EDUCACIÓ I XARXA

La revista del Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONSELL EDITORIAL

Carme Lloreta

Concepció Reig

Jordi Puig

Josep A. Armengol

Josep M. Elias

M. Concepció Torres

Milagros Valera

Pilar Roca

Rosa Rodríguez

Victòria Gómez

Victoria Rodríguez

COMITÈ DE REDACCIÓ

Josep Maria Elias

Rosa Rodríguez

EDITOR

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

MAQUETACIÓ

J. Prat

CORRECCIÓ LINGÜÍSTICA

Rosa Rodríguez

DISSENY ORIGINAL

Phineas Taylor Barnum

http://phineas.com

DIPÒSIT LEGAL

B-D.L.B.-4550-2004

Primera edició: maig de 2011

Drets exclusius d'edició:

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

Imprès a Espanya/Printed in Spain

IMPRESSIÓ I ENQUADERNACIÓ

APUNTS - Centre Especial de Treball

DRETS DE REPRODUCCIÓ

Tots els articles poden ser reproduïts lliurament,

citant-ne la procedència.

El pensament dels articles d'EDUCACIÓ I XARXA,

la revista del Col•legi de Pedagogs de Catalunya,

com també els criteris i judicis que conté

són exclusivament els dels seus autors

SumariEditorial - Josep Mª Elias i Costa pg. 3

Modulació pedagògica en el dany cerebral adquirit Anna Esclusa Feliu pg. 11

Sin perder el norte en educación

Junta de Gobierno del COGECOPYP pg. 6

Pedagogía y aprendizaje musical Javier Duque Gutiérrez pg. 7

Bullying -Assetjament escolar- Eva Font García pg. 23

Aproximació a la situació actual de l'obesitat infantili la seva prevenció des d'una perspectiva sociosanitària

Elena Carrillo Álvarez Jordi Riera i Romaní pg. 25

La veu i els docents Carme Lloreta i Oliva pg. 31

TIC en educación: verdades a medias ¿que dice el lado negativo?

Pere Marqués Graells pg. 32

Pedagogia i l'educació al món local

Victoria Rodríguez Castán pg. 28

Valoración, diagnóstico y modelos de actuaciónpara los alumnos de Altas Capacidades

Milagros Valera Sanz pg. 16

Amb el suport de:

Eleccions III JUnta de Govern del COPEC pg. 4

Consejo General de Colegios Oficialesde Pedagogos y Psicopedagogos de España

Enrique Castillejo y Gómez pg. 5

¿Por qué decir enfermeras cuando queríamos decir pedagogas?

Josep Maria López Madrid pg. 36

Aportacions al Llibre Blanc de la Mediació a Catalunya Grup de Treball de Mediació del COPEC pg. 37

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Es proclama la candidatura de Josep Maria Elias i Costa en les eleccions a III Junta de Govern celebrades el 27 de maig de 2010. Elias, reelegit president, manifestà que el Col•legi de Pedagogs ha fet història amb la implementació de la votació on-line, modalitat que ha propiciat una major participació col•legial.

El Col•legi de Pedagogs de Catalunya, des de l´inici, ha apostat per les tecnologies de la informació i la comunicació com estratègia per acostar el Col•legi al col•legiat/da, promovent les eines tecnològiques com a un mitjà de comunicació i participació. La representació territorial de col•legiats i col•legiades arreu de Catalunya, així ho demanda, sent la web del COPEC un instrument al servei de la pedagogia tant del nostre país, com de l´Estat, d´Europa i latinoamèrica.

La incorporació de la votació on-line ha estat un nou indicador d´aquesta aposta, amb la finalitat de fomentar la participació de l´electorat col•legial. En tractar-se d´una modalitat de votació novedosa se l´ha dotat de les màximes garanties de rigurositat, tant en el desenvolupament tècnic, com en la fiabilitat i confidencialitat de les dades durant el procés de votació.

En aquest sentit la intervenció de la Notaria Lluís Jou, ha sigut cabdal, introduint i custodiant les claus d´accés a la Plataforma de votació on-line fins al tancament de la votació, on davant la Presidenta de la Mesa Electoral, Montserrat Musellas, accedí a la Plataforma i entregà les dades a la Mesa Electoral pel seu escrutini junt amb les modalitats de vot presencial i per correu postal.

S´inicià així un nou període per al Col•legi de Pedagogs de Catalunya que, segons es desprèn del programa presentat esdevindrà clau per al reconeixement social i professional de la pedagogia del nostre país:

El nostre projecte de treball i el nostre compromís, seguirà el mateix camí que ens ha dut al punt d´arribada on som ara. Aprofitant els encerts, però sobretot aprenent dels errors (...) No entenem el treball de cap altra manera que no sigui en equip, teixint xarxa, tant dins com fora de casa (...).

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Los tres Colegios Oficiales que hoy por hoy existen en España, fundaron la Aso-ciación Pro-Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedago-gos de España, como máximo órgano de gobierno que les represente ante el gobierno central de las legítimas aspira-ciones, las necesidades de la profesión y ser un altavoz público del colectivo.

Hemos dado pasos importantes, pero el más significativo es que en el Ministerio ya nos conocen sobradamente y eso es fundamental. Con el Ministerio ya he-mos abierto varios frentes como la situación de FOL en algunas Comunida-des Autónomas, la Educación Especial en el ámbito público hasta ahora veta-do para nuestra profesión, la Orienta-ción Educativa y su perfil profesional, donde de manera inaudita los psicólo-gos pueden ejercerla sin tener un solo minuto de formación al respecto, la situación de los pedagogos y psicopeda-gogos en el ámbito de prisiones y un largo etcétera de gestiones.

Áreas como Bienestar Social, Justicia, Salud, formación empresarial y el ámbi-to de negocios, propios o por cuenta ajena, son dianas en las que el Consejo debe trabajar de aquí en el futuro, sin olvidar los campos en donde debemos ser puntas de lanza.

Podremos conseguirlo y lo conseguire-mos, que a nadie le quepa la menor duda. Que la batalla será dura ya lo sabemos y que será larga, también, pero no cejaremos de defender una profesión que ya ha sido suficientemen-te castigada por los diferentes gobier-nos. En definitiva, el gran objetivo del Consejo General es por una parte defender a nuestra profesión de las agresiones de otros colectivos, defender-nos ante decisiones de la Administra-ción y por la otra, promover nuevos nichos profesionales tanto en el ámbito público como del privado convocando para ello los contactos necesarios.

Pero también nos toca a nosotros el demostrar cuánto valemos. Por ello, el Consejo General irá proponiendo foros de debate donde alcanzar la notoriedad pública será uno de los objetivos. La sociedad debe saber quiénes somos y qué hacemos. Colaborar con las asocia-ciones que persiguen el constituir Colegios Oficiales a lo largo del territo-rio nacional es también una labor del Consejo. Cuantos más Colegios Ofici-ales haya, mayor será la incidencia que tendremos y mayores serán los objeti-vos que nos podremos proponer.

Apoyar, reconocer y ayudar a los diferentes Colegios Oficiales es también tarea del Consejo, entendiendo las nece-

sidades propias de cada uno de ellos, unificar los criterios, planificar objetivos comunes. Así mismo deberemos ser capaces de comunicar adecuadamente a la sociedad en general de todos aquellos aspectos que sean de interés.

Representar a los pedagogos y psicope-dagogos es una enorme responsabili-dad. Lo que hoy sembremos será la cosecha de nuestros futuros colegas y la nuestra propia. Cuantos más nichos profesionales investiguemos, más posi-bilidades laborables tendremos.

Los Colegios Oficiales vienen realizando una enorme labor al respecto. El Consejo General está obligado a partici-par de estas acciones generalizándolas para que, lo conseguido por un Colegio, pueda ser compartido por los demás.

Pero también nos debemos sentir orgu-llosos de lo que somos. Exigir la máxi-ma profesionalidad de cuantos nos ro-dean, de ser críticos, de construir y ser imaginativos, es también la obligación de cada uno de nosotros. Podremos exigir que el Consejo haga aquello o lo otro, pero como colectivo tenemos que dar lo mejor de cada uno de nosotros mismos y a través de cada uno de nuestros Colegios Oficiales, el Consejo actuará.

Como Presidente del Consejo General os animo a todos a seguir con vuestro ejemplo, tesón y voluntad en tiempos de máxima dificultad. Contad siempre con vuestro Colegio Oficial.

Enrique Castillejo y GómezPresidenteCOGECOPYP

Consejo General de

Colegios Oficiales de Pedagogos y

Psicopedagogos de España

¿Quién decía que los pedagogos y los

psicopedagogos no sabíamos organizarnos?,

frase que en mayor o menor medida nos hemos

escuchado algunas veces.

http://ib-pedagogia.ning.com

http://www.pedagogs.cat

http://copypcv.org/inicio.aspx

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Actualmente asistimos a un cierto des-concierto en el mundo de la educación. Seguramente no se trata de hacer nue-vas leyes, ni cambios improvisados ni de acusarnos los unos a los otros para determinar de quién es la culpa, más bien se trata de empezar a construir a partir del conocimiento y en concreto del conocimiento científico-pedagógico, como dice Imbernón entendemos este conocimiento como el utilizado por los profesionales de la enseñanza, que se va construyendo y reconstruyendo cons-tantemente durante la vida experiencial profesional del profesorado en su rela-ción con la teoría y la práctica frente al conocimiento vulgar que existe en la estructura social.

Estamos inmersos en una sociedad en constante cambio. Un cambio que tam-bién se exige en el mundo escolar, aunque éste no esté acostumbrado a hacer grandes cambios. De hecho pode-mos observar que la escuela es de las organizaciones que más le cuesta intro-ducir cambios, quizás porque su estruc-tura es más débil en comparación con otras organizaciones. Observamos cómo la sociedad avanza y destroza todo aquello que hace referencia a la disci-plina y el esfuerzo, no hay más que ver un par de horas de televisión para ver cómo muchos agentes externos van en contra de lo que pretende la educación. Sin embargo, la escuela o el ámbito es-colar debe convertirse en una organiza-ción o institución que aprende de sí mis-ma por diferentes motivos, en primer lugar porque sabe lo que quiere, por-que tiene una misión y visión que le define claramente sus objetivos y por-que aprende y construye a partir de sus propios errores.

Es cierto que existe un gran desconten-to en el ámbito docente a partir de las diferentes improvisaciones desde las di-ferentes comunidades autónomas o go-biernos, y es que la educación debe es-tar en manos de “expertos” maestros o pedagogos, pero nunca en manos de grupos sindicales de presión, alejados durante años de las aulas, y que ven la interdisciplinariedad como un prejuicio y no como una voluntad de mejorar. Uno de los problemas más acuciantes es la cantidad de contenidos y la irracionalidad metodológica que no se adapta a los nuevos tiempos.

No se trata de saber más sino de saber mejor, de contextualizar el aprendizaje ante lo cual la Pedagogía y los peda-gogos tienen mucho que decir porque en ningún caso su lenguaje es un len-guaje fatuo o vacío de contenido.

Definir la Pedagogía como un lenguaje de hecho es un acierto, puesto que cien-cia ya lo es y ninguna opinión socavará las estructuras de la ciencia que contem-plan las bondades y características de la pedagogía. Ser un lenguaje no es ningu-na crítica, el problema estriba en convertirse en un “parlanchín”

Desde la Pedagogía y a través de la formación inicial y la formación conti-nua es necesaria una puesta a punto del profesional de la educación dotan-do a este profesional de las competen-cias necesarias para la educación actual y de futuro. No se necesitan profesio-nales con un perfil técnico únicamente, o desbordados por las exigencias educa-tivas de la sociedad, o en algunos casos de los adolescentes. No se necesitan profesionales “policías” más preocupa-dos por mantener el orden en las clases que en disfrutar enseñando y apren-diendo.

Se necesitan profesionales competentes y estas competencias pasan principal-mente por la reflexión sobre la propia praxis, la contextualización y la toma de decisiones, lo que revertirá en buenas programaciones, buenas metodologías y buenos resultados académicos.

Junta de GobiernoCOGECOPYPSIN PERDER EL NORTE EN

EDUCACIÓN

DECLARACIÓN DE POSICIONAMIENTO DE LA

PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

(Julio 2010)

La educación debe estar en manos de maestros o pedagogos , no en la de grupos de pres ión , a lejados de las aulas .

Ser un lenguaje no es ninguna cr í t ica , e l

problema estr iba en convert i rse en un

“par lanchín”

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Capacidades biológicaspara la música

El cerebro del niño pequeño está total--mente preparado para la percepción del sonido, y por extensión de la música. De hecho el oído es el segundo sentido, después del tacto, que más pronto se activa en el ser humano y se sabe que el niño, en el seno uterino, es capaz de escuchar y memorizar la voz de su madre y las músicas habituales que durante la gestación haya podido oír, de forma que –una vez nacido- las reco-noce, presta una mayor atención y siente satisfacción por ello. También la investigación ha establecido que el re-cién nacido tiene una capacidad de discriminación auditiva mucho mayor que un adulto: es como si tuviera “en blanco” su memoria auditiva y prepa-rada su percepción a captar las más mí-nimas inflexiones de aquello que va a percibir. La música forma parte de ese caudal y para cuya recepción está -bioló-gicamente hablando- perfectamente do-tado todo ser humano.

A medida que el niño va creciendo, se va familiarizando con el mundo sonoro que le envuelve y va construyendo pa-trones de percepción que le ayudan a la rápida identificación de aquello que le es familiar pero, al mismo tiempo que se hace adulto, le va siendo más difícil discriminar aquello que no lo es. Este tipo de procesos, interpretados en base educativa, se llaman aprendizajes de “período crítico” cuyo ejemplo más conocido es el aprendizaje del lenguaje,

de manera que todo idioma no aprendi-do durante la infancia y preadolescen-cia no se domina –especialmente en el plano de la fonética- al mismo nivel que el idioma materno.

La cuestión es ver si la música mantiene un paralelismo en este aspecto con el lenguaje, pero hasta el momento la investigación (Flohr, 2004) no ha encon-trado “ventanas críticas” para su apren-dizaje, lo que indica que el cerebro del niño, del joven y del adulto, tiene capacidad para responder al estudio de la música. No hay una limitación, por tanto, por razón de edad. Toda persona, en cualquier momento de su vida, puede hacer y disfrutar de la música, con lo que ésta se revela como un componente esencial del hecho de serlo ya que va acompañando la plasticidad cerebral del ser humano a lo largo del tiempo.

La limitación sí aparece en cambio a la hora de afrontar los niveles de mayor desempeño, relacionada con la dedica-ción a la práctica o estudio de la música bajo una perspectiva profesional. La cuestión es que esto es común en toda actividad humana –musical o no- que se fije metas profesionales pero en música se ha resaltado tanto que ha acabado por distorsionar el propio valor de la educación musical como proceso formativo al alcance de todos. Lo que se sabe al respecto es que para tener posibilidades de ser un músico profesio-nal solvente se requiere una cantidad de horas de estudio tal que, aproxima-

damente, se establecen los 8 años co-mo momento para su inicio ya que en torno de los 18 años (Ericson et al. 1993) se requieren alrededor de 3400 a 7400 horas de estudio (en concreto en violinistas) para superar las pruebas de selección del nivel superior del sistema educativo musical. No es tanto el hecho de comenzar los estudios musicales aprovechando la plasticidad cerebral de las edades tempranas, sino el de poder mantener en el tiempo una dedicación de forma ininterrumpida y libre de cargas que la dificulten.

El aprendizaje de la músicaen edades tempranas

Sobre la incidencia o efectos que la música produce en el niño, un primer grupo de los mismos están ligados a aquella parte de la constitución del ser humano preparada para la percepción y construcción de significados y emocio-nes con la música y que, por tanto, sólo la música puede proveer.

De esta manera la música, desde los primeros meses, puede vehicular y reforzar la expresión, la comunicación, el vínculo afectivo y la autoestima de manera primordial y en espera de que, con el tiempo, el lenguaje verbal vaya adquiriendo cada vez mayor solvencia para hacerlo. Por otro lado la vivencia de la música permite integrar con inmediatez la exploración y utilización de las capacidades psicomotoras a medida que se van desarrollando: “bailar” o moverse parece ser una ya respuesta natural a la música en torno de los 3 años. Y en el plano cognitivo la canción es un vehículo fundamental que permite al niño adquirir representa-ciones vinculadas a la experimentación con el sonido, con el ritmo, con el timbre de su voz, que modifica y varía hasta los 4 años (incluso de forma atonal) como medio para adquirir mayor dominio y comprensión sobre el mismo fenómeno de la emisión de su propia voz cantada, de la música y de los significados asociados a todo ello. A su vez toda esta actividad musical se va orientando hasta los 10 u 11 años, a buscar, constatar y poner en marcha la

Javier Duque Gutiérrez1

PedagogCol•legiat 854Pedagogía y

Aprendizaje MusicalEl cerebro del niño pequeño está preparado para la

percepción del sonido, la música forma parte de ese

caudal y para cuya recepción está -biológicamente

hablando- perfectamente dotado todo ser humano.

Siempre se puede hacer y disfrutar de la música,

componente esencial que va acompañando la plasticidad

cerebral a lo largo del tiempo.

La canción es un vehículo para el niño adquirir

representaciones vinculadas a la experimentación con el sonido, con el ritmo, con el

timbre de su voz.

1-Músic, professor de l’Escola Superior de Música de Catalunya. Cap del Departament de Pedagogia

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conciencia de la propia identidad y su relación con los demás, con el grupo. A partir de los 11 – 12 años, el dominio y la interiorización de la música como un recurso más de la competencia humana permite tanto reproducir de forma autó-noma la música aprendida y memoriza-da como recrearla y explorar áreas, a base de procesos como la improvisa-ción y -más adelante- la creación musi-cal, que permiten a la persona aportar su propia manera de hacer, sentir y vivir la música a los demás.

La conclusión es que la música aporta al niño una manera o vía específica para su desarrollo humano y que ninguna otra actividad puede proveer. La educación musical lo que ha de buscar, entre otras cosas, es posibilitar que el niño transite por esa vía especifica de su desarrollo de forma activa, como participante, y no sólo de forma pasiva o solo como oyente, aspec-to éste que se da por el mero hecho de formar parte de una sociedad occiden-tal. Aquí baste recordar que sociedades de otras culturas no occidentales no contemplan la vivencia pasiva o única-mente como espectador de la música (Blaking 1995) como hace la nuestra.

Un segundo grupo de efectos del aprendizaje de la música están ligados a lo que Vigotsky conocía como el “problema de la disciplina formal” (Vigotsky, 1986) y que en música se encarnó por la década de los ‘90 en el llamado “efecto Mozart”. Esta idea está basada en la postura de Herbart sobre los grados formales de la instrucción (Abaggnano y Visalberghi 1964), según la cual, y en un segundo momento o grado formal del aprendizaje, todo aspecto o aspectos de lo que se aprende se asocia y compara con los ya aprendidos sin aplicar ideas preconcebi-das debido a la base o estructura co-mún de ambos aprendizajes. En resu-men: se postula que un aprendizaje influye y potencia a otros en base a que, formalmente, tienen o parten de aspectos que son comunes. Herbart identificaba a la cultura clásica como la de máxima capacidad para influir de esa manera en la persona. De ahí que haya sido la música de Mozart la elegida para valorar sus propiedades potenciadoras de la inteligencia de quien la hace o escucha, o la música clásica en general vinculándola a áreas del curriculum como las matemáticas y el lenguaje. La investigación ha encon-trado muy escasas evidencias sobre

este fenómeno, incluso ya desde la época del propio Vigotsky, de manera que los especialistas en desarrollo cognitivo musical recomiendan resaltar moderadamente los efectos no musica-les de la educación musical por la muy baja consistencia, hasta el momento, de la investigación al respecto (Flohr y Hodges 2006).

La formación y desarrollocognitiva del niño

El tema de la cognición y la música, se puede abordar en dos planos: el neurocognitivo y el educativo cognitivo. Sobre el primero hay ya una amplia investigación que demuestra que la acti-vidad cerebral implicada en la actividad musical afecta en conjunto a funciones distribuidas por todo nuestro encéfalo, contrariamente a lo asentado en la dé-cada de los ’70 que la localizaba exclusivamente en el hemisferio dere-cho o de la creatividad; por otra parte se han detectado diferencias entre músicos aficionados y profesionales en la configuración de redes específicas neuronales que participan en procesos específicos de atención auditiva, de motricidad fina, etc. de manera que los segundos tienen configuradas redes neuronales con un mayor número de sinapsis que los primeros en las áreas cerebrales que las rigen. Pero, de mo-mento, todavía continúa siendo desco-nocida la implicación profunda que todo ello tiene en el aprendizaje más allá de lo asentado ya en nuestros días de que todo proceso formativo –musical o no- comporta cambios en las conexiones neuronales del neocortex.

En el plano cognitivo educativo, de nuevo el valor de la música aparece como un medio específico para vehicular el desarrollo cognitivo general del niño, colaborando a hacerlo de manera armoniosa y equilibrada, tal como se mencionó anteriormente, pero ahora –al tratar el plano de la educación- es necesario destacar que ese equilibrio armonioso en el desarro-llo no proviene de ninguna virtud intrínseca de la naturaleza de la música en sí misma, sino que proviene de la articulación y la finalidad que se persi-gue con la educación del niño y en la que la música es un agente o recurso más. Los ejemplos históricos más claros de esto se presentan, y de manera trágica como lo denunciara Adorno, al

comprobar que una educación musical refinada no impedía al ideario nazi desterrar sus planteamientos homici-das. La música en sí no posee poder educativo–cognitivo sino en función de la intención formativa con la que la impliquemos en la educación, haciéndo-la intervenir al servicio de la construc-ción de los significados que en la fami-lia y en la sociedad se crean necesarios, y éste –el de qué y para qué se ha de educar- ya es un campo que pertenece en su totalidad a la reflexión educativa de mayor alcance: a la filosofía, a la ética, a la política, etc. de la educación, y en nuestro caso, a través de la filosofía de la educación musical, de la ética de la educación musical, de la política de la educación musical.

Métodos:cuál es el más adecuado

Desde una perspectiva contemporánea en pedagogía, el método es un factor más del proceso didáctico (Ferrández, 1997). En consecuencia, la búsqueda del método más adecuado pasa por diseñarlo en función de su relación con el resto de factores didácticos: el profesor, el alumno, la música como disciplina y los contextos en que todo ello se desarrolle. Hoy día, por lo tanto, no se contempla UN método universal para enseñar música y que sea valo-rado como “el mejor”. Sencillamente eso va en contra de la complejidad del acto pedagógico musical centrado en el que aprende. Los métodos “de autor” del siglo XX (Dalcroze, Orff, Kodaly, Suzuky, Willems, etc.) para la introduc-ción y/o aprendizaje profesional de la música, modificaron en su día la orientación de la didáctica musical al pasarla de un modelo “logocéntrico” o centrado en la materia o disciplina musical, a un modelo en el que el método era la clave para el aprendizaje del niño. Hoy sabemos que la clave es el propio niño (modelo “paidocéntri-co”): contemplar qué hace y qué no hace y necesita en función de él mismo y las cosas y personas que le rodean para, con la formación musical, posibili-társelo y que alcance el máximo desa-rrollo musical –en aprendizaje y/o rendi-miento académico- del cuál él sea capaz.

Claves del aprendizajecorrecto

Las bases de un buen aprendizaje musical comparten muchos aspectos con las de un buen aprendizaje en general. A modo de propuesta y sin ser exhaustivo, podemos apuntar: a) Comenzar lo más pronto posible el contacto con la música como forma de asegurar el máximo acompañamiento posible junto a ella durante el desarro-llo del niño;

Ese equilibrio armonioso en el desarrollo no proviene de la música en sí misma, sino

de la articulación y la finalidad que se persigue con

la educación del niño.

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b) Procurar un ambiente próximo, fami-liar y/o social, rico en estímulos musica-les participativos (cantar en coros, hacer música instrumental en pequeños gru-pos, asistir a conciertos, etc.). Se trata de que la música llegue a formar parte lo mejor posible de su cotidianidad vital;

c) Procurar monitorizar la motivación del niño por la música. Aquí, por un lado, planteando siempre escenarios de aprendizaje en los que él mismo se sienta protagonista de la actividad musi-cal (cantando, tocando, bailando, impro-visando y, al ser más mayor, también reflexionando, creando, etc.), y por otro lado velando para que la educación musical formal y la no formal que le llegan por vías diferentes no sean exclu-yentes sino complementarias: no tiene sentido creer que podremos educar musicalmente a un niño que tenemos en clase unas dos horas a la semana y en un tipo de música que acabe a contracorriente con toda la música que oye durante la semana fuera de clase... y que la motivación del niño no se resienta profundamente por ello;

d) Procurar formar primero el universo sonoro interno del niño antes de plan-tearle cualquier demanda disciplinar (por ejemplo los tradicionales dictados musicales). Esto significa que, sobre todo, hay que escuchar y hacer mucha música y primero de manera holística –siguiendo precisamente el proceso del desarrollo cognitivo del niño- constru-yendo en esa audición las representacio-nes y significados que –en cada edad y persona- dan sentido al placer y pensa-miento de vivir la música para, luego, abordar la audición analítica (de funcio-nes tonales, de acordes, de intervalos, etc.), de la decodificación de la lectoes-critura musical, etc. con unas mínimas garantías de éxito. La educación tradi-cional formal siempre ha planteado este proceso al revés o ha presionado para que la fase de la instrucción ana-lítica se adelante lo más posible y con ello se ha incrementado la aridez de los estudios musicales sin obtener a cam-bio mejores resultados en el rendimien-to académico;

e) Buscar lo más pronto posible la auto-nomía del alumno en su actividad en clase y en su estudio personal: eso im-plica –desde el primer momento- ense-ñarle a estudiar, valorar y discutir en cla-se sus propuestas de trabajo, sus intere-ses, plantear momentos para la expre-sión musical personal (a través de la interpretación o la improvisación). Cuan-to más pronto el alumno conozca qué quiere a portar con la música que estu-dia, más pronto encontrará –con la guía del profesor- su propio camino para conseguirlo;

f) Dejar que sea el propio alumno quien decida qué nivel de intensidad desea mantener en su relación con la música.

Si los aspectos anteriores se cumplen, con seguridad será muy alto –incluso con perspectivas de profesionalización- y las horas de estudio se gestionarán desde el interés por su parte. El basar cualquier aprendizaje en la superación forzada de una motivación negativa hacia el mismo no es un predictor de éxito sino finalmente de abandono de los estudios. Algo no se hace bien cuando eso ocurre, y es muy poco profesional -desde el punto de vista pedagógico- cargar la responsabilidad sobre el que aprende y no sobre el resto de factores de la didáctica que tienen una mayor capacidad operativa para cambiar las situaciones de apren-dizaje.

Elección del instrumento musical

Se podría decir que a la elección del instrumento musical se le está dando una relevancia que la realidad musical con frecuencia desmiente. Entre otras constataciones podemos apuntar el hecho de que cada vez más los planes curriculares plantean el estudio de un instrumento principal y otro complementario, o que –por ejemplo en España- el

País Valenciano, famoso por sus instrumentistas de viento, en las bandas son los profesores los que asignan el instrumento a cada niño o joven en base a su conocimiento y no tanto en base a qué opina el alumno, o que en Cataluña hace tiempo que las escuelas municipales de música hacen “talleres” para elegir el instrumento pero sobre todo con la intención de que “no se elijan” tantos pianos, flautas y guitarras.

En suma: seguramente no es tan importante el acertar con la elección del instrumento al inicio de los estudios musicales del niño ya que no hay posibilidad de diagnosticar preferencias e idoneidad de una manera clara y que asegure una autonomía en la decisión del niño, libre de la presión social. En cambio sí es importante estar atentos a las primeras respuestas del niño en interacción con su instrumento recién asignado/elegido.

Es básico, por tanto, disponer de una serie de indicadores y de criterios de seguimiento a verificar en esos prime-ros meses o años, desde la comproba-ción funcional de aquellos aspectos de idoneidad anatómica hasta la manifes-tación de la propia preferencia musical por un instrumento con posibilidad armónica o melódica, que permita can-tar o no mientras se toca, que obligue en mayor o menor grado a tocar con otros instrumentos complementándose con ellos o permita tocar una amplio repertorio individual, etc. hasta llegar, finalmente, al “me gusta o no me gusta” del niño, de forma que -ahora sí-después de un periodo de experien-cias continuadas con su instrumento y con el consiguiente seguimiento del profesor, podamos llegar a una deci-sión consistente sobre si continua o no con el instrumento asignado/elegido. Si toda esta información la podemos coordinar con el seguimiento del resto de aprendizajes musicales, la consisten-cia crecerá, y aún más si lo hacemos con los aprendizajes generales de la escuela, aún que sea sólo para conocer aspectos tan básicos como si al niño le queda tiempo o no para estudiar su instrumento.

Valoración en España de la formación musical

En España estamos todavía lejos del porcentaje europeo de niños y jóvenes que reciben clases y se forman musical-mente. Para comprender esta situa-ción, si miramos al sistema educativo general, basta recordar que es en 1990, con la LOGSE, cuando por prime-ra vez aparece la música en el curricu-lum de la enseñanza general en España, y que desde esa fecha la músi-ca no ha hecho más que retroceder y perder presencia tanto en primaria como en secundaria. Por otro lado, el propio sistema educativo musical en su régimen especial, implanta la perspec-tiva de la profesionalización desde los 8 años, cosa que para un país como el nuestro, con poca presencia social de la música más allá del ornamento o la evasión, hace más difícil la constancia en el estudio de la misma para que se

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constituya –tal como se comentó más arriba- en una parte de la vivencia coti-diana, activa y participativa de la perso-na. O sea: que es difícil, tal como ahora está diseñado nuestro sistema formal educativo –tanto el general como el de régimen especial musical- la formación y creación de una gran masa social de “amateurs” musicales. Esto repercute fi-nalmente en una menor demanda so-cial de la música y, a su vez, en una menor presión social de demanda de educación musical. A su vez –ante la fal-ta de una masa crítica de personas bien educadas musicalmente- todo lo ante-rior va en detrimento de la posibilidad de detectar y que salgan a luz aquellos talentos musicales que puedan liderar

al más alto nivel el arte de la música y que no solo sean talentos capaces de sobrevivir a su paso por el sistema edu-cativo musical formal.

En el marco de este panorama hay que destacar -y de forma relevante- la edu-cación musical no formal promovida por las escuelas de música, tanto públicas como privadas, tal como lo hizo en su día la pedagoga musical, Elisa Roche, pionera en este enfoque y tristemente fallecida hace un par de años Las es-cuelas de música son actualmente las que tienen una mayor incidencia y protagonismo en la transformación del valor social de la música en los países que, como el

nuestro, no disponen de sistemas educativos que la hagan llegar a amplias capas de la población y con la doble faceta de música para todos y en base a una formación musical de calidad. La transformación de nuestro sistema educativo musical tiene en las escuelas de música una de las mejores fuentes de propuestas y realizaciones didácticas centradas en el alumno y la vinculación de la música a su vida y mundo de significados cotidianos, cosa que –como a lo largo de estas líneas se ha intentado evidenciar- es la clave para conseguir formar tanto aficiona-dos como profesionales de la música de alta calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1988). Historia de la pedagogía. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

BLACKING, J. (1995). How Musical is Mann? Washington: University of Washington Press.

ERICSON, K. A., KRAMPE, R. T. y TESCH-RÖMER, C. (1993). The role of deliberate practice in the adquisition ofexpert performance. Psychological Review, 100. pp. 363-406

FERRÁNDEZ, A. (1997). Didàctica i components de l’acte didàctic. Barcelona: UOC.

FLOHR, J.W. (2004). Physiological music research with young children: Implications for public policy and parenting. Actas de la 8a International Conference on Music Perception and Cognition, Evaston, IL.

FLOHR, J.W. y HODGES, D. A. (2006). Music and Neurosciencie. En COLWEL, R. (Ed.). Menc Hanbook of Musical Cognition and development. New york: Oxford University Press. pp. 7 – 39.

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Introducció

La Modulació Pedagògica té els seus orí-gens en la constatació per part del Dr. Conesa Hernández, Cap del Servei de Rehabilitació de l’Hospital Asepeyo St. Cugat que, la necessitat d’un procés terapèuic i rehabilitador en el DCA, su-mada a la freqüent manca d’estratègies de relació de la família després de la lesió dificulten la reestructuració de les relacions familiars.

Des del Gener del 2007 i de forma pionera en l’Estat espanyol, l’esmentat hospital ofereix un servei de Modulació Pedagògica per a totes aquelles famílies amb les quals, ja sigui per recomanació del metge rehabilitador o bé del metge responsable del servei de cures intensi-ves, es considera que poden necessitar suport en aquest procés.

Des de Gener de 2010 aquesta tasca es realitza també en la Unitat d’Estimulació Neurològica (UEN) a Barcelona, centre especialitzat en neurorehabilitació en les fases sub i post agudes.

En aquest article pretenem presentar la Modulació Pedagògica, com a nou con-cepte, amb el nou perfil professional que hi va associat. Per fer-ho i contextualitzar-ho començarem analitzant els dife-rents agents que participen del procés rehabilitador:

Els agents principals del procés rehabilitador

L’afectat directe.....Un DCA arriba tal com diu el seu nom, de manera sobtada. Les causes poden ser traumàtiques (TCE) o no traumàti-ques (AVC, tumors, anòxies...), però en tot cas irrompen de manera massiva en el procés vital d’una persona podent alterar, tant el seu estat de consciència, com les seves funcions cerebrals i pro-duir dèficits sensorials, motrius, cogni-tius, de personalitat, socials... Es tracta d’un procés que en funció de la gravetat de la lesió i la seva evolució, pot anar des de l’estat de coma fins a la rehabilitació quasi complerta.(1). Segons dades del 1999, el 68% de les persones amb DCA a Espanya presenten després alguna discapacitat en alguna AVD bàsi-ca i que en el 45% dels afectats aquesta discapacitat es presenta en un grau se-ver o total (2).

En les primeres fases de recuperació de la consciència hi ha una greu limitació en la capacitat per interactuar amb l’en-torn. Zieger(3) parla de “greus, isolado-res i patològiques condicions de vida” i d’una “ruptura del contacte social”. Després de la lesió i de manera sobtada la persona es troba en un entorn desco-

negut (l’hospitalari), on hi ha gent des-coneguda (personal sanitari) que realit-za amb ell, activitats també descone-gudes (cures, rehabilitació...) i tot plegat en un estat de greu limitació pel que fa a la comunicació, la percepció i la capa-citat de moviment.

En alguns casos l’afectat recuperarà la capacitat per a comunicar-se verbal-ment, però no serà ben bé “el de sempre”, el seu comportament haurà canviat i tindrà dificultats per adaptar-se a la nova situació (amb les seves noves mancances i capacitats). A grans trets l’afectat passarà per diferents serveis (urgències, UCI, rehabilitació, rehabilitació ambulatòria, derivació a la llar o a un centre sociosanitari ...) en funció com dèiem de l’abast de la lesió, dels serveis públics als quals se’l derivi, així com en funció del propi nivell econòmic i el del seu entorn familiar. I malgrat que tots els serveis pels quals pugui passar intenten vetllar pel guany en autonomia personal es farà molt difícil reconduir o replantejar el projec-te vital de la persona després del seu trencament.

La família...3 En aquest context hi trobem la seva família, únic vincle emocional i físic sig-nificatiu en un primer moment (4). Quin és el procés que fa la família? Des d’un inici es troba immersa en un caos de sentiments de pena, desesperança, culpabilitat i desemparament.

García Álvarez (5) refereix un seguit d’efectes molt importants que té el DCA en la família. D’una banda hi ha un increment de l’estrès (degut a la manca d’equilibri entre els recursos disponibles a tots els nivells i les demandes, la in-certesa, la por al futur...); una modifi-cació de rols (pels canvis en l’afectat i en l’organització familiar mateixa); hi ha també els efectes del procés del dol mateix (quan amb el temps es va constatant la pèrdua); hi ha els efectes deguts a l’aïllament social progressiu; i finalment aquells derivats del mateix procés assistencial (mala gestió de la informació, descoordinació, manca d’a-daptació del sistema a l’usuari...) etc.En general, la família es va adaptant al procés sense rebre gaire orientacions (6) i això pot fer-la sentir molt sola. Poden aparèixer sentiments d’impotèn-cia, inseguretat, por o indefensió vers el seu propi familiar. Tal com expressen amb lucidesa Fröhlich & Bienstein (7) “El sentiment d’estrany en la relació amb l’altre dificulta la construcció d’una

Anna Esclusa Feliu1

Pedagoga Col•legiada 48MODULACIÓ PEDAGÒGICA

EN EL DANY CEREBRAL ADQUIRIT

Aquest article presenta la Modulació Pedagògica2 un nou concepte en l’atenció al Dany Cerebral Adquirit

(DCA), que centra els seus esforços en millorar la relació entre l’afectat i la seva família a partir d’un

acompanyament presencial de les capacitats d’ensenyament–aprenentatge de tots dos. Aquest procés ve conduït per un nou perfil professional, el modulador pedagògic. S’expliquen els orígens de la Modulació Pedagògica, es descriuen els objectius i els procediments emprats així com els principals

reptes d’aquest servei emergent.

1-Formadora d’Estimulació Basal®. Terapeuta Affolter. Hospital Asepeyo St. Cugat; Unitat d’Estimulació Neurològica Barcelona Membre del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida del Col•legi de Pedagogts de Catalunya2-http://modulacionpedagogica.wordpress.com3-En aquest article “família” pot referir-se tant al seu conjunt com a estructura social, com al cuidador principal

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relació i una trobada autèntiques. Aquest fenomen fa el seu efecte sense que d’entrada s’hi pugui influir. Només amb el procés de presa de consciència es pot finalment, construir de nou l’aproximació a l’altre.”

Ens agradaria centrar-nos ara en un efecte, que es podria incloure dins el referit a l’estrès, però que creiem que es mereix un capítol a part: ens referim al restabliment de la comunicació i la rela-ció entre l’afectat directe i la seva fa-mília.

El familiar en un primer moment pot intentar relacionar-se amb l’afectat de la forma en què ho feia habitualment, però la resposta de l’altre no serà en cap cas l'habitual: potser no serà capaç de fer els gests que tant el caracterit-zaven, potser la seva mímica facial no expressarà res clarament, potser no par-larà ni es mourà com ho feia sempre.... L’afectat pot estar allitat, o assegut en una cadira en rodes en una posició estranya, pot fer sons, pot salivejar o tenir problemes amb la mucositat.

O potser es troba en una altra etapa i és capaç d'expressar-se verbalment, però es comporta d’una manera diferent: potser s’enfada sovint, o és maldestre, o no es mostra tan afectuós com abans, o s’oblida de les coses que se li acaben de dir o potser no és capaç d’organitzar-se i d’assumir responsabilitats....

En definitiva es farà difícil la relació i la comprensió del comportament de l’afec-tat i en les primeres fases, podent fins i tot esdevenir un desconegut, un estrany (8). En funció dels recursos personals de què disposi, cada familiar serà més o menys capaç per ell mateix de construir situacions comunicatives amb l’afectat. Aquests recursos poden incloure aspec-tes com ara la capacitat i possibilitat d’empatitzar, la creativitat, la flexibilitat, la capacitat d’observació, la capacitat d’escolta, la capacitat d’utilitzar formes de comunicació no verbal....i per a tot plegat li caldrà temps i orientació.

Els professionals...Fins i tot en equips més o menys especialitzats en DCA, en general hi ha dificultats per gestionar la relació amb l’afectat i també amb el familiar (9). Afirmacions referides a la família com les que esmentem a continuació poden sentir-se en diferents contextos on hi ha “convivència/coincidència” dels tres agents:

•“És una família molt difícil” •“Aquests, l’únic que volen són els di-ners de l’ indemnització”•“No ens escolten ni ens demanen consell, no els interessa la rehabilitació”

•“Són una mica pesats, no estan mai contents”•“No el vénen a veure gaire, passen d’ell...”•“És una família poc col•laboradora”

Evidentment sempre hi ha excepcions que confirmen la regla, però des del nostre punt de vista aquestes afirma-cions constitueixen una prova de què partim de punts de vista diferents en tot el procés.

Per entendre el punt de vista del professional cal tenir presents diferents variables: D’una banda la pressió explí-cita o no, que les expectatives de la família poden exercir en ell/a, ja que aquestes poden no ajustar-se a la rea-litat de l’afectat o bé poden plantejar-se de forma prematura (la marxa i la parla serien exemples d’aspectes habituals en què hi ha aquest tipus de dificultat). Si el professional no les estima oportunes poden generar en la família un rebuig o desconfiança en la tasca terapèutica.

D’altra banda, dur a terme una feina rehabilitadora o sanitària requereix, per part del professional, d’una formació molt especialitzada (10) de la qual no sempre disposa, d’una mínima disponi-bilitat de recursos, així com d’una certa tolerància a la frustració. Cal tenir pre-sent que el procés de recuperació en el DCA sol ser lent i que els avenços s’assoleixen de forma molt progressiva. El professional pot sentir que la seva feina no es tradueix suficientment en canvis en l’afectat o bé, si no té la formació adequada, pot tenir dificultats per comprendre el comportament de l’usuari o per a comunicar-se amb ell. Tot plegat pot generar una certa frustració professional.

Molt relacionat amb això, hi trobem la importància de tenir en compte i cuidar variables com la gestió de la informació, les habilitats comunicatives i socials, la gestió de les pròpies emocions, la im-portància de sentir-se cuidat com a pro-fessional etc. (11), per a què la trobada amb famílies que estan en un moment de crisi vital sigui constructiva i en re-sulti el menys “contaminada” possible. Si l’equip no està preparat també en aquest sentit, la relació amb la família, així com tot el procés de rehabilitació de l’afectat, se’n ressentirà.

I com a embolcall als aspectes esmen-tats, cal afegir la visió actualment força generalitzada de la família com a co-terapeuta (12), com a aliada en la conse-cució d’objectius terapèutics per a l’afec-tat. Aquest rol pot ser fruit d’una pro-posta explícita o implícita, però en tot cas és un element que influeix en la visió sobre la família i, tal com analit-

zarem després, juntament amb les al-tres variables analitzades pot dificultar la relació entre ambdós.

Què és la Modulació Pedagògica?

Començarem definint les dues paraules: La paraula “modulació” prové de l’arrel llatina “modus” i significa entre d’altres, “manera”, ” límit”, “moderació”.(13)En telecomunicacions el concepte de modulació s’utilitza per descriure la in-fluència d’un senyal anomenada modu-ladora sobre una altra de portadora (en freqüència, amplitud, o fase…) per tal de millorar la transmissió de senyals. (Fig 1). En música modulació es refereix al canvi de to que es produeix en un frag-ment musical, així com al procés seguit per realitzar aquest canvi. S’usa per do-nar riquesa a una obra, obrint-la a no-ves possibilitats sonores, a nous colors.

Fig. 1.

La segona paraula és “Pedagògica”. Voldríem citar aquí la definició de Peda-gogia que es desprèn del concepte de l’Estimulació Basal®4 creat per Andreas Fröhlich per atendre a persones amb greus discapacitats. L’esmentat peda-gog la defineix com “l'intent d’optimit-zar les condicions d’auto-organització de la persona”, s’ocupa de tot allò que té relació amb els processos d’ensenya-ment-aprenentatge. A grans trets, la Peda-gogia treballa a partir de la crea-ció de situacions en què es possibilita a les persones orientar-se, estructurar el seu entorn, percebre’l, desenvolupar-s’hi i en definitiva, aprendre. Aquestes situacions implicaran l’ús d’elements cognitius, motrius, socials, comunicatius, perceptius, emocionals i corporals ade-quats al nivell de desenvolupament de cadascú (14). L’Estimulació Basal se’ns ofereix com una Pedagogia centrada en el cos, i es defineix com “un concepte sobre la trobada humana que ofereix individualment a persones greument discapacitades o amenaçades per disca-pacitats greus, possibilitats i ofertes sen-se condicions que li permetin estructuar situacions de desenvolupament que

4-Més informació a www.estimulacionbasal.net

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siguin adequades per motivar, mantenir o recolzar: salut i benestar; ensenya-ment i participació; així com l’autono-mia“ (15).

Per a la nostra tasca resulta fonamental el coneixement teòric i pràctic del con-cepte, ens ajuda enormement a com-prendre i acompanyar pedagògicament a les persones que descrivim en aquest article.

Definim, doncs la Modulació Pedagògi-ca com un “procés presencial que pre-tén facilitar la comunicació i la inter-acció entre persones amb greus discapa-citats i els seus familiars, estructurant moments de la seva relació quotidiana com a situacions d’aprenentatge”.

El professional “modula” la relació pro-posant canvis de to en la “melodia de la parella comunicativa” i ho fa, com en la modulació musical, partint dels tons més propers al central, és a dir de les capacitats i necessitats de tots dos, per fer-ho el més harmònic possible. Bus-quem una activitat, que esdevé l’excusa, el fil conductor per oferir noves situa-cions estructurades de tal forma que els permetin aprendre, acostar-se encara més i viure l’èxit comunicatiu i relacional.

El modulador pedagògic s’apropa amb propostes que sovint són “moderades”, petites, discretes, com ara fer una abra-çada, eixugar uns llavis, canviar un bol-quer o crear un espai per a conversar... Mercès a la vessant pedagògica del procés, podem intentar valorar les capacitats d’aprenentatge no només de l’afectat directe sinó de la família. No es tracta, doncs de formar sinó d’ensenyar, i per tant, no totes les famílies estan preparades per aprendre el mateix ni quantitativa ni qualitativa-ment.

En la nostra definició parlem de “perso-nes amb greus discapacitats”, ja que es-tem convençuts que un cop desenvo-lupat i adaptat, aquest procés podria oferir-se a famílies i afectats de dife-rents col•lectius: discapacitats intel•lec-tuals, demències, salut mental.... en aquest article ens centrarem, però en el DCA ja que és amb aquestes persones amb qui estem introduint la Modulació Pedagògica i la figura del modulador/a pedagògic/a.

Què pot aportar la Modulació Pedagògica al DC?

Ens agradaria començar citant la cone-guda frase de Powell (16): “No hi ha individus afectats de TCE sinó famílies” i que es pot fer extensa al DCA en general. Aquesta idea, per a nosaltres fonamental, s’incorpora molt bé als processos de rehabilitació en tant que es cuida i es dóna suport emocional a la família, però es deixa de banda des del moment en què es contempla la família com a co-terapeuta i s’espera d’ella un paper actiu en la rehabilitació.

Si recordem tots aquells factors esmen-tats en l’apartat dedicat a la família (in-crement de l’estrès, modificació de rols, efectes del procés del dol, efectes de-guts a l’aïllament social progressiu; efec-tes derivats del propi procés assisten-cial...) ens adonarem que no és lícit esperar de la família un comportament pseudo/para-professional. Aquestes ex-pectatives poden superar les seves capacitats. Involuntàriament, els porten a centrar-se encara més al voltant de l’afectat i prendre “mesures terapèuti-ques” en la llar, la residència etc... que potser faran més complicada la dinà-mica familiar. Abans de proposar una mesura terapèutica a la família ens hauríem de fer preguntes, com ara:

•“Està preparada emocionalment aques-ta mare per contemplar com el seu fill, màster en econòmiques, s’esforça du-rant 15 minuts per posar-se el jersei tal com li hem ensenyat? “•“Està preparat aquest marit per apren-dre a fer una transferència segura a la seva dona, quan amb prou feines és capaç d’apropar-s’hi corporalment?”•“Està preparada aquesta família per posar el bipedestador al menjador de casa cada tarda? Tenen espai? Els dimarts i dijous els altres fills tenen extraescolars, dóna temps de posar-lo?”•“És possible per aquesta dona venir cada mati a veure el seu home, tal i com se li recomana amb vehemència pel procés de recuperació? Si té una botiga, caldrà que algú hi treballi....” •”Té algun sentit que un germà mogui el braç de l’afectat, perquè li han dit que va bé per la musculatura?”•“Si una dona té el marit a casa, amb greus dificultats conductuals, i li diuen que és molt important per ell, acon-seguir el control d’esfínters, i això li suposa canviar-li la roba sis o set cops al dia i a ella li fa pànic passar per això, què és més important?”•“Si una mare és nerviosa i li costa mantenir la mateixa activitat uns minuts amb el seu fill, li servirà de res que li diguem: “has d’estar tranquil•la?”

Totes aquestes preguntes tenen respos-ta a partir d’una avaluació acurada de les capacitats i estil d’aprenentatge del familiar. Si sé com aprèn, sabré com ensenyar.

No estem dient que no s’hagin de proposar mesures terapèutiques o no s’hagi de formar a la família. Simple-ment afirmem que totes aquestes ofertes poden tenir un sentit si, i només si, la família les viu amb normalitat i no contribueixen a augmentar el seu estrès i la frustració, és a dir si les famílies estan capacitades per assumir-les. És ben coneguda la seva tendència natural a bolcar-se en l’afectat, sobretot el cuidador principal (17), la facilitat amb què se senten culpables i responsables de tot el procés i a oblidar-se de les pròpies necessitats i del nucli familiar en general. No volem augmentar aquests sentiments destructius.

Com a professionals focalitzem nece-ssària i lògicament la nostra atenció terapèutica en les necessitats, dèficits i potencialitats de l’afectat, tenim clar quin és el seu rendiment i tot el que podem seguir treballant amb ell. La dificultat apareix quan amb aquesta mirada ens dirigim a les famílies. Fent-ho, involuntàriament estem oblidant un context familiar personal, social, econòmic, etc. que hauria, indefectible-ment, de “modelar” la implicació que podem esperar de cada família. Creiem que és molt important informar-nos sobre les necessitats de les famílies per poder ajudar realment:

“A casa crida tota l’estona i no em deixa fer res, què hi puc fer?”; “Quan li he de posar el pijama es posa molt rígid i gemega... perquè ho fa?; “ Quan li vull donar un cop de mà a la dutxa, es posa agressiu i m’insulta, què hi puc fer?”... i altre cop, conèixer com aprèn, per saber com, quan, i de quina manera puc finalment, ensenyar què. Aquesta creiem que hauria de ser una altra de les tasques del modulador pedagògic: valorar en quin moment els equips terapèutics poden formar a la família en tècniques i estratègies de maneig concretes, per tal d’oferir eines a les mans de la família, sense que les sentin com un pes a l’esquena.

Per exemple, a nivell terapèutic i pedagògic, i focalitzant la nostra atenció en un usuari, podem valorar que aquest (que no accepta en absolut la seva situació després del DCA) hauria de passar més hores a casa i menys al centre de dia, on entra en una dinàmica de tancament en ell mateix que no l’afavoreix gens. Però i per la família, què és millor?

Si conviure més hores ha de suposar més estrès i major incomprensió i malestar a casa, potser caldrà treballar altres aspectes abans de proposar un canvi en l’horari.

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El modulador pedagògic pot incidir en diferents vessants per tal de modular les relacions familiars: d’una banda mer-cès a formar part d’un equip interdisciplinari, té coneixement de les capacitats i necessitats de l’usuari en totes les àrees del desenvolupament. Si es considera que la principal dificultat és en una àrea concreta (p.ex. emocional) contribuirà a buscar recur-sos (professionals, material, activitats) per millorar-la; d’altra banda crearà situacions comunicatives presencials amb l’afectat, la família i ell mateix per tal d’afavorir noves dinàmiques (realit-zar la compra junts); també pot aconse-llar a l’equip rehabilitador sobre aquells aspectes terapèutics que ara serien més urgents de treballar per afavorir les relacions a la llar (potser reforçar més la memòria que no pas la mobilitat, o a l’inrevés) i orientar-los sobre possibles activitats que ajudin a reforçar vincles (preparar quelcom al centre per a regalar a algú de casa); d’altra banda pot treballar amb la família (juntament amb el psicòleg si ens centrem en aspectes emocionals), donant-los noves idees i noves actituds a adoptar... per tal que finalment, per a tota la família en conjunt, pugui ser més positiu que l’usuari passi més hores a casa que al centre.

Si no es fa aquest procés i directament es proposa a la família un nou horari sense tenir en compte el seu estat emo-cional, els seus recursos, la seva relació amb la persona afectada etc... correrem el risc de fer-los sentir malament i d’augmentar el sentiment de culpa (“fixa’t com sóc, que el deixo allà”; “no-més penso en mi, sóc egoista”; “són els de fora els que m’han de dir el que li convé”; “hauria de tenir més paciència", etc.). Si realitzem un procés de Modula-ció Pedagògica estem contribuint a dur realment a la pràctica l’expressió: “No hi ha individus afectats de TCE sinó famílies”.

A partir d’aquest exemple, podem de-duir com es treballa en Modulació Peda-gògica. Realitzem 4 tipus diferents de sessions:

•Sessions d’observació i avaluació de la interacció espontània afectat–família•Sessions vivencials/d’orientació amb la família •Sessions individuals de “recerca” amb l’afectat (de capacitats i potencialitats traspassables a la família) •Sessions presencials d’activitat compar-tida afectat-família en les quals s’intervé en el moment i es posen en marxa tots els aspectes treballats. Les anomenem “sessions de traducció simultània” i són el nucli i l’essència de la Modulació Pedagògica.

Un altre exemple de Modulació Pedagògica podria ser en el treball en fase aguda en la UCI. Allà se’ns informa que el familiar “llegeix, li parla una mica

i no fa res més quan va a la visita”. A l’iniciar el treball ens adonem que en la relació familiar entre els dos abans de l’accident, la comunicació era inexistent i això ens ajudarà a ponderar més adequadament el fet que les visites ara siguin regulars; observarem que el fami-liar té dificultats en trobar una bona posició al costat del llit degut a la seva avançada edat, constatarem que les capacitats comunicatives de l’afectat són en aquests moments limitades i centrades en l’expressió corporal; obser-varem que la forma principal d’acosta-ment del familiar és a partir del llen-guatge oral i que la conseqüència de tot plegat n’és una visita comunicativament frustrant per totes dues parts.

Respectant, doncs la relació prèvia, po-dem proposar al familiar seure en una butaca als peus del llit, encarada cap a ell, en una posició que li permeti el contacte visual i alhora el contacte corporal amb els peus de l’afectat (en els que sabem que hi ha una bona tolerància al contacte) sense cansar-se en excés. Podem explicar que no és necessari parlar sempre (per ajudar a disminuir l’angoixa respecte la manca de resposta verbal) i mica en mica podrem anar construint una situació en la que el familiar acabi oferint un massatge als peus de l’afectat. Així pot sentir que arriba a l’altre, i l’afectat es relaxa mercès a l'oferta del seu familiar. En tot aquest procés de Modulació Pedagògica, que pot durar una sessió o vàries, recularem tants cops com sigui necessari per tal que ni familiar ni afectat se sentin “forçats” a fer res.

Concretant, en un procés de Modulació Pedagògica observem i tenim presents:

•Les capacitats d’aprenentatge de l’afec-tat i del familiar en les diferents àrees del desenvolupament (motores, percep-tives, comunicatives, cognitives, socials, corporals, emocionals) i la detecció de potencialitats. •El nivell d’interacció espontània de l’afectat directe amb l’entorn.•La seva resposta als diferents tipus d’ofertes (generalment al voltant d’acti-vitats quotidianes).•Els aspectes biogràfics i sensobiogràfics (18) de l’afectat i la família.

•El rol, el vincle anterior a l’accident amb els diferents familiars.•Les capacitats comunicatives de la família (i els múltiples aspectes en què es mostren).•La dinàmica i la cohesió familiar.•El moment del procés rehabilitador (no és el mateix modular en UCI que en fase post aguda).

Per a obtenir totes aquestes informa-cions, el modulador pedagògic ha de basar-se en la seva pròpia intervenció, però serà fonamental recollir informació de la resta d’àrees professionals (mede-cina rehabilitadora psicologia, treball social, fisioteràpia, teràpia ocupacional, logopèdia,...) ja que només així, es po-drà fer una imatge global de la situació de l’afectat i la família i podrà fer una oferta adequada a les capacitats d’ambdós.

Conclusions i perspectives

La nostra experiència ens mostra que el procés de Modulació Pedagògica, intro-duït de la mà del modulador pedagò-gic, resulta un enriquiment en els e-quips d’atenció al Dany Cerebral ja sigui en un entorn hospitalari en fase aguda, com en fase post aguda, en un entorn residencial o ambulatori i que repercu-teix en els tres agents principals presen-tats al principi d’aquest article:

Els afectats reben una atenció més beneficiosa, ja que si hi ha aspectes terapèutics que creiem que la família els pot integrar en el marc de la seva relació quotidiana amb l’afectat, els in-corporem. D’altra banda, ell és el princi-pal beneficiari de la millora de recursos i estratègies de relació que adquireix la família.

Les famílies es mostren més relaxades, menys a la defensiva fins i tot en la fase aguda (en què el nivell d’estrès és molt alt) ja que saben que regularment te-nen un professional al seu costat, en el sentit literal de la paraula: els acom-panyem en les visites a UCI (fase en la qual trobem fonamental aquest tipus de treball), estem a l’habitació buscant junts activitats a compartir, buscant la forma d’entendre determinats compor-taments, aprenent junts a relacionar-se de nou. Sovint manifesten sentir-se més segures en la seva relació amb l’afectat.

Els professionals, si bé en un inici del nostre treball i en algunes ocasions, hi va haver certes resistències a la incorpo-ració del nou perfil, mica en mica hem observat també que a partir d’un procés de Modulació Pedagògica compartit amb l’equip, aquests canvien la seva mirada envers la família, fent-la més comprensiva i tolerant davant de deter-minats comportaments, i incorpo-rant fins i tot aspectes pedagògics per fa-cilitar l’entesa mútua. També hem com-provat que esdevé un recurs per a alleugerir certa càrrega de metges i

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altres professionals sanitaris als quals la família fa arribar demandes que, ni per formació ni per funció poden assumir.

El camí que ens queda ara és el de la sistematització del procés de Modulació Pedagògica. Cal sistematitzar les formes d’observació, els coneixements i els pro-

cediments, i l’avaluació dels mateixos i dels resultats per a poder formar a altres professionals de la Pedagogia en aquesta eina.

Properament tindrem alumnes de pràc-tiques de darrer curs de Pedagogia que, d’una banda ens ajudaran en la sistema-

tització, i d’altra banda es podran con-vertir en els primers moduladors peda-gògics, contribuint així al reconeixement professional i social d’aquesta figura.

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(7) Fröhlich, A; Bienstein, Ch. 2003. Basale Stimulation in der Pflege Die Grundlagen. Leipzig. Kallmeyer Verlag

(8) Hannich, H-J. 2003 ”Was ist wirklich? Verborgenes in der Wahrnehmung apallischer Patienten” Institut für medizinische Psychologie, Greifswald

(9,11) Bimbela, J.L, .1996. Cuidando al cuidador. Counseling para médicos y otros profesionales de la salud Granada , Escuela Andaluza de Salud Pública.

(10,12) Departament de Salut. 2010. Intervencions de rehabilitació en TCE: consens multidisciplinari Generalitat de Catalunya, Barcelona

(13) Diccionario del uso del español Maria Moliné. 2007. Gredos, Madrid.

(14) Fröhlich, A. (1994) “Pädagogische Überlegungen zum Thema Bewusstsein und Bewusstlosigkeit” Bewusstlos. Eine Herausforderung für Angehörige, Pflegende und Ärzte. Selbstbestimmtes leben, Düsseldorf

(15) Mohr, L. (2010) “ Qué es la Estimulación Basal? Una propuesta de definición conceptual” Internationaler Förderverein Basale Stimulation®e.V., Norderstedt

(16) Powell, T. 1994 Lesión cerebral. Una guía práctica. Fundació Institut Guttmann

(17) CEADAC. 2007. Modelo de atención a las personas con daño cerebral. Madrid www.ceadac.es/ceadac_01/documentacion/Documentos_electronicos/IM_033258

(18) Bucholz, Th; Schürenberg, A. 2003. Lebensbegleitung alter Menschen. Basale Stimulation® in der Pflege alter Menschen. Bern. Verlag Hans Huber

EIX - EDUCACIÓ I XARXAla revista del COPEC, els números publicats els trobareu a:

www.pedagogs.cat

1616

La Escuela Inclusiva también para los alumnos/as con Altas capacidades intelectuales

¿Cuando hablamos de escuela inclusiva a qué tipo de escuela nos referimos? ¿Qué requisitos imprescindibles son ne-cesarios para que hablemos de una escuela inclusiva?Las respuestas a estas preguntas y a otras sobre qué es lo que queremos decir y como se entiende la escuela inclusiva, estarían en los siguientes puntos:

•Necesidad de una reestructuración de la cultura, políticas y prácticas de los centros educativos, para que puedan atender la diversidad y por tanto tam-bién los alumnos con altas capacidades intelectuales.

•Cambios en las actitudes y en las prácticas educativas. La escuela debe valorar la diversidad como un elemento enriquecedor, dando una respuesta edu-cativa adecuada a todos sus alumnos.

•Curriculum amplio y flexible que permi-ta tomar decisiones ajustadas a las distintas realidades individuales, socia-les, culturales que nos encontramos en el aula.

•Los tipos de metodologías deben estar centrados en los alumnos facilitando la diversificación y flexibilidad de las ense-ñanzas, personalizando las experiencias de aprendizaje. Introducir y aplicar den-tro del aula estrategias metodológicas que eviten la aplicación y difusión de una cultura homogénea que promueva la idea de que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma manera.

•Criterios y procedimientos flexibles de evaluación. Una escuela inclusiva que responda a la diversidad a de utilizar variedad de procedimientos de evalua-ción que se adapten a diferentes estilos, capacidades y posibilidades de expre-sión de todos los alumnos.

•El Proyecto educativo de centro debe diseñarse de acuerdo con las necesida-des de los alumnos y con su realidad. En las escuelas en las que hay una estre-cha colaboración entre los docentes, en-tre éstos y los padres y entre los propios alumnos, es más factible que se atienda mejor las individualidades de los alumnos.

•Participación de los padres y la comuni-dad. Es importante que todos participen y se impliquen en el proceso educativo de los alumnos. La ayuda mutua entre escuela y familia beneficia el desarrollo de los niños/as.

•Formación de los docentes y otros pro-fesionales de la educación en una prác-tica educativa diferente, tomando como referencia el concepto de escuela inclusiva.

Características de los docentes

En cuanto a las características deseables de los maestros, nos podemos pregun-tar si los niños con altas capacidades necesitan de profesores excepcional-mente aptos y si por ello, entendemos educadores excepcionales, diremos que todos los niños los necesitan. Profesores que comprendan el proceso educativo y que se sientan comprometidos con el objetivo de mejorar la calidad de este proceso en lugar de juzgar las metas educativas simplemente en base al producto final.

Las cualidades que debe mostrar un profesor son: •La flexibilidad y creatividad •Deben ser amantes del aprendizaje y de la exploración. •Saber estimular a sus alumnos, para que estos valoren y acepten los proce-sos de experimentación y la tensión que conlleva la aceptación de los riesgos de la incertidumbre, además de saber motivarlos.•Deben tener suficiente madurez para aceptar que estos niños/as pueden mos-trar más potencialidades que ellos y que a veces desafiarán sus propios co-nocimientos y sentimientos de segu-ridad.•A veces el profesor debe saber desarro-llar un papel de co-aprendizaje.•Es necesario que tenga unas buenas

aptitudes para la organización y la direc-ción.•Deben dejar aflorar las diferencias individuales y que los alumnos con al-tas capacidades sean miembros diferen-ciados dentro del grupo a la vez que, estos niños/as estén integrados y sean valorados por el grupo.•El profesor debe tener una buena for-mación en todos los campos y tener ac-ceso a recursos como: libros de consul-ta, materiales adecuados y apoyo de profesionales e instituciones.•Es importante que todo el personal docente de la escuela reciba asesora-miento y apoyo pedagógico necesario para no sentirse en algunos momentos desorientado y angustiado. Esta función de apoyo la han de realizar los orienta-dores escolares (pedagogos, psicopeda-gogos y psicólogos), pero será la escuel-a como institución la que ofrecerá a sus profesores la seguridad necesaria para abordar el trabajo diario con los alumnos.

Estrategias generales a tener en cuenta en el diseño de actividades

de aprendizaje

Hay situaciones de aprendizaje que re-quieren ciertos cambios puntuales y que un maestro creativo, que está com-prometido en ofrecer una educación a sus alumnos que respete sus diferen-cias, puede aplicar puntualmente a sus clases.

El/la profesor/a puede utilizar estrate-gias ordinarias, como:•Partir de los conocimientos y capacida-des de sus alumnos, respetando el ritmo de aprendizajes. •Diseñar clases dinámicas y participa-tivas. organizar el trabajo de clase par-tiendo del planteamiento de situaciones hipotéticas, etc.•Utilizar información de diarios, TV, In-ternet, etc. y fomentar la participación del espíritu crítico y reflexivo de sus alumnos, sobre diferentes aspectos de la realidad. •Utilizar la estrategia del planteamiento y resolución de situaciones problemáti-cas, partiendo de una cuestión inicial que los alumnos han de analizar, investi-gar y resolver.•Potenciar el interés, además de ser mediador y orientador en el desarrollo de las actividades.

Milagros Valera Sanz1

PedagogaCol•legiada 525

VALORACIÓN, DIAGNÓSTICO y

MODELOS DE ACTUACION PARA LOS

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES.

Ciclo de Conferencias y expertos de la Asociación

Española para Superdotados y con talento (AEST),

Madrid, el 17 de abril del 2010

Los docentes necesitan asesoramiento y apoyo

pedagógico para afrontar la diversidad educativa, como son las Altas Capacidades.

1-Vocal d’Educació i Diversitat de la Junta de Govern

¿Cuando hablamos de escuela Inclusiva a qué tipo de escuela nos referimos?

1717

•Trabajar y programar objetivos de clase junto con sus alumnos.•Ayudar a desarrollar en sus alumnos el pensamiento meta cognitivo, incidiendo en la reflexión y la generalización de los aprendizajes.•Diseñar actividades que valoren más los procesos de los aprendizajes que los resultados finales.•Conectar los contenidos con la realidad de los alumnos.•Organizar los objetivos según niveles de dificultad progresiva y por tanto dar opción a cada alumno para que llegue al nivel adecuado.•Utilizar técnicas de organización y plani-ficación del estudio, enseñar a sus alum-nos las estrategias adecuadas de com-prensión, reflexión razonamiento, resu-men, memorización, elaboración de es-quemas, etc.•Desarrollar la capacidad de transferir en la vida real lo que están aprendiendo.•Desarrollar el pensamiento divergente, utilizando diferentes estrategias como la "lluvia de ideas", planteamiento de pro-blemas de pensamiento lateral, la siné-tica, la escritura creativa, el listado de atributos, etc.•Introducir actividades específicas para los alumnos de altas capacidades•Utilizar el error como fuente de conoci-miento partiendo de él para llegar a la adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje.•Utilizar el juego como fuente de apren-dizaje, etc.

Evaluación de los alumnos/as con Altas capacidades intelectuales

Una de las grandes dificultades que se observan en la detección, evaluación, diagnostico e intervención de los niños con altas capacidades intelectuales, es la gran influencia de los estereotipos y mitos que existen alrededor de los mis-mos y como este hecho dificulta estos procesos. Hay que destacar el hecho in-cuestionable que la detección temprana y la provisión de ayudas educativas o-portunas son las mejores garantías de éxito en el desarrollo personal de cual-quier individuo, sea o no de altas capaci-dades.

Cada persona tiene unos rasgos de personalidad propios, unas capacidades diferentes y se desarrolla en distintos ambientes socioculturales, esto genera unas necesidades individuales propias que tenemos que identificar para dar una respuesta educativa adecuada. Todo ello justifica la necesidad de un protocolo de detección para posterior-mente realizar una buena evaluación psicopedagógica del alumno y una inter-

ención educativa que potencie sus capa-cidades intelectuales y su desarrollo psico-socio-emocional.

A pesar de que la identificación y eva-luación de estos niños/as queda reco-gida en la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo y en diferentes decretos, compro-bamos en el día a día que no se están llevando a la práctica. Si bien las leyes educativas reconocen la existencia en las aulas de niños/as con A.C. y deter-mina en las diferentes leyes del terri-torio español que se ha de atender y dar el tipo de intervención necesaria, vemos como en la realidad, apenas son detectados y mucho menos evaluados ni diagnosticados. ¿Por qué entonces se detectan niños con dificultad y no con A.C.?, ¿por qué se pone el interés ade-cuado en evaluar, diagnosticar y ade-cuar una intervención a los niños que tienen dificultades y no a los que pue-den tener Altas capacidades intelec-tuales?. La respuesta a estas preguntas es bastante compleja y creo que debe-ríamos analizarlas poco a poco.

Por un lado tenemos a los profesores, que generalmente tienen dificultades para detectar y observar características en los niños con altas capacidades, co-o por ejemplo: las diferentes formas de aprender, la asimilación de los aprendi-zajes de forma mucho más rápida que otros, la relación entre conocimientos de forma transversal, los intereses que muestran diferentes a los demás, la cu-riosidad e interés por conocer y apren-der, etc. Por otro lado la administración, no muestra interés en elaborar un mar-co educativo estructurado para atender a los niños y niñas con A.C. como legal-mente está contemplado y como moral-mente es obligatorio.

En defensa de los profesores hay que decir que, durante toda su formación no han oído hablar de niños/as con altas capacidades Intelectuales, no han teni-do ningún tipo de formación en es-te ámbito y todos sabemos que cuando uno no conoce lo primero que aparece es el miedo y la inseguridad frente a que tienes o debes hacer, hay desorien-tación y muchas veces lo más fácil es hacer lo que estamos cansados de escu-char “yo no tengo ningún niño/a con A.C., lo que sí que tengo es un niño que muestra problemas de conducta o défi-cit de atención”.

La responsabilidad de la administración no solo es publicar las leyes educativas en las que se contempla la atención de estos niños/as, sino velar para que los profesionales que tienen que cumplirlas estén suficientemente preparados y so-bre todo diseñar un proyecto marco, acompañado de los recursos económi-cos, materiales y personales para detec-tar, evaluar, diagnosticar e intervenir en este ámbito. Un excesivo celo en la ho-mogenización de la enseñanza, una ma-la interpretación de la igualdad educati-

va, lleva a ignorar a estos alumnos.

Otro problema a los que se enfrentan son los estereotipos, que han acompa-ñado siempre a estos niños. Observa-mos como desde los medios de comu-nicación, desde la propia escuela, y las `personas en general tienen creencias erróneas sobre la forma de ser, apren-der y comportarse de los niños con A.C. Frente a estos la Escuela debe ser la que promueva en un sentido amplio, tanto el conocimiento como el reconoci-miento de los alumnos con altas capacidades, bajo los mismos principios de respeto y atención a la diversidad aplicable a cualquier otro colectivo.

Por otra parte la escuela es la que debe proveer a los maestros de los recursos (materiales, curriculares, organizativos profesionales, etc.), debe flexibilizar horarios, promover y organizar activida-des específicas dentro y fuera del aula, dar apoyo y atención a las familias de sus alumnos, ya sean o no de altas ca-pacidades, plantear nuevas formas de trabajo (grupos, trabajo por proyectos, talleres, colaboraciones con otros espa-cios e instituciones educativas, etc.) y utilizar diferentes estrategias (aceleraci-ón, programas de enriquecimiento: am-pliaciones, adaptaciones, enriquecimien-tos aleatorios, modificaciones curricula-res, etc.).

Técnicas de detección no formales: la función de los profesores en la

detección i evaluación

Los profesores tienen una función im-portante en la detección y evaluación de los alumnos con A.C., al poder com-pararlos con los demás alumnos y ob-servarlos en situaciones propias de a-prendizaje, comprobar resultados, ver el tipo de relaciones sociales que estable-cen contestando a cuestionarios que in-formen sobre las competencias y los es-tilos de aprendizaje de sus alumnos en general y en particular sobre los ni-ños/as de A.C. y además tienen la posi-bilidad de incorporar otras fuentes de información como:

Las calificacionesQue informan de las oscilaciones, cam-bios, y puntos fuertes y débiles de los a-lumnos, la motivación, esfuerzo, intere-ses, relaciones interpersonales, capaci-dad de atención de sus alumnos etc.

Revisión de las producciones escolaresOrganización, tareas inacabadas si las hay, la calidad de la presentación y tipo de escritura, la autonomía en la ejecu-ción i originalidad, etc.

Estilos de AprendizajeLos profesores deberían conocer los es-tilos de aprendizaje de todos sus alum-nos, incluidos los que tienen A.C. Cuan-do se habla de estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo a las caracterís-ticas cognitivas, afectivas y fisiológicas de los alumnos que tenemos en el aula. Siguiendo la línea de Kolb i según Alon-so et. A. (1994), podemos identificar cuatro estilos de aprendizaje:

Una mala interpretación de la igualdad educativa lleva a ignorar los alumnos con A.C.

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1)Activo: se implican plenamente en actividades nuevas. Son de mente abier-ta, prefieren trabajar en grupo, involu-crándose y centrando a su alrededor todas las actividades.

2)Reflexivo: Tienen en cuenta la expe-riencia observándola desde diferentes perspectivas. Recogen información anali-zándola antes de llegar a ninguna con-clusión. Personas que priorizan la re-flexión sobre la acción.

3)Teórico: Integran las observaciones dentro de las teorías. Tienden a ser per-feccionistas. Les gusta analizar y sinteti-zar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

4)Pragmático: El punto fuerte de las personas pragmáticas es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el as-pecto positivo de las nuevas ideas y a-provechan para experimentarlas. Actúan de forma rápida y con seguridad ante las ideas y proyectos que les atraen.

Valoración de los alumnos con A.C., por sus compañeros, profesores, la

familia y por ellos mismos.

Variables socio-emocionales El desarrollo social y emocional interac-túa en el desarrollo de las capacidades cognitivas y, consecuentemente, con el comportamiento y el rendimiento esco-lar. Variables como:

El auto concepto Factor muy importante para el desarro-llo de los aprendizajes, ya que un buen auto concepto puede llevar a un mejor rendimiento. La Dra. M. Martínez, recoge cuatro dominios específicos: el auto con-cepto físico (as-pecto físico), el emocio-nal (relacionado con la inteligencia intra-personal, etc.) el social (valoración que hacemos de nuestra manera de relacio-narnos con los demás) y el intelectual o académico (valoración de nuestra com-petencia y de las habilidades cogni-tivas).

La motivaciónNo hay duda de que existe una relación entre motivación y rendimiento acadé-mico que se da en todos los niños ya tengan o no altas capacidades. La ma-yoría de las teorías respecto a las altas capacidades hace especial referencia a esta relación, que se centra en los siguientes factores (Beltran 1998): per-sistencia y compromiso del trabajo, mo-tivación intrínseca (locus de control), percepción de auto eficacia, atribución causal, etc. Toda conducta está influida por estas variables motivacionales, si los niños/as, son conscientes de que pue-den controlar ciertas variables, compro-baremos como mejoran en su rendi-miento.

El profesor juega un papel importante en estos procesos de atribución, como ejemplo algunas recomendaciones para el profesorado que hace Garrido (1995 pag. 483-484).

•Contribuir a que el alumno conozca las causas en las que basa el éxito o fracaso•Canalizar y orientar la adscripción cau-sal de los alumnos de forma que estos tiendan a atribuir el éxito a causas inter-nas (locus de control interno). Esta ten-dencia aumenta la satisfacción y los sentimientos de competencia.•Convencer al alumno que el esfuerzo, es un factor inestable/controlable, i cau-sa importante del éxito, impidiendo que se atribuya el fracaso a causas esta-bles/incontrolables como la falta de ha-bilidad, ya que este patrón, contribuye a una disminución de la producción (pro-gresiva inhibición y desmotivación).•Posibilitar que el alumno pase del fra-caso por falta de habilidad (causa esta-ble/incontrolable) a atribuirlo a un es-fuerzo insuficiente (causa inestable/con-trolable).

Competencia social La competencia social hace referencia al conjunto de habilidades que tienen las personas para interactuar entre ellas en diversas situaciones. El desarrollo de la competencia social, está afectado por las relaciones que tengan con sus igua-les y con los adultos. Evidentemente la competencia social que haya desarrolla-do un niño o niña influirá en su com-portamiento y en su personalidad, por ello es necesario que el docente tenga información sobre las diferentes varia-bles que forman parte de la competen-cia social. Los profesores pueden aportar informa-ción sobre: •El comportamiento social. Los niños en general y los que tienen A.C. en espe-cial, pueden mostrar un conocimiento precoz de las reglas del medio social en el que se desenvuelven, pero no siem-pre se traduce en una acción adecuada. •Adaptabilidad los niños/as superdota-dos tienen un nivel de adaptabilidad a-decuado, son los talentos especialmen-te el creativo, lógico y académico que pueden presentar algún tipo de proble-ma en esta área. •Capacidad de comunicación. Otra área que los maestros pueden observar en el día a día del aula y comprobar si tienen problemas de comunicación o no. •Asertividad. Otro concepto asociado a

la competencia social es el estilo aserti-vo que muestran los niños. De acuerdo con Roche (1995, pago. 164) “La aserti-vidad permite a la persona expresarse de forma libre, directa, sincera i adecua-damente con cualquier interlocutor”.•Lideraje y popularidad. Se ha de rechazar el estereotipo de que los niños con A.C. son rechazados por sus compa-ñeros. Las características de los superdo-tados, talento creativo y artístico llevan a ser más escogidos por sus compañe-ros para realizar actividades escolares y extraescolares. Por otro lado los talen-tos matemáticos, lógicos y académicos pueden tener ocasionalmente algún problema con sus compañeros.

Valoración de los AlumnosLa percepción de los propios alumnos sobre su desarrollo socio-emocional es muy importante y se ha de tener en cu-enta. Los cuestionarios de nominación de compañeros son otra herramienta de identificación importante ya que los alumnos pueden observarse en situacio-nes en las que los maestros normalmen-te no pueden acceder, como son las actividades lúdicas, trabajo en equipo, fuera de la escuela, etc. y pueden aportar muchos datos al proceso de identifiación. Las preguntas de estos cuestionarios es-tán dirigidas a conocer que opinan los alumnos sobre la capacidad, la resolu-ción de diferentes problemas y la habi-lidad social de sus compañeros.

Valoración de las familiasLa familia es una fuente muy valiosa para la identificación de los niños/as con altas capacidades. Los tipos de ac-tividades que se realizan en casa son muy diferentes de los que se pueden hacer en la escuela. La familia nos aporta aspectos como: el desarrollo evo-lutivo, preferencias de actividades en el ámbito familiar, sentido del humor, au-tonomía, conductas en situaciones dife-rentes, sensibilidad y sociabilidad, etc.

Una forma de orientar a la familia será diseñando y organizando un espacio en el que puedan expresar sus dudas, sus necesidades, etc. y en el que se les ayude a:

1919

•Conocer las características de sus hi-jos/as, sobre todo para romper estereo-tipos. La familia teme que su hijo/a tenga problemas de relación en la escuela con los demás compañeros, que sea tomado como una persona "rara", que los maestros crean que ellos tienen un interés especial en demostrar que tienen un niño/a con altas capacidades, que sean "etiquetados" y por eso mu-chas veces prefieren no saber, ni hablar de las altas capacidades de sus hijos.•Reconocer la importancia que tiene en la correcta maduración emocional de sus hijos un auto concepto y autoestima adecuado.

•Informarse sobre las actividades y re-cursos educativos convenientes por sus hijos/as y donde se hacen.

•Estar en contacto con otras familias de niños con AC. Es una forma de enrique-cerse mutuamente, de ayudarse, de ha-cer actividades en conjunto y potenciar la relación tanto entre los padres como entre otros niños de altas capacidades.

•Mejorar las relaciones de las familias con el profesorado y mantener una constante colaboración. La relación familia-escuela será una fuente de información en beneficio de estos niños.

Técnicas de detección formalesLa valoración factorial de la inteligencia es esencial para una adecuada comprensión de las necesidades y potencialidades del alumno/a y la posterior planificación de la interven-ción educativa.Hay unos criterios de administración y valoración de las pruebas estanda-rizadas que todo profesional debe cumplir. Los aspectos a considerar son los siguientes:

1)Las pruebas han de ser nuevas para el alumno/a o haber transcurrido como mínimo un año desde la última vez que se administraron. En caso de no ser así, habrá que buscar una prueba alterna-tiva que nos aporte la misma infor-mación.

2)El evaluador debe estar familiarizado con la prueba antes de pasarla.

3)El alumno/a debe estar tranquilo y predispuesto para realizar su trabajo. Es recomendable empezar por una entre-vista, interesándose por sus motivacio-nes e intereses y dejar por más tarde la evaluación más exhaustiva.

4)En este primer contacto con el alumno/a hay que explicarle el porqué estamos con él/ella, que debe corres-ponder a lo que se le ha comentado por parte del tutor/a y/o los padres.

5)Tener cuidado al escoger la hora de la

aplicación. El tiempo de trabajo, si es intenso, no debe sobrepasar la hora.

6)La aplicación de las pruebas debe ser avisada con antelación.

7)Interrumpir la aplicación cuando el a-lumno está poco colaborador o cansado.

8)No aportar pistas de manera verbal o gestual (gestos de desaprobación...).

Durante las pruebas, la observación que se haga del alumno/a aporta una información muy valiosa. Cuestiones como: la forma de afrontar la tarea (Re-flexivo/intuitivo, rápido/lento, estrate-gia/ensayo-error), cómo afecta a su estado anímico las tareas y el aumento en la dificultad de las mismas, son muy importantes. La sensibilidad del profe-sional que evalúa debe permitir poder

observar y empatizar con el niño o joven para intentar ayudarle a salir de posibles situaciones de bloqueo emocional durante la aplicación de las pruebas estandarizadas. Durante la realización de pruebas estandarizadas se pueden observar características per-sonales del alumno/a en relación a la tolerancia a la frustración, a sus expec-tativas, a cómo vive el error o la dificultad de las tareas, a la necesidad de aprobación constante por parte del otro, a la concentración en lo que hace, etc. Esta información permite hacer un análisis y tener una comprensión de la persona adecuada y ajustada. Los tests psicométricos que normalmente se acostumbran a utilizar en la evaluación de estos niños/as son:

Razonamiento Lógico (razonamiento, deductivo, inductivo y cuantitativo). Pen-samiento convergente •BADYG. Batería de Aptitudes Diferen-iales y Generales, (Yuste, 1992). Subtest: Matrices lógicas (Re), Relaciones Analó-gicas (Rv) y Problemas numérico-verba-les (Rn) •WISC IV (Wechsler, 2005) subtest: Seme-janzas, comprensión, adivinanzas y ma-trices. WISC-R (Wechsler, 1993) subtest: Seme-janzas, historietas y rompecabezas.

•K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997): Escala de procesamiento mental com-puesto (media entre procesamiento se-cuencial y simultáneo) + adivinanzas •IGF inteligencia general factorial (Yuste, 1991) a partir de 7 años. Razonamiento abstracto.

Creatividad. Pensamiento divergente •Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, 1976) mide tres aspectos: flui-dez de ideas, flexibilidad y originalidad •CREA Inteligencia creativa (Corbalan etal,2002) i PIC (T. Artola et al., 2004) medida creatividad gráfica y narrativa.

Gestión perceptiva •BADYG (Yuste, 1992) Subtest: discrimi-nación de diferencias, figuras giradas. Comprobar SV (imput lingüísti-co). •WISC IV (Wechsler, 2005). Índice de ra-

zonamiento perceptivo. Comprobar SV (imput lingüístico). •WISC-R (Wechsler, 1993). Subtest: Claves, cubos, figuras, rompecabezas. Imput lingüístico: comprensión. •K-ABC (Kaufman y Kaufman,1997). Subtests: subtests: movimiento de ma-nos, cierre gestáltico, triángulos, matri-ces análogas, memoria espacial, series de fotos.

Gestión de memoria •BADYG (Yuste, 1992). Subtest: memo-ria inmediata, memoria de relatos. •WISC IV (Wechsler, 2005). Índice de memoria de trabajo. •WISC-R (Wechsler, 1993). Subtests: MCP (visual): figuras incompletas, claves. MLT: información, aritmética y voca-bulario.•K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997). Subtests: MCP (auditiva) recuerdo de nú-meros, palabras, MCP (visual) movi-miento de manos, memoria espacial. MLT: Escala de conocimientos. •TOMAL. Test de memoria y aprendi-zaje (Reynolds y Bigler, 2001)Razonamiento verbal. Habilidades lingüísticas •BADYG (Yuste, 1992). Subtest: Proble-mas numéricos-verbales (Rn). Órdenes verbales complejas (Sn), Relaciones analógicas.

2020

•WISC IV (Wechsler, 2005). Índice de comprensión verbal. •WISC-R (Wechsler,1993). Subtest: comprensión, semejanzas, información y vocabulario •K-ABC (Kaufman y Kaufman,1997). Subtest: Adivinanzas lectura/compren-sión, orden de palabras y vocabulario expresivo •IGF Inteligencia general factorial (Yuste, 1991) a partir de 7 años. Razonamiento Verbal.

El Razonamiento Matemático. Habilidades matemáticas •BADYG (Yuste,1992) Subtest: proble-mas numérico-verbales, cálculo numé-rico. •WISC IV (Wechsler, 2005). Aritmética, dígitos. •WISC-R (Wechsler, 1993). Subtest: Arit-mética, dígitos, claves. •K-ABC (Kaufman y Kaufman,1997). Sub-test: aritmética, recuerdo de números.•IGF Inteligencia general factorial (Yus-te, 1991) a partir de 7 años Aptitud numérica. Aptitud espacial. Habilidades figurativas •BADYG (Yuste, 1992). Subtest: Figuras giradas discriminación de diferencias. •WISC IV (Wechsler, 2005). Índice de ra-zonamiento perceptivo. •WISC-R (Wechsler,1993). Subtests: Figu-ras incompletas, historias, cubos, rompe-cabezas.•K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997): subtests: Movimientos de manos, cierre gestáltico, triángulos, matrices análogas memoria espacial, series de fotos.•IGF inteligencia general factorial (Yuste, 1991) a partir de 7 años Aptitud espa-cial.

Autoestima y desarrollo emocional •Test CASA •Test ARBOL •Test FIGURA HUMANA •Test de la FAMILIA •HSPQ •CPQ•Test AFA •Adaptación y socialización•TAMAI ( adaptación)•BAS (socialización)

La intervención educativa con los alumnos de Altas Capacidades

Intelectuales

Los aspectos cognitivos, sociales y afec-tivos de las personas no son un simple producto del ambiente, ni tampoco el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de estos dos factores. Esta construcción depende sobre todo de la represen-tación inicial que tiene de la nueva información y de la actividad externa y/o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva el aprendizaje supone una construcción que se realiza mediante un proceso mental que lleva a la adquisi-ción de un conocimiento nuevo. Pero este proceso, no sólo se convierte en el nuevo conocimiento adquirido, sino que es la posibilidad de construir y adquirir una nueva competencia que le permi-tirá generalizar y por lo tanto aplicar lo

aprendido a otras situaciones nuevas.

El centro del aprendizaje es el alumno y se produce cuando ese alumno inter-actúa con el objeto de conocimiento (Piaget, 1981; 1982), cuando este proce-so de aprendizaje lo realiza junto con otros (Vygostky, 1979; 1984) y cuando es significativo para él (Ausubel et al., 1976). El resultado de todas estas inter-acciones da como resultado personas muy diferentes unas de otras, esto lejos de ser una dificultad o problema es un elemento enriquecedor y como tal se ha de potenciar en todos los ámbitos de la vida.

Bajo esta concepción de diversidad el centro de atención es el niño y la niña, y por tanto hemos de pensar en una organización de la clase, los espacios, materiales, metodologías, horarios, a-daptaciones curriculares, programas de enriquecimiento dentro y fuera de la escuela, que considere el desarrollo de todas sus capacidades intelectuales, de relación, afectivas, sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje particulares.

La diversidad en el aula es un hecho, igual como en la familia, en la calle, en a la vida, por eso la igualdad de oportu-nidades es imposible, sin la considera-ción y el respeto a la diversidad.

Principales líneas de intervención con el alumnado de altas capacidades intelec-tuales

Tradicionalmente, la acción educativa sobre el alumnado de altas capacidades intelectuales ha seguido tres líneas prin-cipales: la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento. En pocas palabras las podemos definir de la siguiente forma (Martínez y Rehbein, 2004):

La aceleración Implica una reducción de algún curso de los ciclos de enseñanza; esta estra-tegia (Legislada de diferente forma en cada país y que aquí se llama flexibilización) tiene pocos costes econó-micos y soluciona, al menos parcialmen-te, problemas asociados a la motivación.La flexibilización sólo debería realizarse cuando se tienen suficientes garantías de que no se producirán desajustes en-tre su nivel de desarrollo emocional y social y su desarrollo intelectual.

El agrupamiento Se fundamenta en que juntando alum-nos de características similares es posi-ble dar una mejor respuesta educativa a estas necesidades. Suele ser eficaz para mejorar el rendimiento y la motivación en general de todos los alumnos.

El enriquecimiento del currículo En la mayoría de los casos equivale a una ampliación y/o adaptación curricu-lar individualizada (Plan Individualiza-do) y, por tanto, se puede conseguir el máximo de ajuste a las características de cada alumno, respecto a los aprendi-zajes, respetándose las condiciones na-turales de socialización.

La mayoría de estas medidas pueden revertir en el conjunto del grupo clase o bien de un subgrupo de la misma. El tipo de excepcionalidad, marcará impor-tantes matices en toda intervención cu-rricular. De todos modos, toda interven-ción dirigida al alumnado con altas ca-pacidades debería contemplar los si-guientes elementos (Castelló y Martínez, 1999):

1) Modificaciones en los contenidos. Completar y/o ampliar los contenidos normales de cada etapa educativa.

2) Trabajar los objetivos de socializa-ción y las habilidades comunicativas, en especial en aquellos casos donde se detectan como áreas problemáticas.

3) Algunas modificaciones en las RELA-CIONES entre contenidos, concretadas en los siguientes subapartados: •Conectividad (establecimiento de co-nexiones entre contenidos de una mis-ma materia diferentes temas o de un mismo tema en diferentes materias). Se pretende que el alumno consolide redes de información más que acumule contenidos.

•Motivaciones individuales. Las motiva-ciones individuales del alumno garanti-zan la implicación de sí mismo en las actividades de aprendizaje, a la vez que representan un elemento compensato-rio a tareas más rutinarias. Si la amplia-ción es motivadora para el alumno po-demos conseguir un efecto positivo en la consolidación del conjunto de aprendizajes. •Aplicaciones. Las aplicaciones de los contenidos tratados también suelen tener un efecto positivo, fundamental-mente por dos razones: dando una ma-yor profundización en el aprendizaje y además, facilitan la interconexión de informaciones, ya que toda experiencia aplicada suele transferir un contenido teórico a un contexto real.

El aprendizaje es una construcción, mediante

procesos mentales, para la adquisicón de conocimientos

nuevos.

2121

Tipos de medidas educativasLas decisiones educativas a adoptar de-ben tener relación con el Proyecto Edu-cativo que tenga el centro docente y, especialmente, en las concreciones de las programaciones educativas reales que se lleven a cabo. En un primer mo-mento no hacen falta grandes transfor-maciones en la organización del aula, la principal transformación se encuentra en los cambios metodológicos y las actitudes del docente.

Las adaptaciones o medidas ordinariasCorresponden a los ajustes habituales que el docente realiza en el ejercicio de la práctica educativa cuando se adapta a las características del grupo y su nivel de competencias previas. En este contex-to, el docente conoce muy bien lo que debe proponer y con qué metodología y recursos.

Las medidas extraordinarias Supone en la mayoría de los casos la intensificación o profundización de de-terminados contenidos que no alteran ni los objetivos generales ni las compe-tencias básicas. En este caso deben definirse y concretarse las metodolo-gías, las actividades y los criterios de evaluación. Supondrán una referencia diferenciada en relación con los compa-ñeros del aula. Será el Plan Individua-lizado, como instrumento, el que recoge-rá de forma ordenada y argumentada los objetivos de aprendizaje para un alumnado y para un tiempo concreto.

Las adaptaciones ordinarias y extraordi-narias deberían abarcar la práctica tota-lidad de las adaptaciones realizadas. En

cualquier caso deberíamos evitar aque-llos materiales monótonos o aquellas actividades que repitan de forma siste-mática un conocimiento ya aprendido.

Entre las medidas extraordinarias pode-mos destacar las siguientes: •Reducción y/o ampliación de determi-nados contenidos de aprendizaje sin renunciar a su grupo de edad, ni a los objetivos del área, ni a las competencias básicas. •Elaboración de un Plan Individualizado donde se recojan los elementos funda-mentales y los acuerdos sobre las reduc-ciones o ampliaciones. •Actividades de tutoría que pueden lle-var a cabo estos alumnos más dotados hacia otros alumnos con niveles de aprendizaje diferentes. •Trabajo por proyectos que sirvan para aplicar los conocimientos adquiridos a nuevos campos de conocimiento según sean sus intereses. •Enriquecimiento cognitivo y creativo, modelos existentes creados no exclusi-vamente para los alumnos con altas capacidades y que se corresponden con

los modelos multifactoriales de la inteligencia. Puede darse tanto a nivel escolar como extraescolar.

•Enriquecimiento psicosocial y de la motivación que centra su atención en los aspectos emocionales, relacionales y de desarrollo de la personalidad. Algunos serán específicos del desarrollo madurativo de carácter general y otros serán específicos de las altas capacida-des presentes en estos alumnos.

Las Medidas excepcionales las pode-mos concretar en algunas de las opcio-nes siguientes: •Compactación por materias sin cam-biar de grupo de edad. Esto implica una organización de centro y por áreas de conocimiento que permita el trabajo con otros alumnos de más edad con los que comparta un nivel de conocimien-tos parecidos en una o más áreas. •Realización de determinadas materias escolares de cursos superiores según sea el su nivel de desarrollo cognitivo y sus capacidades y/o talentos. Esto implicaría también una organización por áreas y niveles educativos que per-mitiera estos intercambios sin perjudi-car el funcionamiento general del centro docente.•Romper las estructuras rígidas de ho-rarios y grupos en determinados mo-mentos puede ser una buena respuesta a la no uniformidad del conocimiento.

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Vigotsky, L.S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje, nº 28, pp.105-115.

2222

Recerca, innovació i qualitat pedagògica

Ferrocarrils de la Generalitat de Catalunya, encarrega al Col•legi de Pedagogs de

Catalunya, l’elaboració d’una proposta de programa pedagògic per minimitzar

l'incivisme i millorar la convivència entre els usuaris i usuàries en el mitjà de transport.

El projecte, de caràcter científic, titulat Projecte pedagògic sobre actituds i valors de convivència

en la Xarxa de FGC, zona Vallès Occidental, entre la població escolar usuària d’aquest transport públic,

s'ha desenvolupat en dues fases diferenciades: anàlisi de la situació i identificació d’actors implicats i

elaboració d’una proposta pedagògica de prevenció de conductes no desitjades i de promoció de la

convivència.

ESPAIS D’INFORMACIÓ, PARTICIPACIÓ I CONEIXEMENT DEL COPEC-GRUPS DE TREBALL: d'especialitats professionals format per col•legiats/des i estudiants associats/des. Espais de reflexió, investigació, innovació i reivindicació professional.

-REVISTA EIX: publicació científica de caràcter anual, al que poden col•laborar/participar els/les col•legiats/des i estudiants associats/des, amb aportació d'articles.

-PREMI D'ASSAIG PEDAGÒGIC: foment i difusió de treballs pedagògics al voltant de l’exercici professional de la Pedagogia i les seves àrees de coneixement.

-JORNADES DEL COPEC: espai d’anàlisi i debat de caràcter pedagògic i de projecció social, científica i professional de la pedagogia a nivell nacional i internacional.

-XARXA D'EXPERTS: del que poden formar part els/les col•legiats/des per representar al COPEC en demandes socials, dins del camp de la pedagogia i psicopedagogia.

-AULA DE PEDAGOGIA: activitats formatives organitzades pel COPEC i en col•laboració amb entitats i institucions.

-BORSA DE TREBALL ON-LINE: especialitzada i específica per a pedagogs/gues i psicopedagogs/gues i d'accés exclusiu per a col•legiats/des i estudiants associats/des.

-PERFILS PROFESSIONALS: àmbits d’intervenció i ocupacions associades per a pedagogs/gues i psicopedagogs/gues.

-PUBLICACIONS: dels col•legiats/des, de les que es fa difusió per mitjà de la web.

-ANUNCIS: espai on els col•legiats/des poden difondre els seus anuncis.

-DIRECTORI DE PROFESSIONALS: d'especialitats pedagògiques i psicopedagògiques i del que poden formar part els col•legiats/des.

-AGENDA: informació sobre formació, activitats, premis, i esdeveniments en general.

-AVANTATGES DEL CARNET COL•LEGIAL: serveis diversos en condicions avantatjoses per als col•legiats/des.

-CONSULTES: apartat per a fer arribar comentaris, dubtes, qüestions, suggeriments, sobre qualsevol tema.

-PREGUNTES FREQÜENTS: que es nodreix de les consultes d'interès general, que arriben al COPEC

-CORREU CORPORATIU: exclusiu per als/les col•legiats/des.

-ÀREA RESERVADA: informació i documentació, d'accés exclusiu als col•legiats/des.

-ASSESSORAMENT FISCAL I LABORAL: amb l’Assessor del COPEC, prèvia consulta per mitjà de Contactar amb el COPEC, exclusiu per a col•legiats i col•legiades.

-RESPONSABILITAT CIVIL: en col•laboració amb MGC, Correduria d´Assegurances, oferint cobertura d’RC, derivada de l´exercici professional de pedagogia i/o psicopedagogia.

-MEDIADORS/RES FAMILIARS: habilitació dels/de les col•legiats/des que reuneixin els requisits, i incorporació a la llista del Centre de Mediació en Dret Privat.

-PÈRITS/TES JUDICIALS: incorporació de col•legiats/des a les llistes de pèrits de Justícia per a valoracions pedagògiques en processos judicials.

2323

Bullying és un terme anglès que fa referència a l’assetjament escolar. L’assetjament escolar és qualsevol mal-tracte psicològic, verbal o físic produït entre els escolars de forma reiterada. És una forma de violència en la que predo-mina la violència emocional. Aquests actes agressius són habituals que es produeixin entre nens i nenes en procés d’entrada a l’adolescència.

“Ser el millor” a qualsevol preu és una ideologia que ha estat acceptada social-ment per amagar les relacions de poder i establir rols segurs de convivència. S’ha de tenir en compte que no hi ha regles escrites que determinin el caràc-ter d’una persona però sí que és fonamental la figura dels progenitors, ja que un individu defineix la seva perso-nalitat els sis primers anys de vida, i en aquesta etapa, haurà de ser recolzat per tal d’assegurar-se certa estabilitat. Per exemple, la sobreprotecció excessiva per part dels pares i mares que es transmet de manera inconscient, moltes vegades no permet que el subjecte pugui assolir els seus objectius confiant en els seus esforços.

Com es produeix l’assetjament escolar?

Hem de tenir en compte que un nadó arriba al món indefens i sense cap noció del que està bé o malament, no sap valdre’s per ell mateix i tot el que fa seu, el que va incorporant és el que els pares o cuidadors li proporcionen. No distingeix entre l’amor i l’odi i passa de la tendresa a l’agressió en qüestions de segons.

El nen i la nena a mesura que va creixent ha de renunciar a moltes coses que li donaven plaer. Ha d’aprendre a compartir les joguines amb els ger-mans, a dirigir-se als adults amb respec-te, a rentar-se les mans abans de dinar, a fer els deures, a comportar-se correc-tament als llocs... Ha d’acceptar moltes normes que en un primer moment no entén, a canvi de conservar l’amor del seu pare i mare. És a dir, si no fa els deures els pares s’enfaden i això l’infant ho viu com una cosa dolenta.

L’agressivitat forma part de l’ésser humà i haurà de poder gestionar-la de la millor manera possible per poder viure amb els altres. Tothom està acostumat a petites agressions del nostre entorn: males contestacions al treball, gelosia dels companys, la mala cara d’una botiguera que ens atén quan anem a la compra...

És necessari fer una distinció entre violència i agressivitat. En el cas del bull-ying, més enllà de les manfestacions vio-lentes (pegar), les més habituals són les agressives (impedir l’accés a l’àmbit so-cial de la persona agredida). La violèn-cia va al cos, l’agressivitat va a les rela-cions socials.

S’ha descrit vuit modalitats d’assetja-ment escolar: bloqueig social, fustigació, manipulació, coaccions, exclusió social, intimidació, agressions, amenaces.

El bloqueig social és la que té més incidència i agrupa accions d’assetja-ment escolar que cerquen bloquejar socialment a la víctima. Totes elles cer-quen l’aïllament social i la seva margina-ció imposada per aquestes conductes de bloqueig.

Són exemples, les prohibicions de parti-cipar en grup, de comunicació amb els altres o que ningú parli o es relacioni amb l’afectat. Aquesta conducta presen-ta al nen/a socialment com algú dèbil, indefens, indigne...L’assetjament escolar sempre ha existit. Però quines raons socials fan possible que apareguin aquests fets actualment?

La violència se situa en el declivi de la imatge social del professorat. Així tro-bem molts casos on la persona docent queda desautoritzada del seu rol davant els pares i els alumnes. Té més pes el criteri de l’alumne que no pas el del professor.

Una de les altres raons socials és l’increment de suports digitals (internet, mòbils..) on apareixen imatges de violèn-cia i agressions juntament amb la proliferació de “reality shows” televi-sius on abunden actes i conductes agressives i violentes.

També trobem que en l’etapa de l’ado-lescència un cerca la seva identitat se-xual i els referents femenins i masculins vénen marcats pels estils de vida, de roba... i no per una elaboració psíquica d’aquests referents. Un ha de ser com els demés: “normal”. Els subjectes com-parteixen un imaginari social (vesti-menta, amics, pentinat...) del qual que-den exclosos, separats, els estranys que no segueixen determinats cànons.

El pànic de veure’s exclòs d’un espai compartit (xat, colla, cercle del pati..) i dels beneficis identitaris que comporta, fa que el subjecte s’anticipi a la seva definició per temor a ser exclòs. Per això el bullying comporta un ternari format per agressors, la víctima i un grup d’espectadors. El seu desig és clar: callar, aplaudir per no convertir-se en víctimes.

Com afrontar aquests casos?

Els pares i els educadors han de poder produir un espai de diàleg on el nen/a pugui exposar el seu drama sense sentir que, una vegada més, com a l’escola, està en una posició indefensa i davant una figura de poder. No hem d’oblidar que per tal que pugui créixer un adolescent necessita rebel•lar-se contra els pares i per tant no l’hem de tractar com un nen/a sinó com un adult en una complexa situació, no tractar-lo com una víctima sinó donar-li recursos per responsabilitzar-se i canviar de posició.

Els pares i mares han de potenciar la seguretat, és a dir, el que no es pot fer és que per por als contagis no el portin a la guarderia o per por a no escoltar-lo quan plora, dormi sempre a l’habitació dels pares... Generalment els pares que transmeten impaciència, insatisfacció i el seu propi nerviosisme als fills, aquests tenen més dificultats per a poder ser autònoms i sentir-se segurs en altres indrets com l’escola.

La indicació principal és prendre distància i intentar desafectivitzar la situació per poder cercar solucions i no sols calmar l’afectat. És a dir, no sols fer-li d’ambulància sinó també de cirurgià.

Bullying-Assetjament escolar-

L’assetjament escolar és qualsevol maltracte psicològic, verbal o físic produït

entre els escolars de forma reiterada.

Eva Font García1

Pedagoga i Psicopedagoga

Col·legiada 727

El nen/a ha d’acceptar normes que no entén, a canvi de

conservar l’amor dels seus pares

El bloqueig social és la modalitat d’assetjament escolar que té

més incidència

1-Membre del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida del Col•legi de Pedagogs de Catalunya

2424

2525

L’Organització Mundial de la Salut (OMS) i la International Obesity Task Force (IOTF) ja han qualificat l’obesitat com l’epidèmia del segle XXI per les dimensions adquirides, l’impacte que té en la morbiditat, la mortalitat i la qualitat de vida de les persones i els costos econòmics que comporta. Mentre milions de persones moren de gana arreu del món, estudis epidemiològics rebel•len que més d’un bilió d’adults pateixen sobrepès, dels quals almenys 300 milions són clínicament obesos (OMS, 2000).

Respecte dels anys 70, la prevalença de sobrepès i obesitat infantil i juvenil s’ha multiplicat per 10 en el conjunt dels paï-sos europeus (OMS, 2007) i a Espanya, segons dades de l’estudi EnKid, un de cada quatre nens presenta un pes supe-rior a l’esperable segons l’edat i l’alçada.

La gravetat d’aquesta situació rau en la seva tendència a augmentar i en la comorbiditat associada al sobrepès i, sobretot, a l’obesitat: l’excés de pes pre-disposa a patir i agreuja altres malalties cròniques com són la hipertensió arte-rial, malalties cardiovasculars, diabetis mellitus tipus 2 i certs tipus de càncer.

L’obesitat infantil, un problemade salut amb arrels socials.

Al llarg de la història, la nostra espècie ha evolucionat en un context de manca d’aliments, de manera que el sistema de regulació de la composició corporal s’ha dirigit a afavorir l’expressió de gens que faciliten la utilització eficient de l’energia i la creació d’un dipòsit ener-gètic en forma de teixit adipós.

Així, de manera senzilla, podem enten-dre la ràpida proliferació del sobrepès i l’obesitat en els països desenvolupats com a conseqüència de l’augment glo-bal de la disponibilitat i l’accessibilitat

als productes alimentaris i d’una dismi-nució de les oportunitats per a realitzar activitat física davant els quals, el nostre organisme estalviador té un superàvit d’energia (OMS, 2004).

Des del moment en què, ara per ara, la genètica no és modificable, ens trobem davant d’un problema de salut amb arrels socials: ambients obesogènics que afavoreixen estils de vida poc saludables amb predomini d’una rutina sedentària i el consum d’aliments proce-ssats i amb una alta densitat calòrica (OMS, 2006) de tal manera que la reversibilitat de la situació rauria en la creació d’ambients més saludables en què es promogués la pràctica d’activitat física i l’adopció d’una dieta equilibrada de manera més senzilla i accessible.

Donada la lentitud, la complexitat, la dificultat i el cost que comporta el trac-tament de l’obesitat, la prevenció es presenta com l'única solució per a redirigir la situació de l’obesitat infantil i, per proximitat, família i escola es pre-senten com els espais més evidents per dur-la a terme. No obstant, malgrat que han estat diverses les intervencions que s’han centrat en aquests àmbits, no s’ha pogut demostrar la seva efectivitat de manera significativa. Una revisió Cochra-ne duta a terme entre els anys 1990 i 2005 per a determinar l’efectivitat

d’aquestes intervencions posava de ma-nifest que l’evidència d’èxit és escassa i que són necessàries dades més fidels per tal de determinar quines són les estratègies més efectives en termes de salut i de cost-eficàcia (Summerbell, Waters, Edmunds, Kelly, Brown, i Camp-bell, 2008). A més, tot i que algunes experiències han reportat resultats posi-tius en àmbits concrets, aquests són modests en relació a la magnitud del problema i han de ser entesos com a indicadors de la necessitat que les accions a les escoles i família siguin recolzades per canvis a nivell cultural, social i polític. (Lobstein, 2004).

La prevenció de l’obesitat en l’edat pediàtrica deixa, doncs, de ser una qües-tió individual o familiar per passar a ser una prioritat en les agendes de salut pública que exigeix una resposta imme-diata i la participació activa a tots els nivells.

L’experiència acumulada des dels anys 70 en l’àmbit de la promoció de la salut i la prevenció de malalties indica que per se, educar la població sobre els riscos de determinades conductes i promoure el desenvolupament de con-ductes saludables no és suficientment efectiu, i que en la prevenció i promoció dels problemes de salut es fan necessà-ries accions que abracin un ampli espectre d’escenaris, aproximacions i grups diana i que provinguin de dife-rents nivells: des d’iniciatives locals a accions nacionals i internacionals. I és del tot imprescindible que aquestes ac-tuïn tant reforçant la consciència indivi-dual i capacitant els individus per a dur un estil de vida més saludable, com pro-movent i fomentant la creació d’entorns saludables que afavoreixin aquests can-vis (James et al., 2005).

Un informe publicat per Sjostrom i Stockley l’any 2000 confirmava les pri-meres recomanacions que s’havien fet en matèria de polítiques i accions de prevenció: les estratègies més efectives són aquelles que comprenen tots els segments poblacionals i ho fan amb un enfocament integral, multidisciplinari, holístic i sostenible que involucra un ampli ventall d’accions complementà-ries dutes a terme per subjectes indivi-duals, la comunitat, l’entorn i la societat (James et al., 2005). Cada individu és, en última instància, responsable del seu

Elena Carrillo Álvarez2

Diplomada en Nutrició Humana i Dietètica

Jordi Riera i Romaní3Doctor en Pedagogia Col•legiat 10

Aproximació a la situació actual de l’obesitat infantil i la seva prevenció

des d’una perspectiva sociosanitària. Estat de l’art i recomanacions1

L’obesitat infantil es pot considerar un problema de salut amb arrels socials per la influència que té l’entorn en l’adopció

d’estils de vida poc saludables. Aquest treball pretén reflectir la situació actual de l’obesitat infantil i fer un recorregut per

les dades més recents sobre la seva prevenció des d’una perspectiva sociosanitària.

1-Comunicació presentada el 27/11/2009, en el marc de la V Jornada del COPEC2-Màster Pedagogia Social i Comunitària. Blanquerna de la FPCEE – URLL3-Vicerector Docència i Convergència Europea. Professor titular FPCEE – URLL

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estil de vida, però hi ha consens en què el canvi ha de començar per la creació d’ambients saludables.

La figura 1 il•lustra els diferents nivells d’acció en què cal intervenir per reconduir la situació actual de l’obesitat infantil i posa de manifest que el nen –de fet tota persona- necessita el suport d’un ampli número d’agents en l’asso-liment d’uns hàbits saludables. Alhora, dóna a entendre que la responsabilitat de cadascun d’aquests en la creació

d’entorns saludables és diferent però complementària: el nen necessita a la seva família per fer alguns canvis com ara l’horari dels àpats, el contingut dels mateixos o el patró d’activitat física; alhora la família necessita que l’escola recolzi aquests canvis promovent uns hàbits alimentaris saludables i la pràcti-ca d’activitat física regular (especialment a l’escola), així com fomentant que en-tre els grups d’iguals s’estableixi aques-ta consciència entorn la importància d’adoptar un estil de vida saludable.

Les diferents institucions polítiques

comencen a donar resposta

Des del 2004, pràcticament tots els governs i institucions han desenvolupat documents de consens o han posat en marxa estratègies per promoure uns hàbits saludables i prevenir i fer front a l’obesitat infantil. Les propostes més re-llevants que afecten la població catala-na són les següents:

•Estratègia Mundial de l’OMS sobre Règim Alimentari, Activitat Física i Salut (2004)•Carta Europea contra l’Obesitat (2006), de l’Oficina Regional de l’OMS a Europa•Estratègia europea sobre problemes de salut relacionats amb l’alimentació i l’activitat física (2007), de la Unió Europea•Estratègia NAOS (2005) i Programa PERSEO (2006), del Ministeri de Sanitat i Consum de l’Estat Espanyol•PAAS. Pla per a la promoció de l’Activitat física i l’Alimentació Saludable (2004), del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya.

I, de fet, es tracta de polítiques que no centren les seves mesures exclusiva-ment en l’edat infantil, sinó que seguint el discurs de la prevenció integral apos-ten per enfocaments globals i holístics que abracin tots els segments poblacio-nals, malgrat que s’hi destinen accions específiques a determinats grups.

Aquestes 5 iniciatives comparteixen ob-jectius, a saber, reduir els factors de risc per a les malalties cròniques, conscien-ciar la població de la importància de mantenir un estil de vida saludable o involucrar el màxim nombre d’agents, possibles. Això és molt positiu, ja que cal que tots avancem en la mateixa direcció, però la realitat és que la delimitació de competències i funcions de cada institució no està prou clara i els recursos es solapen.

És per això, que veiem necessari que s’estableixi un diàleg vertical entre les diferents institucions, de manera que s’optimitzin els recursos i cadascuna d’elles incideixi allà on té capacitat per incidir. Per exemple, la funció de la OMS és clarament de lideratge i assessora-ment a altres institucions, mentre que la Unió Europea té una capacitat legisla-dora molt important en el terreny agroalimentari. Per contra, els governs regionals i locals haurien de desenvolu-par tasques executives i treballar conjun-tament amb la societat civil per pro-moure canvis a nivell social.

Malgrat la creixent consciència social

hi ha una manca de dades empíriques

No només les institucions públiques han intentat donar resposta a la situació actual, també a la literatura científica trobem nombroses publicacions sobre intervencions de prevenció de l’obesitat infantil. No obstant, després de realitzar una revisió bibliogràfica sistemàtica basada en revisions de les bases de dades ERIC i Medline publicades durant els darrers 5 anys i amb nens en edat escolar com a mostra, es fa palès que malgrat que hi ha ple acord a conside-rar aquesta situació com un problema major de salut pública, hi ha pocs estu-dis que aborden el problema en relació a la seva magnitud, i encara són menys els que donen dades de cost-efectivitat.

Paral•lelament, en general es constata que els resultats dels estudis inclosos en les revisions, malgrat que alguns hagin estat positius, són febles a la llum de criteris metodològics rigorosos (Flynn et al., 2006; Kropski, Keckley and Jensen, 2008). Per exemple, la selecció de la mostra, la seva mida o les característi-ques dels participants en quant a sexe, ètnia o posició socioeducativa i econò-mica són elements que de ben segur condicionaran el resultat de la interven-ció i que cal que siguin explicitats en el desenvolupament de la publicació cien-tífica per tal que el lector en pugui co-nèixer realment l’abast i la importància (Campbell and Heskheth, 2007; Li, Li, Baur and Huxley,2008).

De la mateixa manera, i donada la urgència de donar respostes adequades sense demora, és necessari dur a terme estudis experimentals amb un disseny metodològic més rigorós que no limiti la validesa dels resultats i n’avali la seva transferibilitat. Per això és fonamental que totes les intervencions vagin acom-panyades d’un sistema d’avaluació curo-sament dissenyat que permeti una anà-lisi suficientment potent com per con-cloure què funciona, què no i per a qui és útil. I en aquest sentit, seria ideal incloure el punt de vista dels destinata-ris en aquestes avaluacions.

Pel que fa a les característiques de les intervencions, també es poden extreure un seguit de recomanacions. Dissenyar intervencions de llarga durada i més intensitat és necessari, ja que les expe-riències a curt termini tenen poques po-ssibilitats de produir canvis efectius o sostenibles. És més, tot i que per poc temps aquests canvis puguin romandre, és tracta de canvis destinats a tornar al seu estat original si no venen acompa-nyats del recolzament d’un entorn pro-pici, i en el cas dels més petits, a causa de la seva manca d’autonomia indivi-dual la permanència d’aquests canvis depèn en gran mesura dels pares i l’entorn escolar.

Una altra aposta que sembla clara és, doncs, la intervenció a nivell local, fins i tot en els programes de caire nacional, de manera que s’aconsegueixi la impli-cació dels pares i l’entorn més proper (escolar, comunitari) en la prevenció de l’obesitat infantil. Pel que fa al medi escolar, tot indica que els millors resultats s’obtenen quan la promoció d’uns hàbits saludables s’inclou en el projecte educatiu de centre i afecta totes les àrees curriculars, l’entorn, el menjador escolar, etc.

En quant als pares, és necessari continuar buscant quina és la millor fórmula per a fer-los partícips d’aquest repte, i en aquest sentit cal que els nous estudis reconeguin la situació social actual, la difícil conciliació de la vida familiar i laboral i la manca gene-ral de temps i que construeixin la pro-posta d’intervenció en base a aquest context.

Hi ha altres qüestions que han de ser resoltes si volem arribar a desenvolupar mesures efectives de prevenció de l’obe-sitat infantil, com ara quina és la millor edat per realitzar les intervencions, quin apropament cal fer als diferents sexes, grups socioeconòmics i ètnies o de qui-na manera mesurem les variables cor-porals i psicològiques per tal que els resultats de diferents estudis siguin comparables.

En aquest sentit, les recerques que hi ha en curs sobre prevenció de l’obesitat infantil i promoció d’un estil de vida sa-ludable són esperançadores en aquest sentit, ja que els objectius de gran part d’elles estan dirigits a recollir informa-ció exhaustiva sobre els determinants de l’obesitat que permeti desenvolupar intervencions efectives i sostenibles.

2727

L’èxit rau en l’acció conjunta i corresponsable d’un ampli

espectre d’agents

Veiem, doncs, com malgrat que davant la dificultat de tractament de l’obesitat una vegada establerta, la seva preven-ció s’erigeix com l'única solució poten-cialment efectiva i realista, la manera de dur a terme aquesta prevenció encara està poc fonamentada. Les aproximaci-

ons teòriques que s’han fet aposten per un enfocament integral que involucri a diferents agents en intervencions a ni-vell individual, social i ambiental, supe-rant així un abordament que centri el problema en l’individu per donar pas a intervencions pedagogicosocials, preven-tives, sistèmiques i comunitàries.

La tendència actual de l’obesitat infantil demana una resposta urgent i efectiva recolzada en l’acció conjunta i corres-

ponsable d’un ampli espectre d’agents que treballin en base a l’evidència cien-tífica disponible i aprofitin les sinèrgies per desenvolupar propostes creatives que resultin efectives en la promoció d’uns hàbits saludables i la millora de l’estat de salut de la població infantil.

Referències bibliogràfiques

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Banc de Sabadell Professional informaJosep Oliu: “L'economia espanyola no està en recessió, aquest any creixerà prop del 0,7% o l'1%”

El president de Banc Sabadell, Josep Oliu, va pronunciar a la Cambra de Comerç de Sabadell la conferència “Expectatives econòmiques per a 2011”. Durant el seu parlament, Oliu ha destacat alguns dels factors més positius de la situació econòmica actual. Entre aquests factors hi ha el fort creixement de moltes economies estrangeres que –segons ha dit– “està facilitant que les empreses exportadores espanyoles estiguin obtenint uns beneficis extraordinaris que, en part, serveixen per compensar el baix nivell de la demanda interior”.

Segons el president de Banc Sabadell, l’economia espanyola “no està en recessió. Aquest any creixerem prop del 0,7% o potser l'1%”. Oliu ha defensat la bondat de les reformes econòmiques posades en marxa pel govern central durant els últims mesos i ha vaticinat també que “continuarem veient reformes, profundes, durant els pròxims dos o tres anys”. Ha assegurat que aquestes reformes són imprescindibles per recuperar la confiança dels mercats internacionals i adaptar-nos a les noves circumstàncies: “Érem –ha dit– molt rics i ara som un 30% més pobres i hem d’actuar d’acord amb això.”

El futur del mapa financer espanyol

Pel que fa a la reforma del sector financer espanyol, el president de Banc Sabadell ha fet una defensa de la funció social de les caixes d’estalvis i ha afirmat que “la clau del procés de reordenació en què estan immerses les caixes d’estalvis a Espanya és trobar la millor manera de maximitzar el fons patrimonial que representa l’obra social. Els seus òrgans de govern hauran de trobar la fórmula adequada per posar en valor la seva obra social, un cop separada de l’activitat bancària.”

A parer seu, ens encaminem cap a un escenari en què a Espanya no hi haurà caixes amb la fórmula actual i que els principals actors seran “cinc o sis entitats financeres amb uns actius de prop de 200.000 milions d’euros, que conviuran amb altres de dimensions menors que hauran de seguir uns criteris de gestió extremadament conservadors”.

Pel que fa a la possibilitat que Espanya hagi de ser rescatada en el futur, Oliu ha dit que considera que es tracta d’“un escenari summament improbable”. “Durant els últims mesos s’han relaxat molt les pressions dels mercats financers internacionals sobre el nostre país gràcies, en gran part, a les mesures de reforma iniciades.” “Anem –ha sentenciat– pel bon camí, però no podem apartar-nos-en, perquè les tensions tornarien a aparèixer.”

2828

Des de la constitució dels primers Ajun-taments democràtics, ara ja fa més de 30 anys, l’administració local, al llarg d’aquest temps, ha anat desenvolupant, entre d’altres, importants polítiques so-cioeducatives per a la millora de la qua-litat de vida dels ciutadans i ciutadanes dels seus municipis. És en aquest marc, doncs, de creixement i progrés de molts municipis, que els Ajuntaments, com a primera institució pública amb contacte directe i de proximitat amb el ciutadà, han anat donant resposta a la multidi-mensionalitat de les necessitats dels seus ciutadans i ciutadanes, mitjançant el desenvolupament de polítiques so-cials, educatives, ocupacionals, juvenils, culturals, urbanístiques, medi ambiental, etc.

En aquest context i més específicament en l’àmbit de la gestió educativa local, és on la pedagogia i els pedagogs i pe-dagogues tenim, sens dubte, un paper i alhora un repte importantíssim pel que fa a la gestió de les polítiques educati-ves a nivell municipal, en concret en fer efectius els compromisos educatius dels Governs Locals.

Un dels principals compromisos dels municipis és afavorir el potencial educa-dor de les ciutats, el que anomenem “Ciutat Educadora” Afortunadament, són moltes les ciutats que s’han adherit a la Xarxa de Ciutats Educadores i com-parteixen els principis de la carta per afavorir la transformació de la realitat social i educativa dels seus municipis i propiciar, així, la construcció d’una ciutadania amb valors, entenent, doncs, la ciutat, l’entorn i la comunitat com un agent educatiu de primer ordre.

Pensar en l’educació més enllà dels ensenyaments reglats de l’àmbit formal i potenciar i integrar l’educació no for-mal i informal, amb la intervenció de la diversitat d’agents educatius que coexis-teixen en el territori, és un dels actuals reptes educatius que tenen els munici-pis: la creació d’una xarxa educativa local.En aquestes xarxes educatives lo-cals, participen professionals d’institu-cions, entitats i associacions d’àmbits

molt diversos (lleure, salut, medi ambi-ent, treball, serveis socials, cultura, esports, joventut, participació, etc..). En aquest sen-tit, tan important és la participació dels diversos àmbits d’inter-venció comunità-ria, que permet la su-

ma d’esforços i la interrelació de siner-gies per aconseguir un objectiu comú i compartit per implementar, així, actua-cions integrades que donin resposta a la pluralitat de necessitats i reptes del territori, com la multidisciplinarietat

Victoria Rodríguez Castán1

PedagogaCol•legida 450Pedagogia i l’educació

al món localLes ciutats eduquen, més enllà de les competències que, en

matèria d’educació, té l’administració pública local. Quines

funcions desenvolupem els pedagogs i pedagogues i cap

on cal orientar la nostra praxi professional en l’àmbit de

l’educació a l’administració local?

“La ciutat educadora és un nou paradigma, un projecte necessàriament compartit que involucra a tots els departaments de les administracions locals, a les diverses administracions i a la societat civil. La transversalitat i la coordinació són bàsiques per donar sentit a les actuacions que incorporen l’educació com un procés que es dona al llarg de la vida. Les autoritats locals han de propiciar, facilitar i articular la comunicació necessària pel coneixement mutu de les diverses actuacions que es duen a terme i per establir les conseqüents sinergies per a l’acció i per a la reflexió, constituint plataformes conjuntes que possibilitin el desenvolupament dels principis de la carta de Ciutats Educadores.Els grans reptes del segle XXI són: en primer lloc "invertir" en l'educació, en cada persona, de manera que aquesta persona sigui cada cop més capaç d'expressar, afirmar i desenvolupar el seu propi potencial humà amb la seva singularitat, creativitat i responsabilitat. En segon lloc, promoure condicions de plena igualtat, perquè tots puguin sentir-se respectats i ser respectuosos, capaços de dialogar. I en tercer lloc, conjugar tots els factors possibles perquè es pugui construir, ciutat a ciutat, una veritable societat del coneixement sense exclusions que permeten el seu desenvolupament. La ciutat educadora ha d'oferir a tots els seus habitants, com a objectiu cada cop més necessari per a la comunitat, formació en valors i pràctiques de ciutadania democràtica: el respecte, la tolerància, la participació, la responsabilitat i l'interès per la cosa pública, pels seus programes, els seus béns i els seus serveis.”

Font: Associació Internacional de Ciutats Educadores - http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/catala/sec_educating.html

Els pedagogs/gues

tenim un rol i un repte

en la gestió de les

polítiques educatives al

món local

1-Tècnica d’Educació de l’Ajuntament de Girona. Vocal de la Junta de Govern. Representant del Col•legi de Pedagogs de Catalunya, a Girona

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professional que formen els equips tè-cnics, la metodologia de treball que s’es-tableix i les estratègies d’actuacions que es desenvolupen conjuntament.

Conscients de què la tasca educativa la realitzen una multiplicitat d’actors en un escenari d’intervenció molt ampli, com és la ciutat, resulta evident entendre, doncs, que l’administració local, en l’exercici de les seves competències i en el seu deure de coresponsabilització en matèria d’educació, ha de liderar els Projectes Educatius de Ciutat i els Plans Educatius d’Entorn1.

Malgrat els continus canvis soferts en el marc legislatiu de l’educació al nostre país (LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LEC), les reformes educatives han anat evidenciant una tendència progressiva a la descentralització dels processos edu-catius en el territori.

Aquesta realitat es concreta en el Pacte Nacional per l’Educació2 l’any 2006 i la recent aprovada Llei d’Educació de Cata-lunya, on s’estableix la coresponsabilitat dels ajuntaments amb l’educació i la concreció de mesures com el impuls de les OMEs (Oficines Municipals d’Esco-larització) i la taula mixta de planificació educativa, el foment de programes de transició escola-treball, la promoció dels plans educatius d’entorn, el desenvolu-pament de projectes educatius de ciu-tat, l’empenta en la creació d’escoles bressol, escoles de música i escoles d’educació d’adults, el suport a les activ-itats extraescolars i a les famílies, el fo-ment d’òrgans de participació educativa com el consell escolar municipal, con-sells d’infants o audiències públiques, i

la intervenció en plans d’absentisme es-colar, en programes de prevenció del fracàs escolar i suport a projectes d’aten-ció a les necessitats educatives especials.

En aplicació als principis de proximitat i subsidiarietat dels Ajuntaments, les com-petències que inicialment tenien: la par-ticipació en la programació de l’ense-nyament, la cooperació en la construc-ció i manteniment dels centres educa-tius públics, la intervenció en els òrgans de gestió i la vigilància del compliment de l’escolaritat obligatòria; tot i mante-nir-les, han anat ampliant tant en l’àmbit dels ensenyaments reglats com no reglats, potenciant la intervenció de l’administració local en l’àmbit no formal.

Aquest marc competencial de l’adminis-tració local en matèria d’educació, es-devé una oportunitat professional per a la intervenció dels pedagogs i pedago-gues a l’administració local, atesa la seva expertesa en el camp de la política educativa i de la intervenció educativa tant en l’àmbit reglat, més escolar, com no reglat, més sociocomunitari.

La formació, entre d’altra, adquirida pels pedagogs i pedagogues pel que fa al diagnòstic, disseny, planificació, gestió i avaluació de serveis, programes i proje-ctes educatius, i les habilitats en el lide-ratge i la coordinació d’equips de treball a nivell organitzacional, així com l’obser-vació, detecció i anàlisi de nece-ssitats, ens capacita per desenvolupar rols directius, tècnics i d’assessorament i con-sulta en aquest context de l’adminis-tració local. Comprendre de forma multifactorial la realitat socioeducativa

dels nostres municipis, requereix de la posada en marxa d’una metodologia de treball cooperatiu i en xarxa, de treball en equip comunitari multiprofessional i de treball transversal, que faciliti proce-ssos per a la detecció-planificació-acció-avaluació i reflexió de la intervenció socioeducativa en el territori, respectant sempre els criteris de transparència, eficàcia, eficiència i qualitat de la gestió.

Actualment, el rol que estem desenvolu-pant els tècnics i tècniques d’educació a l’administració local és una posició inter-media entre la comunitat escolar, el mo-viment associatiu i els dirigents polítics dels Governs Municipals. Els perfils de la formació bàsica dels tècnics i tècni-ques d’educació són molt diversos, tro-bem pedagogs, mestres, sociòlegs, poli-tòlegs, historiadors, etc... tots treballem per l’èxit educatiu i per la qualitat de vida de les persones al municipi, reforçant el concepte de ciutadania i po-tenciant els valors dels serveis públics educatius de qualitat.

En aquest sentit, voldria destacar l’activi-tat que realitza l’Associació Catalana de Tècnics i Tècniques d’educació a l’’àmbit local –Tékhne3-, a nivell de suport a l’ac-tivitat professional i al reconeixement públic dels tècnics i tècniques d’educa-ció als municipis de Catalunya. Tékhne promou un espai de coneixement, de-bat i reflexió, d’intercanvi de bones pràctiques i de formació continua entre els tècnics i tècniques d’educació que orienta i facilita la nostra praxi profe-ssional. També contribueix en la forma-ció, la Federació de Municipis de Cata-lunya, així com l’Àrea d’Educació de la Diputació de Barcelona gràcies al seu

1-Plans Educatius d’Entorn http://www.xtec.cat/lic/entorn/index.htm2-Pacte Nacional per l’Educació http://www.gencat.cat/acordsdegovern/20060314/01.htm3-Associació catalana de tècnics i tècniques d’educació de l’àmbit local: http://tekhne.pangea.org/index.htm

3030

suport en l’assessorament tècnic, el su-port econòmic, el pla de formació conti-nua, les jornades i l’observatori de polítiques educatives locals, que inclou un banc de bones pràctiques i una xar-xa d’experiències innovadores, per a la millora de la gestió dels serveis educa-tius municipals.

Finalment, apuntaria alguns dels grans reptes professionals que té per enda-vant la pedagogia en l’àmbit de l’educa-ció a l’administració local:-La gestió prospectiva de polítiques edu-catives en els municipis: davant els can-vis de la societat i la pluralitat de nece-ssitats socioeducatives al territori, es re-quereix d’un esforç per intentar imple-mentar polítiques educatives des d’una posició més prospectiva i no tant reac-tiva, com succeeix habitualment. En aquest sentit, cal cercar els millors mèto-des i tècniques per concretar i desenvo-lupar polítiques educatives innovadores i inclusives.-El disseny i la implementació de pro-postes de treball educatiu innovadores i participatives en el territori: la praxi pro-fessional sovint ens porta a anar més enllà de l’àmbit d’actuació competen-cial, fugint dels límits del marc legis-latiu, de la manca de recursos públics i, a vegades, de la poca col•laboració d’al-tres professionals. -L'impuls de la funció socioeducativa dels equipaments educatius per a l’ús de tota la comunitat.-La dinamització del treball socioeduca-tiu integrat en la comunitat: afavorir i in-tensificar les relacions, facilitar diagnòs-tics compartits, recollir demandes, pro-posar objectius comuns, dissenyar els projectes, coordinar i avaluar les imple-mentacions de les accions, elaborar-ne propostes de millora educativa en el territori.-La creació de recursos educatius com-plementaris que reforcin l’itinerari edu-catiu integral d’infants, joves i adults del municipi. En aquesta línia, caldria posar especial èmfasi en reforçar i innovar, en-tre d’altres, projectes d’aten-ció a la di-versitat, programes per a joves de 16 a 18 anys, promoció de l’èxit escolar, pro-jectes d’innovació educativa i compartits entre centres de la mateixa zona educa-tiva, difusió d’experiència d’aprenentat-ge-servei i recursos d’orientació professi-onal.

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Tots els professionals, ja siguin d'Educació Infantil, Primària, Secundària, i en alguns casos també el professorat universitari, pel fet de parlar durant moltes hores seguides i en alguns casos, no poder fer cap repòs vocal al llarg de la jornada laboral, han de tenir una bona informació sobre els hàbits d'higiene vocal, com a tractament preven-tiu dels problemes de la seva veu.

Cal tenir present que una veu sana es deu a un conjunt de factors, tots ells impor-tants, com és mantenir una dieta saluda-ble, fer exercici regularment per tenir la mus-culatura en forma, un control postu-ral adequat al llarg de les hores de classe, i especialment una bona respiració nasal, que és la que manté el grau d'humitat de la mucosa de tota la via respiratòria que facilita la fonació.

Aquesta humitat necessària s'obté amb la hidratació, que pot venir de l'interior a tra-vés de la ingesta de líquids, de l'alimen-tació, i de la humitat de l'aire ambiental. Quan pel fet d'estar parlant moltes hores, sumat a certes condicions laborals, no és suficient aquesta hidratació natural, cal buscar l'ajuda de l'aigua per a mantenir un bon funcionament.

L'aigua, el fet de tenir a l'abast una ampolla d'aigua i poder anar bevent, és un hàbit d'higiene vocal saludable i indispensable. Per tant, beure aigua no és només un dret sinó que s'hauria de con-vertir en una obligació per tot el personal docent.

La veu del professorat és un instrument del qual s'ha de tenir

cura

Els i les professionals de la veu admeten que no beuen prou durant la impartició de les seves classes, perquè no hi pensen, no en saben els beneficis, o no tenen a l'abast la font d'aigua necessària. Però en molts casos la causa és externa a ells, l'Equip Directiu no ho autoritza, els argu-menten que està mal vist, que no poden beure davant dels seus alumnes.

Un docent el primer que hauria de fer com a norma és beure dos o tres gots d'aigua en dejú. (si s'està refredat millor aigua tèbia). A continuació fer un escalfa-ment suau de la veu, cantant o taral•lere-jant una cançó, ja sigui a la dutxa o pel camí a la feina, com qui fa gimnàstica.

Hauria de tenir a mà aigua durant tot el dia i anar bevent de manera sovintejada, en glops petits i empassant l'aigua poc a

poc. Si es beu molt ràpid no s'hidrata la capa mucosa de l'aparell fonedor, l'aigua passa directament a l'estómac.

En situacions de tensió dins l'aula, és quan es pot fer indispensable. Quan cridem es produeix un cop de glotis, que provoca un fregament brusc de les cordes vocals. Aquest efecte, cada vegada que es crida, es va sumant, podent arribar a la inflama-ció de tota la zona. Abans de respondre amb un crit, si tenim una ampolla d'aigua a mà es pot tenir l'oportunitat de pensar abans de contestar. Potser els resultats no es veuran immediatament, però de ben segur que s'evitarien moltes situacions estressants.

Una bona actitud, equilibrada i amb un bon control de les situacions emocionals evitarà els crits, i l'acumulació de tensió. No convé utilitzar tampoc una veu monò-tona, és un signe de bona salut vocal la prosòdia, la veu puja i baixa d'intensitat, a la vegada que manté l'interès de l'alum-nat. El ritme de la parla ha de ser normal, si es parla massa de pressa no es respira adequadament.

Una bona prevenció en l’ús de la veu evitaria moltes baixes laborals

Cada, dues hores de classe cal poder fer un repòs vocal de com a mínim 5 minuts continuats. Repòs vocal vol dir no parlar, no pas parlar sense volum o xiuxiuejar, que és molt contraproduent perquè es realitza un sobreesforç tot i que no ho sembla aparentment. Més de set hores se-guides parlant ja es podria considerar un ús excessiu o un abús vocal.

El to i el volum de la veu ha de ser el "normal" de la persona, no ha de cridar ni mantenir un volum elevat sempre. Si la tècnica vocal no és l'adequada per aquella situació (potser hi ha sorolls ambientals, pols a l'ambient, etc.) el docent respira més sovint de l'habitual i amb una respi-ració bucal. Fer escurament de la gola de manera continuada, irrita la zona i és un desgast d'energia inútil, és recomanable tossir breument.

Durant la parla la respiració és bucal, per tant cal poder anar fent pauses al llarg de les explicacions i tancar la boca per esfor-çar-se a fer inspiracions nasals, necessà-ries per evitar el ressecament de la boca i de la laringe.

Quan la respiració que s'empra és la “clavicular”, és a dir, amb la part alta del tòrax, es fa un esforç que crea més tensió

en la zona. Com més alta és la respiració es produeix més sequedat de les mucoses. D'aquí la necessitat d'estar en bona forma física per no tensionar excessivament la zona cervical, l'esquena, les espatlles, etc. Al mateix temps són molt recomanables els exercicis de relaxació i estiraments.

Cal evitar el costum de prendre caramels, xiclets o productes de farmàcia que facil-iten una salivació artificial que no hidrata i a la llarga és perjudicial per l'efecte rebot de sequedat que produeix.

El tabac, l'alcohol, la pols, les condicions climatològiques, la calefacció, l'aire condi-cionat, la pol•lució, etc., són factors que agredeixen i que afecten de diferent ma-nera depenent de les condicions personals.

Un cop acabada la jornada laboral, i sempre que es consideri necessari perquè hi ha hagut agents que han afectat la mucosa de les vies respiratòries, que és on es troba l'aparell fonedor, seria recoma-nable prendre una sèrie de precaucions.

Tenir una bona higiene passa per fer una neteja nasal, per eliminar les impureses cal mocar-se bé, es pot fer, si escau, un rentat amb sèrum fisiològic o amb aigua i sal (amb un comptagotes o una xeringa). Per suavitzar els efectes irritatius de la faringe podem fer gargarismes suaus amb aigua, o amb un col•lutori rebaixat amb aigua, durant uns minuts per a relaxar la musculatura.

Pel que fa a la laringe i a les vies respiratòries baixes només hi podem arri-bar a través de la respiració, per tant el re-comanable és fer inhalacions amb vapor d'aigua, sense eucaliptus ni cap derivat mentolat, simplement amb aigua bulli-da. Així és realitzarà una cura de l'ús o de l'abús de l'aparell fonedor i es prepa-rarà per al repòs nocturn.

No cal dir que dormir les hores conve-nients també ajuda a relaxar la tensió, i cal procurar que la respiració nocturna sigui nasal.

Aquestes són pautes preventives i orien-tatives, però no descarta que si hi ha alguna disfunció o la disfonia persisteix cal visitar al laringòleg i, si ho prescriu, fer rehabilitació logopèdica.

LA VEU I ELS DOCENTSEl col•lectiu de mestres i professors, pel fet d'utilitzar la veu moltes hores al llarg de la

jornada laboral, està exposat a tenir alteracions i patologies molt freqüentment.

Carme Lloreta i Oliva1

PedagogaCol•legiada núm. 732

1-Vocal de Salut i Pedagogia Social de la Junta de Govern

3232

La realidad es compleja. Para interpre-tar el mundo y poder actuar sobre él, las personas construimos modelos que simplifiquen esta realidad manteniendo sus principales elementos y las relacio-nes más sustantivas entre ellos. Estos modelos nos permiten visualizar una realidad más manejable y actuar sobre ella.

Pero muchas veces los modelos que construimos no contemplan todos los elementos clave de la realidad sobre la que queremos actuar. Entonces es muy probable que nuestros planteamientos no sean del todo acertados y que nues-tras acciones no obtengan los resulta-dos esperados.

A continuación presento una serie de afirmaciones que se pueden oír estos días sobre aspectos negativos de la actual aplicación de las TIC en Educa-ción. Como veremos, aún siendo ciertas, se construyen en un marco limitado de la realidad y a menudo son consecuen-cia de haber hecho mal las cosas. Nos vamos a centrar en clases de primaria y ESO. Pero en gran medida lo que aquí se comenta puede hacerse extensible a aulas de otros niveles educativos.

Si queremos mejorar la Educación, de-bemos tener muy en cuenta estos posibles aspectos negativos, precisa-mente para evitar que se den. Y para ello debemos documentarnos en bue-nas prácticas y formarnos más, para hacer las cosas bien.

En las aulas 2.0 vamos a tener más problemas

-Al introducir las TIC (pizarras digitales, net-books…) en las aulas de clase, el profesorado debe enfrentarse a nuevas preocupaciones y problemas.

Verdad absoluta. Cuando compramos una máquina (lavadora, coche, móvil….) siempre pasa lo mismo: llegan proble-mas de averías, mantenimiento, depen-dencia, medidas de seguridad… Y en el caso que nos ocupa además hemos de considerar los problemas de alimenta-ción eléctrica y sobre todo de conexión a Internet.

La cuestión es valorar si las ventajas que nos proporcionan estas máquinas superan con creces estos inconvenien-tes. En caso contrario, lo sensato será prescindir de estas máquinas.

Recordemos que las razones para el uso educativo de las TIC son esencialmente tres: para que los estudiantes adquieran las competencias digitales, facilitan la realización de algunas tareas (¿quién hace aún sus apuntes con la máquina de escribir?) y facilitan la realización de muchas más actividades de aprendizaje (innovación educativa que puede mejo-rar aprendizajes y reducir el fracaso escolar).

-A menudo las infraestructuras TIC de los cen-tros docentes están mal, y esto genera muchos más problemas.

Verdad absoluta. Pero se soluciona fácil-mente: basta con poner las infraestruc-turas adecuadas: disponer de un adecuado ancho de banda en Internet, seguridad en las aulas, sistema de alimentación eléctrica para los net-books… Y por supuesto se debe organi-zar un sistema para su mantenimiento. En los próximos años, en cada centro igual que ahora hay un conserje habrá también un “técnico informático” que se encargará del mantenimiento de los e-quipos y de la intranet/plataforma edu-cativa.

Mientras, si no disponemos de las condiciones adecuadas para trabajar bien con las TIC y estos problemas dan lugar a que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean menos productivos que antes, es mejor que trabajemos sin TIC.

Los profesores necesitan formación para innovar con las

TIC

-Las TIC no se están usando para innovar las metodologías didácticas.

Verdad a medias. Hay muchos profeso-res que, sobre todo los dos primeros años de estar en aulas con TIC, las utili-zan solamente de apoyo a actividades y métodos de trabajo tradicionales: para buscar información y recursos en Inter-net y para explicar las lecciones en la pizarra digital. Sus alumnos buscan in-formación en Internet, realizan ejerci-cios auto correctivos con el ordenador y hacen trabajos que a veces presentan en la pizarra digital. Y poco más.

Pero también es cierto que hay muchos profesores que con las TIC realizan tam-bién múltiples actividades que, además de individualizar más la enseñanza, fa-cilitan el aprendizaje autónomo de los estudiantes, el desarrollo de su criterio y su creatividad…

En cualquier caso, detrás de la falta de innovación didáctica en el uso de las TIC suele estar una falta de formación adecuada por parte del profesorado. Los profesores que conocen los mode-los innovadores y eficientes de uso didáctico de las TIC, suelen aplicarlos. En este sentido, conviene que en cada centro haya un profesor que actúe como “coordinador TIC” difundiendo ejemplos de buenas prácticas en el uso didáctico de las TIC y dando apoyo a los profesores que lo soliciten.

-A los profesores les falta formación y confian-za en el manejo de las TIC, por esto las utilizan poco con los estudiantes.

Verdad a medias. Hoy en día, práctica-mente todos los profesores manejan los instrumentos básicos de las TIC que deben utilizar ya todos los ciudadanos: editor de textos, navegador de Internet y correo electrónico.

Y aunque un profesor disponga solo de estos conocimientos, puede gestionar infinidad de actividades de enseñanza y aprendizaje con apoyo TIC y puede ir aprendiendo poco a poco el manejo de otros instrumentos TIC que requieran las circunstancias: la plataforma educati-va del centro, el programa para elabo-rar presentaciones multimedia…

Pensamos que esta baja predisposición al uso de las TIC en las aulas se debe más a la falta de formación en el uso didáctico de las TIC que en la falta de

TIC en Educación:verdades a medias.

¿Qué dice el lado negativo?

Pere Marquès Graells1

Doctor en Pedagogía Colegiado 43

1-Departamento Pedagogía Aplicada. Facultad Ciencias de la Educación. UAB

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formación sobre su manejo. Muchos profesores desconocen tanto las mejores actividades que se puedan realizar con el apoyo de las TIC y que claramente facilitan los aprendizajes de los estudiantes como los aspectos orga-nizativos básicos que hay que tener en cuenta cuando se trabaja en aulas 2.0. Y si no ven un claro “valor añadido” en el uso de las TIC, se resisten a utilizarlas.

Finalmente, otro factor que inhibe al profesorado es que en muchas aulas hay deficiencias infraestructurales que dificultan el uso de los instrumentos TIC: poco ancho de banda de Internet, que ralentiza mucho los accesos a la información, problemas de cobertura de las redes WIFI, sistemas antivirus ineficientes…

En cuanto a la falta de confianza y soltura en el manejo de las TIC en las aulas que manifiestan muchos profeso-res, es consecuencia de la escasa utili-zación de las mismas. Adquirimos confi-anza en el uso de una máquina (coche, horno…) a medida que acumulamos ho-ras de uso.

-Algunas de las mejoras constatables al utilizar TIC en las aulas: mayor motivación y participa-ción del alumnado, mayor individualización de la enseñanza… solamente se dan cuando el profesorado tiene un buen nivel de formación en el uso educativo de las TIC.

Cierto. Las TIC son una nueva herramien-ta que, como todas las herramientas, de-be saber utilizarse adecuadamente en cada contexto, para poder disfrutar de sus ventajas.

Problemáticas con los contenidos multimedia y los

libros digitales

-En las aulas 2.0 (1 ordenador x 1 alumno) NO son imprescindibles los libros digitales.

Verdad absoluta. En estas aulas pode-mos considerar tres escenarios: usar li-bro de texto en papel, usar libro de texto digital o no usar ningún tipo de li-bro de texto. En cualquier caso, dispo-niendo de netbooks los alumnos siem-pre pueden acceder (orientados por el profesor) a los infinitos recursos didácti-cos multimedia gratuitos de Internet.

No obstante, de la misma manera que disponer de una información adecuada para tratar los temas esenciales de las asignaturas y contar con múltiples ejerci-cios a punto de utilizar ha sido una gran aportación al profesorado por parte de los libros de texto en papel, ahora los libros de texto digitales además de se-guir ofreciendo esto proporcionan ví-deos, animaciones y simulaciones, ejerci-cios auto correctivos… un claro y enorme valor añadido. Y además siempre actua-lizado y por un coste menor.

Por supuesto los profesores que prefe-rían no utilizar libro de texto, es lógico que ahora tampoco quieran utilizar los libros de texto digitales. Además, si dis-ponen de un aula 2.0 están de enhora-buena, pues en Internet tienen de todo para trabajar con el alumnado.

-Al utilizar libros de texto digitales se pierde mucho tiempo en clase esperando que se descarguen los contenidos en los ordenadores de los alumnos.

Verdad a medias. Si disponemos de un ancho de banda de acceso a Internet adecuado, esto no pasará.

Y si nuestro ancho de banda es peque-ño, entonces lo que debemos de hacer es evitar que esta situación se produzca, utilizando metodologías que no exijan la descarga simultánea de los mismos contenidos en todos los ordenadores de los estudiantes (especialmente cuando se trate de vídeos).

Por ejemplo. Si el profesor o unos estu-diantes están explicando un tema con el apoyo de los contenidos del libro de texto digital en la pizarra digital, los demás alumnos escuchan toman notas, hacen preguntas, debaten, corrigen… pe-ro sin usar el ordenador, o por lo menos sin utilizar los libros digitales. Luego, tras esta actividad colectiva, se les auto-riza a estudiar por su cuenta en el libro digital, y como cada uno irá a su ritmo, las descargas de contenidos no serán tan simultáneas.

Por supuesto hay muchas más técnicas que se pueden aplicar para evitar estos problemas: proponer diversas activida-des a los estudiantes, unas con libro de texto digital y otras con otros medios), orientar algunos de los trabajos a realizar con los libros de texto digitales en casa… Nuevos instrumentos exigen nuevas técnicas, nuevas metodologías.

-Trabajando con los libros de texto digitales hay alumnos que terminan pronto la tarea y entonces se dedican a jugar con los ordenadores.

Verdad a medias: los alumnos tienen ganas de jugar, el ordenador es un gran juguete (entre otras cosas) y si les dejamos juegan con él… o lo utilizan pa-ra buscar información para un trabajo que tienen que realizar o sobre un tema que les interesa.

En cualquier caso, para evitar que ocu-rra esto, tenemos muchas posibilidades, como por ejemplo organizar la activi-dad de manera que los alumnos que terminan antes tengan la oportunidad de hacer otra tarea complementaria (con o sin ordenador) que les resulte atractiva (alguna actividad creativa, de búsqueda de información en Internet para presentar después a todos en la pizarra digital…). A los alumnos no les

gusta estar inactivos, y si no prevemos y orientamos sus actividades, serán ellos los que decidan.

Por otra parte, en los libros de texto digitales suele haber una gran cantidad de ejercicios, algunos de ellos de am-pliación de conocimientos, que pueden utilizarse para que los alumnos más rápidos puedan seguir aprendiendo cuestiones más avanzadas del tema. Además, como la mayoría de los ejerci-cios son auto corregibles, se pueden encargar más tareas a los alumnos sin sobrecargar el trabajo del profesor, que recibirá informes con la actividad realizada por sus alumnos (número de ejercicios, aciertos, tiempo dedicado…), y podrá reforzar personalmente a los alumnos que lo requieran.

-Los ejercicios auto corregibles que al fallar dan la respuesta no estimulan el esfuerzo del alumno ni le ayudan a memorizar.

Verdad absoluta. Los alumnos buscan muchas veces el mínimo esfuerzo. Si contestan mal una pregunta cuando el programa les da la respuesta correcta, puede ser que no le presten atención; total, ya han perdido los puntos.

Para reducir este efecto, conviene que cuando se equivocan el programa les dé más oportunidades, y si puede ser les proporcione ayudas, permitiendo al alumno que lo intente un par de veces más, con posibilidad de puntuar algo.

De todas maneras esto no solo pasa al realizar ejercicios auto correctivos. Cuando se hacen los ejercicios en papel y se corrigen luego en la pizarra, el interés de muchos alumnos tampoco suele ser mayor aunque se vea obliga-do a tachar su respuesta y escribir “en rojo” la respuesta correcta. Y cuando el profesor devuelve los cuadernos con los ejercicios corregidos, también hay alumnos que se limitan a mirar la nota que les ha puesto.

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En las aulas 2.0 los alumnos se distraen más

-Entre clases y en los recreos, usan los ordena-dores para jugar y entrar en sus redes sociales

Verdad a medias. Algunos alumnos lo hacen… si se lo permitimos. Y no siem-pre para jugar, a veces también para comentar con los compañeros una tarea o la información que han encontrado útil para un trabajo.

En cualquier caso, si los profesores creen que no debe ser así, basta con que manden apagar los portátiles y pro-híban su uso entre clases o en los re-creos. Por otra parte, el centro también puede limitar y filtrar los accesos a Inter-net desde su red local.

-Los alumnos se distraen en clase con Internet

Verdad a medias. Los alumnos se dis-traen con Internet… si no hacemos las cosas bien. En primer lugar recordemos que en primaria y ESO, los alumnos sola-mente tomarán el ordenador cuando el profesor lo diga; es decir, cuando deban hacer una actividad que les ha encar-gado el profesor, que ya habrá previsto un tiempo ajustado para la tarea (no conviene que sobre mucho tiempo). Y además les habrá dado motivos para que quieran hacer la actividad; un docente que no sabe motivar a sus alumnos, no puede ser maestro.

Por otra parte, en clase habrá unas reglas, que limitarán el uso de Internet a determinadas páginas y servicios. De la misma manera que hay reglas que prohíben pintar las paredes. Y se supo-ne que el profesor tendrá autoridad y habilidad para hacer que se cumplan. Un docente que no controle su clase, no puede ser profesor en ella.

Finalmente, cuando los alumnos traba-jen con los ordenadores conviene que el profesor se mueva por la clase. Si se queda sentado en su mesa, aumentan las posibilidades de que algunos alum-nos se distraigan en Internet… a no ser que les esté monitorizando con un pro-grama de control de red local.

-Los alumnos se distraen en casa con Internet

Verdad absoluta. Distraerse un poco cuando ya se han hecho los deberes (si los hay) puede estar bien. Pero hay que evitar abusar de estas distracciones o priorizarlas por delante de las obligacio-nes. Y esto es difícil para las familias. Lo trataremos con detalle en un próximo artículo.

Con las TIC no mejoran las notas y hasta aprenden menos

-Las TIC son las responsables de la instauración de la cultura de la facilidad, la inmediatez, la diversión y el no esfuerzo.

Afirmación gratuita que ha parecido en algún medio de comunicación.

Cuando veo a los estudiantes experi-mentando ante un simulador de circui-tos eléctricos, o preparando una presen-tación multimedia para explicar un te-ma a sus compañeros ante la pizarra digital, o resolviendo problemas utilizan-do Internet como memoria auxiliar1 me da la impresión de que se están esforzando y están aprendiendo compe-tencias imprescindibles para vivir en la sociedad actual.

Por supuesto, sigue siendo imprescindi-ble que cada alumno tenga un buen vo-cabulario (con él estructuramos nues-tro pensamiento y nos comunicamos). Y el vocabulario lo aprenderemos leyendo, estudiando (a veces con TIC) y memo-rizando... y también nos exigirá esfuerzo. Los tiempos actuales exigen aunar tradición e innovación tecnológica.

-El tiempo que los estudiantes están haciendo cosas con las TIC no “leen”, ni escuchan al profesor o a otros compañeros para aprender cosas y debatir.

Verdad casi absoluta. Lo que pasa es que con el ordenador pueden hacer otras cosas también muy importantes para su formación. Y si el ordenador se usa menos del 50% del tiempo semanal de clases, queda mucho tiempo para “leer”, escuchar, expresarse, debatir…

Por otra parte, con el ordenador frecuen-temente “leen”, y a veces leen mucho. Pero sin entrar aquí en más detalles (le dedicaremos un artículo próximamen-te), aceptamos que a menudo la lectura ante el ordenador es más “superficial”, está más dedicada a buscar información que a recrearse con ella y profundizar en su significado.

-Si los alumnos lo hacen todo con los ordena-dores, perderán su caligrafía y su ortografía, pues escriben muchas veces con las abrevia-turas habituales en los mensajes SMS.

Verdad absoluta: si los dejan de escribir a mano y los profesores les toleran que escriban en formatos SMS, perderán su caligrafía y su ortografía.

Pero hacer esto significa que los profe-sores estamos haciendo mal nuestro trabajo.En primer lugar, el uso de los ordenado-res que recomendamos en primaria y ESO (por término medio) se sitúa por debajo del 50% del tiempo semanal de clase. Es decir, muchas de las activida-des se seguirán realizando mediante escritura manual.

Y por otra parte, si cuando un alumno presenta un trabajo con abreviaturas SMS o muchas faltas de ortografía, se le devuelve con un tachado y con la orden de repetición bajo pena de obtener un “0” (cero)… creo que pronto aprenderán a diferenciar lo que se puede hacer al enviar un mensaje SMS y lo que se debe hacer al presentar un trabajo en la escuela.

-Trabajando con las TIC, no hay constancia cla-ra de mejora de los rendimientos académicos de los estudiantes, no mejoran sus notas.

Verdad a medias. Efectivamente, en las investigaciones que venimos realizando en el grupo de investigación “Didáctica y Multimedia”2 sobre el uso educativo de las TIC vamos comprobando que generalmente, aunque los profesores afirman que los alumnos están más motivados, participan más en los trabajos y aprenden más…, luego las notas de los estudiantes no manifiestan mejoras significativas. ¿Por qué ocurre esta paradoja?

Pues por una parte vamos comproban-do que realizando buenas actividades de aprendizaje con el apoyo de las TIC los alumnos, además de comprender mejor los contenidos, mejoran muchas de las competencias básicas (tratamien-to de la información y competencia digi-tal, comunicación lingüística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa perso-nal...), pero en general no mejoran de manera significativa la memorización a largo plazo de los contenidos, a no ser que se elabore un programa de tareas sistemático y personalizado con tal fin, en cuyo caso con TIC o sin TIC habrá mejoras en la retención de conoci-mientos.

Y por otra parte lo que ocurre es que la mayoría de los exámenes son memorís-ticos, o al menos requieren que el alumno disponga de una "información" memorizada para poder afrontar los ejercicios en los que se van a valorar sus competencias. Si las notas de los alumnos recogieran más los aprendi-zajes competenciales (que por otra

1-Ver http://peremarques.blogspot.com/2011/02/reducir-el-fracaso-escolar-mejorando-el.html2-DIM-UAB, http://www.pangea.org/dim/

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Es comprensible, justo, razonable y loa-ble que se procuren nuevos filones de ocupación. Ahora bien, a nuestro enten-der no es una postura acertada, lo cual no quita que sean necesarios en mo-mentos puntuales para realizar algún servicio, para impartir formación espe-cializada o de forma permanente en los centros de educación especial cuya fun-ción se ve más necesaria puesto que entre otros servicios, la administración de medicación está al orden del día.

Para empezar, el valor y formación del personal de enfermería los reclama en una función más directa de asistencia en hospitales, CAPs… ¿y por que no in-crementar su asistencia a domicilio? Seguramente esto sería mucho más acertado. Además ¿no había déficit de enfermeras? La OMS en el 2008 alerta-ba del peligro que ante la carencia de personal de enfermería en los países ricos éstos “robasen” profesionales a los pobres. Ese mismo año el Consejo de Enfermería del Estado aseguraba que se necesitarían 190.000 enfermeras más para los próximos 10 años. Entonces no estaremos para dispersarlas ¿verdad?

Otro motivo lo encontramos en que no se pueden llenar los centros educativos de especialistas, si ya suficientemente complicada es la coordinación entre profesionales de la educación. Aceptare-mos visitas puntuales formativas de la guardia urbana o el cuerpo de mossos d’esquadra, ¿pero por eso hace falta personal policial fijo en el centro?

Evidentemente con afán corporativo, pero a nuestro entender más firmemen-te arraigado en la realidad del proble-ma de la promoción de la salud y la prevención, éstas son algunas de las múltiples tareas que deberían desempe-ñar el o los profesionales de la pedago-gía/psicopedagogía de centro tanto en Primaria como en Secundaria. Somos el colectivo de profesionales, que con la adecuada formación complementaria que de momento ahora no ofrece la Universidad, en tanto que expertos en procesos educativos, quiénes debería-mos llevar a acabo esa importante la-bor como es la prevención y promoción de la salud.

Por último, no sólo somos los más adecuados por formación e idiosincra-sia, sino que somos económicamente más rentables para la sociedad en tanto que disciplina de carácter multidiscipli-nar con una larga tradición en el mundo escolar, que no tan solo colabo-raría en la promoción de la salud y en la prevención de problemas de salud mental, conductas de riesgo, etc., sino en tantos y tantos aspectos de carácter pedagógico que son fundamentales pa-ra entre otros, no tan solo reducir pro-blemas de salud, sino disminuir el aban-dono prematuro de los estudios, proble-mas de disciplina y convivencia, el fracaso o la dimisión escolar de una parte importante del alumnado. ¿Para cuando una apuesta cualitativa en nues-tro sistema educativo?

¿Por qué decir enfermeras cuando queríamos decir

pedagogas?

Josep Maria López Madrid1

Doctor en PedagogiaCol•legiat 343

Sindicatos de enfermería a nivel de Estado han reclamado que son necesarios en los centros

educativos de Secundaría y Primaría. Los motivos por cuales discrepamos son numerosos, aunque aquí sólo

esbozaremos algunos.

1Mestre i escriptor. Membre del Grup de Salut, Terapèutica i Qualitat de Vida del Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONVENI COPEC – MGC

A partir del Conveni, signat el 2004, entre el Col•legi de Pedagogs de Catalunya i la Mútua General de Catalunya, els col•legiats i col•legiades, poden gaudir d’una assegurança de salut en condicions avantatjoses.

És en aquest marc que la MGC, posa a disposició del col•lectiu col•legial, l’assegurança A-S Total Col•legiats, l’assegurança mèdica pensada per satisfer les necessitats específiques de col•legiats/col•legiades i el seu nucli familiar, oferint, entre altres, les prestacions i avantatges següents:

•Hospitalitzacions mèdiques, quirúrgiques i a la UCI il•limitades.•Totes les especialitats mèdiques i quirúrgiques. •Serveis d’urgència a domicili i teleconsulta mèdica 24 hores, tots els dies de l’any.•Tot tipus de pròtesis.•Odontologia conservadora i periodontal.•Cirurgia dels defectes de la refracció mitjançant LASIK.•Psicologia clínica diagnòstica coberta i psicoteràpia a preus especials.•Acupuntura, ozonoteràpia, homeopatia i medicina natural (prestades per metges col•legiats) franquiciades.•Servei de crioconservació de cèl•lules mare del cordó umbilical a preus especials.•Radioteràpia i quimioteràpia oncològiques, cobrint la medicació anticancerosa (quimioteràpics convencionals, anticossos monoclonals...) i els antiemètics i protectors gàstrics.•Serveis a domicili posthospitalització.•Programes de medicina preventiva.

A més, l’assegurança d’Assistència Sanitària Total Col•legiats de Mútua General de Catalunya ofereix en exclusiva als col•legiats lliure elecció de ginecòleg i pediatra, amb el reemborsament de fins al 80% de les despeses.

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El Col•legi de Pedagogs de Catalunya és un dels 5 col•legis que inicialment –amb la Llei 1/2001 de mediació famili-ar de Catalunya– va apostar decidida-ment per la mediació com a una nova via per la resolució de conflictes fami-liars a Catalunya. Des de llavors, ha es-tat col•laborant tant amb l’antic Centre de Mediació Familiar com ara amb l’ac-tual Centre de Mediació en Dret Privat de Catalunya per fer pedagogia de la mediació i possibilitar-la.

Malgrat això, ja fa molts anys que des de la pedagogia es treballa amb altres professionals per la cultura de la pau, del diàleg i de la tolerància en molts àmbits, sigui familiar, veïnal, escolar, co-munitari, de la salut, gent gran, etc. Veiem la mediació com una realitat exis-tent fa molt temps a la nostra societat i que en els últims temps s’ha anat profe-ssionalitzant, tant des de la vessant for-mativa (màsters o postgraus de media-ció) com en la praxi professional (perso-nes mediadores, serveis de mediació).

Moltes persones professionals del nos-tre col•legi fa temps que aporten el seu coneixement i expertesa a la formació de professionals i la praxi de la media-ció, ja sigui organitzant màsters o post-graus, impartint formació en mediació en tots els nivells educatius, col•laborant en projectes de difusió i de cultura de la mediació, així com la seva implementa-ció mediant en conflictes de tot tipus: familiars, escolars, veïnals, comunitaris...

La realitat de la mediació a Catalunya, que el Llibre Blanc ens fotografia, ens ha de permetre reflexionar sobre d’on venim i a on anem, ja que estem en un moment important pel futur de la me-diació al país. Per tant, és el moment

d’iniciar un nou debat profund dins la comunitat mediadora.

Un dels trets més importants és el de la necessària transdisciplinarietat en el fo-ment de la mediació a Catalunya, en el disseny de la formació de les persones mediadores professionals i en la imple-mentació de la mediació en tots els àmbits.

El futur de la mediació ha de correspon-dre a la comunitat mediadora. Per tant, ningú (sigui Administració, col•legi o associació professional, empresa o col•lectiu) pot fer que la seva visió sigui la vàlida. Així doncs, calen processos de consens i treball transdisciplinar reals, tenint en compte l’expertesa existent en mediació a Catalunya, per continuar aportant a la mediació i a la seva imple-mentació, aquelles mirades que aporten aquell relleu que l’han fet i l’han de fer continuar créixer.

Pensem que els actors de la mediació a Catalunya són els que han de treballar conjuntament per vertebrar el futur de la mateixa a Catalunya.

L’existència de les lleis no és l’únic factor decisiu. Cal una aposta per la me-diació des d’àmbits molt diferents, i especialment cal vetllar per possibilitar econòmicament la seva implementació. Cal treballar pel dret a la mediació com a dret bàsic de les persones, com pot ser el dret a l’educació, a la salut o a la justícia. I possibilitar-ne l’accés. Cal tenir en compte totes les iniciatives de media-ció que estan quallant en el país per tal de donar el suport institucional i econò-mic que les faci créixer i millorar, dignifi-cant la mediació i els seus professionals.

Cal cercar la facilitat d’accés a la media-ció afavorint la proximitat. Pensem que les iniciatives locals de mediació són molt importants i cal tenir-les molt en compte, atesa la seva experiència, així com la coordinació i el coneixement dels equips que intervenen en mediació als territoris. El treball en la difusió, la coordinació i les sinergies de les perso-nes i les intervencions mediadores en el territori, ha de ser una de les prioritats en les quals s’ha de fonamentar la con-solidació de la mediació a Catalunya. Pensem que és des de l’àmbit local on es poden vertebrar.

El Col•legi de Pedagogs de Catalunya seguirà sumant i treballant per fer peda-gogia de la mediació i de la seva cultu-ra, afavorint l’adequada formació dels professionals, vetllant per la difusió i la implementació de la mediació en tots els àmbits i encoratjant tots aquells pro-cessos que portin a treballar de forma transdisciplinar dins la comunitat media-dora pel present i futur de la mediació a Catalunya.

Aportacions al Llibre

Blanc de la Mediació

a Catalunya1

Grup de Treball de MediacióCol•legi de Pedagogs de Catalunya

ANNEX 6: NOTÍCIA DELS COL•LEGIS I ASSOCIACIONS PROFESSIONALS

1.4 Contribució 4: Col•legi de Pedagogs de Catalunya

1-Llibre Blanc de la Mediació a Catalunya: Pompeu Casanovas, Jaume Magre, Mª Elena Lauroba (Directors). Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia. Any 2010

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EL PEDAGOGO Y PSICOPEDAGOGO COMO TRABAJADOR AUTÓNOMO Y SU DERECHO AL COBRO DE LA PRESTACIÓN POR DESEMPLEO

El pedagogo/a y psicopedagogo/a cuando ejerce su actividad por cuenta propia se encuentra obligado a darse de alta en el régimen de autónomos de la Seguridad Social, estando regulado dicho régimen por el Estatuto de los Trabajadores Autónomos, donde se establecen sus obligaciones y derechos profesionales. Dicha normativa está recogida en la Ley 20/2007, de 11 de julio.

En ella se define a los trabajadores autónomos como las personas físicas que realicen de forma habitual, personal, directa, por cuenta propia y fuera del ámbito de dirección y organización de otra persona, una actividad económica o profesional a título lucrativo.

Una de las grandes diferencias entre el trabajador autónomo y el trabajador por cuenta ajena, ha sido el derecho a la prestación por desempleo: “cobrar el paro”. Dicha prestación se les ha negado siempre a los trabajadores autónomos.

Sin embargo, como consecuencia del aumento del desempleo en los últimos años, tanto del número de trabajadores autónomos como de trabajadores por cuenta ajena, se ha formulado una ley que pretende dar cobertura a los trabajadores autónomos desempleados.

El paro para los autónomos es un logro que se ha materializado con la Ley 32/2010 de 5 de agosto, en la que se establece un sistema específico de protección en caso de cese de la actividad de los trabajadores autónomos.

Así las causas que justificarán que un autónomo pueda percibir una prestación por desempleo, es decir, cobrar su paro, siempre que pueda justificar que se trata de un cese de su actividad involuntario, serán las siguientes:

1.En primer lugar motivos económicos, entendiendo como tales los siguientes:a)Pérdidas superiores al 30% de los ingresos en un año ó superiores al 20% en los dos años consecutivos.b)Ejecuciones judiciales por deudas.c)Declaración judicial de concurso, que lleve aparejado la imposibilidad de continuar con la actividad.

2.Causas de fuerza mayor, como podrían ser por ejemplo un incendio o la destrucción de su centro de trabajo.

3.Pérdida de la licencia administrativa que impida el ejercicio de la actividad.

4.Por motivos de violencia de género, divorcio ó acuerdo de separación matrimonial.

5.En caso de TRADE (Autónomo económicamente dependiente, es decir, que el 70% de su facturación es con una misma empresa), con contrato registrado, por conclusión del contrato suscrito con el cliente.

Indicar que esta norma general, tendrá una excepción, que son los autónomos con una edad comprendida entre los 60-65 años, los cuales podrán acceder al máximo de duración de la prestación por desempleo ó paro, es decir, doce meses, cuando tengan un período de cotización de al menos 43 meses. Para solicitar la prestación, el cese de actividad debe ser total y se deben cumplir estos requisitos:•Estar afiliado y en situación de alta en el Régimen Especial de los Trabajadores por Cuenta Propia o Autónomos, cotizando la cantidad que incluya la prestación de desempleo. Las cuotas mínimas de cotización son 254,21 € para los mayores de 30 años y de 177,95 € para los menores de dicha edad. Estas cuotas deberían incrementarse en un 30% aproximadamente, para incluir la prestación de desempleo y la de accidentes, igualmente obligatoria en dicho caso.

•Tener cubierto el período mínimo de cotización que son 12 meses.

•Encontrarse en situación legal de cese de actividad: estar disponible para la reincorporación al mercado de trabajo a través de las actividades formativas, según puedan convocarte desde el Servicio Público de Empleo.

•No haber cumplido la edad ordinaria para tener derecho a la pensión contributiva de jubilación, salvo que el trabajador autónomo no tuviera acreditado el periodo de cotización requerido para ello.

•No ejercer ninguna otra actividad por cuenta propia o ajena.

•Haber pagado absolutamente todas las cuotas a la Seguridad Social.

A la vista de lo expuesto, podemos concluir diciendo que no será fácil poder acceder al desempleo, pero es algo que se debe tener en cuenta a la hora valorar la posibilidad de ejercer la profesión como trabajador por cuenta propia.

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