos clásicos, esta biblioteca se ha hecho con la ayuda de la institución y la gestión con

la comunidad para la donación de los mismos, cada estudiante de preescolar deja un



63

ejemplar en el transcurso del año para ampliar nuestra oferta de lectura, además el docente

está afiliado a la red de Biblored para traer nuevos libros cada mes.

En el salón hay material concreto como encajables, bloques lógicos, arma todo,

muñecos, títeres de guante y varilla, pelotas, algunos balones, accesorios para disfraces

como pelucas, máscaras sombreros, pintucaritas, kit de cocina o material para juego de

roles como cobijas, aros, tableros de ajedrez, colchonetas con forro, entre otros.

Cada año se renueva todo el material para artes gráficas como la papelería, papel kraf,

silueta, goma eva, cartulina, pintura, plastilina, pinceles, delantales, todo lo anterior motiva

a los niños a trabajar en torno a actividades artísticas, en el pilar del arte se explica mejor el

uso de este material.

Ilustración 8 Lectura individual y grupal.

La institución entrega al docente todo lo relacionado con el aseo de los niños, papel,

jabón de manos y pañitos húmedos, se gestiona con los padres y en pro del fortalecimiento

de hábitos de aseo e higiene oral para que los niños tengan un cepillo y crema dental, el

lavado de dientes se trabaja diariamente construyendo rutinas para el lavado de las manos y

de la boca después del descanso.



64

Los baños de los estudiantes quedan enfrente del salón de preescolar para su fácil

acceso y dentro de los mismos hay dos baterías de baño del tamaño de los niños que les

facilita su uso.

Constátenme se gestiona con toda la comunidad educativa especialmente docentes de

otros grados para la donación de material que puede servir en estas edades, libros, juguetes,

juegos de mesa, accesorios, entre otros, hacen parte de estas donaciones.

4.7. Niños y niñas participes de este ejercicio investigativo

Previamente se seleccionaron diez niños del salón de preescolar de la Institución

Educativa Departamental el Vino, en edades entre los cuatro años siete meses y cinco años

ocho meses, vecinos del sector del Alto el Vino, el Reten del Vino y el Municipio del Rosal

ellos son:

Ilustración 9 trabajo en imágenes sobre los personajes de la lectura.

1-Derly

2- María

3- Erick

4- Paula

5- Ángel

6- Eliana

7- Julián

8- Isabela

9- Juan

10-Juliana



65

Los niños y niñas con los que se trabajó tienen una edad aproximada entre los 4 años 6

meses y los 5 años 3 meses, proceden de familias nucleares, algunas familias

monoparentales, de padres jóvenes, que se dedican a labores agroindustriales, a labores del

hogar y empleados de empresas de manufactura y comercialización de la madera.

Los niños se caracterizan en general por su espíritu de participación, de exploración de

experimentación, manifiestan sus gustos, sentires, se interesan por expresar de manera

verbal o grafica eventos o sucesos del entorno, son niños que señalan hacer parte de las

dinámicas de las labores de sus padres como actividades del campo.

Los padres voluntariamente deciden participar entendiendo los propósitos del docente

para con el presente ejercicio y para dar vía libre al permiso de almacenamiento y

divulgación de la información que suministren sus hijos.

5. Sistematización y análisis

5.1. Categorías inductivas de análisis.

A partir del marco de referencia, los talleres y transcripciones y la observación

participante, se establecen los conceptos más sobresalientes que están recogidos en unas

categorías emergentes resultado por una parte del enfoque asumido hasta esta parte del

trabajo y la necesidad de articularlas con el marco teórico como una estrategia que nos

permita combinar las bondades de la perspectiva etnográfica con objetos teóricos

previamente seleccionados en la literatura especializada. Este recurso intenta articular

tradiciones de investigación que confluyen de manera recurrente en espacios institucionales

tales como la escuela.

Por lo anterior se hace necesario retomar la pregunta objeto de esta investigación

¿Cuáles son las relaciones socioculturales que los niños y niñas del preescolar de la

I.E.D.R. “El Vino” construyen desde el lenguaje a través de la literatura? Para que en esta

fase de la investigación se pueda identificar el tipo de relaciones socioculturales que los

niños y las niñas construyen desde el lenguaje.



66

Ilustración 10 Triangulación de las categorías de análisis.

5.1.1. Relaciones Socioculturales

En esta categoría sobresalen las prácticas sociales del diario vivir en cada uno de los

niños y su relación con la familia y la comunidad, es decir que se tienen en cuenta las

concepciones de los niños sobre su hogar, su comunidad, su pueblo, costumbres,

gastronomía, sueños, jerarquías sociales, roles y el papel que ellos tienen frente a estas

manifestaciones culturalmente constituidas.

De esta categoría emerge una subcategoría la organización social, donde se muestra la

participación de la familia en las dinámicas de la comunidad y la interpretación de sus

costumbres. Esta subcategoría busca indagar sobre la imagen que tiene el niño frente a

eventos de su comunidad que buscan celebrar o mantener las tradiciones, ya sea de tipo

religioso, cultural o social.

Para esta categorización e interrelación de las mismas es fundamental el aporte del

libro Antropología Lingüística, de Duranti (2003), en este texto se parte del supuesto que la

naturaleza del lenguaje establece una la relación con la cultura.

5.1.2. Lenguaje

Esta categoría busca hacer un análisis del discurso de los niños y niñas de preescolar,

desde la forma en que toman la palabra, su forma de hablar, preguntas, hipótesis, creencias,

la interacción con los textos, sus pares y su docente, en especial se busca mostrar las

relaciones que crea el lenguaje con esta infancia rural.

Relaciones Socio-culturales

Lenguaje Infancia Rural



67

A partir de esta categoría emerge una subcategoría llamada literatura en la que se

resalta las construcciones de los niños frente a fenómenos y circunstancias reflejados en su

oralidad y en los ejercicios artísticos propuestos al final que cada taller.

5.1.3. Infancia Rural

Se muestra lo que hace especial a la infancia rural del preescolar del Vino, es decir lo

que los diferencia de las ideas normalmente institucionalizadas del niño del campo

trabajador, tímido y religioso, esta categoría muestra los momentos donde los niños se

reconocen en un entorno diferente al urbano y por supuesto lo que los hace niños, las

características que los hacen participes de la primera infancia.

La idea es mostrar una imagen más cercana de lo que puede ser una infancia rural, a

partir de la autoimagen de los niños y niñas y su interpretación de infancia y de ruralidad.

Reunir las intervenciones donde se expresan los niños de lo que son ellos, lo anterior lo

recoge una subcategoría llamada mi infancia y mi tierra. Esta relación corresponde lo que

en varias tradiciones de investigación se conoce como triangulación y se asume como

perspectiva.

Ilustración 11 Interrelaciones categóricas y surgimiento de subcategorías.

INFANCIA

RURAL

•Mi infancia y mi tierra.

RELACIONES SOCIOCULTURALES

•Organización Social

LENGUAJE

•literatura



68

5.2. Análisis e interpretación de los talleres

A continuación, se realiza la triangulación a partir de las transcripciones de los 5

talleres usados para la recolección de la información, inmediatamente después se realiza un

análisis de las voces recogidas frente a los aportes teóricos.

Para facilitar la lectura del análisis e interpretación de los talleres se usa una tabla

dividida en cuatro columnas en la que se puede evidenciar la triangulación entre la voz de

los niños y niñas en las transcripciones y la segmentación de las intervenciones, el análisis

del investigador, análisis como maestro en observación participante del lenguaje de los

niños y niñas y finalmente, una columna que asocia a los teóricos citados en el marco de

referencia con la fuente directa que son los niños y niñas y el análisis del investigador.

Tabla 9 Transcripción de los talleres.

Taller 1

Transcripción de los talleres

Lectura de Willy el

Tímido- vinilo sobre plano

vertical

23 de mayo del 2018

Recolector: Javier Infante

20 niños

PR: Profesor

N1: Ricardo

N2: Sofía

N3: Juan Pablo

N4: Fernando

N5: Luisa

N6: Julián

N7: Erick

N8: Michel

N9: Ximena

N10: Sara

N11: Isabella

N12: Laura

N13: Xiomara

N14: Eliana

N15: Juliana

N16: Ángel

N?: Niños sin identificar

la voz

1-N1:”//Profesor, Profe//”

2- Pr: “//Vamos a abrir este libro, listo ¿Cómo se abre el libro? a la una a las dos y a las

tres//”.

3- Todos los N:”// Abra cadabra patas de cabra, abra cadabra patas de cabra girasol, alelí, la

mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí, la mariposa beso al colibrí que este libro se

abra aquí, desde allí.//”

4-Pr: “//¿El día de hoy vamos a leer a?//”

5- N2: “//Antony Browne//”

6- N3: “//Willy Willy//”



69

7- PR: “//¿Willy qué? ¿Willy qué?//”

8- N1: “//Antony Browne//”

9- N4: “//Willy el mago//”

10- PR: “//¿Willy el mago? //”

11- N4: “//Anthony Browne//”

12- PR: “//Levantan la mano yo les doy la palabra//”

13- N4: “//Yo//”

14- N1: “//Yo, yo yo yo//”

15- PR: “//María José ¿Cómo se llama este libro?//”

16- N6: “//Yo se//”

17- N7:”//Profe tengo chichi (voz baja)//”

18- PR: “//Ven ve al baño mi amor, Luisa, Luisa ¿Cómo se llama el libro?//”

19- N:”//Se llama//”

20- PR: “//Fuerte, fuerte ahí yo te escucho mi amor ¿Willy qué?//”

21- N5: “//Willy el fuerte//”

22- N4: “//Willy esta fuerte//”

23- N8: “//Willy el fuerte//”


25- PR: “//¿Willy el fuerte? ¿Alguien más tiene otro título? Ricardo-Ricardo//”

26- N4: “//¿Willy el Mago?//”

27- N1: “//Ah//”

28- PR: “//Como se llama… Ximena//”

29- N9: “//Eh eh//”


31- PR: “//Willy el mago no es Willy el mago ya lo leímos//”

32- N2: “//yo yo//”

33- N10: “//yo profe//”

34- N2: “//yo//”

35- PR: “//Sofía//”

36- N2: “//El mono Anthony Browne//”

37- PR: “//Ese es el autor//”

38- N10: “//Willy esta triste//”

39- PR: “//Willy esta triste dice Sara//”

40- N2: “//Willy Willy el fuerte//”



70

41- Pr: “//Willy el tímido, Willy el tímido//”

42- N11: “//Pero ese ya lo hemos leído//”

43- PR: “//Y qué, pero no le diste, pero no le… ¿Quién lo escribió?//”

44- Todos los niños: “//Anthony Browne//”

45- PR: “//Anthony Browne//”

46- N12: “//Profe profe//”

47- PR: “//Willy era incapaz de matar una mosca//”

48- N9: “//jijiji//”

49- PR: “//Cuando salía de paseo Willy tenía mucho cuidado de no pisar a los insectos

pequeños y cuando otro lo tropezaba sin culpa Willy decía perdón.//”

50- N12: “//¿Quién era?//”

51- PR: “//Mira//”

52- N12: “//Un amigo//”

53- PR: “//Un señor si//”

54- N11: “//Un señor mono jajá//”

55- N12: “//Un señor…//”

56- PR: “//Close the door Close the door Alejandro//”

57- N11:”//Close the door//”

58- PR: “//Close the door, ay gracias tenkyu, a veces cuando salía a caminar la pandilla de

gorilas lo molestaba, perdón les decía Willy cuando le pegaban, los del, los de la pandilla del

barrio le llamaban Willy el tímido.//”

59- N7: “//Pobrecito//”

60- PR: “//Willy odiaba ese nombre ay a mí no me gusta que me digan//”

61- N10 N11 N12: (susurran voces)

62- N12: “//Ay pues yo//”

63- PR: “//Willy el tímido y un día leyendo el periódico se dio cuenta de que había un

anuncio una… eh “ya no quieras ser un flaco debilucho y huesudo ahora puedes ser fuerte envía

este anuncio por correo” ah y Willy dijo eso es lo que yo necesito volverme un un niño fuerte

para que ya no me digan Willy el tímido.//”

63- N12: “//No cierto que yo no le hice nada//”

64- N: “//Willy el tímido//”

65- PR: “//Todas las mañanas salía corriendo a la puerta para encontrar el cartero ay perdón

decía Willy, por fin Willy abrió emocionado a dentro había un libro que decía lo que tenía que

hacer el primer punto para ser fuerte ¿era?//”



71

66-N2:”//Ejercicio//”

67-N3: “//Si//”

68- PR: “//Ejercicio muy bien Sofía, hacer ejercicio mm… mucho ejercicio, mucho ejercicio

y correr y hacer cuclillas todo lo que hacemos en Educación física.//”

69- N: “//yo//”

70- PR: “//Después mire ¿qué hacía?//”

71-Varios N: “//Correr/””

72- PR: “//¿Qué más?//”

73- N10: “//Comer muchas bananas//”

74- PR: “//Comer muchas bananas alimentarse bien//”

75- N5: “/Profe mire que mi mamá hace ejercicio para que se vuelva a separar//”

76- PR: “//Tu mamá hace ejercicio que bien, miren fue a clase de aerobics//”

77- N:”//Aerobics//”

78- PR: “//Si ahí lo vemos ¿si lo ven?//”

79- N2: “//Profe mi hermana tiene que hacer ejercicio porque (…)//”

80- N13: “//Profe yo siempre hago clases de ballet//”

81- N: “//Profe//”

82- PR: “//Sofía, Sofía escuchemos a Sofía//”

83- N2: “//Ah Ah//”

84- N12: “//Profe//”

85- PR: “//Laura escuchemos a Laura//”

86- N12: “//Mire que mi tía Martha//”

87- N13: “//Profe//”

88- PR: “//Eliana, Eliana… bien escuchemos a Eliana//”

89- PR: “//Willy aprendió a boxear miren, si Luisa dime//”

90- N5: (Murmullos)

91- PR: “//Ay vemos a Willy… y fue a un club a desarrollar sus músculos con otros gorilas

fuertes, muy fuertes miren los músculos, Willy empezó a levantar poco a poco pesas primero

levanto unas pequeñitas luego unas más grandes, luego unas medianas luego unas grandotas y a

lo último Willy ya era muy fuerte y podía levantar más peso.//”

92- N: (Murmullos)

93- “//Si mi amor, si, Willy se sintió bien y se sentó en el, se miró en el espejo perdón y se

veía muy…//”

94- N7: “//Fuerte//”



72

95- PR: “//y ¿ustedes lo ven agachado?//”

96- Varios N: “//No//”

97- PR: “//NO, se acuerdan, se acuerdan al principio ¿cómo era? Willy el tímido era

agachado, triste miren ahora como anda//”

98- N: “//Profe//”

99- N12: “//Profe eso ¿es magia?//”

100- Pr: “//No, bueno es la magia de hacer ejercicio jejeje es la magia…//”

101- N: (murmullos)

102- PR: “//Porque para hacer ejercicio se necesita disciplina (…) un día Willy paseaba por

la calle AY y vio que los de la pandilla molestaban a Milly, la estaban molestando y le estaban

quitando sus cosas miren.//”

103- N7: “//Y Willy les pego//”

104- PR: “// ¿sí, qué pasaría ahí?//”

105- N7: “//Le pego muy duro//”

106- PR: “//Le pego muy duro ¿la salva?//”

107- N: “//que//”

108- PR: “//¿La salva? Si//”

109- N: (murmullos)

110- PR: “//Todos corrieron miren, apenas vieron a Willy y Milly en agradecimiento le dio

un besito a Willy en la mejilla gracias Willy eres mi héroe le dijo.//”

111- N13: “//y se van a casar//”

112-PR: “//Se van a casar ay ¿sí? no son amigos y son niños y los niños no se casan (risas

de los niños) Willy estaba orgulloso ya no soy un debilucho y siguió caminando, caminando

caminando y paff se estrelló con ¿un?//”

113- N2: “//Poste//”

114- N3: “//Poste//”

115- PR: “//Y ¿Saben que le dijo Willy al poste? Siéntate-siéntate ¿Saben que le dijo Willy

al poste? Ay perdón, perdón porque él a todos les decía que perdón miren.//”

116- N12: “//Mire el poste, ja ja ja//”

117- Varios N: “//Y colorín colorado este cuento se ha acabado y…//”

118- PR y varios N: “//Mucho nos ha enseñado y en nuestra mente ha quedado//”

119- PR: “//A ver cuidado, a ver quien puso atención.//”

120- N3: “//yo yo//”

121- PR: “//¿Cómo se llama el libro?//”



73

122- Varios N: “//Anthony Browne//”

123- PR: “//No, el libro el título del libro//”

124- N7: “//Willy el…//”

125- N: “//Eh eh eh//”


127- N4: “//Willy el tímido//”

128- PR: “//Willy el tímido muy bien ¿quién lo escribió?//”

129- Varios N: “//Anthony Browne//”

130- PR: “//Y ¿Qué hizo Willy para volverse fuerte?//”

131- Varios N: “//ejercicio, mucho ejercicio//”

132- N2: “//Ejercicio, mucho ejercicio//”

133- Varios N:”//Hizo mucho ejercicio//”

134- PR: “//Siéntate por favor hizo mucho ejercicio y los de la pandilla ¿a quién estaban

molestando? A Milly ¿Milly que hizo?//”

135- N: (murmullos)

136- PR: “//Muy bien ¿Quieren pintar? Voy a darle los pinceles a los que están sentados

para que pinten lo que vimos si quieren, cogemos rápido el pincel por favor. //”

137- N: “//Uuuuu uu//”

138- N12: “//Profe ¿puedo pintar una flor?//”

139- PR: “//Si mi amor ay perdóname, perdóname//”

140- N1: “//Xiomara, Xiomara//”

141- N: “//Profe//”

142- PR: “//Y ya el que tiene pincel puede empezar puede ir a coger una parte del papel

recuerde donde está la pintura.//”

143- N7: “//Profe, profe-profe//”

144- N15: “//Profe ¿y nuestra pintura de la ropa?//”

145- N: “//Yo también//”

146- PR: “//Toma papi no pelees por eso, allá al fondo se pueden hacer otros dos niños.//”

147: N6: “//Profe nosotros queremos aquí//”

148- N16: “//Sofía regaron su mesa//”

149- PR: “//Ricardo allá hay un espacio//”

150- N7: “//No fue mi mesa//”

151- N6: “//Profe regaron en la mesa de Erick”// (sonido de campana para cambio de clase)

152- PR: “//Tratemos de no regar tanto por favor, QUIERO VER DIBUJOS BIEN



74

BONITOS MUCHACHOS VAMOS. //”

153- Varios N: “//O no- Ja ja- aja ja- ui ui – ui hola- permiso yo veo//”

154- N16: “//Haciendo a Hulk//”

155- N4: “//Profe mire//”

156- N: “//uauuuu//”

157- PR: “//¿Qué hiciste cuéntame Fernando que hiciste? //”

158-N: “//Ay una por ella//”

159- PR: ¿Qué están dibujando?

160- N4: No lo rieguen

161- N: No no, jajajaja, (murmullos) huich

162- N6: Con per…

163- PR: ¿Les gusta la historia de Willy?

164- Varios N: Si señor

165- PR: ¿Qué les gusto de la historia de Willy?

166-N11: De que a mí me gusto la parte que la niña le dio un besito

167- PR: Ay qué bonito

168- N2: A mí también

169- PR: Ay si, cuando Milly le da un besito de agradecimiento si tienes razón Isabella.

170- N2: A mí me gusto que la salvara

171- PR: Ay te gusto que la salvara

172- N7: Primero va con ¿Qué color?

173- N: Vamos a ver – color rojo- Aaaa

174- N4: Ay se mojó eso

175- N7: Uy mire.

176- N: ¿Cuál es?- Huich, untar untar- venga use el café- yo lo pinto

177- PR: ¿Qué debo hacer para cambiar de color?, primero, ¿Quién me puede decir qué

hago?

178- N2: Lavarlo

179- PR: Lavarlo muy bien, lo lavamos ¿están lavando aquí?

180- N4: Profe, profe mire lo que hice, profe mire lo que hice, profe mire un tanque.

181- PR: ¿Dónde papi?

182- N4: Mire

183- PR: Oichh ¿un tanque?... tenme ahí Ricardo

184- N4: Profe este es el mío.



75

Ilustración 12 Vinilo sobre papel, en plano vertical (taller 1).

Tabla 10 Matriz de triangulación y análisis: taller 1.

Matriz de triangulación y análisis

Taller 1

Fuente

directa

Transcripción del

taller.

Análisis desde la observación

participante.

Referencia desde la categoría.

Intervención

número 12 hasta

la intervención 26

En los talleres siempre aparecen

preguntas las cuales se responden en grupo

o de forma individual, para tomar el turno

los niños ya saben que deben pedir la

palabra para poder escucharlos a todos.

También se ve la toma de la palabra

en el orden en que el docente reparte de

forma oral y directa los turnos para

intervenir, en ocasiones se le da la palabra

a niños que participan poco para motivarlos

Categoría: Lenguaje

El lenguaje nunca podremos

dominarlo por completo, creer en

usuarios perfectos de la norma no es

sino un ideal inalcanzable, Bernárdez

E. (2008).



76

a que hagan parte del taller, mostrando que

su opinión es importante para todos.

Intervención

número 28 a la 44

En estas intervenciones se registra que

el grupo ya tienen un acercamiento a la

lectura, crean hipótesis del título del libro,

incluso creen que ya lo leyeron, el autor ya

es muy conocido entre los niños y niñas y

por eso es identificado de inmediato por

algunos niños.

Se evidencia diferenciación por parte

de los niños y niñas de los componentes

constitutivos del texto literario y se

producen algunas asociaciones creativas

entre el título de la obra y el autor

“intervención N°36”

Sub categoría Literatura.

“Un tipo especial de reflejo

social se refiere, no a lo que la

sociedad es en ese momento, sino al

recuerdo del pasado que se desea

traspasar a las jóvenes generaciones.

Que se seleccione un tipo u otro de

recuerdo depende de las

características de cada sociedad y, en

este sentido, la ficción supone

también el reflejo de las

representaciones y valores sociales

actuales”. Colomer (2005).

Intervención

59 a la 101

En esta parte los niños y niñas ven al

personaje principal débil, triste, que no está

contento consigo mismo. Después de leer

un anuncio publicitario empieza a hacer

ejercicio y a hacer dietas, estas prácticas los

niños las ven en su casa y así lo describen

con dietas de sus familiares o actividades

como los aeróbicos o el ballet de Xiomara.

Al ver al personaje Willy fuerte y sano los

niños preguntan si esto es magia.

Categoría Relaciones Socio-

culturales.

Sub-Categoría Organización

social.

La estética, el cuerpo, el verse

bien frente a los otros es un hecho

altamente manipulado. Hay dos tipos

de manipulación a través del

mercado y la industria y a través de

las ideologías. Lopez (1998).

Desde la

intervención 134

a la 152

Los talleres muestran que los niños se

reconocen miembros de un espacio, una

familia, un hogar, así lo dejan ver algunas

intervenciones, incluso en el salón

reconocen sus cosas, su mesa, su ropa y

tienden a dibujar cosas de su entorno.

Son varios los talleres donde los niños

pintan, montañas, flores, animales

domésticos y del campo, sus casas, familia,

Sub categoría Mi infancia y mi

tierra.

La representación del territorio

que ha sido transmitida de

generación en generación

incorporando los cambios propios de

la industrialización de una forma

casi natural es muestra de una nueva

ruralidad. Castañeda 2012.



77

son los temas de sus composiciones, esto

nos indica que el niño tiene unas improntas

de vida las cuales quiere representar, si

bien algunos pintan maquinas u otras

herramientas en su mayoría son imágenes

propias del entorno rural las que se ven en

la materialización de los talleres.

Ilustración 13 Vinilo sobre papel kraf en plano vertical (taller 1).

Tabla 11 Transcripción taller 2.

Taller 2


Lectura de “Willy Y

Hugo”

19 de septiembre de 2018


25 niños

PR: Profesor

N1: Ricardo

N2: Sofía

N3: Juan Pablo

N4: Fernando

N5: Luisa

N6: Julián

N15: Juliana

N7: Erick

N8: Michell

N9: Ximena

N10: Sara

N11: Isabella

N12: Laura

N13: Xiomara

N14: Eliana

N16: Ángel

N17: Nicolás

N18: Ronald

N19: Santiago

N20: Cristian

N21: Andrés

N22: Sharick

N¿: Niños sin identificar

la voz

1-PR: “//Hola niños//”



78

2-Todos los niños:”// Hola//”

3-PR: “//¿Quieren leer un libro?//”

4-Todos los Niños:”// ¡Sii!//”

5-PR: “//Vamos abrir el libro a la una, a las dos y a las tres.//”

6-PR y los niños: “//Abracadabra patas de cabra, abracadabra patas de cabra, girasol, Alelí,

la mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí…//”

7-N1: “//Desde aquí//”

8-PR: “//Vamos a leer Willy y Hugo ¿Willy qué? Linda vamos a leer este libro ¿quién será?

¿Quién escribió este libro?//”

9-Todos los niños: “//Anthony Browne//”

10-PR: “//Muy bien Anthony Browne vamos a ver todos tenían amigos todos ¿menos?//”

11-N2 y N3: “//Willy//”

12-PR:”//Todos menos Willy//”

13-N: “//¿?//”

14-PR: “//Pobrecito Willy no tiene amigos, no lo dejaban participar en los juegos y le decían

¡ay! Vete de aquí eres un inútil y no quiero jugar contigo… pobrecito Willy//”

15-N3: “//Eso no se hace//”

16-PR: “//Un día Willy paseaba por la calle y sin darse cuenta…//”

17-N3: “//Se tropezó//”

18-PR: “//¿Con quién? Con Hugo el gorila//”

19-N?: (Susurros)

20- N6: “//l se chocó ¡u y! Se chocaron, no querían pero se chocaron//”

21-N4: “//Los ojos//”

22-N?: ¿?

23- PR:”//Frente a frente, muy bien Xiomara (risas) (profe) se sentaron a ver pasear ¿a

los?…//”

24- Todos los niños: “//Gorilas//”

25- PR: “//Gorilas ¿Qué, qué están haciendo los gorilas?//”

26- Todos los niños: “//corriendo//”

27- N3: “//Trotando, corriendo, entonces se sentaron en el parque.//”

28- PR: “//También fueron a leer un libro a la…//”

29- N4: “//La biblioteca//”

30- N5: “//y se está riendo//”

31- PR: “//Se están riendo de algo que le leyó Willy Y le están diciendo que…//”



79

32- N6:”//silencio//”

33- PR: “//Silencio porque es una biblioteca//”

34- Varios N: (Risas)

35- PR: “//Un día apareció Boster Narizotas y le dijo a Willy ¡oye tu debilucho! Te he

estado buscando//”

36- N7:”//Buster Narizotas//”

37- PR: “//Pero salió Hugo y le dijo te puedo ayudar en algo, entonces el nuevo amigo se

levantó y le dijo ¿tienes algún problema, necesitas algo? Mírenlo aquí y entonces//”

38- N10: “//Aquí tiene una cara brava y aquí otra cara//”

39- PR: “//Buster salió corriendo porque le dio miedo porque Hugo es un niño grande y

fuerte es un niño…//”

40- N14: “//Grande y fuerte grande y fuerte//”

41- N15:”//Después fueron al zoológico//”

42- N14: “//Zoológico//”

43- PR: “//Zoológico de que…

44- Varios N:“//De los humanos//”

45- PR: “//Zoológico de los humanos//”

46- N17:”//Y esta es la casa del agua//”

47- PR:”//¿Qué raro es ese zoológico no?

48- N12: “//si//”

49- PR: “//Después Willy le leyó un libro a Hugo en la biblioteca//”

50- N7:”//Es chistoso//”

51- PR: “//Es chistoso pero miren lo que las demás personas están haciendo

52- Varios N: Bravos

53- PR:”//Están bravos porque en la biblioteca uno tiene que hacer silencio y le están

diciendo a Hugo y a Willy Chich, cuando iban saliendo de la biblioteca Hugo vio una criatura

terrible.//”

54- Varios N: “//Una araña//”

55- PR: “//Una araña y a Hugo le dan miedo las arañas y grito AHH UNA ARAÑA://”

56- N14: “//AH//”

57- N12: “//AH//”

58- N13: “//Willy la cogió//”

59- PR: “//¿Puedo ayudarte en algo? Pregunto Willy la cogió sí señor, cogió la araña

entonces Hugo se sintió muy contento de tener un amigo que lo puede ayudar cuando aparezcan



80

las arañas y le dio la mano y le prometió que iban a ser amigos

60- N14: “//Para siempre//”

61- N18: “//O no para siempre//”

62- PR: “//¿Para siempre?

63- N7: “//Para siempre, siempre siempre

64- PR: “// Y así fue//”

65- N17: “//Siguieron de amigos//”

66- N19: “//Son igualitos ahora//”

67- N16: “//Son igualitos ahora//”

68- PR: “//Y hora salen juntos y van a comer…//”

69- Varios N: “//Bananas//”

70- PR: “//Y también van al parque y siguen leyendo libros y son los mejores…//”

71- Varios N: “//Amigos//”

72- PR y Varios N:”//Y colorín colorado este cuento se ha acabado y mucho nos ha

enseñado y en nuestra mente a quedo//”

73- PR:”//Y ahora los voy a invitar para que vallan a los puestos…//”

74- N11: “//A pintar//”

75- PR: “//Listo vamos a pintar tomen el pincel y ahí esta con la cartulina vamos chicos

cada uno a su puesto y ya saben done están las pinturas.//”

76- N¿: “//Sharick, Sharick//”

77- N18: “//Profe mire a Erick //”

78- PR: “//No importa puede tomar la pintura de donde quiera que le quede mas cerca al

puesto//”

79- N13: “//Profe si pinta//”

80- PR: “Guauu que bien//”

81- N11:”//Profe y el agua//”

82- PR: “//El agua está ahí mirara aquí hay agua y allá también ¿Si ves Isa?//”

83- N19: “//Profe yo voy a hacer un sol//”

84- PR: “//Vas a hacer un sol… ¿Y tú Ronald que vas a hacer?

85- N18: “//Una bandera//”

86- PR: “//Una bandera ¿Qué vas a hacer Ximena?//

87- N9: “//Una casa//”

88- PR:”//Una casa… ¿Qué vas a hacer Laura?

89- N12:”//No se//”



81

90- PR: “//¿Qué vas a pintar? Jajaja todavía no sabes… ¿Qué estas pintando Isa?

91- N11: “//Un unicornio//”

92- PR:”//Un unicornio guau//”

93- N20: “//Oye ¿Puedo hacer un cielo?//”

94- PR: “//Lo que tú puedas hacer papi//”

95- N20: “//Aquí//”

96- PR: “//Píntalo//

97- N21: “//Profe mire//”

98- PR: “//¿Qué estas pintando Andrés?//”

99- N21: “//Un palito//”

100- PR:”//Un palito//”

101- N21:”//Una bolita//”

102- PR:”//Una bolita de qué color//”

103- N20:”//No eso es agua Andrés//”

104- Varios N:(voces)

105- PR: “//¿Qué está pintando Juan Pablo?//”

106- N3:”//Mi casa//”

107- PR:”//Tu casa, y Xiomara…//”

108- N13: “//También mi casa//”

109- PR: “//Y Sofía ¿Qué pinta?//”

110- N2: “//Un corazón//”

111- PR:”//Michell//”

112- N8: “//Yo un corazón//”

113- PR: “Y Sharick…//”

114- N22: “Yo un corazón//”

115- PR:”//¿Qué pinta Julián//”

116- N6: “//Una maquina//”

117- PR: “//¿Cómo?

118- N6:“//Una maquina//”

119- PR:”//Una maquina//”

120- N19: “//Profe vea//”

121- PR:”//Voy… Guau que bonito ¿esa bandera de que es?

122- N19:”//De Colombia//”

123- PR:”//Huy muy bien//”



82

124- N20:”//Y profesor//”

125- PR:”//Señor//”

126- N20:”//Y el blanco//”

127- PR: “//Blanco ya te doy blanco//”

128- N14:”//Profe y el blanco//”

129- PR:”//Ya les voy a dar blanco//”

130- N6:”//Profe el blanco//”

131- PR:”//Ya les voy a dar el blanco//”

132- N11:”//Profe necesitamos el blanco//”

133- N15:”//Profe mira, profe mira profe mira//”

134- PR:”//Que lindo Juliana que bien//”

135- N20:”//Blanco, blancoooo ¿Eso es para la nube si?

136- PR: “//Si papi//”

137- N4:”//Profe Erick rego la pintura azul//”

138- N20:”//Para la nube, te ayudo, uich pesa mucho tenlo aquí y yo tengo uy uy uy//”

139- PR:”//Muy bien gracias Cristian//”

140- N16:”//Profe Erick se puso a llorar, Profe Erick se puso a llorar//”

141- PR:”//No importa, no importa no importa tranquilos//”

142- N13:”//Profe podemos revolver también con las pinturas//”

143- PR:”//Si tu quieres//”

144- N20: “//Blanco//”

145- PR:”//Aquí esta el blanco chicos mézclalo, eso mézclalo//”

146- N20:”//Blanco//”

147- PR:”//Tranquilo Erick yo no te estoy diciendo nada papi la pintura se riega normal

puedes seguir pintando//”

148- N9:”//Mira profe nubes//”

149- PR: “//Ay Fernando ¿Qué hizo?

150- N4:”//Un búho//”

151- PR:”//Un ¿Qué?//”

152- N4:”//Un búho//”

153- PR:”//Huy que bonito ¿Qué es eso? Los números…Sara ¿Qué está pintando?

154- N10:”//Un corazón//”

155- PR:”//Un corazón que bonito…Erick ¿Por qué te pusiste triste, qué paso Porqué se

puso triste Erick?//”



83

156- N10:”//No se//”

157- N4:”//Porque rego la pintura//”

158- PR:”//¿Por qué Ángel?//”

159- N16:”Porque cuando rego la pintura se puso bravo//”

160- PR:”//¿Pero porque si nadie le dijo nada//”

161- N18:”//Mire profe//”

162- N10:”//Ronald le dijo niña//”

163- PR:”//Ay Ronald mira como pusiste a Erick mira se puso triste porque tú le dijiste niña

eso no se hace papi él no es niña (Ronald se acerca a Erick y le pide disculpas)//”

164- N7:”//No//”

165- PR:”//¿No vas a disculpar a Ronald?//”

166- N7:”//(Mueve la cabeza hacia los lados diciendo que no//”

167- N4:”//Que gallina, ¿Dónde está la gallina dónde?

168- N19:”//UY ese Fernando ¿Cómo hizo todas esas bolas? ¿Esas bolas que son, que son

esas bolas?//”

169- N4:”//Para decorar, decorar hice un búho acá ¿Usted sabe hacer búhos?//”

170- N19:”//Que//”

171- N4:”//¿Usted sabe hacer búhos?//”

172- N19:”//No//”

173- N4:”//Ay ¿Quiere que le hago uno?

174- N19:”//Señor//”

175- N4:”//¿Le hago uno?//”

176- Varios N:”//(voces sin identificar)//”

177- N14: “//Profe mire mi dibujo//”

178- PR:”//Que lindo ¿Qué es?//”

179- N14:”//Unos corazones, una carita feliz el sol y la bandera de Colombia//”

180- PR:”//Muy bien Eliana te quedo muy bonito//”

181- N9:”//Profe hay una niña ahí//”

182- PR:”//Ya vamos a ver//”

183- N15:”//Hay una niña//”

184- PR:”//¿Cómo Juliana?//”

185- N15:”//Hay una niña//”

186- N14:”//Se llama e e se llama ¿Cómo se dice?

187- PR:”//No la niña solo estaba mirando se fue… Guauu ¿Qué es eso Xiomara?



84

188- N13:”//Una casita//”

189- PR:”//¿Cómo mi amor?//”

190- N13:”//Una casita y mi mamá y mi hermana//”

191- PR:”//Tu mamá y tu hermana//”

192- N15:”//Profe profe//”

193- PR:”//Muy lindo Juliana//”

194- N17:”//Pa que lo hizo, profe mire lo que Michell hizo en la mesa//”

195- PR:”//La mano//”

196- N13:”//¿Y será que podemos jugar con la plastilina//”

197- PR:”//Si tú quieres…el niño que va terminando pone su trabajo a este lado para que le

dé el sol y se seque más rápido bueno…//”

Tabla 12 Matriz de triangulación y análisis taller 2.


Taller 2

Fuente directa

Transcripción del

taller.

Análisis desde la

observación participante.

Referencia desde la

categoría.

Desde la

intervención

número 1 hasta la

19

Durante el desarrollo

de los talleres los niños se

expresaban en cuanto a lo que

creían era el hilo conductor de

las historias, es decir que los

niños crean sus propias

hipótesis a partir de las

imágenes y tratando de dar

respuestas a las preguntas que

hace el docente,

Desde la intervención

tres a la ocho Erick el niño de

estas palabras deja ver como

Categoría Lenguaje e

Infancia rural

Las lenguas no sólo se

"emplean", no son sólo valores de

comunicación, expresión personal

o uso colectivo: Contienen la

experiencia de los pueblos y nos

la transmiten, pero sólo en la

medida en que estemos dispuestos

a reconocer su capacidad de poder

hablarnos. La expresión "usar la

lengua".

Bordelois (2003).



85

siente que está mal lo que pasa

a Willy, hace una transferencia

con su propio sentir al sentir

pesar por Willy el personaje

principal y lo que le está

sucediendo, al final agrega

“eso no se hace”.

Desde la

intervención 35 a la

48

La aparición de un

personaje “malvado”, Buster

Narizotas en la historia del

taller, reflejo en los niños y

niñas, sensaciones de miedo,

miedo a lo que Buster

Narizotas podría hacerle a

Willy que es el personaje

principal. En la misma historia

un amigo de Willy llamado

Hugo defiende a Willy y

Buster sale corriendo, esto

tranquilizó a los niños

llenándolos de tranquilidad al

sonreír, pues el amigo de

Willy lo había protegido del

abusivo Buster Narizotas, en

momentos así se refleja como

la literatura lleva a los niños a

otros mundos, haciendo reales

personajes y sucesos que se

leen en grupo.

Categoría Relaciones

Socioculturales y subcategorías

Organización Social y Literatura.

Los cuentos suelen plantear

de modo breve y conciso un

problema existencial, con los

héroes la pregunta del niño no es

¿Quiero ser bueno? Sino ¿A quién

quiero parecerme?

Bettelheim (1975)

Desde la

intervención

Es el momento de retribución

en la historia de este taller


Socioculturales y subcategoría



86

número 54 a la 72. pues ahora, es Willy quien

ayuda a Hugo salvándolo de

una araña, gesto con el que

consolidan una amistad. Este

concepto de amistad es

reconocido en los niños y

niñas, en frases como “serán

amigos para siempre”, “son

igualitos ahora” y mostrando

aceptación y satisfacción al ver

al final de la historia como los

dos personajes hacen cosas de

amigos como comer, ir al

parque o leer libros.

Lo anterior muestra que

entre las interacciones diarias

hay personas con las que se

crea una confianza para

compartir, amigos, los niños

saben que es un amigo, al

momento de compartir en los

escanso es muy notorio como

desde el preescolar ya hay

grupos para salir, para comer e

incluso para jugar.

Algunos niños tienen

relaciones socioculturales con

todo el grupo, pero en general

siempre hay unos dos o tres

compañeros o amigos con los

que quiere estar.

Literatura.

Las historias aportan

importantes mensajes al

consciente, preconsciente e

inconsciente la historia le habla de

frente al niño. Una historia debe

mantener la atención, estimular la

imaginación y clarificar sus

emociones, proponer soluciones a

los problemas que inquietan al

auditorio infantil. Bettelheim B.

(1975)

Los niños y niñas encuentran

muchos significados morales y de

conducta a través de los cuentos

infantiles.

En estas historias el malvado

necesita ser castigado, el malo

siempre pierde, el niño se

identifica con el héroe y sufre con

él. Bettelheim B. (1975)



87

Desde la

intervención 105 a

la 154 y 167 a la

197

Acá tenemos una serie de

intervenciones en las que los

niños y niñas contestan por lo

que están dibujando, una casa,

un corazón, una máquina, la

bandera de Colombia, las

nubes, los números. Lo in

terezante es que el docente

olvido poner entre los colores

el color blanco, los niños y

niñas notan la falta del color y

se lo hacen saber al docente,

para Fernando era necesario

este color para poder dibujar

las nubes, para los demás

simplemente el blanco les

permite experimentar con

mezclas para obtener colores

claros que les agradan

bastante.

Categoría Infancia Rural,

Lenguaje y Subcategoría Mi

infancia y mi tierra.

El lenguaje es la herramienta

intelectual más sensible y

poderosa que los seres humanos

han creado. Tiene una asombrosa

capacidad para reflejar el mundo,

incluido el mismo. El lenguaje

puede utilizarse para hablar de

lenguaje. Duranti (2000).

Desde la

intervención 157 a

la 166

Las relaciones que en

su mayoría son cordiales,

tienen inconvenientes en

ocasiones, la sensibilidad de

los niños se ve afectada por

una palabra o una acción

sencilla, así lo vemos con

Erick quien se molestó por

regar la pintura y ser insultado

por Ronald.

Este suceso es muy


Lenguaje y Relaciones

Socioculturales y Sub categoría

Mi infancia y mi tierra.

El respeto, la cordialidad, el

amor, la diversidad, la

participación de la infancia en el

campo colombiano, son razones

para continuar educando en

valores, en respeto al otro, a la

mujer, a la comunidad. Jaimes



88

importante al mostrar que las

dinámicas escolares tienen

inconvenientes. En este caso

previamente se ha trabajo con

los estudiantes el respeto

especialmente en los insultos

que agrandan la desigualdad

de género, se ha hablado con

los niños respecto a que la

palabra niña no es un insulto,

prueba de esto es que Ronald

reconoce su error e intenta

ofrecer disculpas, aunque

Erick no las acepte.

(2016).

Usar un lenguaje respetuoso

entre las construcciones sociales y

culturales que se construyen en el

aula es empezar a construir una

cátedra de paz en tiempos de

posconflicto, en pro de las

comunidades rurales. DNP

(2015).

Ilustración 14 Vinilos sobre cartulina (Taller 2).



89

Tabla 13 Transcripción taller 3

Taller 3


Lectura de la familia de

los cerdos de Anthony Browne

13 de julio de 2018


25 niños

Pr: Profesor

N1: Michell

N2: Juliana

N3: Erick

N4: Eliana

N5: Sara

N6: Xiomara

N7: Nicolás

N8: Isabela

N9: Laura

N10: Fernando

N11: Ángel

N12: Ximena

N13:Cristian

N14: Santiago

N¿: Niño sin identificar

1- Pr: “//Niños buenos días//”

2- Varios N: “//Buenos días//”

3- Pr: “//Vamos a leer hoy un libro ¿Cómo creen que se llama? //”

4- N?: “//la familia//”

5- N1: “//La familia cerda//”

6- Pr: “//Huy la familia cerda muy bien por ahí es//”

7- N2: “//Yo profe//”

8- Pr:”//¿Cómo se llama? //”

9- N3: “//La mamá está cansada//”

10-N2: “//Ee la mamá lleva a tuta al papa y a los dos hijos//”

11- Pr: “//Se llama muy bien Juliana se llama el libro de los cerdos y lo escribió…


13- N¿: “//No//”

14- Pr: “//si lo escribió Anthony Browne si este también es de Anthony Browne, yo sé que

Anthony Browne nos tiene acostumbrados a libros de Willy pero este también lo hizo Anthony

Browne vamos a cantar la canción para abrir el libro, a la una a las dos y a las tres//”

15- Pr y varios N: ”// Abracadabra patas de cabra, aaaabracadabra patas de cabra, girasol, alelí,

la mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí, (Aplausos) la mariposa beso al colibrí que este

libro se abra aquí, la mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí.//”

16-N4: “//y hacer chichi//”

17- “//Ya hicieron chichi//”



90

18- Pr:”//El libro de los cerdos dice así el señor de la cerda vivía sus dos hijos Juan y Simón en

una bonita casa con un bonito… con un bonito…//”

19- N5: “//Carro//”

20- Pr: “//Carro muy bien Sara tenían un bonito carro Juan y Simón no olviden el nombre de los

niños//”

21- N4: “//Juan y Simón//”

22- N¿: “//Yo ya sé quién es//”

23- Pr: “//APURATE CON EL DESAYUNO QUERIDA GRITABA EL SEÑOR DE LA

CERDA APURATE CON EL DESAYUNO MAMÁ GRITABAN JUAN Y SIMÓN//”

24- N6: “//Juancho//”

25- Pr: “//Juan y Simón Juancho y Simón (risas) y la mamá les tenía que hacer el desayuno//”

26- Varios N: “//ruidos//”

27- Pr: “//Ya cuando se iban la señora de la cerda lavaba los platos, tendía las camas, aspiraba la

casa y se iba a…

28- N4: “//trabajar//”

29- Pr:”//A trabajar muy bien//”

30- N2: “//y a esperar el bus//”

31- Pr: “//A esperar el bus si señora, después llegaban los niños otra vez del colegio y decían,

llegaban de su importantísima escuela APURATE CON LA COMIDA MAMÁ y el papá también

llegaba y se ponía a leer el periódico y le decía APURATE CON LA COMIDA VIEJA//”

32- N7: “//oh//”

33- N2: “//¿Vieja?//”

34- Pr: “//Si así le decían//”

35- N2: “//Tiene que decirle mi amor//”

36- Pr: “//Eso tiene que decirle mi amor (risas) tan pronto acababan de comer la señora de los…

de la cerda lavaba los platos lavaba la ropa ¿qué más hacia?

37- N8: “Planchaba”

38- Pr: “Planchaba i…//”

39- N6: “//Hacia la comida//”

40- Pr: “//Y hacia otra vez la comida//”

41- N2: “//Y se iba a trabajar//”

42- Pr: “//Y se iba a trabajar y…//”

43- N9: “//Yo no hacia eso mi papá ayudaba a hacer comida y oficio//”

44- Pr: “//Muy bien y miren lo que hacía Juan y Simón y el papá de los niños ¿Qué hacían?



91

45- Varios N: “//Estaban durmiendo en el sillón//”

46-Pr: “//Estaban durmiendo y también el gato un día llegaron de su importantísima escuela y

de su importantísimo trabajo y lo mismo de siempre APURATE CON LA COMIDA MAMÁ pero

esta vez paso algo//”

47- N2: “//Y el esposo decía//”

48- N10: “//Se volvieron marranos se volvieron cerdos//”

49- N2: “//le decía apúrate con la comida vieja//”

50- Pr: “//Y miren llegaron y encontraron una carta de la mamá que decía son unos cerdos y

miren la pata se le volvió una pesuña de marrano//”

51- N¿: “//ay//”

52- N9: “//guiuu//”

53- N6: “//marrano//”

54- Pr:”//O sea que la mamá se fue y dejo eso como la mamá no estaba les toco cocinar a ellos y

como no saben cocinar se demoraban muchísimo y la comida les quedo horrible y miren ya se están

convirtiendo en…//”

55- N¿: Cerdos

56- Pr: “//Cerdos si señor//”

57- N3: “//Porque los cerdos comen lodo//”

58- Pr: “//Al día siguiente la mamá no aparecía tampoco y le preguntaron los niños y mi mamá

¿Cuándo va a volver?//”

59- N8: “//Y había un lobo//”

60- Pr: “//Y un lobo en la ventana y el señor de la cerda ¡ay! yo como voy a saber cuándo va a

volver yo no sé, vamos a cocinar//”

61- N11: “//La mamá//”

62- Pr: “//Pero ellos no lavaron los platos, no lavaron la ropa, no lavaron la casa y no sabían

cocinar entonces se volvieron sucios, la ropa horrible parecían unos verdaderos cerdos//”

63- N12: “//Esa es la mamá//”

64- Pr: “//Un día estaban buscando ya sobras y llego//”

65- Varios N: “//La mamá//”

66- Pr:” //¿La mamá? Es una sombra parece que si es la mamá vamos a ver//”

67- N7:”//La mamá cerda//”

68- N3: “//la mamá cerda//”

69- N6: “//La mamá humana//”

70- Pr: “//Y mire lo que le dijeron por favor regresa gimieron oi oi oi regresa por favor mamá//”



92

71- N5: “//oi oi oi//”

72- N2:”//oi oi oi//”

73- Pr: “//La señora se quedó pero con una condición de que el señor de la cerda ahora le ayuda

a…//”

74- N4: “//planchar//”

75- Pr: “//Planchar muy bien Eliana y los niños que hacen…//”

76- N: “//tender la cama//”

77- Pr: “//A vea ya le están ayudando a tender la cama//”

78- N4: “//A lavar la loza//”

79- Pr“//Es más miren todos ayudan a… cocinar y se divierten y la mamá está muy feliz de eso.

//”

80- N3:”//Y colorín colorado//”

81- Pr: “//NO y la mamá a veces tiene tanto ahora como la mamá no tiene que lavar tanto ni

planchar, ni hacer de comer tanto le queda tiempo para hacer cosa de ella y también para hacer cosas

de ella ¿Qué está haciendo?

82- N2:”Del carro//”

83- Pr:”//Esta… ¿Qué está haciendo la mamá de la cerda?//”

84- Varios N:”//Está arreglando el carro//”

85- Pr:”//Está arreglando el carro ahora si colorín colorado…//”

86- Varios N y Pr: “//Este cuento se ha acabo mucho nos ha enseñado y en la mente a quedado

muy bien a ver el niño levanta la mano el que sepa la respuesta pero no he hecho la pregunta, esperen

hago la pregunta ¿Cómo se llama este libro?

87- Varios N: Yo

88- Pr:”//Juliana, juliana//”

89- N2:”//Se llama la mamá montando a tuta//”

90- Pr: “//No Eliana Eliana, Eliana

91- N4:”Anthony Browne//”

92- Pr:”//Anthony Browne es el autor ¿Cómo se llama el libro? Fernando…//”

93- N2:”//Los marranos//”

94- N10:”//Se convirtieron en marranos//”

95- Pr:”//Pero como se llama el libro//”

96- N12:”//Yo profe//”

97- Pr:”//Ximena//”

98- N12:”//Los cerdos//”



93

99- Pr y Varios N:”//El libro de los cerdos//”

100- Pr:”//¿Cómo se llaman los niños? Sara, Sara Sara//”

101- Varios N:”//Juan y Simón//”

102- Pr:”//Muy bien que pilos//”

103- N2:”//Y lo escribió Anthony Browne//”

104- Lo escribió Anthony Browne, ahora me gustaría que ustedes vallan a sus puestos y con

plastilina que hay en el puesto

105- N8:”//Profe mira//”

106- Pr:”//Diseñen algo lo que quieran puede ser del libro o de lo que ustedes quieran//”

107- Varios N:”//(voces)//”

108- Pr:”//Hazte acá//”

109- N13:”//Yu ho//”

110- N3:“//Grande//”

111- N14:”//Chiquito//”

Ilustración 15 Exploración con plastilina de colores (Taller 3).



Taller 3



94

Fuente directa

Transcripción del

taller.

Análisis desde la observación

participante.

Referencia desde la categoría.

Desde la

intervención

número 18 a la 45

Cuando se tuvo la atención

total los niños y niñas responden

con agrado y esperan con paciencia

una nueva página, la historia los

atrae y responden a las preguntas a

partir de sus construcciones

sociales

Las imágenes que tiene el

libro son de gran interés pues

durante el transcurso de la historia

los personajes humanos se van

convirtiendo en cerdos lo que

resulta muy particular para los

niños y niñas quienes lo

encuentran divertido e inquietante.

Categoría Lenguaje. Sub

categoría Literatura.

Los cuentos aportan

importantes mensajes al consciente,

preconsciente e inconsciente, estas

historias le hablan a su pequeño yo

en formación liberando pulsiones.

Bettlheim (1975).

Desde la

intervención

número 59 a la 71.

Los niños disfrutan el hacer

y tener amigos este es un hecho en

el que se reconocen y disfrutan

conocer a sus compañeros.

Lo anterior fortalece las

relaciones de cordialidad y respeto

que se construyen en el aula.

Categoría Sociocultural. Sub

categoría Organización social

El compartir diariamente una

lectura refuerza los lazos de

compañerismo, el niño se reconoce

en un grupo, sabe que su opinión es

tenida en cuenta y se esfuerza por

escuchar a los demás. Infante (2015).

Categoría Infancia Rural. Sub

categoría Mi Infancia y mi tierra.

Los niños del campo dan de lo

que reciben, al encontrar entornos y

espacios favorables no solo para

ocuparlos sino para aprovecharlos y

participar genera un gusto por el



95

estar en ese lugar, crear, transformar

y compartir con los demás. Gomes

(2003)

Desde la

intervención

número 87 a la 104

Acá se ve que los turnos para

intervenir son dados de forma oral

por el docente.

Fernando comienza con un

juego de palabras pues el texto

habla de la familia de los cerdos

pero los niños hablan de palabras

como “marrano” está definición

probablemente es más familiar

para el niño pues es la que escucha

en su entorno aunque sepa que es

sinónima de cerdo, cochino,

puerco u otra.

Infancia rural

Categoría Infancia rural y

lenguaje. Sub categoría Mi infancia y

mi tierra.

Nada más injusto que el nombre

del infante, que

Significa que el niño no puede o

no sabe hablar, como el soldado de

infantería, llamado así porque carece

del derecho de réplica.

La experimentación de ensayo y

error es lo que hace de una primera

aproximación al lenguaje que los

niños sean maestros del habla.

Bordelois (2003).

Ilustración 16 Exploración con Plastilina de colores (Taller 3).


Taller 4



96


Lectura de un niño

voluntario del libro “La

Mosca”

Fecha: lunes 1 de octubre

del 2018


24 niños

PR: Profesor

N1: Juliana

N2: Ximena

N3: Eliana

N4: María José

N5: Laura

N6: Ronald

N7: Xiomara

N8: Andrés

N9: Sara

N10: Isabella

N11: Erick

N12: Cristian

N13: Alejandro

N14: Ricardo

N15: Ángel

N?: niño sin identificar

1- Todos los N:”// Abracadabra patas de cabra, aaaabracadabra patas de cabra, girasol, alelí,

la mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí, la mariposa beso al colibrí que este libro se

abra aquí, la mariposa beso al colibrí que este libro se abra aquí.//”

2- N1 y N2: “//Desde aquí… y haciendo chichi//”

3- N3: “// ¿cómo se llama este libro?//”

4- Varios N: “//LA MOSCA…Se va a bañar//”

5- N1: “//La mosca bañada//”

6- N3: “//Bueno a ver//”

7- N1: “//No, no//”

8- N3: “//La mosca se va a bañar un día muy especial… (risas N7) ¡ay! Se va a pasear con

su bloqueador con sus cosas importantes se va a pasear a… a bañarse rico, va a hacerse un

descanso para que se bañe lleva bloqueador una, una pelota, un cosito de…//” (voces fuera del

aula de estudiantes de bachillerato.

9- N?: “//El bolsito//”

10- N4: “//Mete la puntica//”

11- N3: “//Va a meter la patita a ver si está caliente//”

12- N5: “//¡María José esta que le dice!//”

13- N3:”//La mete toda, la mete toda se está bañando//”

14- N6: “//Esta al revés//”



97

15- N3: “//Ahora se mete en un charco//”

16- N6: “//Con la pelota//”

17- N3: “//Con algo//”

18- N6: “//Las letras la pelota//”

19- N7: “//Siga, siga//”

20- N3: “//…y el resto que se echaba pal mar cantaba y cantaba y jugando con todas su

pelotita.//”

21- N8: “//Eje je je (risas)//”

22- Varios niños: “//ja ja ja//”

23- PR: “//Chiss, chis, (cantos de pájaros)//”

24- N3: “//Se metió la mosca al, ay al agua jugando//”

25- N6: “//y esta oscuro porque el niño//”

26- N3: “//Mientrasto se puso de resto como oscuro//”

27- N6: “//Porque el niño se sentó//”

28- N8: “//Y iba a hacer popo, iba a hacer popo//”

29- N3: “//Pero salió más oscuro, oscuro y se ¿en qué?//”

30- N6: “//Oscuro de popo//”

31- N3: “//¿pero sé qué? De pronto salió una gotita//”

32- N9: “//Untada de chichi//”

33- N3: “//Después salió una mancha así grande-grande//”

34- N10: “//No sombra-sombra//”

35- N?:”//Un pescado//”

36- N3: “//Ay una sombra y la mosquita se puso a bailar//”

37- N9:”// ¡el popo! qué asco”//

38- N3: “//Después//”

39- N6:”// El popo//”

40- N3: “//La mosquita vio que le salió un…//”

41- N6: “//Popo//”

42- N1: “//¡Déjeme ver Isabela! //”

43- N11: “//Popo-popo//”

44- N1: “//Eso no es popo//”

45- N11: “//¿Cierto profe que eso fue el popo? //”

46- N3: ”// …y vino el agua//”

47- N¿: “//Y se la llevo//”



98

48- N11: “//¡VA!//”

49- PR: (Risas)

50- N3: “//La pelota, la pelota//”

51- N11: “//Xiomara-Xiomara, Xiomara me perdona por favor//”

52- N3: “//Y era el juguete del niño jugando//”

53- PR: (Estornudo)

54- N9: “//Era mamá-mamá ya termine//”

55- N3: “//y después grito el niño mamá-mamá mira ya acabe…y la mosca//”

56- N6: “//El papelito//”

57- N?: “//El papelito//”

58- N3: “//Que, que-que la taza ya no estaba el bloqueador y la pelota y el polvito//”

59- N?: “//Profe//”

60- N3: “//Y colorín colorado este cuento se ha acabado y mucho nos ha enseñado…//”

61- PR: “//Y en la mente ha quedado AHORA//”

62- N3: “//¿Cómo se llama el libro? //”

63- N7: “//Yo profe//”

64- N2: “//La mosca, la mosca se está bañando//”

65- PR: “//La mosca muy bien oye Eliana, Un aplauso para Eliana que leyó muy bien el

libro (aplausos) ¿Entendieron el libro?//”

66- N11: “//Si//”

67- PR: “//Ahora me gustaría que usáramos el papel que está pegado en la pared lo que

queda para que dibujen sobre la mosca o lo que quieran.//”

68- N2: “//Profe yo quiero leer otro libro//”

69- PR: “//Ahorita//”

70- N4: “//Yo también//”

71- PR: “//Vamos los quiero ver saquemos los colores allá está el tarro de colores, vamos

todos por favor. //”

72- N4: “//Profe me veo muy bonita ¿cierto?//”

73- PR:”//Te ves muy bonita mi amor si te ves como una princesa//”

74- N4: “//Como una reina//”

75- PR: “//Ahí está el tarro de colores chicos, vamos por favor mira el tarro de colores

Riky mira Ricardo ese es.//”

76- N12: “//Oye todavía no cojan muñecos, todavía no cojan. //”

77- N7: “//Ahí las piernitas//”



99

78- PR: “//Vamos a trabajar por favor listo//”

79- N13: “//Profe quería una hoja//”

80- PR: “//Allá hay papel//”

81- N11: “//Profe tiene como una telaraña acá atrás//”

82- PR: “//Dios mío quítamela es silicona//”

83- N8: “//Colores//”

84- PR: “//Allá está el tarro de colores//”

85- N10: “//Eliana aprendió a leer cierto//”

86- PR: Si muy bien genial Eliana leíste muy bien el libro

87- N14: “//Profe//”

88- N12: “//Primero lo de la mosca y, primero lo de la mosca y luego pintamos… otra

cosita. //”

89- N?: “//Profe ¿cierto que se puede hacer lo que quiera?//”

90- PR: “//A ver quien empezó a trabajar ya, Ricardo miren a Ricardo está allá pintando

muy juicioso ¿Qué vas a pintar? ¿Una qué? //”

91- N14: “//Voy a pintar una mosca//”

92- PR: “//La mosca//”

93- N1: “//Profe ¿Me hace el favor y me amarra el zapato?//”

94- PR: “//¿Cómo?//”

95- N1: “//¿Me hace el favor y me amarra el zapato?//”

96- PR: “//Si señora, me tienes aquí //”

97- N13: “//Profe ¡puedo jugar con los muñecos, con los peluches, si profe?//”

98- PR: “//¿Ya pintaste?//”

99- N13: “//No quiero//”

100- PR: “//Bueno//”

101- N8: “//Ay yo tampoco//”

102- PR: “//Ja, ja-ja no como así//”

103- N10: “//Profe ¿le ayudo?//”

104- PR: “//¿Quieres grabar tú? Graba las voces de los niños acércate y graba las voces//”

105- N1: “//Yo profe, yo quiero grabar profe//”

106- N9: “//Mire grabe ahí//”

107- N1: “//Profe dígale que que va a dibujar yo lo quiero grabar//”

108- N11: “//profe ¿a usted le gusta este muñequito?//”

109- PR: “//Si//”



100

110- N11: “//A mí me gusta también, hola//”

111- N13: “//Whisky//”

112- Varios N: “//Ja ja ja//”

113- N11: “//Mire tómele una fotico, tómele una fotico//”

114- N¿: “//Profe//”

115- PR: “//Préstamelo, gracias Isa ¿Qué están dibujando por acá?//”

116- N4: (risas)

117- N2: “//Profe me le saca punta//”

118- PR: “//Le saco punta listo. //”

119- N11: “//Profe yo quiero jugar//”

120- PR: “//¿Qué vas a jugar? //”

121- N11: “//Con esto//”

122- PR: “//¿Qué es eso?//”

123- N11: “//Un ti… un león//”

124- PR: “//¿Un león?//”

125- N11: “//Un tigre//”

126- PR: “//Ah un tigre y esto ¿qué es?//”

127- N11: “//La punta un burro//”

128- Pr: “//Ja ja ja, la pantera//”

129- N1: “//Profe//”

130- PR: “// ¿Y esto que es? //”

131- Varios N: “//Un perro//”

132- PR: “//Señora//”

133- N1: “//Me hace el favor y me presta una cobija//”

134- N6: “//Esto ¿Qué es profe?//”

135- PR: “//Es como un osito//”

136- N15: “//Un oso polar//”

137- PR: “//Un oso polar muy bien Ángel, muy bien niños, no se les olvide…//”

138- Varios N: “//Que nos quiere mucho//”

139- PR: “//Que los quiero mucho. //



101

Ilustración 17 Dibujo con crayolas de colores sobre papel kraf, en plano horizontal (taller 4).



Taller 4

Fuente directa transcripción

del taller

Análisis desde la


Referencia desde la

categoría

Desde la intervención 3 a

la 28.

Eliana Pulido lee el libro

de la mosca se crea un

momento donde los niños

crean y se ríen, encuentran

divertido el ver a sus

compañeros opinando sobre el

tema escatológico que usa el

libro para atraer la atención,

los animales son del especial

interés

Categoría Infancia Rural.

Sub categorías Literatura,

Organización Rural y Mi

infancia y mi tierra.

Este es el primer taller

donde lee voluntariamente un

niño rompiendo la rutina de

que es solo el docente quien

puede leer los libros

De la capacidad de la

literatura para llevar a

descubrir el sentido de la

realidad en la formulación del



102

lenguaje se derivan unas

cualidades formativas para el

individuo –estéticas,

cognitivas, afectivas,

lingüísticas, etc.– que están

llevando a una nueva

justificación de la enseñanza

literaria: por su ofrecimiento

de modelos de lengua y

discurso. Colomer (2005).

Desde la intervención 65

a la 86.

Es difícil afirmar que

existe una diferencia marcada

entre los niños de la

Institución Educativa

Departamental Rural El Vino

y los niños de la ciudad; Salvo

el entorno sus

comportamientos, son muy

similares, la mayoría de los

niños conoce la ciudad de

Bogotá y se reconoce en un

espacio diferente pero no se

siente excluido o apartado, los

niños del Vino saben que son

afortunados por su espacio en

casa y en el colegio.

La niña tiene gran

satisfacción de haber

terminado la lectura con la

aprobación de sus compañeros

y el docente, ver que ella

puede hacer “una clase” la

pone muy contenta pues se

pensaría que esta es una


Socioculturales y Sub

categoría Organización social

y Mi infancia y mi tierra.

La libertad, la

independencia, la autonomía e

igualdad de género son

cuestiones que se ganan no

son dones con los que se

nazca. Somos sociedad

compartiendo creatividad.

Lopez (1998)



103

actividad sólo del profesor.


Número 103 a la 110.

Las tecnologías

especialmente los aparatos

tecnológicos atraen la atención

de los niños los cuales

demuestran facilidad para

manipularlos. Varios niños

demuestran interés por usar

una Tablet para grabar la

materialización artística del

taller, poder ver en pantalla la

imagen de ellos y la de sus

compañeros resulta tan

interesante como el registro de

sus trabajos.

Categoría del Lenguaje,

Relaciones Socioculturales e

Infancia Rural.

La infancia es cambiante,

subjetiva y se encuentra en

procesos constantes de

mutación en donde el contexto

y las mediaciones en este caso

aparatos electrónicos influyen

en la construcción de

relaciones que varían de un

sujeto a otro. Duranti (2003)


número 119 a la 139

Los niños de

preescolar se distinguen por

que hablan lo que se les ocurre

y no temen a la censura por

parte del adulto, en la

cotidianidad escuchándose y

creando hipótesis, encuentran

espacios para reír y divertirse

por lo que ellos o sus

compañeros le aportan al

grupo, que los niños se

expresen con tranquilidad a

requerido un proceso de

motivación a lo largo del año

escolar.

El lenguaje de los niños

aflora sus pensamientos, sus

hipótesis, sus palabras. Los

niños se divierten

Categoría Infancia rural y

Lenguaje.

Teniendo en cuenta el

constante cambio que ha

tenido la noción de Infancia

las construcciones de

relaciones socioculturales

varían desde la subjetividad de

cada uno de los niños y las

niñas, es por ello que se logró

identificar diversas relaciones

socioculturales desde el

lenguaje a través de la

literatura. Ferrer (2010).



104

respondiendo preguntas.

Ilustración 18 Dibujo con colores sobre papel, en plano vertical (Taller 4).


Taller 5


Lectura de un niño

voluntario del libro: Osito

Bumerang

Fecha: lunes 1 de octubre del

2018 Recolector: Javier

Infante

22 niños

PR: Profesor

N1: Juliana

N2: Ronald

N6: Santiago

N7: Cristian

N8: Isabela



105

N3: Nicolás

N4: Eliana

N5: Erick

N9: Meyer

N10: Andrés

N11: Ricardo

N12: Laura

1- N1: “//Buenos Días//”

2- Varios N: “//Buenos días//”

3- N1: “//Vamos a leer este cuento pero tienen que cantar la canción//”

4- N2: “//Noooo//”

5- N3: “//Yo ya sé cómo se llama//”

6- N1: “//Pero tienen que cantar la canción//”

7- N2: “//Sin canción//”

8- N1: “//Con canción//”

9- N2: “//Sin canción//”

10- N4: “//No ¿Cuál de los dos?//”

11- N1: “//La canción primero pero no ve//”

12- N5: “//A la una a las dos a las tres//”

13- N1: “//AABRACADADRA PATAS DE CABRA QUE ESTE LIBRO um um

(burlándose).//”

14- Varios N: “//Abracadabra patas de cabra (gritos) la mariposa beso al colibrí que este

libro se abra aquí, desde aquí.//”

15- N1: “//Yo no veo que estén cantando todos los niños //”

16- N6: “//Desde aquí//”

17- N1: “//¿Este libro cómo se llama?

18- N7: “//El osito Bumerang//”

19- N1: “//Isabela… ¿Cómo se llama? //”

20- N8: “//El osito Bumerang//”

21- N1: “// ¿Quién lo escribió?


23- N8: “//Keiko Kasha//”

24- N5: “//Fredy Cruguer ja ja ja… (Risas) disque Fredy Cruguer



27- N1: “//No Santiago//”

28- N9: “//Yo//”



106

29- N1:“//Eliana//”

30- N4:“//Eee, a a Kasha//”

31- Pr: “//Ese lo escribió Stuart Trutter//”

32- Varios N: “//Stuar Trutter//”

33- N1: “//Y se llama el oso bumerang//”

34- N2: “//y un niño (ruidos) ay Meyer profe mire que Meyer tiene//”

35- N5: “//Yo se lo quito//”

36- N1: “//Miren, miren, mire Sharick//” (mostrando el libro de un lado a otro)

37- N12 “//Profe Marly profe Marly tiene un muñeco y lo está arrastrando//”

38- N2: “//Bumerang se llama bumerang//”


Fuente directa

Transcripción del taller

Análisis desde la


Referencia desde la

categoría


numero 1 hasta la 16.

En las transcripciones de

los talleres se evidencian en

un primer momento relaciones

cordiales que generalmente

inician con una canción que

busca la manera para romper

el hielo esto nos indica que los

niños ya han entrado en un

hábito de lectura, una rutina

que los enriquece y de la que

todos esperan algo nuevo, las

relaciones para este ejercicio

son de respeto mutuo y en

general un trato cordial.

La canción que se

describe “Abracadabra” es

usada en todos los talleres

Categoría Lenguaje y

Relaciones socioculturales.

No basta con vivir en una

democracia para gozar de

auténtica libertad. Debemos

reconocer que la realidad no

es estática, para estar en ella

sin tener un desequilibrio,

trabajar por transformarla con

intenciones de origen

voluntario rechazando

imposiciones por naturalidad.

López (1998).



107

tanto en estos dirigidos por el

docente como en los últimos

dirigidos por los mismos

niños. En todos los talleres se

inicia la lectura de esta manera

e incluso en el taller 5 la niña

(Juliana) se niega a comenzar

si los niños no cantan la

canción y los anima a que

canten todos.

Desde la intervención 17

a la 38.

A los tres minutos trece

segundos el grupo de niños se

encuentra disperso, se hace

muy difícil escucharlos,

juegan en el piso arrastrándose

mientras otros tocan a sus

compañeros en la espalda en

ánimo de burla, se toma la

decisión de cancelar el taller

explicando que ya no se puede

escuchar la lectura de Juliana.

Cuando se tuvo la

atención total de los niños

como en la lectura del taller 3

los niños responden con

agrado y esperan con

paciencia una nueva página, la

historia los atrae y responden

a las preguntas a partir de sus

construcciones sociales.


Lenguaje y Relaciones

Socioculturales. Sub categoría

literatura, Mi infancia y mi

tierra y Organización social.

No todos los talleres

tenían que salir como se

planearon, la lectura grupal

está sujeta al estado de ánimo

y atención del grupo de

preescolar. Este taller no

prospero tal vez por el libro, el

tono de voz de la niña o la

imposición de un niño en un

lugar donde siempre está el

docente. Lo cierto es que el

grupo manifiesta sus sentires

de forma directa o indirecta y

la complejidad de los sujetos

puede dar múltiples respuestas

a los estímulos propuestos en

el aula o en este caso el taller.

Infante (2015).



108

5.3. De los talleres artísticos

Al terminar las lecturas cada taller tuvo un complemento artístico, la lectura motivo los

ejercicios de expresión gráfica como forma de representación de los niños y las niñas del

mundo que los rodea, sus pensamientos anhelos y forma de ver la vida. Lo anterior de

reflejo en las producciones que cada uno realizó.

A nivel creativo resaltan de estos ejercicios el gusto por la variedad de colores, el

asombro e interés de exploración de nuevos materiales, la mezcla continua de colores, el

reconocimiento y respeto por el producto del compañero, preguntándose mutuamente por lo

que cada uno dibujó, además de un afán por mostrar lo que se hizo buscando una

aceptación positiva del docente o de la comunidad en general.

Los niños y las niñas recrearon imágenes más cercanas a la alfabetización con letras e

incluso palabras, gran parte de los niños ya sabe escribir su nombre, estos ejercicios

evidenciaron varios niveles en el desarrollo en su proceso de escritura pues si bien se deja

libre el tema, varios niños y niñas optan por escribir el título del libro, la fecha o su nombre.

No todos los niños y niñas pintan sobre lo que se leyó, un grupo importante pinta cosas

de su rutina y entorno como casas, animales, carros, o lugares representativos donde

recuerdan una sensación de bienestar como el dibujar una piscina o un parque.

El dibujo de la familia y la casa hogar es uno de los dibujos que más predomina entre

las composiciones de los niños y niñas en el desarrollo de cada taller, la familia está

presente en sus representaciones de autorretratos tomados de la mano por papá o mamá.

Hay un lugar para la fantasía, algunos niños y niñas sorprenden con creaciones sobre

cohetes, naves espaciales, unicornios, entre otros, esta es una materialización de las lecturas

no solo escritas que los niños y niñas hacen de su entorno.

Cuando se les pregunta a los niños y niñas por los dibujos, casi siempre hay una

argumentación por defender el dibujo, aunque no se parezca a lo que el autor o autora dicen

que representaron. Los dibujos dejan ver una construcción de relaciones sociales y

culturales desde el campo, los paisajes rurales de verdes montañas, árboles, flores y

animales son una constante entre sus creaciones, en menor medida se ven dibujos sobre lo

que hacen los padres o familiares cercanos.



109

Ilustración 19 Taller 3

6. Hallazgos e Interpretación

Con la interacción, los ejercicios artísticos y de lectura se logra estimular el sentido de

pertenencia en el niño, concientizarle que cada territorio tiene características, normas,

costumbres distintas, que de alguna forma influyen en el entorno pero que no son

definitivas y pueden ser modificadas y adaptadas para alcanzar una óptima integración

social.

La mayoría de las relaciones socioculturales de los niños de preescolar que construyen

pueden ser consideradas como relaciones cordiales, de respeto y cuidado por el otro, los

niños manifiestan sus sentires, lo que les gusta y lo que no, expresan con facilidad lo que

piensan, lo que sucede en sus familias y en el mundo, citan ejemplos, hacen preguntas y

crean hipótesis para interpretar fenómenos naturales o sucesos sociales. Lo anterior se

puede evidenciar en el taller No. 3. desde la intervención 31 a la 36



110

Resulta muy difícil hacer una diferenciación entre los niños rurales y los niños

urbanos, con esta afirmación se está dando testimonio sobre la nueva ruralidad presente en

la institución, con niños que, aunque con un entorno del campo tienen pensamientos y

deseos sobre la ciudad, por ejemplo, muchos niños hablan de los video juegos, cine,

literatura, tecnología y sistemas de transporte, propios del entorno urbano.

La manipulación está presente en las relaciones diarias, relaciones con su familia, sus

pares y su colegio, el lenguaje no es ajeno a esta manipulación y el docente de alguna

manera influye en las percepciones que los niños construyen sobre el diario vivir, el

quehacer pedagógico mediado por relaciones de poder debe canalizar la curiosidad de los

niños, permitiendo la libre expresión, escuchándolos y proponiendo retos que más que

contestar preguntas los invite a crear sus propias respuestas. Para contrastar lo mencionado

anterior mente véase los aportes de López (1998) consignados en el marco referencial.

Las actividades artísticas como la pintura, el modelado, el canto, la narración oral,

entre otras, son instrumentos terapéuticos para conocer los sentires del niño, cuando este se

expresa en alguna de estas formas deja ver mucho más de lo representado allí, el estado de

ánimo del niño y sus pensamientos se ven reflejados en sus creaciones directamente.

Durante mucho tiempo el lenguaje fue definido en una forma plana y sencilla como un

medio de comunicación, otros hablaron de un instrumento y una forma, de una necesidad o

de una herramienta, estas interpretaciones, aunque no son erradas están lejos de definir en

forma consiente lo que es el lenguaje para el ser humano, independientemente de la cultura

donde se nace, el lenguaje es un organismo que se traslada, vive y transforma

constantemente nuestras vidas e interacciones sociales.

Este ejercicio nace fruto del proceso de estudios de la Maestría en Infancia y Cultura,

en la línea de investigación Lenguaje y Narrativas Infantiles de la universidad distrital y

precisamente es a esta línea de investigación a la que pretende aportar con resultados que

fortalezcan las rutas metodológicas con ejercicios de etnografía en la escuela.

Finalmente se encontró que a los niños y niñas les gusta participar en esta clase de

ejercicios, es decir que en ningún momento se intimidaron por la cámara o sintieron



111

censura, pues la mayoría disfruto el participar ya sea dentro de la lectura como durante las

creaciones artísticas.

Las relaciones socioculturales que los niños y niñas de preescolar de la I: E. D. R. El

Vino construyen desde el lenguaje a través de la literatura, estas relaciones no pueden verse

de forma aislada, sino que cada una se construye con las otras, durante el desarrollo

humano salen a relucir muchas relaciones socioculturales en este ejercicio las más

representativas son:

Relaciones socioculturales: En las transcripciones de los talleres se evidencian en un

primer momento relaciones cordiales que generalmente inician con una canción que

busca la manera para romper el hielo esto nos indica que los niños ya han entrado en

un hábito de lectura, una rutina que los enriquece y de la que todos esperan algo

nuevo, las relaciones para este ejercicio son de respeto mutuo y en general un trato

cordial.

Las familias se encuentran conectadas con las dinámicas del colegio, lo que

puede evidenciar un entorno favorable para el desarrollo, que hereda a los niños, el

amor por la tierra, por su familia, por su origen, por su país, comunidades

consientes de la participación de sus hijos e hijas en este proyecto y sobre sus

beneficios, como el amor por la lectura, el esparcimiento, el conocimiento de

algunos libros, el compartir y poder expresarse con diferentes materiales sobre

distintas superficies en formas artísticas.

La escuela rural continúa dando muestras de la riqueza y del potencial de las

experiencias educativas y de intervención comunitaria que puede integrar. Esas

experiencias surgen, normalmente, en la reunión entre una imagen muy valorada de

la escuela por las familias y por las comunidades, así como de un trabajo escolar de

los niños y niñas, de profesores e incluso de otros actores sociales, que las

circunstancias han de invitar.

Relaciones naturales: Las relaciones naturales son aquellas que los niños y niñas

construyen diariamente de manera casi inconsciente a partir de las rutinas propias de

la escuela como los tiempos de entrada, de descanso, para comer, para salir, entre

otras. Día a día el sujeto se incorpora para hacer parte de estas dinámicas y así

parte del grupo, la mayoría de los niños antes de ingresar al preescolar ya habla



112

fluidamente, se viste, come solo, controla esfínter y otras actividades propias de su

desarrollo, pero estas acciones no se detienen en la escuela, sino que se transforman

para sobrevivir a un entorno

Por ser relaciones naturales .no quiere decir que sean banales o poco

importantes, al contrario, si bien el desarrollo de estas relaciones toma tiempo y no

somos conscientes de sus avances en nuestro ser, resultan siendo las más

importantes. Cada niño en el grupo de preescolar es la representación de un hogar,

de una familia, de unas pautas de crianza. El niño de preescolar ya es un sujeto

autónomo en sus pensamientos frente a las dinámicas de la sociedad y de la cultura,

no es un ser inacabado que viene al aula para que lo ayuden.

Relaciones socioculturales del lenguaje y la Creatividad: Son todas aquellas que los

niños construyeron a partir de ese afán de dar respuesta a lo que no entienden, a esas

ganas de ser diferentes, de hacer lo imposible, lo que nadie se imagina, como volar

en unicornio sobre el arcoíris o ser un súper héroe con poderes.

Estas relaciones favorecen el uso creativo lenguaje, sumergiendo a los niños y

niñas en un universo de posibilidades. Permitir que el niño imagine, sueñe y cree a

partir de la fantasía, de su mente se convierte en un hecho que construye un mejor

ser humano y se convierte en acto rebelde para el sistema, como ya se había

mencionado en el marco referencial con Bordelois (2003)

La literatura constituyó una fuente importante para potenciar intervenciones y

creaciones, donde el sujeto representó la creación de mundos distintos y el uso de

lenguaje con palabras nuevas, aplicadas a su entorno en pro de la interpretación de

fenómenos y acciones suscitadas por los textos.

Relaciones socioculturales del contexto rural: El interés por parte del docente

investigador por las interacciones del mundo rural en la infancia fue el punto de

partida de esta investigación. Sin embargo, durante el desarróllense la investigación

esta idea se fue problematizando. Los resultados arrojaron una distancia importante

entre el estereotipo inicial del docente investigador sobre la infancia rural y la

ruralidad dado que a lo largo del análisis de los talleres uno de los factores más

sobresalientes es la baja relación que existe entre los procesos de formación de la



113

institución educativa y su relación con el contexto rural inmediato en el que se

desarrolla.

Los niños y niñas saben que hacen parte de un lugar distinto a lo urbano,

muchos niños y niñas hablan favorablemente de su hogar y se su colegio, son

conscientes de los grandes problemas de seguridad, sobrepoblación, contaminación

y planeación que sufren las grandes ciudades, viendo en su territorio un resguardo

para todo este caos; Sin embargo son escasas las referencias, tematizaciones y

procesos analógicos o de ejemplificación que los niños realizan en relación con el

contexto rural en el que se encuentran. Prueba de ello son las pocas expresiones que

se encontraron relacionadas con el mundo rural y las dinámicas de interacción con

la ruralidad en su cotidianidad, aspecto que se discutirá en las conclusiones del

trabajo.

Los resultados de la investigación, nos permiten afirmar que las relaciones

socioculturales son de respeto, de escucha e interacción con el otro. Las

transcripciones de los talleres demuestran que estas relaciones estan fuertemente

influenciadas por las interacciones de tipo maestro adulto que prevalecen de manera

importante en los cinco talleres y donde se evidencia como los niños intentan

negociar permanentemente los tipos de las relaciones que intentan mantener entre

pares, esto gracias a la liteartura. Estas relaciones donde se crea con el aporte de los

demas, relaciones que son intrinsecas al desarrollo mismo del sujeto. Son relaciones

donde la construccion es creativa a partir de los aportes que el grupo genera, la

intervención de un niño puede ser modificada, enriquecida por un par desde otra

perspectiva.



114

Ilustración 20 niña Dibujando



115

7. Conclusiones

Teniendo en cuenta la pregunta que se formuló: ¿Cuáles son las relaciones

socioculturales que los niños y niñas del preescolar de la I.E.D.R. “El Vino” construyen

desde el lenguaje a través de la literatura?

Resulta ambicioso establecer concretamente las relaciones socioculturales desde el uso

de la literatura en los cinco talleres propuestos, en estos se analizaron las intervenciones de

los niños que participaron pero esto no quiere decir que quienes guardaron silencio no

construyeron nada, el intervenir pidiendo la palabra no es necesariamente lo mismo que

construir un concepto.

El papel que juega la literatura favoreció el establecimiento de relaciones entre unos y

otros. Según Bernardez (2009) “...El adulto habla con el bebe para hacer que se sienta bien,

que juegue y así participe en la vida social con los demas.los enamorados se hablan de

amor para reforzar sus sentimientos y su relación...contamos cuentos a los niños para

facilitar el trabajo de su imaginación. Hablamos del tiempo para evitar el

silenci.”(2009:230) Se abria podido utilizar un recurso distinto que la literatura; se habria

podido utilizar un concepto diferente al lenguaje pero éstos poseen una plasticidad tal que

son formas ideales para establecer las relaciones socioculturales entre los individuos y para

garantizar su insercion en la cultura.

En culturas de tradicion oral, alñgunas de las funciones del lenguaje se maximizan

como lo afirma Bernardez (2009) en otras como las nuestras, podemos hacer una clara

división entre tradiciones o elaborar estratificaciones, por ejemplo entre oralidad y

escritura, ruralidad y urbano, lengua y literatura, en las que ademas se pueden hacer

diferenciaciones socioculturales tales como las que atravezó esta investigacion referidas a

la ruralidad y a lo urbano. Lo anterior, nos señala como las formas culturales pueden

modificarse y fortalecer o debilitar las estratificaciones con las que se opera. Para el caso de

esta investigación es claro que una categoria inductiva que siempre estuvo tensionando el

proceso de investigación fue la pretendida relación establecida entre la condición de

ruralidad de los niños y niñas y su influencia en el lenguaje; como también las estrechas

relaciones que se establecian a nivel de relaciones . Sin embargo los resultados muestran



116

que esta categoria inductiva estuvo permanentemente soportada por un esteritipo acerca de

la infancia rural y la ruralidad.

Se entiende por escuela rural la escuela unitaria y/o ciclica que tiene como soporte el

medio rural y la cultura rural, con una estructura pedagógico-didáctica basada en la

heterogeneidad y multinivelaridad de grupos de distintas edades, capacidades,

competencias curriculares y niveles de escolorización, y con una estructura organizativa y

administrativa singular, adaptada a las características y necesidades inherentes al contexto

donde se encuentra ubicada en las conclusiones aquí presentes cabe anotar que el

esteriotipo sobre infancia rural no concidio con la perspectiva de ruralidad que tiene el

contexto del Vino. Boix (2004).

Las relaciones que se construyen en consecuencia son del orden de lo subjetivo y

disímil, puesto que no se pueden establecer generalidades en la construcción de estas

relaciones pues cada una responde al desarrollo del niño y la niña, teniendo en cuenta el

amplio espectro del lenguaje y los multiples aportes de la literatura sería injusto establecer

puntualmente cuales son las relaciones construye cada uno de los niños y niñas.

Los hallazgos dan cuenta de resultados parciales respécto a la pregunta problema no

podemos ignorar la fuerza del lenguaje descrito por Bordelius(2003) y la importancia que

sucinta Bernardez (2008) con la cultura, este ultimo plantea una diferenciación entre estas

creaciones sociales lo que lleva a pensar que no necesariamente el lenguaje es el único

camino para construir relaciones.

En cuanto a la literatura las relaciones socioculturales estan construidas desde las

interpretaciones que los niños y niñas crean desde lo que ven y escuchan de los textos, una

relacion literaria estaría dada por las interpretaciones que los niños y niñas tienen de los

personajes de los libros, su entorno, sucesos y sentires, moldean de alguna forma su

perspectiva, la literatura aporta elementyos con los que los niños organizan la información

recibida y la devuelven a partir de los procesos mentales que ocurren encada uno de ellos.

Son varias las preguntas que arroja la investigación las cuales ayudarian a escalrecer la

clase de relaciones que se construyen o a partir de qué se construyen, estas preguntas

pretender motivar nuevos ejercicios en la institución o fuera de ella.



117

¿Cuáles son las relaciones socioculturales que los niños construyeron en su familia y

practican dentro del aula?

¿De que manera estas relaciones dan cuenta del contexto rural en el que los niños

viven y se socializan?

¿Cómo esa contextualización rural influye o no en el uso de la lengua? ¿Se pueden

evidenciar variables de ruralidad a partir del lenguaje?

Ilustración 21 iconografía 2



118

Ilustración 22 Iconografía 3



119

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122

8. Anexo

Formato para solicitar permiso de los padres

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL RURAL EL VINO

PRE-ESCOLAR 2018

Permiso de padres de familia para tomar evidencia audiovisual de los talleres con

los niños que se llevaran a cabo en aras de contribuir al ejercicio investigativo que está

desarrollando el docente titular de preescolar el Licenciado Javier Infante Moreno,

trabajo para optar a la maestría en Infancia y cultura, agradezco su colaboración y me

comprometo a usar este material de forma netamente profesional y compartir los

resultados y conclusiones.

Nombre del padre_______________________________________________

Nombre del Niño________________________________________________

Firma ______________________________

De antemano agradezco su colaboración y espero la participación continua en los

talleres de los cuales compartiré el cronograma a la menor brevedad posible, además

espero enriquecer con esto las relaciones a través de la lectura de libros álbum usando

esto para establecer las relaciones que teje la infancia rural a través del lenguaje con su

entorno.

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