QU MODELO DE ESCUELA DEMANDALA SOCIEDAD ACTUAL?

JESS NIETO DEZ

RESUMEN

El autor, preocupado por formular un modelo de escuela en funcin delas exigencias de la sociedad actual, revisa crticamente los paradigmas y propu-estas de tres modelos educativos de gran influjo en nuestras programacionesescolares (transmisor, transformador y socialista) para plantearse una docena deinterrogantes sobre ellos y desembocar en algunas conclusiones que puedan ayudar a la elaboracin de un modelo integrador.

INTRODUCCINEn el terreno de las Ciencias de la Educacin, - afirma PREZ GMEZ

(1978) - existe el compromiso de formular modelos que, teniendo en cuenta losfactores intervinientes y la complejidad de relaciones, provoquen una organi-zacin de estas variables, de manera que el proceso educativo se produzca conel mximo de claridad, conocimiento y control de sus condicionantes.

Toda organizacin del sistema escolar, de sus centros, su curriculum,etc., est fundamentada en un determinado modelo educativo. El modelo de for-macin de profesores est, igualmente, subordinado al modelo educativo ycurricular del sistema de enseanza en que se inscribe. A su vez, todo modeloeducativo tiene detrs una teora dela enseanza que pretende explicar la natu-raleza de la educacin, el acto didctico, sus elementos y sus procesos. Desdeun enfoque ms centrado en la estructura interna y los estilos.de enseanza con-figuradores de la institucin escolar, se cuenta con numerosos estudios acercade los diferentes modelos educativos.

A finales del siglo pasado, los movimientos educativos que comienzana surgir, con la denominacin genrica de "Escuela Nueva", pretenden dar ungiro copernicano al tipo de enseanza que haba prevalecido durante siglos. Esa raz de entonces cuando se establecen, con carcter antittico, dos modelos deescuela que van a servir de punto de referencia para la calificacin de cualquierexperiencia o innovacin en el campo educativo. Estos dos modelos, que van aconocerse como "Escuela Tradicional" y "Escuela Nueva" suponen la cara ycruz de una moneda y representan posturas en constante dialctica.

Desde entonces han proliferado los estudios comparativos entre ambasformas de percibir la enseanza, lo que trataremos de recoger analizando las

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principales notas caracterizadoras de cada una de ellas. Emplearemos la termi-nologa de "Modelo Transmisor" y "Modelo Transformador" (GARCAFERNNDEZ, 1986) como prototipos, respectivamente, de la "EscuelaTradicional" y la "Escuela Nueva". Haremos referencia..a continuacin, a otromodelo, el de "Escuela Socialista", dada la implantacin que el mismo ha teni-do (y tiene an) en gran nmero de pases. y trataremos de esbozar, finalmen-te, lo que podra ser un modelo vlido para el futuro.

l. MODELO TRANSMISOR

Este Modelo, segn los seguidores de la Escuela Nueva, est centradoen la transmisin acrtica de la cultura y la reproduccin del sistema social; esel que ha prevalecido durante mayor tiempo y se le ha tachado de no servir alprogreso humano, sino a la reproduccin del sistema social establecido por elpoder. La prevalencia de este modelo ha llegado a identificar con l toda escue-la, toda accin educativa institucionalizada, suscitando las crticas de BOUR-DIEU y PASSERON (1977) o las de LOBROT (1974) para quien toda accinpedaggica es objetivamente una violencia simblica, en tanto que imposi-cin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.

La desconfianza, sobre todo del progreso exterior, ha sido otra de susnotas caractersticas. Esta Escuela ha estado encorsetada por usos y costumbresinamovibles, dada su concepcin de la sociedad como algo esttico, de valoresuniversales e inmutables. Por consiguiente habra que cerrar las puertas a todoatisbo reformista, que no acarreara sino perjuicios. Se trata de una pedagogade separacin y resistencia al mundo exterior. En lugar de experimentar hay queprotegerse y proteger a los alumnos debido a su inmadurez e incapacidad paraautogobernarse, pues la realidad es peligrosa y carente de valor intrnseco.ALAIN (1992; pg. 47) ha descrito elocuentemente la situacin: La escuela esun lugar admirable, y todo mi afn es que del exterior no entre ni un pice ...

Vamos a encontramos con la contradiccin de preparar a los alumnospara vivir social y profesionalmente en una realidad que se les ha hurtado y dela que se les ha separado. Antes o despus tendrn que salir de la escuela y"exponerse a los peligros del mundo". La Escuela Tradicional, afirma CHATE-AU (1984), ignora esta situacin y prepara, a su manera, para la vida volviendola espalda a la vida.

Cualquiera que sea el valor de este planteamiento, choca con dos incon-venientes:

- La cultura que proporciona carece de inters y motivacin, que setraduce, en definitiva, en problema de aprendizaje.- Cuanto ms dure este perodo de formacin en la Escuela y mayorsea el componente cultural proporcionado, ms trabajo le costar alalumno adaptarse al campo social y laboral al que se dirige.

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Siguiendo a TONUCCI (1983), este modelo de escuela se basa en tressupuestos:

- El nio "no sabe", y va a la escuela para aprender- El maestro "sabe", y su funcin es ensear a los que no saben, y- La inteligencia es un "vaco", que hay que llenar con la acumula-cin de contenidos culturales.

De estos supuestos se deriva toda la organizacin de la escuela trans-misora, desde los aspectos curriculares a los funcionales y materiales. La orga-nizacin del trabajo y la disposicin de la clase son claros exponentes de sufilosofa: basndose en una disciplina extrnseca y coactiva, los nios se colo-can en filas, dndose la espalda unos a otros, frente al maestro, que goza as deuna posicin privilegiada ante ellos, estableciendo (quizs desde una tarima)una relacin unidireccional con cada alumno. Los nios "no saben" y por tanto,no sera razonable que se comunicasen entre ellos. Todos son iguales porqueno saben. Por tanto, inicialmente iguales a cero. Es ms, los nios que no seajustan a la norma son segregados, generando un espectro de establecimientosespecializados sobre la base a una homogeneidad tan artificial como inexisten-te en la realidad.

La invariabilidad de los horarios, la rigidez de los agrupamientos dealumnos, la enseanza prevaleciendo sobre el aprendizaje, entre otros, seranlos rasgos caractersticos de este enfoque, cuya expresin queda reflejada enuna determinada forma de concebir el espacio escolar y el tipo de "actividad"que condiciona ("cells and bells").

La propuesta metodolgica de este modelo, que ha recibido los apelati-vos de "verbalista" y "libresca", se centra en la explicacin del profesor y ellibro de texto, a travs de la leccin, que ha de ser asimilada igualmente portodos para superar el nivel impuesto, mediante exmenes -medio predilecto deevaluacin de este modelo-, con los que se va a potenciar otro de los pilares enque se asienta el modelo: el memorismo.

El protagonismo del profesor ("magistro-centrismo"},__en cuanto a orga-nizacin y desarrollo de todo el quehacer, conlleva una ausencia de actividad enel alumno, que se limita a seguir fielmente las instrucciones emanadas del pro-fesor, quedando anulada su posible creatividad o aporte personal. El mejoralumno ser el dcil, el mudo e inmvil, que slo actuar cuando haya unaorden expresa del profesor. La carga correctiva de este modelo supondr elimi-nar los intereses espontneos que puedan surgir en los alumnos para encauzar-les hacia patrones culturales socialmente reconocidos como vlidos, haciendouso el profesor de todos los medios a su alcance para conseguir este objetivo.

Otro de los supuestos bsicos, el de que la "inteligencia es un vaco"que se llena con la transmisin de conocimientos, nos sirve para completar lapropuesta metodolgica de este modelo. Contenidos invariables, cuantos msmejor, muchas fechas, muchos esquemas, con la pretensin de que el nio "sepa

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mucho". No se debatirn los problemas cercanos al nio, sino contenidos leja-nos en el tiempo y en el espacio, lo que supone que el curriculum se establezcapor instancias muy distantes de la escuela concreta en que se desarrollar (laAdministracin educativa central); los libros de texto (uno de sus recursos pre-dilectos) estarn elaborados por personas lejanas y desconocidas por sus usua-rios, y sern vlidos para todo un Estado. La cultura que se transmite, en fin,ser una cultura firme, segura, indiscutible, formada por contenidos acabados,cerrados.

11. MODELO TRANSFORMADOR

Con esta denominacin, demasiado genenca, queremos caracterizaraquellos enfoques que, dentro de un amplio espectro, y a partir del Movimientode la Escuela Nueva, pretenden, segn los defensores de este Movimiento, con-tribuir al cambio del sistema educativo e influir en la mejora de la sociedad. Unode los rasgos ms relevantes de todos ellos, estriba en su finalidad de un mayordesarrollo personal y autonoma, por medio del conocimiento e interpretacinde la realidad, que le permita al sujeto influir en la transformacin de la misma.

En una escuela para el cambio, los tres supuestos bsicos del modelotransmisor se invierten, puesto que:

- El nio sabe cosas.- El maestro garantiza que cada uno avance en el conocimiento conla contribucin de sus compaeros y otras instancias externas a laescuela.- La inteligencia no es un vaco, es una estructura que se modifica pormedio de la reestructuracin de sus contenidos.

Afirmar que el nio "sabe" no quiere identificarse con la concepcinrousseauniana que preconiza la bondad intrnseca del nio, ni con el innatismoplatnico. Es una afirmacin de mtodo. Partiendo del conocimiento del nio("paidocentrismo" frente a "magistrocentrismo") la escuela tiene que construirel conocimiento de la realidad.

Aparece ahora una valoracin de la experiencia y la actividad del alum-no. No existe progreso -nos dir ALAIN (1992; pg. 87)- para ningn escolardel mundo ni en lo que oye ni en lo que ve, sino en lo que hace. Lo que cambiaes la naturaleza de la actividad y la relacin entre la actividad y el alumno.Habr que basar la enseanza en actividades prximas a la realidad exterior,cambiando aquella hiptesis cognitiva del conocimiento lejano por el conoci-miento de lo cercano, de lo que el nio sabe y vive. Supondr la incorporacinsistemtica del trabajo manual y una progresiva autonoma en la tarea del alum-no, de tal manera que a travs de este tratamiento de la realidad exterior, conju-gado con una adecuada actividad, se consiga el punto de partida de un verdade-

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ro aprendizaje.Como consecuencia de ello, el mundo exterior no es tab: no solamen-

te se incorporan a la clase actividades de la vida real, sino que se sale del aula,la clase abre sus puertas al mundo, y concretamente a su medio prximo. Elpaseo escolar, como medio de aprendizaje inusitado prcticamente hasta enton-ces, va a proporcionar una insercin en el medio natural, social y profesional.Esta apertura juega un doble papel: Pedaggico: Aprovechando con los alum-nos toda la riqueza y diversidad de la realidad; y Social: Iniciando a los alum-nos en los aspectos significativos del funcionamiento social, del mundo del tra-bajo, de las instituciones, de la ecologa... y ayudndoles, con ello, a ir encon-trando su lugar en la sociedad.

La educacin es esencialmente un proceso social -afirmaba Dewey- nosolamente en su finalidad sino tambin en su desarrollo (PELPEL, 1989; pg.172). No se prepara uno para la vida dndole la espalda a la realidad, sinoconectando con ella lo antes posible; de aqu que el maestro desempee unimportante papel mediador entre el alumno y el medio, bien elaborando activi-dades propiamente dichas dentro del mbito escolar, bien controlando las inte-racciones con la propia realidad exterior.

La inteligencia, el conocimiento es un "lleno" que se modifica por lareestructuracin de sus contenidos. La propuesta ya no es la leccin, nica yprincipalmente, sino una actitud de profundizacin progresiva, de investigaciny bsqueda. La disposicin fsica del aula deja de ser una frmula rgida, paraadaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje. La comunicacin entre losalumnos es un objetivo y un medio del aprendizaje, por lo que la organizacinde base es el grupo (TONUCCI, 1983).

El grupo se concibe como el lugar de los diferentes puntos de vista. Esun espacio de convergencia, "de exploracin e intercambio". De aqu se extra-en caractersticas relevantes de este modelo de educacin:

a) Para que se d el grupo son necesarios los puntos de vistade cada miembro (se acepta que cada uno sabe cosas distintas,bajo su modo per-sonal de percibir la realidad). Con esta afirmacin estamos aceptando la diver-sidad y su valor para la educacin.

b) Para que cada miembro del grupo pueda intercambiar su opi-nin, el objeto de intercambio y discusin tiene que ser prximo a cada uno delos participantes. Con ello estamos aceptando el conocimiento de lo cercano alsujeto.

c) Cada alumno-miembro puede aprender de los dems. Ya noes la autoridad impuesta del maestro o del libro de texto la nica garanta yfuente de conocimiento. Este hecho tiene claras implicaciones formativas en elterreno cognoscitivo y en el sociolgico, como generador de una actitud y unestilo de conocimiento autnomo y no dependiente.

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111. MODELO SOCIALISTA

A partir de la gran Revolucin Socialista de 1917 comienza a surgir unnuevo modelo educativo. Se trata de un tipo de escuela nica, correspondientea una situacin socioeconmico-poltica que tiene como fin educar al nuevohombre marxista en el trabajo productivo, principio filosfico-pedaggicoorientador de toda la actividad escolar.

Esta nueva postura va ms lejos que los planteamientos anteriores, tras-pasando la frontera que separa el medio educativo del productivo. Es el mode-lo adoptado por los "pases socialistas" (antigua URSS, pases de Europa delEste, Cuba, China ...), en el que se pretende presentar el trabajo como algo libe-rador y no como una losa alienante (DIETRICH, 1983).

Esta Escuela se organiza en forma de comuna escolar donde la colecti-vidad, sujeta a una disciplina consciente, cuenta con un margen de autogestiny selecciona los contenidos cclicamente alrededor del mtodo de "los comple-jos", todo ello encaminado a formar al hombre polivalente (RODRGUEZROJO, 1986).

El objetivo principal no es suscitar actividad en los alumnos, practicarel trabajo manual o visitar la fbrica vecina, sino ir mentalizndoles lo ms posi-ble hacia el trabajo productivo. Es cierto que se introduce el trabajo productivoy la economa en la escuela, como valores humanizantes, pero a la postre el tra-bajo en s va a ser considerado pedaggicamente neutro, ya que lo que le con-fiere un valor educativo es el hecho de que sea productivo.

Segn autores, pocas, contextos histricos, las modalidades de estapedagoga varan: se trata tanto de alternar perodos de enseanza con trabajofuera de la escuela, como de instalar unidades de produccin en el propio cen-tro escolar. Sin embargo, trabajo productivo y enseanza van perdiendo progre-sivamente conexin, llegndose incluso a reivindicar esta ausencia de relacin.MAKARENKO (1929), en una conferencia pronunciada en 1929 afirmaba:

Vosotros recordis, sin duda, el prejuicio en virtud del cual el trabajo ha deestar ligado estrechamente al programa escolar. La de quebraderos de cabe-za que esto nos ha traidol. Los nios hacen un taburete, y esto debe ligarse ala 'Geografa y a las Matemticas. Yo lo paso mal cuando llega una Inspecciny no encuentra relacin entre el taburete y la lengua rusa. Yo he reflexionadoy he llegado a la absoluta conviccin de que no tiene por qu haber relacin.

La ruptura con la Escuela Nueva y los mtodos activos se produce pre-cisamente en el hecho de no partir del carcter educativo de las relaciones conel medio, sino del medio en tanto en cuanto que es productivo.

Como principales crticas a este modelo se han sealado el haber olvi-dado el funcionamiento y organizacin propiamente escolares; no haber pro-fundizado en los contenidos de la educacin y de la instruccin; y no haber ofer-tado experiencias metodolgicas en la escuela, suficientemente elaboradas ycoherentes con sus posicionamientos fundamentales (RODRGUEZ ROJO,

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1986; pg. 330).

IV. HACIA LA BSQUEDA DE UN MODELO FUTUROSiempre que surge un nuevo modelo de sociedad.comienzan a tambale-

arse las estructuras que hasta entonces haban sido consideradas como inamo-vibles por gran parte de los ciudadanos. Al mismo tiempo los subsistemas cons-titutivos de esa sociedad, cual es el educativo, inician un proceso de transfor-macin y acomodacin al nuevo status precisando plantear con ello nuevosesquemas.

Tenemos aqu un primer motivo que justifica el cambio: la necesidad.Cuando algo cambia es porque se necesita; es porque las circunstancias as loexigen; es porque, en suma, es preciso adaptarse a los nuevos vientos para evi-tar los consiguientes desajustes que se derivaran del inmovilismo.

Sin embargo no se agotan con esto los motivos de un cambio: los esque-mas que perduran dcadas tras dcadas, acaban produciendo un hasto que jus-tifica la bsqueda de nuevos horizontes (a veces equivocados) que son asumi-dos como tabla salvadora en un naufragio en el que uno queda al albur de lacorriente.

Unido al hasto debemos mencionar la novedad como otro de los moti-vos desencadenantes del cambio: la iniciativa de una persona o grupo, que hanideado un nuevo modelo (a veces carente de la suficiente contrastacin), se pre-senta con una dosis tal de atractivo que, sin una valoracin ms profunda,comienza a ser admitido y asimilado por la sociedad, pasando a convertirse ennorma indiscutible.

Acabamos de analizar tres modelos de escuela dispares, caractersticosde sociedades y pocas muy distintas: la "Escuela Tradicional", cuyas pautasorientaron el proceso educativo durante siglos; la llamada "Escuela Nueva", quevino a revolucionar aquellos planteamientos seculares; y la "EscuelaSocialista", fruto de una nueva concepcin ideolgica de la sociedad.

Necesidad? Novedad? Hasto? .. Tal vez el cambio haya sidodesencadenado por todos estos factores insertos en el marco procesual del pro-pio devenir histrico.

Pero echemos un vistazo a la realidad actual, en l a que continansoplando los vientos emanados de la Escuela Nueva, y analicemos la situacin.Cuando se sentaron los principios de la Escuela Nueva se parti de la supera-cin de dogmas e ideologas rgidas e invariables, admitindose la sumisin aposibles cambios y evolucin. Ello no excluye que, como tantas otras veces a lolargo de la Historia, exista quien paya pensado que ese nuevo modelo podra seruniversal y definitivo, y que con l quedaban superados todos los pormenoresdel espectro educativo. Se admite que esto no es as:

El Movimiento de la escuela activa present un servicio inapreciable a la educacin escolar intentando hacer de los centros docentes instituciones muchoms ricas en actividades, ms motivantes para los escolares y ms eficaces en

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el aprendizaje. Pero pronto la escuela activa fue objeto de una visin parcial,negativa en ltima instancia cuando, por evitar la influencia excesiva de lapura receptividad de lo que se ensea, cay en el extremo opuesto de rechazarla totalmente, desterrando de la educacin la actividad interior del hom-bre, la atencin a los conceptos generales, la reflexion, intentando apoyartoda la educacin en la actividad externa, material y sensible, reduciendo almismo tiempo el concepto de educacin a un medio de llegar a ser capaz desatisfacer las necesidades materiales; en otras palabras, haciendo de la utili-dad el criterio mximo de la educacin (GARCA HOZ, 1980).

El tiempo, afortunadamente, va relativizando los valores hasta situarlosen el lugar que les corresponde. Hace no mucho tiempo saltaba a la palestra lanoticia del fracaso de la nueva metodologa en la escuela inglesa, reconocidopor los dirigentes polticos, y la necesidad de volver a algunos de los mtodostradicionales. GARCA GARRIDO (1988) constata cmo el entusiasmo de po-cas pasadas hacia el respeto por los intereses del nio, hacia su libre desenvol-vimiento en un clima escolar relajado, ha dado paso a un cierto desencanto y aactitudes ms o menos escpticas o crticas, sobre todo en los pases de mayordesarrollo educacional. Se oye -afirma GARCA GARRIDO- de una parte, lla-madas insistentes a favor de un cultivo mucho ms intenso y evaluable de lasdenominadas "destrezas bsicas" (lectura, escritura y clculo, especialmente),mientras son cada vez ms numerosos los que piden mayor atencin a la edu-cacin moral y la restauracin de un clima de disciplina y trabajo.

Hemos asistido, por otra parte, a la cada del muro de Berln y el con-siguiente desbaratamiento de las sociedades socialistas, con la lgica incidenciaen el mundo educativo que se ve obligado a reconvertir su modelo.

Estos avatares histricos nos llevan a planteamos varios interrogantes:

1) Era, verdaderamente, la ESCUELA TRADICIONAL el genuinomodelo de aberraciones pedaggicas, tal como lo plante la Escuela Nueva?:

- La nica facultad que se cultivaba era la memoria?- Es verdad que el alumno era un mero receptculo-pasivo en el aula?- No exista otro mtodo distinto a la leccin magistral?- Es cierto que el maestro no parta jams del estadio individual decada alumno?- Se persegua exclusivamente reproducir el sistema social para con-tinuar en manos del poder establecido?

2) Ha sido, realmente, tan excelente la ESCUELA NUEVA, como seha venido creyendo a lo largo de casi un siglo?:

- Ha existido un cultivo de la inteligencia, un cultivo adecuado?- Se ha propiciado, en realidad, el activismo en el alumno?

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- Se ha diseado todo el proceso con una ptica paidocntrica?- Ha sido posible prescindir del protagonismo del docente?

3) Con respecto al MODELO SOCIALISTA y lo efmero de su exis-tencia qu conclusiones podemos sacar?:

- Ha desembocado en una autntica igualdad social?- Se ha peparado mejor al alumno de cara al mundo laboral?Todo "modelo" ha de ser entendido como una abstraccin estereotipa-

da de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto puede reflejar unatotalidad. Quizs haya sido ste uno de los aspectos que, en muchos casos, sehaya pasado por alto y haya dado lugar a plantear modelos exclusivistas par-tiendo de premisas maniqueas, presentando lo nuevo como absolutamentebueno y perfecto, y tratando de ver en lo anterior tan slo errores y desafueros.

Por qu, por ejemplo, cuando se estudia la Escuela Tradicional no semenciona el sentido dialctico y crtico de la "lectio" en la UniversidadMedieval, o la profundizacin en el conocimiento de s mismo que preconizabala educacin socrtica? Si comenzamos a investigar crticamente nos encontra-remos con que de cualquier planteamiento, por muy peregrino que pueda pare-cer a simple vista, no todo es desechable; admitamos que entre blanco y negroexiste una enorme gama de grises que no debemos pasar por alto.

Por consiguiente, por qu no extraer de cada uno de los modelos pre-sentados aquello que juzguemos vlido y confeccionar ese modelo futuro,armonizador de posturas y catalizador de todo lo positivo que pueda encontrar-se en cada uno de ellos? Veamos.

Con respecto a la ORGANIZACIN, TRANSMISIN y EVALUA-CION DEL CONOCIMIENTO:

- No podramos plantear un curriculum que adems de centrarse en lasmaterias prestara atencin a los intereses y la evolucin de los alumnos, paraarmonizar el logocentrismo tradicional con el paidocentrismo transformador?

- Por qu no asumir, como punto de partida, el posicionamiento tradi-cional, calificado de "pedagoga colectiva" (por ir dirigida alalumno "medio"),para sobre esa base contemplar las adaptaciones curriculares que la situacin decada aula exija?

- Por qu no considerar la funcin expositiva como uno de los princi-pales instrumentos de transmisin de conocimientos (no el nico), compagi-nando el necesario protagonismo docente que esta tarea requiere con la con-cepcin de esta funcin como "exposicin coloquial" (NIETO, 1987) en la quese busque una, cada vez mayor, participacin discente?

- Por qu no admitir, como objetivo importante, el cultivo de la memo-ria, superando el "memorismo" y conjugando memoria/comprensin, conteni-dos/ procesos, soluciones/planteamiento de problemas?

- Por qu no aceptar un modelo de evaluacin continua, en el que se

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incluyan los exmenes como un elemento ms, facilitador de informacin; unmodelo de evaluacin no centrado en la respuesta y los conocimientos, pero quetampoco excluya estos aspectos cuando atienda a la dimensin formativa?

Con respecto a la ORGANIZACIN SOCIAL DE LA ENSEANZA:

- Sera posible hallar el punto medio entre un "magistrocentrismo cata-lizador de toda la vida escolar" y un "paidocentrismo excluyente"?

- No podramos encontrar un modelo en el que tomando el activismocomo punto de partida, quedara garantizada la participacin discente, pero, alpropio tiempo, quedara reconocida y potenciada la presencia docente?

- Por qu no aceptar que puede encontrarse un adecuado punto medioentre una disciplina represiva y una absoluta autogestin discente, mediante laelaboracin de unas normas en las que tengan su debida participacin los alum-nos?

- Por qu no superar el aislamiento tradicional del profesor, afianzan-do su propia identidad mediante el trabajo en equipo o cooperativo?

- Por qu no compaginar, en la clasificacin de los alumnos, el crite-rio de homogeneizacin inicial como punto de partida, con una diferenciacine individualizacin a la hora de desarrollar toda la tarea educativa?

- Por qu no introducir en el aula, junto al trabajo intelectual clsico,un trabajo manual que perfeccione esa faceta humana y sirva, al tiempo, de for-macin y orientacin profesional?

La respuesta positiva a todos estos interrogantes que acabamos de for-mular supone un esbozo de ese modelo futuro por el que apostamos. Se trata deun modelo superador y armonizador de posturas excluyentes que estara confi-gurado por los rasgos y principios siguientes:

a) El conocimiento, como uno de los fines principales de la funcin de laescuela, se construye partiendo de lo que cada uno sabe, por lo que elcurriculum debe establecerse teniendo en cuenta los elementos de larealidad ms inmediata.

b) La organizacin de la escuela debe basarse en la colaboracin del profesor y los alumnos, y de stos entre s.

e) La escuela es un lugar de exploracin e intercambio.' El grupo es elncleo bsico donde se adquieren los aprendizajes, sin que haya queolvidar el necesario esfuerzo individual para conseguirlos.

d) Debe contar con la diversidad individual. Debe ser integradora.e) Debe preparar a los sujetos para la participacin responsable en los

asuntos pblicos, desarrollando las capacidades de anlisis, interpreta-cin y crtica de la realidad. Esto implica la opcin por una culturaabierta, actualizada y til (en el sentido de servir como instumento departicipacin).

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f) Debe establecer sus metas ms all del marco temporal de la escolari-zacin, lo que requiere poner nfasis, ms que en los contenidos, en losprocesos y mtodos de trabajo, en la motivacin hacia el aprendizaje,en la creatividad y en el trabajo independiente.

g) Debe insertarse en su medio e incorporar las peculiaridades de la cultura local. La escuela tiene que abrirse a la realidad exterior, reforzan-do sus lazos con la comunidad y su entorno, (MARIN, 1982; pg. 116).

h) La escuela debe despertar actitudes y desarrollar aptitudes de aprendi-zaje innovador, lo que requiere fomentar la creatividad, la autonoma yla participacin.(BOTKIN, 1979).

i) Debe asumir, como una de sus funciones fundamentales la orientacinescolar y profesional de los sujetos; acentuar su relacin con el mundodel trabajo, incorporando a su curriculum contenidos y experienciasque fomenten una actitud positiva hacia la dimensin laboral; crearhbitos y desarrollar aptitudes que permitan una adecuada orientacine insercin en la vida activa; contribuyendo as al ajuste personal de lossujetos y a compensar el desequilibrio entre la oferta y la demanda delsistema productivo (MARIN, 1982; pg. 115).

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