Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante … · Alfonso Javier Bustamante Santos Francia...

os lectores y sus contextos

Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante SantosFrancia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban

Biblioteca Digital deInvestigación Educativa

8 Serie Investigación

Dirección General Editorial

Universidad Veracruzana

L

Universidad VeracruzanaDr. Raúl Arias LovilloRector

Dr. Porfirio Carrillo CastillaSecretario Académico

Lic. Victor Aguilar PizarroSecretario de Administración y Finanzas

Dr. Jesús Samuel Cruz SánchezDirector General de Investigaciones

Mtro. Agustín del Moral TejedaDirector Editorial

Instituto de Investigaciones en EducaciónDr. Gunther DietzDirector

ISBN: 978-607-502-078-5

© 2011 Universidad VeracruzanaInstituto de Investigaciones en EducaciónDiego Leño 8Xalapa, Veracruz, México CP 91000Tel./Fax: (228) 8 12 47 85 | 8 12 20 97

Dirección General EditorialHidalgo 9, CentroXalapa, Veracruz, MéxicoApartado postal 97, CP [email protected]/fax: (228) 8 18 59 80 | 8 18 13 88

Los lectores y sus contextos

Instituto de Investigaciones en Educación

Universidad Veracruzana

Francisco Javier Martínez OrtegaAranzazú Esteva Romo

Luis Jesús Soto SánchezYazmín Araceli Mejía de la Cruz

Manuel Juárez RamosMartha de Jesús Portilla León

Irene luna SerranoVíctor Hugo Garrido Quiroz

Tania Quiroz OrozcoTeresa de Jesús Torres Maldonado

Mirna Berenice Hernández y HernándezRossana Portilla León

Nadia Denise Hernández y HernándezTania Mancilla Vaca

Michell Hernández Fernández

Colaboradores

Reporte correspondiente a la investigación financiada por CONACYT, Convocatoria de Ciencia Básica 2005, No. 25778/48711-S del 15 de mayo de 2007 al 15 de enero de 2011.

Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante Santos

Francia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban

Autores

Biblioteca Digital de Investigación Educativa

Biblioteca Digital de Investigación Educativa

Comisión Editorial

Francisco Alfonso AvilésGunther DietzJosé Antonio Hernanz MoralThemis Ortega SantosHéctor Hugo Merino SánchezIrmgard Rehaag Tobey Jorge Vaca Uribe

Diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez

Sitio web www.uv.mx/bdie

ContactoCorreo-e: [email protected]; [email protected]

AGRADECIMIENTOS INSTITUCIONALES A:

CONACYT•DirecciónGeneraldeInvestigaciones,• UV.SecretaríadeEducacióndeVeracruz:•

SecretariodeEducación,VíctorArredondoÁlvarez.°SubsecretariadeEducaciónBásica,XóchitlAdelaOsorioMar-°tínez.CONAFE° ,Mtra.Ma.TeresaEscobarZúñiga(anteriorDelegadaenelEstadodeVeracruz)yAntrop.SabinoMéndezLópez(JefedeProgramasEducativos).DirecciónGeneraldeTelebachilleratoLic.TomásMontoyaPe-°reyra,(anteriordirector)Dir.Gral.deTelebachilleratodelEs-tadodeVeracruz; Ing. JoséManuelRiveraArau,SubdirectorTécnico;Mtra.Ma.delPilarVillafuerte,JefadeldepartamentoderecursosMateriales.DirecciónGeneraldeSecundaria,Lic.MarioE.MacipOlvera,°CoordinadorestataldelibrosdeTexto.Todoslosdirectoresymaestrosdelasescuelasenquetrabaja-°mosquedebendepermanecerenelanonimato.Todoslosestudiantesyasusfamiliares.°

Editorialdela• UVporladonacióndeloslibrosentregadosalasescuelasyestudiantesparticipantes.

AGRADECIMIENTOS PERSONALES A:

Mexicanto,porpermitirnosmusicalizarelreportemultimediaconsu•bellaobramusical.Patricio,porpermitirnosincluirunacaricaturade• Los Miserables.RaymundoCentenoMijangosyatodoelequipodeRadiombligo.•C.P.HernánHernándezRivera,porserelresponsableadministrativo•delproyecto.AlmaDeliaCortésSolyHéctorHugoMerinoSánchez,porlarevisión•yedicióndelostextosfinalesdelreporte.MarthaRomeroSalcedo,porsuapoyoenlalecturadelasconclusiones.•Atodasaquellaspersonasentrevistadasyqueamablementenospropor-•cionaronlainformaciónsolicitadaenlasdiversaslocalidadesvisitadas.

Contenido

Introducción General. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

I TEORÍA Y MÉTODO

Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Lametáforadelossistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Referentesteóricosasumidosenlainvestigación . . . . . . . . . 37

Psicogénesisdelalenguaescrita . . . . . . . . . . . . . . . 37Elconstructivismocontemporáneo. . . . . . . . . . . . . . 37Lateoríadeloscamposconceptuales . . . . . . . . . . . . 43Losnuevosestudiossobreliteracidad. . . . . . . . . . . . 51LasociologíapsicológicadeB.Lahire . . . . . . . . . . . . 51

1Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Laobsesiónporevaluardemaneraestandarizada. . . . . . 60

10



PISA,lanociónfluctuantede“competencia”yelmanejonacionaldelaprueba. . . . . . . . . . . . . . . 62

Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Análisisdeltexto“Lagripe”. . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Análisisdelproblemadepasosysusmodificaciones. . . . . 75

2País. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85BibliotecasEscolaresydeAula . . . . . . . . . . . . . . . . 88RedNacionaldeBibliotecasycentrosafinesdeinformación(CCDyCCA) . . . . . . . . . . . . . . . 89LapruebaENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Programadebibliotecasescolaresydeaula . . . . . . . .101RedNacionaldeBibliotecasycentrosafinesdeinformación(CCDyCCA) . . . . . . . . . . . . . . .101PruebasENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

3Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

4Localidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Eleccióndelaslocalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . .114Procedimientoenlarecoleccióndedatos. . . . . . . . . .116

Contenido

11Biblioteca Digital de Investigación Educativa

5Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

Seleccióndelasescuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124Observacionesenlaescuela . . . . . . . . . . . . . . . . . .125Notificaciónalosfamiliaresyalaescuela . . . . . . . . .126

6Aula y Clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129TEORÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Elaula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Laclase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136Lasdimensionesennuestrosanálisis. . . . . . . . . . . . .141

MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145Elterreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145Acercamientometodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . .145

7Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Encuestasociodemográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . .152

8Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

Seleccióndelamuestradeestudiantes . . . . . . . . . . .158Entrevistaconlosestudiantes. . . . . . . . . . . . . . . .158Latranscripcióndelasentrevistasdecasosextremosydelamaneradeleerenvozaltaporpartedeestudiantes. . . . . . . . . . . . . . .166

12



II resultados

1Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Rendimientogeneraldenuestrosestudiantesenelestado . . . .173Rendimientosegúnlalocalidad. . . . . . . . . . . . . . . .173Rendimientosegúnelniveleducativo . . . . . . . . . . . .176Rangodepuntajetotalporniveleducativoylocalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . .178

RendimientoenMatemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183Desempeñodelosestudiantesatravésdelosresultadosdelproblemadematemáticas. . . . . . .184Rendimientoenmatemáticasdenuestrosestudiantesenelestado,segúnlalocalidad. . . . . . . .186Rendimientoenmatemáticassegúnelniveleducativo. . .188Puntajeporniveleducativoylocalidad. . . . . . . . . . .189Primerplanteamientoderesolución . . . . . . . . . . . . .192

Rendimientoenlectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Niveleducativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Localidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199Nivelylocalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201Laspreguntasindividuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .205Lasrespuestascorrectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206Respuestasincorrectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Ortografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213Perspectivapsicolingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . .213PerspectivadelInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducación. . . . . . . . . . . . . .219Resultados:PerspectivaPsicolingüística. . . . . . . . . . .230Resultados:PerspectivaINEE . . . . . . . . . . . . . . . . . .234Comparativaentremétodosdeevaluación. . . . . . . . . .237Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

Contenido


2Localidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243

Araucaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245Alfabetismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .246Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .249Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .251

Café . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Alfabetismoyescolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .254Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .255Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .257

Limón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260Alfabetismoyescolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .260Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .260Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .262Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .263

TOMATE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269AlfabetismoyEscolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .269Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .270Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .271Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .272

14



3Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

Lamodalidadescolaryelrendimientodelosestudiantes. . . .277Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283

Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .283ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .285

Araucaria.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .288ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .291

Café.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293CaracterísticasGenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .293ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .294

Limón.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .297ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .300

TomateI.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .301ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .304

TomateII.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .306ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .308

Araucaria.Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .311ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .312

Café.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .314ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .317

Limón.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .320

Contenido


ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .323

TomateII.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .324ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .327

Araucaria.Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328CaracterísticasGenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .328ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .331

Café.Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .333ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .334

Limón.Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .337ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .338ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .339

4Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341

Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341Construcción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342Mobiliario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343

Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344Construcciónymobiliario. . . . . . . . . . . . . . . . . . .344Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345

Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Construcciónymobiliario. . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .348

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .349

16



5Clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351

Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .354Laduracióndelasclases....................355Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .356Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .370Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .372Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .372Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .375Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .376Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .377Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379

Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .382Laduracióndelasclases....................383Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .385Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .386Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .387Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .388Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .388Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .389Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389

Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .391Laduracióndelasclases....................392Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .396Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .396

Contenido


Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .397Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .397Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .398Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .398

SíntesisanalíticasPrimariaAraucaria . . . . . . . . . . . . . . .402E_Adjetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .402E_Poesíapopular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405M_Polígonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408

SíntesisanalíticasPrimariaCafé. . . . . . . . . . . . . . . . . . .412E_Guióndeteatro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412E_Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .416M_Gráficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .420

SíntesisanalíticasPrimariaLimón . . . . . . . . . . . . . . . . . .425E_Circunstanciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425E_Cuento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .428E_Sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432M_Volumenyconversiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . .435

SíntesisanalíticasPrimariaTomate. . . . . . . . . . . . . . . . .438TomateI-E_Varios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .438TomateI-M_Ángulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .442TomateII-E_Concurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .446TomateII-E_Párrafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449TomateII-E_Piratas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .452TomateII-M_Gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .456

SíntesisanalíticasSecundariaAraucaria . . . . . . . . . . . . . .462(3C)-E_Laentrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .462(3E)-E_Laentrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .468(3E)-M_Representacióndelainformación . . . . . . . . . .472

SíntesisanalíticasSecundariaCafé . . . . . . . . . . . . . . . . .478(3B)-E_Mesaredonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .478(3B)-M_Círculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .483

SíntesisanalíticasSecundariaLimón. . . . . . . . . . . . . . . . .487E_Revisióndelostemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .487M_Semejanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .491

SíntesisanalíticasSecundariaTomate. . . . . . . . . . . . . . . .497E_Viciosdedicción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .497M_Homotecia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .503

SíntesisanalíticasBachilleratoAraucaria. . . . . . . . . . . . .509

18



(6D)_Poesía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .509(6E)_Característicasdelospoemas . . . . . . . . . . . . . .514(6E)_Glicéridos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .516(6C)_Pólizas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .520(6A)_Funcióndellector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .523(6A)_Teoríasnormativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .530(6C)_Corrientesliterarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . .535

SíntesisanalíticasBachilleratoCafé. . . . . . . . . . . . . . . .538Ecología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .538Integraldefinida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .543

SíntesisanalíticasBachilleratoLimón . . . . . . . . . . . . . . .547Proteínas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .547Bienpropioycomún. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .551Integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .555Laescuelatecnológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .558

6Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .561

Capitaleconómico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .562Composicióndelafamiliaysuscaracterísticas . . . . . . . . . .567

Ocupacióndelasmamás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .569Númerodemiembros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .573

Bibliotecafamiliar...........................578Prácticasdelectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .581

Lospapás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582Lasmamás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .584Lalecturadelosestudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . .586Lalectura“actual”delosestudiantes. . . . . . . . . . . .594Ellibropreferidodelosestudiantes. . . . . . . . . . . . .594

Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .598

7Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .603

dimensionesdelAnálisisdecasos. . . . . . . . . . . . . . . . . . .603A.Puntajetotalobtenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . .604B.Condiciónsocioculturalygrupoalquepertenece. . . .605

Contenido


C.Lecturayescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .608D.Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .612E.Observacionesdesusclases. . . . . . . . . . . . . . . . .612

CasoI.Tomate-P-Jessica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .613CasoII.Limón-S-DulceMaría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .638CasoIII.Limón-B-FranciscoD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .653CasoIV.Araucaria-P-Marcos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .669CasoV.Araucaria-S-Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .691CasoVI.Café-B-MiguelÁngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .707CasoVii.Café-P-Sonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .724CasoVIII.Café-S-Brenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .742CasoIX.Café-B-Concepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .755CasoX.Araucaria-P-Kaly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .773CasoXI.Araucaria-S-Eiker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .787CasoXII.Araucaria-B-Alicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .798

conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .813

anexos1Fichas Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .823

Araucaria-Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .824Araucaria-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .834Araucaria-bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .844café-primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .854café-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .864café-bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .874limón-primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .884Limón-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .891limón-bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .901tomate-primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .911tomate-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .924

20



2Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .935

3Indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .945

DATOSGENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .945DATOSESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .947DATOSCONTEXTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .947PRUEBAENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .952TAREASRESUELTASENLAINVESTIGACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . .952

4El uso de la calculadora según la normatividad de aplicación de ENLACE . . . . . . . . . . . . . .953

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .955

Introducción General

Cuidémonosde imponermedios uniformes a to-dos... La uniformidad es la muerte, porque es lapuertacerradaatodoprogreso;yademástodasu-jeciónesestérilyodiosa.

(HenriPoincaré,1912)

Vivimosenunmundocuyoverdaderodioseselmercadoglobal:seleadora..., se le teme..., se “ponenervioso” yhayquehacerleofrendas...Elmundoglobaldehoytiendealauniformidad,aloestándar:seamos

iguales...loquesignificanoquetengamoslasmismasoportunidadesdetrabajo,salud,educación,viviendaybienestarsinoquehagamoslascosasdelamismamanera,conlamisma“calidad”;quetengamoslasmismascompetencias,habili-dadesoaptitudesquelaproducciónrequiere...cuandolaslleguearequerir.

Algunaspersonasdeestemundosehanpropuestoquelaspersonascomu-nesycorrientesseamosiguales:quevistamoslasmismasropas,delosmismoscolores,conlamismamanufacturayquegustelomismoenChinaqueenMéxi-co,TúnezoFinlandia;queleamoslosmismoslibros,queveamoslasmismaspelículasalmismotiempo,enelmismotipodesalas,conlosmismossistemas

22



de sonido; queusemos lamisma tecnología, losmismos sistemas operativosyquelosreemplacemosenlosmismosperíodosdetiempo;queactualicemosnuestrosaparatos,queconsumamosalmismoritmoparalograrla“calidadto-tal”;queconsumamoselmismomaízquedicenmejoradoentodoelplaneta,elmismotrigo,lamismaagua.“Elmismo”esundecir.Nosreferimosporsupues-toadosotresmarcas,ysóloadosotres,enrabiosacompetenciaglobal.

Enestecontextomundial,sequierequepasemosporlosmismossistemaseducativos,queaprendamoslomismo,delamismamanera,paraqueseamosigualmenteútiles…adios.Laeducación,por lotanto,hadeser igual;hadeproducirlomismo.¿Loestamoslogrando?¡Evaluemos...!

LaOrganizaciónpara laCooperación y elDesarrolloEconómicos, entreotrasmuchastareas,sehapropuestoevaluarapartirdelaño2000lascompe-tenciasqueestánlograndolosjóvenesdemuchospaísesenlectura,matemáti-casycienciasatravésdelproyectoPISA,quepretendeevaluardemaneracíclicayestandarizadalascompetenciasyhabilidadesdelosjóvenesde15añosenesasáreas.Inmensatarea…sino,imposibledelograr.

Así,desdeelaño2000asistimosaladanzadelosnúmeros,delasposicionesydelospuntajespromedio,apesardelainsistenciaenquelasevaluacionessonparaorientarlasdecisionesquedeberíanmejorarlaeducación.Enfoquemoslosresultadosenespañolymatemáticasdealgunospaísesdecadacontinente,enlosaños2000,2003y2006.

EnEuropaoccidental,losjóvenesenFinlandiasehanmantenidoentrelosprimeroscincolugares,tantoenlecturacomoenmatemáticas.

Cuadro 1. Desempeño PISA-Finlandia

FINLANDIA2000 2003 2006

Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar

Lectura 546 1/31 543 1/40 547 2/56

Matemáticas 536 4/31 539 5/40 548 2/57

EnAsia,losjóvenesdeHongKonghanmostradounbuendesempeñoenambasmateriasysuspuntajessehanmantenidoconstanteseneltiempo,encontrasteconotrasregionesdeChina,comoMacaoyTaipéi,dondeseobtienenpuntajesmuchomenores.



Cuadro 2. Desempeño PISA-Hong Kong

Hong Kong2000 2003 2006


Lectura S/D S/D 510 10/40 536 3/56

Matemáticas S/D S/D 558 1/40 547 3/57

EnOceanía,losjóvenesaustralianoshanobtenidobuenasposiciones,compa-rables con susniveles de desarrollo económico y social, como sucede en lasolimpiadas.

Cuadro 3. Desempeño PISA-Australia

AUSTRALIA2000 2003 2006


Lectura 528 4/31 525 4/40 513 7/56

Matemáticas 533 5/31 521 12/40 520 13/57

LosjóvenesdeTúnez,unodelospocospaísesafricanosparticipantes,hanob-tenidomuybajospuntajes,inclusomenoresqueenBrasiloenMéxico.

Cuadro 4. Desempeño PISA-Túnez

TÚNEZ2000 2003 2006


Lectura S/D S/D 375 40/40 380 52/56

Matemáticas S/D S/D 359 39/40 365 55/57

Sivamosahoraalsurdelcontinenteamericano,enBrasillosjóveneshanpun-tuadoenlosúltimoslugares.

24



Cuadro 5. Desempeño PISA-Brasil

BRASIL2000 2003 2006


Lectura 396 31/31 403 37/40 393 49/56

Matemáticas 334 31/31 350 40/40 370 54/57

YenMéxico,alnortedelcontinente,dondesehanllevadoacabocostosos,laboriososeinfructuososesfuerzosporelevarlospuntajes,éstosnohanme-jorado.

Cuadro 6. Desempeño PISA-México

MÉXICO2000 2003 2006


Lectura 422 30/31 400 38/40 410 43/56

Matemáticas 387 30/31 382 37/40 406 48/57

Tododios,sinembargo,tienesudiablo(osudiabla).Ladiabladelaglobalidadesladiversidad.¿PodemoscompararaFinlandiaconMéxico?¿TodoFinlandiaesigualensuinterior?¿TodoMéxicoesigual?QuizáHelsinkipuedacompa-rarseconalgunasregionesdelDistritoFederal(SantaFe,Tlalpan,laDelValle),peroesdifícilquepuedacompararseconunpequeñopobladodeVeracruz.

Lasciudadesypobladosnosoniguales,evidentemente;laspersonastam-poco,puessiendotodaspersonas,contodoloqueesoimplicaencuantoasusnecesidadesbásicasdevivienda,educación,alimentaciónysalud,estánsome-tidasaexigenciasynecesidadesmuydiferentes,aorganizacionesdevida,his-torias,trabajos,gobiernos,sistemaseducativosdiferentesyvivenenterritoriosdiversosensuclima,ensutierrayensuagua,ensupoblación,ensuflora,ensufauna,sialgunaqueda…

Entreundios(elmercadoglobal)yunadiabla(ladiversidad),noshemospropuestohacerunapequeñainvestigaciónqueintentatansóloseñalaralgunasdelassemejanzasyalgunasdelasdiferenciasenlasquecrecenyvivenalgunosmexicanos,todosveracruzanos,respectodesulecturaydesuposibilidaddeafrontarlaresolucióndealgunastareasmatemáticas,idénticasomuysimila-



resalasplanteadasporlapruebaPISA2000,afindeexploraralgunosdeloscontextosquepudieroninfluir(oinclusodeterminar)surendimientoantelaspruebas.

Nuestroslectoresy“numeradores”son110estudiantesdelosgradosfinalesdeprimaria,secundariaybachillerato(de12,15y18añosdeedadenpromedio)quepertenecenafamiliasmuydiversas,quevivenencuatrolocalidadesmásomenoscontrastantesdelestadodeVeracruz(quellamaremosTomate,Limón,CaféyAraucariaparapreservarlaidentidaddelaspersonasinvolucradas),queasistenaescuelastambiénmuydiferentesyconprofesoresqueejercensuoficioencondicionesmuyvariadas.Consideraremossóloalgunoselementosdecadaunodeestoscontextos(localidad,escuela,salón,familia)intentandomantenerunequilibrioentreunapanorámicageneral(yporsupuestomuyaproximada)deloquehicieron110estudiantesde107familiascon22maestrosenlas12es-cuelasdelaslocalidadesestudiadas,yunavisióntendientealolocal,atravésdelanálisisdealgunoscasosextremos(quiénesobtuvieronlosmásaltosylosmásbajospuntajes).

Esteejercicioanalítico tendráporobjetivo intentarmostrar trescosas:elpesoespecíficodelascondicionesenlasquecrecenlosestudiantesmexicanosenlamaneradeafrontarlastareasdelecturaymatemáticasqueselespropu-sieron;lasdificultadesdereducir“lalectura”y“lasmatemáticas”ahabilidadesocompetenciaspsicológicasquesononoposeídasporlosestudiantesy,final-mente,laimposibilidadmaterial(almenosactual)deevaluardelamismama-neraesascompetenciasatravésdelospaísesydelasregiones,puesdifícilmentelaspodemosdefinirconclaridad.

Afrontamos la tareacon losrecursosquehemoscontado(algunosabun-dantes,otrossuficientesyotrosescasos),bajo lascondicionesdetrabajoaca-démicoqueimperanenlamayoríadelasuniversidadesennuestropaísyenelplazopreestablecidoporelconveniodecolaboración:tresañosentotal.

AgradecemosalCONACYTporsuapoyofinanciero;alaUniversidadVera-cruzanaporseguirintentandoserunauniversidadpública;atodoslosmaes-trosparticipantesquedebenpermanecerenelanonimatoperoquenospermi-tieron,voluntariamente,entrarasusescuelasysalones;atodaslasautoridadeseducativasdelestadoqueapoyaronformalmentesurealización,ysobretodoalosniñosyjóvenesyasusfamiliasquecompartieronconnosotrosalgúntiem-podurantelasentrevistas,quenosabrieronsuscasasynospermitieronentrarenlaprivacidaddesushogares.Atodoslesdecimosquehacemosestetrabajoconlamejorintencióndecomprenderloquepasaennuestropaís,particular-mente con la educación; comprensión siempre limitadaque en principio nos

26



podríapermitirreorientarnuestrasacciones,nuestramaneradeeducara losjóvenes,deactuar,siexistieralavoluntadrealysincera,entodos los mexicanos,demejorarlacondicióndevidaycrecimientodetodos los mexicanos.

I

Teoría y Método

Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas

Antecedentes

Cuandoapenasseproyectólainvestigaciónquehoyreportamos,du-rante2005,enMéxicocomenzaba,envertiginosoya-críticocrecimien-to, la construcción y el uso de pruebas estandarizadas paramedir el

aprendizajequelosniñosyjóvenesmexicanoslograndurantesuescolaridad,particularmenteenespañolymatemáticas.Seempezabaadarunagranimpor-tanciaaestaspruebas,cuyainterpretaciónsecentrabasiempreendosactores:enlosniñosyjóvenes,porunlado,quienessiempre“salenreprobados”,“tienensóloconocimientosbásicos”,“noentiendenloqueleen”,“tienensólohabilida-desdedecodificación”,“norazonanyporesonopuedenresolverproblemasmatemáticos elementales”, y en losmaestros, por el otro, quienes “no leen yentoncesmalpuedenpromoverlalectura”,“brindanunaenseñanzamecánicaycentradaeneldesciframiento”.

Anteestasituación,nospreguntábamosmuchascosas:¿unapruebaestanda-rizadaenverdadpuedemedirlashabilidades,lascompetenciasola posibilidaddecomprensióndetextosescritosdelaspersonas,almargendelcontenidoydeltipodetextosusados,delaspreguntasplanteadas?¿Existencontenidosverdade-

30



ramenteuniversalescomoparamedirsucomprensiónenFinlandiayenMéxico,comolopretendenlosconstructoresdelapruebaPISA?¿Lacomprensióndelostextosescritossólodependedecompetenciasy/ohabilidadesdelecturainstaladas(ono)enlosestudiantesydelacorrectaaplicaciónde“estrategiasdelectura”?

Duranteunprolongadoeintensoperíodo,dealrededorde20años,lainves-tigaciónmexicanadelosprocesosdeaprendizajedelalecturaylaescrituraes-tuvodominadaporelconstructivismopiagetiano,quearrancaraen1979conlapublicaciónenMéxicodeLos sistemas de escritura... ylallegadadeE.FerreiroalDepartamentodeInvestigacionesEducativasdelCentrodeInvestigacionesyEstudiosAvanzados(DIE-CINVESTAV).Ahíseformóungrupodeinvestigadoresqueprodujo importantesaportes respectode losprocesos,necesarios, impli-cadosenlamacrogénesisdelareconstruccióndelaescritura,concebidacomoobjetoconceptual.Enesteperíodosedesarrollaroninvestigacionessobrelalec-tura,laortografíaylaredaccióndesdeestamismaperspectiva,queacumulóuncuerpoimportantedeconocimientosyherramientasdeanálisis.

EnaquelentonceslaSecretaríadeEducaciónPública(SEP)adoptóestemarcodepensamientoy,juntoconlaconsideracióndeotrosdominiosdeinvestigacióncomoeldelalingüísticatextualyeldelaetnografíadelacomunicación,sedesa-rrollaronenMéxicoplanes,programasylibrosqueasumíanalaescrituracomounobjetodeconocimientoquedebíaserreconstruidoporelniñoyquedebíaenseñarseenuncontexto funcionalycomunicativo.Sinembargo,demaneramásomenosrepentina,enlosañosfinalesdelmilenio,laeducaciónnacional“torciócaminoalmar”(eneducacióncomoenmuchosotrosámbitos),cambióderumboylapropiaSEPempezóadesarrollarpruebasestandarizadasparalaevaluacióndeloqueniñosyjóvenesmexicanosestabanaprendiendo.

Enunproyectoquenotuvomuchadifusión,alrededorde1999,antesdelacreacióndelInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducación(INEE),laSEPelaboróyalmenospiloteópruebasdeespañolymatemáticascuyodiseñoserealizóbajolacoordinacióndeSilviaShmelkes;enellasparticiparonalgunaspersonasafinesalconstructivismo,yotrasqueahoraocupanposicionesmásomenosimportantesenlaSEP–hoyreformistasconvencidosdequedebemosim-pulsareldesarrollodecompetencias–yenelINEE,encargadodeadministrarlaaplicacióndelapruebaPISAenMéxico–que,segúnellos,nosrevelalarealidaddeloslogros,másbienmagrosdeacuerdoconsusmediciones,delaeducaciónpúblicanacional.

Laretóricadecíaquehabíaquesaberloqueseestabaaprendiendoyloqueno,parapoderentoncesenmendar,corregirloqueseestuvierahaciendomal,oalmenosremendarlo.Conesalógica,sesiguierondesarrollandopruebasymás



pruebas(ENLACE,EXCALE)yunconjuntodeevaluacionesdediferentetipoparadarnosluz.Nosrevelaron,porfin,lagranverdad:lospobressonmenoscom-petentesparaleeryresolverproblemasnuméricos;enlasescuelasunitariasseconcentranlosmayoresproblemasasícomoenlasescuelasdelasmodalidadesdetelesecundariaydetelebachillerato,paranohablardelospueblosindios...¿Alguiennolosabía?

Comodijimos, esta visiónde la educación,del país, centra lamirada ensólodos actores: el niño y elmaestro, quienes acaban siendo losprincipalesresponsablesde“lasituación”.Entonces,quisimosvoltearnuestramirada,paravariar,hacialoscontextosdevidaycrecimientodelosestudiantes,puescon-siderábamosqueeldesarrollodelalecturadependíanosólodelosniñosydelosmaestros,sinotambiéndelasprácticassocialesenlasquelosniñosestabaninmersos(ono),enlasqueparticipaban(ono)dentroyfueradelaescuela,ensulocalidad.Asuvez,nospreguntábamosquélesdemandalalocalidadalasfamiliasrespectodelusodelalenguaescrita:alospadres,porejemplo,quétra-bajoslesofrecesulocalidadenlosquedebanusarlalenguaescritademaneramásomenosregular, intensiva,especializada;quéprácticaserantalesenlasfamiliasyenlaslocalidadesmismas.

Así,enfocamoslos contextosdevidaycrecimientodelosniños.Loscontex-tosenplural,puesconsiderábamosquehablarsólodeuncontexto,delcontex-to,erademasiadovago.

Tambiénconsiderábamosqueeraimposibleencontraruncontexto,unava-riablequeexplicaratodorespectodeldesempeñodelosniñosanteesasprue-bas:¿porquéhayniñospobresquetienenéxitoyricosodeclasemediaqueno?¿Porquésiemprehayniñosojóvenesqueescapanalasprevisionessociológicasfatalistas?(Besse,2008).¿Quécontextoocombinacióndecontextosconstruyeunaexcepción,positivaonegativa?

Pero“contexto”esunapalabraquepuedereferirprácticamenteacualquiercosa.Elcontextodeunaletradeterminaelvalorsonoroqueseledebeatribuir,puessilaletracantecedealasletraseoiadquiereelvalorderepresentarelfone-ma/s/,mientrasquedebeatribuírseleelvalorderepresentarelfonema/k/enlosdemáscontextos,enestecaso,gráficos.Aunaescalacompletamentediferente,podemoshablardelaeducaciónenelcontextodelaglobalización.Lamismapa-labraesusadaparadesignarunarelaciónde“inmersión”ydedeterminacióndelvalorodelascondicionesenlasquetalocualfenómenoseda,unarelacióndelaparteconeltodo,indisolubleydeterminante.Biensabemosquesiempre,alme-noseneducación,esnecesarioespecificarenquésentidoseusanlostérminos,sobretodoaquellosquesonmuyusados:enelcontextoescolar,enelcontexto

32



delaula,delaclase,delaeducaciónpúblicaenMéxico,etc.Delimitaremosestoscontextosyespecificaremoselsentidoquequeremosatribuirleaesapalabra.

Entonces,eltratamientodelalecturaylasmatemáticas,suenseñanza,suaprendizajeysuevaluaciónseorientanenMéxicohaciaconceptostalescomohabilidad,capacidad,competencia,porlainfluenciadelprocesodeglobaliza-ciónentodoslosámbitos(administrativo,laboral,productivo).Barton(1994)habladelapoderosa“metáforadelashabilidades”,quereducealopsicológicoalgoquees,además,profundamentesocialycultural:¿cómo“ver”losocialyloculturalenuncomportamientotanconcretocomoleeryresponderciertaspreguntassobreesoqueseleyó?¿Cómodemostrarquelashabilidades,lascapa-cidades,lascompetenciasnosonatributospsicológicosindividualesmuyclara-menteaisladosoaislablesyqueademáspuedenserenseñadasporlosmaestros,enlasescuelas,almargendelrestodelas“capascontextuales”queloshanen-vueltoydeterminan,aniñosyamaestrosporigual?

OtrametáforaqueBartonmanejaesladelaecología(1994).Lasliteracida-despuedenserdefinidasy/odescritasdeacuerdoconlasmásconcretasformasomanerasdeusarlalenguaescritaenelcontextodelasvidasdelosindividuos,que además sedesarrollan en contextos culturalesparticulares, alrededordesituacionescotidianasdeusodelalenguaescritasegúnnormaspropiasdelacultura depertenencia, y quepueden ser observadas y vividas desde lamástiernainfancia.Revisarlacorrespondenciaquellegadurantelanoche,mientrassedesayuna;haceryenviarunchequeparapagarunacuentadeelectricidadodegas;revisarunestadodecuenta;eliminarpublicidadpocointeresantemien-trassedaunamordidaaunpanconmermeladaysesirveunocafé,hechoenfiltrocafetera,puedensersituacionesoeventosletradostípicosenquesedanprácticasde lenguaescrita... en InglaterraoenEstadosUnidos, comopode-mosapreciarenmuchaspelículas.Pero...¿yenMéxico?¿Todoslosmexicanospuedencontarconunsistemadecorreosque,ademásdeentregarpuntualydiariamentelacorrespondencia,seatanconfiablecomoparaenviaruncheque?¿Todoelmundotienefiltrocafeteraychequera?

La metáfora de los sistemasEstasdosmetáforas,ylaproblemáticaantesexpuesta,nosllevaronaunaterce-ra,queintentaprecisarestarelacióndeinmersióncontextual,estarelacióndeinclusiónque,además,haceindispensablesuconsideración,sinosequierecaer



enunreduccionismoabusivo:la metáfora de los sistemas...Sustituyamoseltér-mino“contexto”coneltérmino“sistema”.Pensemoselproblemaentérminosdesistemas,complejososimplementecomplicados.

SeguiremosaRolandoGarcía (2000)sinpretensionesderigurosidad.Deahíquehablaremosdesistemasentérminosmetafóricos.Tomaremoslaspala-brasyloquehemospodidocomprenderdeellas,parahablardelproblemaquenosocupa.Expresadodelamaneramássencillaquepodemos,loformularía-mosasí:¿cómoaprendenlosmexicanosaleer,escribiryahacercuentas(oaresolverproblemasmatemáticos)?

Entérminosunpocomástécnicos,diríamosquenuestroobjetivoprincipaldeinvestigaciónconsisteenavanzarenlacomprensióndelosprocesosdeadqui-sición de conocimientosydeapropiaciónde prácticasdelenguaescritaydema-temáticasporpartedelosniñosyjóvenesmexicanos,focalizandoelestudiodelascondicionesdecontornoenqueesteprocesosecumple.Estascondicionesdecontorno(ocontextuales)sondemuydiferenteíndoleysuestudioinvolucralaseleccióndeelementosdesistemasmuyamplios(elmundo,elpaís,lalocalidad,lafamilia,laescuela,elaula)omuyespecíficos(elcontenidodetextosparticula-resylosconocimientosconqueelniñomismoloestáleyendo).

Necesitamos,deacuerdocon los sabiosconsejosdePoincaré (1903) (y sueleccióndeloshechosproductivosaserestudiados)ydeGarcía(2000),selec-cionarloselementos(quepuedenserellosmismossistemas)aserconsideradosyconloscualesintentaremosorganizarun sistema que explore la dinámica de adquisición y apropiación de los objetos que nos conciernen, la escritura y las matemáticas básicas, con un número limitado de elementos en cada sistema.

Podemosentoncesincursionarenesoquesellama“sistemascomplejos”ysuspropiedades:no-descomponibles, estratificados, condinámicapropia, retroali-mentacionesy,aveces,sensiblesalascondicionesinicialesydecontorno.

Seríaútilcontarconunafigura(oimagen)quealmismotiempoqueex-presaranuestraconcepcióndeloqueentraenjuegocuandounmexicanoestáaprendiendoaleer,escribiryahacercuentas,nosrecuerde(ononosdejeol-vidar)quelosniñosylosmaestrossonsólo“partes”desistemasmásamplioscuyadinámicanopodemosdejardetomarencuenta.Estafiguraoimagendealgunamaneranoshaacompañadoenlainvestigaciónyporesoseconvertiráenunafiguracentralennuestroreporte.Representa,pues,alametáforadelossistemasqueadoptamos.Setratadelasiguiente“figura”(quenoalcanzaasermodeloporquenoexpresaaúnladinámicaoelfuncionamientoquejustamentequeremosreconstruir).

34





Llegamosaestafiguradespuésdeanalizaryrechazarvariasotras,entrelasqueseencuentranlassiguientes:

36



Algunasdeestasfigurasnorepresentanbienlasrelacionesdeinclusióndeunsistemaenotro;otras,expresanrelacionesdemasiadomecánicas,lineales;otras,nodejanverconclaridadlasdistanciasy,portanto,losintercambiosposiblesentrelossistemas, lasmagnitudesdeinfluenciaqueunospuedentenersobreotros,etc.

Encambio,lafiguraelegidarepresentamejorlasrelacionesdeinclusiónodeestratificacióndeunsistemaenotro,lasinterseccionesentresistemas(querepresentaríansucohesiónysuscamposdeinfluenciamásdirecta)yubicaalniñojustoenlaconfluenciadelafamilia,elsalón,laescuelaylalocalidad,elestadoyelpaísenquevive.Paraelreportemultimodalseadaptólafigurafinalseleccionadaporcuestionesdediseño,quedandoentoncesasí:

Esimportantedecir,pues,quesilametáforadelossistemasnossirvedemarcoepistemológicogeneral,loselementosteóricosparticularesenlosquenosapo-yamosseránmovilizadosydiscutidosduranteelanálisis,porloquenolosex-pondremosahorademaneracompletaydetallada.Aquísólomencionaremoslosencuadresteóricosgeneralesenquenosapoyamos.



Referentes teóricos asumidos en la investigación

Psicogénesis de la lengua escrita

Enel campoespecíficode la escrituranos formamos en laperspectiva cons-tructivadelapsicogénesisdelprincipioalfabéticodeescritura,comandadaporEmiliaFerreirodesde 1979, enMéxico (Ferreiro, 1979). Luego, incursionamosenelestudiodelaspsicogénesisdealgunosotrosdeloselementosdelsistemagráfico,pueséstenopuedereducirseaunosolodelosprincipiosquelesirvendebase:todaescrituraesmixtaysudominio,tantoparalaescrituracomoparalalectura,suponeeldetodoslosprincipiosderepresentaciónalosquerecurre(Vaca,1983,1987,2001).Fueenesteperíodoenelqueacumulamosunimportan-tecuerpodeconocimientosobrelosprocesosdeadquisicióndelaortografía.

Entalsentido,enestainvestigaciónrealizaremosanálisisdealgunaspocasmuestrasdeescrituraque recabamos, lamentandoprofundamente,denuevacuenta,quelasactualesevaluacionessobre“lashabilidadesortográficas”rea-lizadasrecientementeporelINEE(2008)lohayansidodesdeelvacíoteóricoybajounaconcepciónqueconfundeelaprendizajedelaortografíadeunalen-guaconelaprendizajede“lasreglasortográficas”,hechasparacoadyuvarensudominio;desdehacemuchosabemosquelaspersonaspuedentenerbuenaortografíasinquepuedanenunciarmásdeunadocenadereglasortográficas.Eldominioortográficoselograporunavíamuydistintaqueladelaprendizajeyaplicacióndelasreglasortográficas.

El constructivismo contemporáneo

En segundo lugardebemosmencionar loque llamaremos el constructivismo contemporáneo.

Piagetconstruyóungranedificioconceptualapoyadoenunavastaobradeexploraciónempíricaquedesembocóenlaelaboracióndelmodelo(cibernético)deLa equilibración de estructuras cognitivas(Piaget,1978).Suinterésfuesiem-premásdelordenepistemológicoquepsicológico.Dosde sus colaboradoresformularonprogramasdeinvestigaciónorientadosaprofundizarydetallarlosprocesoscognitivosenelplanopsicológico:B.Inhelder(1913-1997)yPierreGré-co(1927-1988).IntentaronextenderlateoríaconstructivadePiagetparapoderdar cuentademaneramásprecisadel funcionamientodel sistemacognitivo

38



delniñoalmomentoenqueenfrenta tareasproblemáticas,considerando lascondicionescontextualesquerodeanalatarea,asícomosuscaracterísticases-pecíficas.

Enestadirección,estamosdandoseguimientoaambosprogramasdeinves-tigación:elformuladoydesarrolladoporB.Inhelderhasta1997ypor“elgrupodelasestrategias”,quienesemprendieronelestudiomicrogenéticodelaresolucióndetareasosituaciones“entiemporeal”,noinmediatamenteresolublesporsujetospsicológicos(yyanoepistémicos)(Inhelder,2007).Esteprogramadesembocóenlaformulacióndeunconstructivismoqueconcedepesoaloscontextosespecí-ficosyalasherramientasconceptualesyprocedimentalesconlasquelosniñosenfrentantareascognitivasexigentes.Estostrabajoshanenmarcadonuestrasre-flexionesynuestramaneradeverelprocesodelalectura,quesuponelaconstruc-ción,entiemporeal,derepresentacionesdesignificadobasadasenlainteraccióndeunlector,quiencuentaonoconciertosobjetivosometasalleer,conconcep-tos,conocimientodepalabras,delmundoydelsistemamismodeescrituraalenfrentaruntextotambiéndecaracterísticasespecíficas:contenido,léxico,for-ma,organización(Vaca,2008).Así,hemosllegadoaverla tarea de leercomounaactividadcomparablealadelaresolucióndeproblemasenmatemáticas,puesleersupone“resolveruntexto”,enelsentidodequedebeexistirunprocesamientodeél(queloreconstruye,aligualquesedebereconstruirelproblemamatemático)yquedesembocaenlaconstruccióndesignificacionesquedebenserorganizadas,jerarquizadas,combinadas,yalasquehayqueatribuirlessentidosyllegaraunresultado:laconstruccióndeunaestructuradesignificadosy,eventualmente,suusooaplicaciónenlaconsecucióndetareasperiféricasaltextoperointegrantedelasituaciónproblemáticaqueoriginósulectura.Porejemplo,sisetratadeuninstructivo,elarmadodeunamáquina;sideuntextoliterario,laredaccióndeunasíntesisolaubicacióndesuselementos–introducción,nudoydesenlace–;sideunaprueba,responderlaspreguntasqueseplantean,etc.

PierreGréco,demaneraparalelaaunqueenundiálogoconstanteconB.Inhelder(Gréco,1979-1980),desarrollópormuchosañosunmodelodelfuncio-namientocognitivodelsujeto,la“teoríadelkit” (Gréco,enprensa)oRST(Gilis,enprensa)queintentadetallarjustamentela“mecánica”cognitivadelsujetoalresolvertareas,especialmentematemáticas.

GrécopartedeunaposturacríticayalmismotiempocompletivarespectodelateoríadePiaget.Estemodelofueelaboradopormuchosaños,almenosdesde1974.Nuncaloescribió,debidoasusaltísimasexigenciasderigoryclari-dad.Loesbozaendiferentestextos(Gréco,2010yenprensa)yfueexpuestoporGilis,unodesusestudiantes,en2006(Gilis,enprensa).FuecríticodePiaget,



almenosendospuntos importantes:elproblemade losdecalagesodesfasa-mientosyelproblemadelusodelas“estructurasdeconjunto”,frecuentementeinvocadasporPiagetparaexplicarmuchasrespuestasespecíficasdelosniños.Asimismo,unproblemacentralabordadoeseldelarelaciónentrelasestructu-rasysufuncionamientoalmomentodeenfrentartareasespecíficas.

Veamosalgunasdeestascríticas:

Al leerdetenidamenteaPiaget,vemosdesdeelorigenelgusanoenel fru-to.Losdesfasamientoshorizontales,acabamosdeverlos,asícomolanocióndeesquema.Noesmuydifícildarunadefiniciónlexicalmenteconveniente.ReuchlinlohaceextraordinariamenteensuManual,perocuandoseleeEl nacimiento de la inteligencia en el niño (oLa construcción de lo real) y secomprendequelosesquemas(aquísensorio-motores)sonlosconstituyentesdelafuturaestructuradeconjunto(elgrupoprácticodelosdesplazamientos)sabemos que la asimilación los elicita, la acomodación losmodula, y esti-rándose,segeneralizan(noporsimpleextensión),secoordinanconotros,ycuandotodoestábienconectado–otraformainsospechadadeestabilizaciónselectiva–ahíestá laestructura.Entonces,cuando leemos,porejemploDe la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955), si puedodecirlo, ahí esloinverso.PiagetnoshabladelálgebradeBoole(sinnombrarla);encuentrainclusounniñomilagrosoque,delantedeunacosamagnética,hacedesfilarlasdieciséiscomposicionesbinariasdeproposicionesbivalentes,nosexplicaquelasestructurasdelalógicadeproposicionessonlosreticulados(partes)yelgrupoINRC(nolosanillosdeBoole-Bernstein.¿Porqué?Esunmisterio).Y luego,sobrelabasedepruebasad hocydehechosconcretos,ejemplificadiversoscasosdeesquemasoperatoriosdelpensamientoformal:equilibriosmecánicosohidráulicos,esquemadeproporcionesaritméticas,comparacióndeprobabilidadeseinclusomuchasotrascosas.Estavez,losesquemassonprácticashabitualesdelasestructuras,sonrealizacionesparticularesdelgru-poINRC,paralosejemploscitados–dehecho,deuncasoparticulardeesegrupo,dondeN(anulación)=R(compensación),dedondesesiguequeC=I–.¿Deslizamientodesentido?Intercambiodedones:¿dalaacciónalosesque-masunaestructuraqueaporta(nuevos)esquemasalaacción?¿Porquéno?Siemprehayunespiralparaescapardeesasaporías1ylaabstracciónreflexivahaceelresto.(Gréco,2010,pp.6-7)

1 Dificultadlógicaquepresentaunproblemaespeculativo.[N.delaT.]

40



Frenteaesasdiscusionesyproblemas teóricos,Grécotrabajóydesarrollósumodelo(usabaeltérmino“afaltadeunomejor”),quealmismotiempocomple-ta,enelterrenopsicológico,losdesarrollosdePiaget.Nospermitimoscitarunlargoextractodeunmismoescrito,quepuededarunabuenaideadelacom-plejidaddelosproblemasqueformulóylassolucionesquepropuso,expresadasasumaneramuyparticular:

Entonces,meparecióquedebíaadmitirquealmenosdossistemasfuncionanen el ejerciciodel pensamiento espontáneo (e inclusodel otro).Enprimerlugar,unsistemaRderepresentación,queconstruyeelsentido,yaseaunsen-tidoinmediato,directamentelegible,quellamounafigura(comosedice“fi-guradeballet”másque“figuraderetórica”),oyaseaunsentido“desviado”,instrumental,encolaboraciónconelotrosistema.Losejemplosabundan,deesesegundocaso,enlasadivinanzasdecalendario:“JeaneselhermanodeClaude, peroClaudeno eshermanode Jean” (comprendiendoqueClaudepuedesertambiénunnombrefemeninoenfrancés);“Haydospadresydoshijos,ysinembargotrespersonasentotal”(comprendiendoquesereúnendosconjuntosnodisyuntos,yquehayunpersonajequeesalavezpadre–deuno–ehijo–delotro).Fácil.ConloshombrecitosdePiaget,seriadosdelma-yoralmenorysusbarrasseriadasdelamásgrandealamáspequeña,sedebeencontrarsintitubearlabarraqueconvieneparaelhombreverde:sininten-tarestimaralturasolongitudes,olvidandolosobjetosparasóloconsiderarsurango.Ahí,esmenosfácildesituarydeanalizar.¿Operaciónimportantedelagrupamiento(correspondenciaordinaria,dicePiaget)?Peroen1941,lasitúaalmismonivelquelaseriaciónsimplemetódica,yen1963,enunanotaalusiva,nosdicecontranquilidadquenaturalmenteesmástardía.¿Porquénaturalmente?

Ensegundolugar,unsistemademasiadocomplejoprocederáalprocesa-mientodelasinformaciones.ConsideroqueenesesistemaTsedebenaúndistinguirdiversascategoríasdeesquemas,digamosmáslaicamente,deins-trumentos: (1)aquellos,porejemplo,queadministran losdatosenunare-presentacióncalculable(“esquemasdeorientación”);porejemplo,estonoesunapipa,esunaecuacióndesegundogrado,unproblemade lavabos,etc.Sinembargo,esosejemplossonaúnescolares,aprendidos.Digamosenton-ces:“Sedebehacerunaescalera (descendente).Elprimerpalitoserá,pues,obligatoriamenteelmásgrande”.EstosesquemasreaccionaríansobrelosdeRparadeterminarlassignificacionesinstrumentales,esdecir,admisiblesenelcálculo(cf.másarriba);(2)losqueefectúanoperacioneslocales(Zesmás



grandequeY,aquélesentoncesforzosamentemásgrandequeX,queesmáspequeñoqueY,sinnecesidaddeverificar;paraobtenerunapermutaciónapartirdelasecuenciaABCcomencemosporpermutarlosdosúltimos,yobte-nemosACB,etc.);yfinalmente,(3)losesquemasdeconcatenación,que,comosunombreloindica,tienenporfunciónenlazarentreelloslosprecedentes,ygeneranentoncesprogramas,procedimientos,algoritmosencasodenece-sidad,ydesvíos,correccioneso inclusoprocedimientosdesubstitución,encasodeobstáculosimprevistos.Enelejemplodepermutacionescitadomásarriba,despuésdeABC→ACB,sisereiteraseencuentraABC;entonces,per-mutemos esta vez losdosprimeros,CAB, luego losdosúltimosCBA, luegolosdosprimeros,BCAyluegosiemprealternando,BACyheahíelpuntodepartiday lasseispermutacionesobtenidas, sinrepeticiónniomisión.Otraconcatenaciónhabríasido“planificar”unárbol(factorial,comosedice):secomenzarásucesivamenteporA,porByluegoporC.Enelprimercaso,haydosposibilidadesparacontinuar:BCyCB,yasíparalosdemás.DeacuerdoconlosresultadosdeG.Vergnaud,encontramosestoapartirdelos5años.Si el procedimiento tiene éxito, estáobligatoriamente estructurado, pero laestructuraespecífica(aquínosetrataaúndeestructurasdeconjunto)puedepreexistir(asícomoelárbol factorialaprendidoen laescuelaoproyectadodeductivamente),opuedeelaborasealmomento,casienelinconscientedelsujeto,igualmenteparalatécnicadelas“permutacionesdeparejasalternas”queacabamosdecitar.Perotambiénvemosquelosdosprogramassólosonequivalentesantelosojosdelálgebra;quelacronologíadelos“episodiossolu-ción”(comodiríaJ.F.Richard)noeslamisma;queelmétododelárbolpuedegeneralizarsefácilmenteen4elementosomásporiteración,mientrasqueeldelaspermutacioneslocalesdebeserenteramente“repensado”parapasarde3a4elementos.

Entonces,laestructura,silahay,ysinoespreconstruidaporlasadquisi-cionesescolares(“calculareldiscriminante…”)olaexperienciaanterior,noesunaherramientamentaldirectamentelegibleenlasaccionesoenlosdis-cursosdelsujeto,niobligatoriamentesubyacentealosprocedimientosobser-vables(comolosindiosqueseabstendríandecasarsesinrespetarelálgebradelgrupocíclicoodelgrupodeKlein,enLévi-Strauss).Éstaesnuestramane-radeexpresarrigurosamente–yparaelsujetoladerespetarydeexplotar–lascompatibilidadesdelosesquemasodelassecuenciascortasdeacción;ase-guralasanticipacionesacortoylargoplazo,detectaloserrores;porejemplo,simultiplico13por15enlacalculadorayleo95enlapantalla,probablementehayaunerrordeescritura(odescargadebatería…)porqueelproductodedos

42



númerossuperioresa10esforzosamente>100,oporquerecuerdoque12x12son144.Insistimoseneseúltimoejemplo:saberque12x12=144esunsaberadquirido,una“realización”desdeelcriteriodeReuchlin,quevaadespertarlavigilanciayaguiareldiagnóstico.Sinembargo,sólohacemedianamenteútilelprincipio[sia>bya’>b’,entonces(axa’)esobligatoriamentemásgrandeque(bxb’)]queesunconocimientoqueconcierneaunaestructuraaritméticaalmenosimplícita.Sucedeademásque,comoparalossistemas-espíasdePirat,esossaberesestructuralesprovocanfalsasalertas,pornoha-berrespetadolascondicionesdepertinencia.Así,teniendolacertidumbredequeelcuadradodeunnúmeroesmayor,simepreocupoporencontrarenmicalculadora0.25comocuadradode0.5,meequivocopuesel“principio”sóloeraválidoparalosnúmerosestrictamentesuperioresa1.

LatercerahipótesisdelmodeloRSTesentoncesquelaestructuranoes,comotal,elinstrumentodelcálculo,delainferenciadelprocedimiento.Losgarantiza,encasodenecesidadlossuscita,disfrazándosesiesnecesarioconlamáscaradelaimaginación(operatoria).Esloquellamamosla“teoríadelkit”.La“cajadeherramientas”mentalcontienepocosinstrumentosespecia-lizados,todoshechosparaunadeterminadatarea,perotambiénpiezas(re-faccionesclaramente,esmuyimportante)yreglasdeuso:ennosotrosestáempotrarelmangoenelmartillo,siqueremosfijarunclavo.Perosiqueremosfijarunatachuela,lapresióndeldedoserásuficiente,ounmartillosinman-go…Peronuncaunmartillosinamo:laactividaddelsujeto.

Deacuerdoconmicriterio,estoesloqueexplicaelprivilegioexorbitantequePiagetatribuyealaacción,comoinstrumentodeacomodaciónycomomotordeldesarrollo.Noobstante,lostextosmásconocidoshacenpensarquelasestructurassoncomosedimentosdepositadosporlasactividadesanterio-res,loquenomeparecesuficiente,niverdaderamenteadecuado.Inclusoenlos“estadosdeequilibrio”,los“escalones”endondeeldesarrollonosemani-fiesta,laestructura,lejosdeserunacondiciónpreviaobligada,ktêma es’aei[posesióndefinitiva], se reconstruye en cada toma.En el prólogodel librodeAndréReyqueevocabaalcomienzo,encontramosdelamanodePiagetelcélebreeslogan,quelosprofesorestienenmásamenudooportunidaddecitarquede(hacer)comprender(bien):“Lainteligenciaseestructurafuncio-nando”.Verdaderamente,elautorteníaladiacroníaenlacabeza.Piensoquela fórmula tambiénesválidaparaelanálisissincrónico,e inclusomás.Nohayoposiciónentrelafunciónylaestructura,sonnuestrosdiscursoslosquelasseparan.Unaestructuracognitivaeslaestructuradeunfuncionamiento.(pp.9-12)



Estasdiscusionesyalternativasteóricasconstruidasnosdanunaideadeloqueestamosllamandoconstructivismo contemporáneo:nosetratatantodeunPia-getsuperadocomodeunateoríaencontinuatransformación;setratadelde-sarrollodeunateoríaorientadaaestudiarlasprácticas cognitivasdelossujetosantetareas,problemas,situacionesoclasesdesituacionesespecíficasy,porde-cirloasí,delasmaneras de usarlos(esquemasde)conocimientosalenfrentarlasy resolverlas. Reiteramos que estas tareas pueden ser del ámbito lingüístico,matemáticoológico.Leeresparanosotrosunatareacognitivaqueinvolucraconocimientodemuydiversanaturalezaysuusooaplicaciónatextosespecífi-coscuyalecturaasuvezpersiguefinesmásomenosbiendelimitados,definidosporellectoroporelcontextodelasituaciónenqueserealizalalectura.

Como se ve, finalmente, estas discusiones y estos estudios están íntima-menteligadosalanocióndecompetencia,nocióntanllevadaytraídahoyenMéxico,aunque,desdenuestropuntodevista,sobre-simplificadaenelcampoeducativo.

A su vez, estos programas de investigación siguieron desarrollándose yespecificándose,estavezporpartedeGérardVergnaud.Desembocaronenlateoría de los campos conceptuales,situadaparticularmenteenelcontextodelainvestigaciónsobrelasactividadescognitivascomplejas,principalmenteorien-tadasalosaprendizajescientíficosytécnicos.Enesteestadiodedesarrollo,estateoríasostieneimportantesinteraccionesconlateoríadelassituacionesdidác-ticasdeGuyBrouseau.

Acontinuaciónseretomaránelementosdelateoría de los campos concep-tuales(Vergnaud,1990)yseresumiráeltextoqueexponeestateoríaysuilus-traciónpormediode ejemplos,que formanpartedel libroApprentissages et didactiques, oú en est-on?,parte3,Capítulo1(Vergnaud,1994,pp.70-84).

La teoría de los campos conceptuales

ParaVergnaud,lateoríadeloscamposconceptuales“reposasobreunprincipiodeelaboraciónpragmáticadelosconocimientos”(1990,p.167).Consideraque,parateorizarsobreelaprendizajedelasmatemáticas,sedebetomarencuentaelsentidoenquesedalaconceptualizaciónynosólosusimbolismoylassi-tuacionesenqueseconstruye(situacionesentendidascomotareasynocomosituacionesdidácticasdesdelaperspectivadeBrousseau).

Paraello,mencionaqueelpuntoclaveesconsiderarlaaccióndelsujetoensi-tuaciónylaorganizacióndesuconducta.Planteaquehaydostiposdesituaciones;

44



elprimeroescuandoelsujetodisponedelasherramientascognitivasparaenfren-tarlasituaciónoproblemayenestoscasosaplicademaneraautomatizadaunes-quema.Elsegundoescuandoelsujetonodisponedelas“competencias”yrequierehacerreflexiones,búsquedasy tentativas,probarvariosesquemas, favoreciendoconestoeldescubrimiento.Elconceptodeesquemaleresultaimportante.

Llama“esquema”alaorganizacióninvariantedelaconductaparaunaclasedesituacionesdadas,comototalidaddinámicayfuncional;comportareglasdeacciónyanticipaciones,yestoesposibledebidoaquetambiénformapartedeélunarepresentaciónimplícitaoexplícitadeloreal.Paraanalizarestasrepre-sentaciones,recurrealanocióndeinvariantesoperatorios(conceptos-en-actoyteoremas-en-acto,véasepág.20).Consideraqueelhomomorfismoentrelorealylarepresentacióndebebuscarsealniveldelosinvariantesoperatorios,queesdondesesitúalabaseprincipaldelaconceptualizacióndeloreal.

LabordeyVergnaud,definenuncampo conceptualcomo:“unconjuntodesituacionescuyotratamientoimplicaesquemas,conceptosyteoremasenestre-chaconexión,asícomolosrecursoslingüísticosysimbólicos,susceptiblesdeserutilizadospararepresentardichassituaciones”(1994,p.70).

En términos generales, es una teoría cognitiva cuyo objeto es el análisisde formacióndecompetencias,quepuedenser inicialmentesimplesy sevantransformandoencompetenciascomplejasparaundominiodado.Estateoríaestáfuertementeligadaalateoríadelassituacionesdidácticasydeahíquesepreguntequésituacionesoconjuntodesituacionesproblemáticaspuedenplan-tearsealosniñosparaapoyareldesarrollodesuscompetencias,queresultandelaformaciónyorganizacióndesusesquemasdecomportamiento.

Elprogresodelascompetencias,osuconversiónencomplejas,esunafun-cióndelosavancesenlaconceptualizacióndeundominio,queesunprocesoescalonadoenperíodosmásomenoslargosdetiempo.Poreso,estateoríahatomadoobjetosdeestudio“amplios”paraanalizar lafiliacióny las rupturasentre,porunlado,competenciasprogresivamentedesarrolladasy,porotro,en-trelasconcepcionesasociadasaesascompetencias,quepuedenserexplícitasoimplícitas.Poresosehanpropuestoestudiarsimultáneamente:a)conjuntosdesituacionesdiversasperoclasificables,b)losesquemasimplicadosenesassitua-cionesyc)lasrepresentacionessimbólicaslingüísticasynolingüísticas,“paracomprenderlosmeandrosdelosprocesosdeconceptualización”,puesconcibenqueelestatusdeunconocimientoexplicitado(consciente)noeselmismoqueeldeunoimplícito(simplementeesquematizado).

Enelcampoconceptual,lassituacionesproveenlareferenciaylafuncióndelosconocimientosimplicadosenlosesquemas,ylosteoremaspermitenana-



lizarlastareascontenidasenlassituacionesylasoperacionesdepensamientousadasenlosesquemasdeprocesamientousados.Finalmente,seespecificaquelosesquemas,losconceptosylosteoremas“estánenestrecharelación”.

Unejemplodecampoconceptualespecíficoeseldelasestructuras aditivas,enlasquesepuedendistinguirseisrelacionesdebase:

parte-parte-todo1.estadoinicial-transformación(positivaonegativa)-estadofinal2.comparación:tenertantodemásodemenosque...3.composicióndetransformaciones4.composiciónderelacionesdecomparaciónoderelacionesaditivascua-5.lesquieratransformacióndeunarelación.6.

Cadaunade esas relaciones engendra categorías de problemas distintos ydedificultad variable según el lugar que ocupe la incógnita, el valor positivo onegativodelasvariablesnuméricas,eldominiodelaexperienciaalquehacereferencia,elpatróndeinformaciónprovisto(siessuficiente,necesarioosiestáconformealordentemporal,etc.).Suponemosqueestascategoríascorrespon-den(oestánligadas)alconceptode“figura”,2dePierreGréco.

Así,esposiblegenerarunvastoconjuntodesituacionesparacuyaresoluciónelalumnosiguecaminosdiferentes.Suscompetenciaspermaneceránestereotipa-dassialalumnonoselepermiteenfrentarseconsituacionesvariadas,diferentesdelasprototípicas.Entonces,enlaenseñanzaesdeseablequeseuseestavariedaddesituacionesparaenriquecerelrepertoriodelalumnoypodereliminarlascon-cepcioneserróneas.Nosepuede,sinembargo,controlarelprocesodeconceptua-lizaciónmásquesiseayudaalalumnoaanalizarlosobjetosylasrelacionesma-temáticascontenidasenlassituaciones.Parahacerlo,deberecurriralcomentarioyalarepresentación.Unacuestiónesencialparaestateoríaeslarelaciónentresignificanteysignificado,esdecir,lossistemasderepresentación.

2 “Meparecióquedebíaadmitirquealmenosdos sistemas funcionanenel ejerciciodelpensamientoespontáneo(einclusodelotro).Enprimerlugar,unsistemaRderepresentación,queconstruyeelsentido,yaseaunsentidoinmediato,directamentelegible,quellamounafi-gura(comosedice‘figuradeballet’másque‘figuraderetórica’),oyaseaunsentido‘desviado’,instrumental,encolaboraciónconelotrosistema”(Gréco,2010,p.9).“Paraunasituaciónounatareayparalasconsignasdadas,‘elsujetopuedeformarse:[…]unarepresentaciónespontaneade ésta–adecuadao inadecuada, fabulatoriao realista, poco importa–pero tal queentrega(livre)lasignificacióndirectamente(esdecir,sinmediación,aunquenoinmediatamente)conosinmotivoválido.Esloqueyollamounafigura(yquenoesforzosamenteunaformaenelsentidogestaltistadeltérmino)”(Gillis,enprensa,p.18.Losénfasissonnuestros).

46



Alrespectoseafirma:losconceptosdeesquemaysituaciónpermitenencararlosfenómenoscognitivosindependientementedellenguajeuotrasformassimbó-licas.Sinembargo,nosepuedenegarlaimportanciadelpapelqueéstascumplenenlaadquisición de conocimientos,incluidosahíenlaformacióndeesquemas.

Alladodellenguaje natural,haysimbolismosdesarrolladospararepresen-tarnúmeros,objetosgeométricos,funciones(operaciones,relaciones)y,enge-neral,objetosmatemáticos.Lossignificantestienentresfuncionesprincipales:ladecomunicación,ladeorganización(calculatoria)yladeacompañamiento.Laprimerapuede,asuvez,serreferencial(cuandosellamalaatenciónsobretalocualobjeto,relación,propiedad,acción,fin)opredicativa(explicar,expresarpropiedadesyrelaciones).Lasegundaorganizaelcálculoyconservaadispo-sición resultados intermediarios (frecuentemente,vía la escritura).Elálgebraylosalgoritmosgráficosdelasoperacioneselementalessonbuenosejemplos.El significante tiene influencia en ladescomposiciónde la actividaden fasesyetapas.Finalmente,elsignificantecumplelafuncióndeacompañaralpen-samiento:esunreflejoyunaayudaalmismotiempo.Seapoyaenlafunciónreferencial,derepresentaciónycalculatoria:sehabla(autolenguaje),seescribeysedibujamientrasseresuelveunproblema.

Elmaestroesunmediadorqueusaellenguajeparaseñalartalocualaspec-todelasituación,recordarconocimientos,mostrarrelacionesconelobjetodellegaraunfinoestablecerfinesintermediarios:limpialarutadelrazonamien-to.Sereconocenahílosingredientesesencialesdelesquema.Sielsignificantejuegaunpapelesporqueseinscribenaturalmenteenlossistemasquesetratade evocar ode elaborar. Los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto son labasedelosesquemas.Engeneralsonelloslosquevanatender,prioritariamen-te,alatoma de concienciayalaexplicación.

Acontinuaciónseilustra,medianteejemplos(delcampo conceptualdees-tructurasaditivas),laimportanciadelpapelquejueganlossignificantesenlaconceptualizaciónderelacionesmatemáticas.

Semencionaquealossieteaños,aproximadamente,lossiguientesproble-massonresueltosporlosniños:

P,Pedrotenía6francos.Suabuelaleda10.¿Cuántostieneahora?J,Josefatenía9dulces.Secome3.¿Cuántoslequedan?Sinembargo,lossiguientesproblemassonmásdifícilesymuchosniñosde

lamismaedadtienendificultadespararesolverlos:P’,Pedrotenía16francos.Suabuelaleacabadedar10.¿Cuántosteníaantes?J’,Josefaacabadecomerse3dulces.Lequedan6.¿Cuántosteníaantes?Larazóndequelosdosúltimosseanmásdifícilesesquesedebevolvera



dividiroseparar loquevienedeserrecibidooganadoy juntarloconloquevienedeserconsumidooperdido.Esteconocimientopuedeescribirsecomounteorema-en-acto:

F=T(I)⇒I=T-1(F)o“siunciertoestadofinalresultadelatransforma-cióndeunestadoinicial,entonceselestadoinicialpuedeserreencontradoporlaaplicaciónalestadofinaldelatransformacióninversa”.

Esta representacióndel teorema-en-acto, algebraicao lingüística,no estáal alcancedeniñosde sieteañosymedio.Se lespuedemostraryhacerquecompruebenquefunciona,perofaltaríaaeseconocimientounaformageneralútilparacasosmáscomplejos,paraescogerentrelosdatoslossuficientesoparaaislarunaprimeraetapaenuncálculo,entremuchas.

Aquíintervienelaimportanciadelsimbolismocomomedioparadarunaformageneralalosconocimientos.Losproblemasanteriorespuedenentoncesrepresentarseasí:

Losteoremas-en-actoquepermitenlasolución,puedenrepresentarseasí:

48



Eldiagramapermitehacerpasaralosniñosdeunacomprensiónparcial(conestructuracionesparciales,conunaestructuranobiencerrada)delarelaciónITFaunconocimientocompletoquelespermitedefinirsinequívocoelestatusdelosdatosydelasincógnitas,noconfundirestadoytrasformaciónynocon-fundirestados(inicial,finalointermediario).

Se concluye: el estatusdeunconocimiento explicitado (conceptualizado)noeselmismoqueeldeunconocimientoimplícito(sóloesquematizadoynoestructuradoosólodébilmenteestructurado).

Ilustración por medio de ejemplo: La proporcionalidad

Laproporcionalidadofreceunejemploparticularmentericodecampoconcep-tual.Sepudepartirdelasprimerasmultiplicacionesintroducidasenloscursoselementales hasta los problemas de análisis de relaciones de unaproporciónmúltiple.Entreestasdosgrandescategoríassepuedesituarunagranvariedaddeproblemas:

Dedivisión,enelcasodeproporciónsimple.•Debúsquedadeunacuartaproporcional.•Decomparaciónderelaciones.•Decomposicióndedosproporcionessimples.•

Detodosestoscasossepuededarinformaciónentérminosdetamañooderelaciones;laspreguntassepuedenformularentérminosdetamaño,derelacio-nesacalcular.Perodeloquesetrataesdereconocerunasituacióndepropor-cionalidad,obiendeaplicarciertaspropiedadescuandolaproporcionalidadesreconocida.

Elresultadodelasdiferentescombinacionesesungrannúmerodecasosdefiguras.Algunasmásdifícilesparalosniñosqueparalosestudiantesdeeduca-ciónsuperior.

Vergnaudsubrayaqueelconceptodeesquemapuedeaplicarseamuchasconductasdelosniños,peroqueesimportantedistinguirdosenladivisión.

Veamoselsiguienteproblema:Se necesitan 120 kg de trigo para hacer 100 kg de harina. ¿Cuánta harina se puede hacer con 972 toneladas de trigo?

Elprimeresquemaconsisteenelegirhacerunadivisiónde972,000/120,yelsegundoesquemaconsisteenhacerlaoperacióndedivisión.

Encuantoalsegundo,lasaccionesreposansobreunalgoritmoaprendidoque,asuvez,estábasadoenelconocimientodelsistemadenumeración.Los



alumnos que resuelven correctamente el algoritmo no necesariamente com-prendentodossussentidos.

Ademáshacenrecortesalospasosaseguir(porejemplo,eliminanlosceroseneldividendoyeldivisor)parasimplificarlaoperación.Enestecaso,losal-goritmosaprendidossonreemplazadosporesquemasdesarrolladosdemaneraespontáneaypersonal.

Conrelaciónalprimeresquema,elqueconsisteenelegirhacercomopri-meraoperación ladivisiónde972,000por120,3noestábasadoenelsistemadenumeración,sinoqueestábasadosolamenteenelesquemadeproporciona-lidad.Labúsquedaderelacionesentredoscantidadesdetrigosindimensión:¿Cuántasveces120kgdetrigoestáncontenidasen972,000kg?Unavezencon-tradaestarelación,puedeseraplicadaa100kgdeharina.

Elrazonamientoaplicadoaquípuedeserresumidoenlasiguientetabla:

Trigo Harina

120

xλ

972000

100

xλ

Tambiénconelsiguienteteoremaclásicodefuncioneslineales

f(λx) = λf(x)

Mencionaqueunestudiantede5ºdeprimaria,de6ºoinclusode2ºdesecunda-rianoestánencondicionesdeenunciartalteorema,peroesesteconocimientoelqueaplicanalelegirlasub-tarea:calcularlarelaciónentrelasdoscantidadesdetrigoparaaplicárseladespuésa100kgdeharina.Puedeapoyarseenlaelec-cióndehacerunatablacomoladearribaorealizarunesquemaqueubiqueadecuadamentelosdatosdelapregunta.

Estemismocasopuedecomplicarse.Elmismoalumnopuede fracasarsialelegirladivisiónpertinente,buscacuántaharinapuedehacercon96kgde

3 Estaexpresiónnosresultainteresante;dividir“por”enlugarde“entre”.Temaqueexplo-raremosenotroestudiosobrelarelacióndelasrepresentacionesgráficasdelasmatemáticasylaoralidad.Enestecaso,mantenemoslaexpresióntextual.Nosparecequeennuestroespañol,seusaestaexpresiónytambién“entre”.

50



trigo.Enefecto,ladivisiónde96por120setropiezaconelobstáculoconocidoalargoplazo:nosedivideunnúmerochicoentreunomásgrande.Esteesunteorema-en-actoerróneo.Latentaciónesgrandeparalosalumnos,osea,ladeinvertir lostérminosde ladivisión(120/96),esdecir,debuscarotrasoluciónqueladivisiónyfracasar.

Tenemosasítodoslosingredientesdelesquema:elobjetivo,lasanticipacio-nes,lasreglas,losconceptosyteoremas-en-actoylasaplicacionescorrectasdelasinferenciasensituación,enfuncióndelosdatos.Sevemásclaramentequeelejerciciodeciertascompetenciasdeunciertodominio,eldelosnúmerosente-ros,alimentalasconcepcionessobreladivisiónylamultiplicaciónquepuedenserunobstáculoenlaevocacióndelesquemapertinente.

Entreloserroresmásdurableseneldominiodelaproporcionalidad,sepue-decitarlautilizacióndeunarestacuandosenecesitaestablecerunarelación.Otroerrorconsisteenefectuarunadivisiónendondehacefaltaunamultiplica-ciónyviceversa,enloscasosenquelosnúmerossonmenoresque1.

Otraobservacióninteresanteeslagrandiversidaddeprocedimientosutiliza-dosporlosalumnos:25procedimientosdistintosporpartedelosdesegundodesecundariaparaunproblemaqueconsistíaenbuscarlacuartaproporcional.

Hastaaquídejamos la referenciadirecta al textodeLabordeyVergnaud(1994)sobrelateoríadeloscamposconceptualesysuilustración,teoríaquenospermitiráenmarcarlosanálisissobrelaresolucióndelosproblemasmatemáti-cosplantadosenesteestudio.

Estamosestudiandoestasvetasteóricas(enparteporlavíadelatraduccióndedocumentosclave)perodiremos,entérminosgenerales,quetienenlassi-guientescaracterísticas:

-Tomancomoproblemadeestudiolosmecanismosderesolucióndepro-blemasotareasendiferentesáreasyconniñosdediferentesedades,aunqueprincipalmenteenelterrenodeldesarrollodelalógicaydeaprendizajesma-temáticos.Somosnosotrosquienesestamos intentandounaextrapolacióndeestosmarcosalestudiodelalecturacomoactividad,aunquehansidodesarro-lladosespecíficamenteenelterrenodelaprendizajedelasmatemáticas.

-Reconceptualizanyafinanconceptostalescomolosdeesquema,procedi-miento,representación(calculable),situaciónotarea,campo conceptual,entreotros.

-Seocupannotantodelproblemadelaconstrucciónde(esquemasde)co-nocimiento,aescalamacrogenética,propiodelosestudiospiagetianosclásicos,comodelproblemadelusoopuestaenmarchadeesosesquemasalmomentodeenfrentarunatareaproblemática,asícomodeldesenvolvimientodelasolu-



ción,contodoslosintermediariosnecesarios,comolosprocesosdefiltrajedeinformación,creaciónderepresentaciones calculables,ordenamientodetareasysubtareasnecesariasparalasolución,etc.

-Loanteriorparece indicarqueestas teorías sonunade lasplataformassobrelasquesehaelaboradoelconceptodecompetencia,yaqueotorganunpesofuertealuso del conocimiento en situaciones específicas(ladistinciónentresaberysaber-hacer).EsterasgonospareceparticularmenteimportantehoyqueenMéxicosehaelaboradoun“currículobasadoencompetencias”,sinsospe-charquizáslascomplejidadessubyacentestantoenelterrenopsicológicocomoeneldidáctico.

Recurriremosaestosmarcosteóricosduranteelanálisisderesultadoses-pecíficos.Paraunavisióndeconjunto,puedenconsultarselosdocumentosyacitados.

Los nuevos estudios sobre literacidad

Losestudiosdelalecturaquehemosrealizadobajolosenfoquesyaexpuestos,siempreorientadosacomprendersuprocesoyelprogresoentantoactividad,nosllevaronhacialaconsideracióndeladimensiónsociocultural,tantodelostextoscomodeloslectores,loquenoshizointeresarnos,entercerlugar,enpers-pectivas antropológicas (el estudiode lasprácticas culturales,de etnografíasdiversasdelosusoscomunitarios,familiaresyescolaresdelalenguaescrita).Esto,asuvez,nosorientóhacialosllamadosnuevos estudios sobre literacidad,queincorporanlavisiónantropológicayetnográficadelasprácticasdelenguaescritadentroyfueradelaescuela.Intentamosseguir,enparticular,lavisiónyelmarcoconstruidoporElsieRockwellacercadelaescuelapúblicamexicanaydesusdinámicas,ricasycontradictorias,enfatizandosiemprelosestudiosloca-les,situadosyricamentecontextualizadosque,sinembargo,permitenelaborarvisionesdeconjuntoquetrasciendenlosámbitoslocalesdondeseelaboranlasetnografías(Rockwell,2009).

La sociología psicológica de B. Lahire

Nosinteresanlosestudiosdesociologíadelalecturaylaescritura,particular-mentelosdeBernardLahire,quienhainvestigadoduranteaños,demaneramuyprecisaycreativa,diversostemasdeinterésparanosotros:eléxitooel

52



fracaso escolar, las condiciones familiares de transmisión de disposicionesculturales, la escrituraordinaria y su relaciónconel género, entremuchosotros,ydesdeunaperspectivaquetrasciendeunavisiónambientalistayme-cánicadelatransmisióndecapitalesydeherenciadedisposicionescultura-les.Duranteañoshemosvenidotraduciendoalgunosdesusartículos,movi-dosporelconvencimientodelaoriginalidaddesutrabajosociológico,puesestádesarrollandounaverdaderasociologíapsicológica(Lahire,2001)cuyoobjetosería

estudiarlosocialindividualizado,esdecir,losocialrefractadoenuncuerpoindividualquetienecomoparticularidadatravesarlasinstituciones,losgru-pos,losescenarios,loscamposdefuerzaydeluchasdiferentes;esestudiarlarealidadsocialbajosuformaincorporada,interiorizada.[...]Elprogramacientíficodeunasociologíapsicológicavendríaa llenarelvacíodejadoportodaslasteoríasdelasocializaciónodelainculcación,entrelasquelateoríadelhabitusevoca retóricamente la “interiorizaciónde la exterioridad”o la“incorporaciónde lasestructurasobjetivas”sindarlecuerpo jamás,verda-deramente,pormediodeladescripciónetnográfica(ohistoriográfica)ydelanálisisteórico[...]Pararesumir,podríadecirsequeafuerzadeinsistiren“esto se reproduce” seha terminadopordesdeñar “loque se reproduce”y“cómo,segúncuálesmodalidades,esosereproduce”.Resultado:unateoríadelareproducción“llena”perounateoríadelconocimientoydelosmodosdesocialización“vacía”.¿Quéesprecisamentelaescuela?¿Cuálessonloslazosdeinterdependenciaespecíficamente“escolares”?¿Quésetransmiteescolar-mente?¿Cómoseoperaestatransmisión?(pp.125,131)

Enunanotadeestaúltimapágina,Lahireagregaquelanociónmismade“trans-misión”debeserrevisada,sisequiereprogresarenelsentidodeunasociologíapsicológicadelosfenómenosdeconocimiento.

Sirvanestascitascomounainvitaciónalalecturadelaobra,queaúnac-tualmenterealizamos.Despuésde leeresteensayo, titulado“De la teoríadelhabitusaunasociologíapsicológica”,comprendemosnuestrogustoporsustra-bajosynuestraadmiraciónportodoelcuidadoylafinezadelasobservacionesquerealizaenaquellosquehemostenidoelprivilegiodeleerotraducir,puesjustamentesontextosquerespondenaesteprogramadesociologíapsicológica,quehabíamospercibidoaunantesdeconoceresteensayo,comolomuestradealgunamaneralapresentacióndellibrorecientementecoordinadoporunodenosotros(Vaca,2010),enelqueaparecenpublicadosdosdeellos:“Transmisio-



nesintergeneracionalesdelaescrituraydesempeñoescolar”y“Ladesigualdadantelaculturaescritaescolar:elcasodelaexpresiónescritaenlaescuelapri-maria”.

Enelprimerodeesostrabajos,seconcluyequeuncapitalculturalfamiliarnose“transmite”sóloporestarenelambiente,puesnosiempresealcanzanaconstruirlosdispositivosfamiliaresquepermitiríantransmitirlosdemaneraregular,sistemática.Esporeso,seinsiste,quedoscontextosfamiliaresconca-pitalculturalequivalentepuedenproducirsituacionesescolaresmuydiferentes:“sepuededecir,transformandounafórmulacélebredeMarx,quela‘herenciacultural’nosiempreconsigueencontrarlascondicionesadecuadasparahere-daralheredero”(p.38).

Lahire llegaaestasconclusionesdespuésdeanalizar,enesteartículo, lasdiferentesmodalidades de transmisiónmovilizadas en 15 familias diferentesdesdeelpuntodevistadesucapitalculturalyeconómico:peticionesexpresasdelecturayescrituraaloshijos,orientadasasuaprendizaje;colaboracionesenlasprácticasdeescrituraylectura;imitacionesdecomportamientosparentaleseidentificacionesconlosrolesadultossexuadosy,finalmente,impregnacionesindirectas,incitaciones,gradodeascetismoescolardelafamiliayotrasheren-ciaspositivas(recursos)onegativas(dificultades).

En loquerespectaa lapresente investigación,nopretendemosestar rea-lizando nada parecido a estos estudios. Contamos con datosmuy generalesacercade loscapitalesculturalyeconómicodelasfamiliasdenuestrosestu-diantes,queanalizaremosenelapartadocorrespondientealsistema“familia”.Sin embargo, esta sociologíapsicológicanospermitióbuscar aquellos “casosextremos”quecombinan,porunlado,lascondicionesfamiliaresfavorablesodesfavorablesconelrendimientoaltoobajodenuestrosestudiantesenlassi-tuacionesproblemáticasdelecturaymatemáticasquelespresentamos.

Enelsegundodelostrabajosmencionadosytraducidos,Lahireabordalasdificultadesdeniñosasistentesacursosdeperfeccionamiento,quienestienenunretrasoescolarconsiderablerespectodelaproduccióndetextos(redacción)enrelacióncon lapercepcióny loscomentariosescritosdesusmaestros: “estrivial”,“esincomprensible”,“¡¡confuso!!”,etc.

Paraexplicarlasdificultadesderedacciónyloscomentariosdelosmaestrosrespectodelostextosproducidosporestosniños,Lahireformulalahipótesis,basadaenargumentosdeBakhtineretomadosporBourdieu,segúnlacualelniñodebeestablecerunarelacióndistanciada,reflexionada,secundariaoesté-ticarespectodeltextoqueproduceynounarelaciónprimaria,comunicativaoético-práctica.Suconclusiónessorprendente:

54



Misanálisisbasadosenobservacionesdeclases,enejercicioshechosenclase,etc.,hanpermitidovalidarlahipótesissegúnlacuallarelaciónconellengua-je,establecidaenunaculturaescrita,seencontrabaenelorigendeléxitoes-colar.Laescueladesarrollaunarelaciónespecíficaconellenguajesuponiendoqueésteseaapartado,objetivadoyestudiadocomotaldesdemúltiplespuntosdevista(fonológico,lexical,gramatical,textual),consideradocomoelobjetodeunaatenciónydeuntrabajoespecíficos,deunamanipulaciónconsciente,voluntariaeintencional(relación de la escritura-escolar con el lenguaje).Suce-decomosilosalumnosquefracasannoconsiguieranentrarenlosjuegosdelenguajeescolaresytratarellenguajecomoalgodisociabledelassituacionesdeenunciaciónydelassituacionesconstruidasporlosenunciados(relación oral-práctica con el lenguaje).(pp.123-124)

Hemosvistoquepodemosleerenlasdiferenciastextualesdiferenciasso-cialesentrealumnosprocedentesdecírculossocialesopuestosdesdeelpuntodevistadelaculturaescolar.Sinembargo,estostextosnoson,comopodríahacerlocreerunanálisisexterno,simplesimágenes,reflejosoexpresionesenellenguajedediferenciassocialesosocioeconómicas.Plantearquelostextosdealumnos,endondesehacenvisiblessusdesempeños,sonmaterialesenloscualesvienena inscribirsediferenciassocialesobjetivaspreexistentesentregrupossociales,constituyeelmejormedioparanopensaryborrarlaespe-cificidadde las prácticas que se estudian. Lasprácticas textuales escolares(entreotras)sonprácticasen las cuales se crean y se recrean las diferencias sociales.Yestoesloquehaceinteresanteenparticularunanálisisdelospro-ductosescolaresdentrodeloscírculossocialmentediferenciados:nosecaptaunsimpleregistro,enelordenlingüístico,dediferenciassocialesqueseríandeotranaturaleza,sinolasprácticasmismasquecontribuyenaproduciryamantenerlasdiferenciassociales.Estasprácticasporlascualesseproducenlasdiferenciasentregrupossocialeshacen,almismotiempo,laespecificidadculturaldelosgrupossocialesdependientesobjetivamente,demaneracom-pleta,delaescuela.(pp.143-144)

Setrata,pues,dedesarrollarunaciertarelaciónconellenguajeyenparticularconlalenguaescrita,ysudesarrollodependedeparticiparenprácticaslingüís-ticasespecíficas,quesoncomunesenniñosqueprovienendeciertoshogaresyrarasoinexistentesenloshogaresdeotrosniños.Unostendránmásdificultadparainsertarseenestetipodeprácticassóloatravésdelaescuela,mientrasqueaotros,estasprácticas,másomenosexigidasporlaescuela, lesserán,justa-mente,familiares.



Finalmente,debemosmencionarque localizamos (y tradujimos)unartí-culoque,orientadoporelmismoconceptoderelaciónprimeraosegundaconellenguaje,próximaoidénticaalaoposiciónmovilizadaporLahire,analizalamaneraenquealgunosjóvenesfrancesesencararonlaencuestaPISA2000,estavezenunaactividaddelectura(Bautier,Crinon,Rayou,Rochex,2010):“Des-empeñoenliteracidad,modosdehaceryuniversosmovilizadosporlosalum-nos:análisissecundariosdelaencuestaPISA2000”.Losautoresconcluyenque

Losanálisisqueprecedenconfirmanloesencialdesushipótesissobreelca-rácterheterogéneodelosmodosdetrabajoydelosuniversosdereferenciamovilizadosporlosalumnosevaluadosporPISA,acercadelaimposibilidadde reducirlos a simples competencias de lectura y de comprensión escrita.AquéllosrefuerzanlahipótesissegúnlacuallaspruebasPISA,quesuscreado-respresentancomoevaluadorasdeestetipodecompetencias,evalúanproce-sosmáscomplejosyheterogéneosqueéstas.Nosolamenteporqueunaparteimportantedelosreactivosquelasconstituyenrequierenciertamentedelosalumnosunabuenacomprensióndelostextosydelaspreguntasquelessonhechas,sinotambiéndecompetenciasdeproduccionesescritasfundamenta-dasenprocesosdesecundarizaciónydereconfiguración.Peroigualmente,ysobretodo,porqueestaspruebaslesexigen,sinduda,haberconstruidoypodermovilizarcompetenciasdecomprensiónydeproducciónescritas,perotambiénexigenpoderadaptaryusaruntrabajoquepermita“saber”(saberenactos,másquesaberexplícito)loqueesnecesarioypertinentemovilizar,dejaraunladooreconfigurarcadaunodelosregistrosdereferenciapoten-cialmentesolicitados,yrequieredesusmodosdehacerconestosregistrosyconlastareasescolares.(p.115)

De estamanera y con estos referentes teóricos generales,mostramos la per-tinencia de recurrir a estudios sociológicosmodernos para analizar, aunqueseademaneramuyincipiente,loquenuestrosestudianteshicieronfrentealassituacionesproblemáticasquelespresentamos,tantodelecturacomodemate-máticas.

Es principalmente a través de esos cuatro ejes teóricos, cobijados por lasombrillaqueconstituyelametáforadelossistemas,quehemosrecorridolosdiferentesmomentosdenuestrainvestigación:proyectarla,iralcampo(ocolec-tardatos),analizaryredactarestereporte.

Recurriremosareferentes teóricosmásespecíficosa travésde todoel re-porte,segúnencontremoslanecesidaddemarcarsemejanzasodiferenciasde

56



interpretacióndenuestrosdatosconaquelloquehemospodidoleeracercadelostópicosendiscusión.

Enseguida,parafinalizarestasección,repasaremoscadasistemaconelob-jetodeespecificarloselementos(osubsistemas)queseránretenidosennuestrocomplejoocomplicadosistemadinámicodeadquisicióndeconocimientosyapropiacióndeprácticasdelenguaescritaymatemáticasbásicas.

1

Mundo

Teoría

Elmundoconstituyeelmásampliodenuestrossistemaseinfluye,oalmenosmodula,ladinámicadeapropiacióndelalenguaescritaydelasmatemáticasenlassociedadesactuales.Laobsesión por las evaluaciones

estandarizadasesendefinitivaunapropiedaddel“sistemamundo”yestámo-dulando,moldeandoymodelando laspolíticaseducativasnacionales.Reten-dremossóloesteelementoenlaconstruccióndenuestrosistema.

Introducción

Laspruebasestandarizadashanadquiridoelpapel“estelar”enlaspolíticasyenlasprácticaseducativasnacionalesysuinfluenciaresultapreocupanteenMéxi-co.Poreso,desdehaceañoshemosdadoseguimientoyhemosanalizadoconrelativaminuciosidadalgunaspruebas.Enlaexposicióndeesosanálisishemosmanifestadonuestraposturaydesacuerdosespecíficos(Vaca,2005y2008).Norepetiremosesosargumentos,puesellectorpuedeaccederaellosconunclic.

58



Dosejemplosbastanparamostrarquelaspruebashanadquiridoelpapelestelar:enMéxico,siguiendorutasderazonamientosimilaresalasdePISA,sehacreadolapruebaENLACEylosmaestrosyatrabajanmuchoenfuncióndesucontenidoydesuestructura.Además,sehadiseñadouncurrículoalamedidadelaspruebas,untrajeasumedida,unareforma(alvapor)deplanes,progra-masylibroscentradosenelconceptodecompetencia.Uncurrículumalineadoalaspruebas.

Demanerasintética,diremosquehastaahorahemosesgrimidolossiguien-tesargumentosollegadoalassiguientesconclusiones:

1. La lectura, la escritura y la matemática no son habilidades, sino activida-des. Nopodemosreducirlalecturaaunahabilidadoconjuntodehabilidades.Sehapretendidohacerunadisecciónde“lacompetenciaenliteracidad”engruposdehabilidadesyhabilidadesespecíficas,lacualsirvedebasealaelaboracióndereactivos,sugradación,suponderación,etc.Sinembargo,laestructuradelaspruebas,sulongitudylaspreguntasafectanenormementelosresultados.Estoes así porque, como sabemosdesdehacemucho tiempo, los “conocimientosprevios”quetengaunlectorsondeterminantesensuactuaciónalleer,quesu-ponelacomprensióndelostextos.¿Losconocimientospreviosdequé?Aquellosqueeltextoexigemovilizar.¿Esosconocimientossoncompartidosporlosjóve-nesde15añosdetodoslospaísesparticipantes?Esdudoso.Poreso,elcontenidodeun texto influyeyhacemovilizar (onopoderhacerlo) losconocimientossobreuntemaespecífico.Siestosconocimientosnosoncompartidos,difícil-mentepodemoshacerlacomparaciónentrelosjóvenes.Paralalecturanosóloimportalahabilidadsinoelconocimientodelmundo,entremuchascosasmás(posturas,sospechas,estrategias,tácticas,tomasdedistancia,interpretacionesyfinesatribuidosalatarea,etc.).

Unejemplonuevovienea lamente.EnPISA2000seutilizauntextoso-bre“lalimpiezamecánicadelasplayas”.EnMéxicoo,másaún,enVeracruz(dondehayplayas)nisiquieraconocemosesasmáquinas.Muchomenoshemosreflexionadosobreelimpactoecológicodesuuso.¿Losjóvenesde15añosqueconocenestasmáquinasy lashanvisto trabajar (quizámatandocangrejosasupaso)yaquellosqueno,afrontaronestapartedelaencuestaPISA2000encondicionesverdaderamentecomparables?¿Podemos,desdeelpuntodevistalógicoyético,compararsuspuntajes?Elcontenidocuenta,yesfundamentalencualquieractodelectura.¿Haycontenidosuniversalesparatodos losjóvenesde15añosenelmundo?

2. Problemas técnicos en las pruebas y las preguntas. En el caso dePISA,laspruebas tienenseriosproblemasde traducciónyelaboración.EnMéxico,

Mundo


además,hayhermetismoencuantoaexplorar losresultadosnacionalesyencuantoalmanejoydivulgacióndelapruebaydelosresultados.

3. Los puntajes no han mejorado,apesardequesehanhechoesfuerzossos-tenidosporvariosaños,avecesingenuosoabsurdosperosiemprecostosos,dehacerllegaralosmaestroslosresultados,lafilosofíayopcionesparatrabajarconelfindemejorarlos.

4. Las aplicaciones son muy costosas.Losrecursoseconómicosqueconsumelaaplicacióndeestaspruebassonenormesypodríanusarsedemejormanera.EnelperiódicoLa Jornadasepublicóque“sóloporelderechodeparticiparenelProgramaparalaEvaluaciónInternacionaldeAlumnos(PISA,porsussiglasenInglés),elgobiernodeMéxicodebepagar100mildólaresalaOrganizaciónparalaCooperaciónyDesarrolloEconómicos(OCDE)[…]ENLACEcuestacercade200millonesdepesos”(La Jornada,30dediciembrede2009,p.25).

Elfundamentodeestosyotrosmuchosargumentospuedeserexploradoenlosartículosantescitados,yotrosyapublicados.

ParafinalizarestaintroducciónsobreelproyectoPISA,debemosmencionaralgoqueresultacuriosoyquehabríaqueprofundizar.Mientrasexplorábamosdiferentes documentos sobre el proyecto para redactar un artículo paraunarevistafrancesa(Vaca,2009)consultamosalgunosdocumentosenfrancés.Alleerlos,notamosqueloqueahíseexpresabadabaénfasisalconceptodeliteraci-dad(littératie)yverdaderamentemencionabayconsiderabatodoslosaspectossocialesyculturalesimbuidosenelconcepto.Enellossehablaexpresamentedeculturamatemáticayculturacientífica:

LeconceptPISAdelittératieoudeculture(compréhensiondel’écrit,culturematematique et culture scientifique) est beaucoupplus vasteque lanotionhistoriqued’aptitudeàlireetécrire(OCDE,1999,p.7)

En cambio, las versionesmexicanasdel mismo documento enfatizanmuchomáslosconceptosdeaptitud,capacidadyhabilidad,ubicandoalalecturamu-chomásenelterrenopsicológico,sinconsiderarlosaspectossocialesinvolu-crados.

Apesardeque la sustanciamismadelproyecto es la estandarización, ladiversidad“selescuela”.EnMéxicolosexpertostienenunatendenciayaellaasimilanlasdirectrices;enFrancia,latendencia(almenosconceptual)esotrayasí se reflejaen losdocumentos.Esnecesario, sinembargo,hacerestudiosespecíficosdeestetópico,queresultacuriosoeinteresante.

60



La obsesión por evaluar de manera estandarizada

Partedelproblemaquenosocupatienequeverconlasconstantesafirmaciones,tantoenlaprensacomoenlosmediosoficialesdelaSEPydelINEEacercadela incapacidadde losestudiantesparacomprender textos.Obviamente,estasafirmaciones se deben a la interpretaciónquehacende los resultadosde laspruebas.Asumenquesoninstrumentosválidosyconfiablesquesimpleyllana-mentereflejanlarealidad,puessonobjetivos.

“Testing is not teaching: What should Count in Education”: Evaluar es no enseñar: lo que debería contar en la educación

ResultauntantoparadójicocitarestepequeñolibrodeDonaldH.Graves(2001),destacadoinvestigadorymaestroamericano,quiendesdehace20añoshareali-zadoimportantestrabajosenelcampodelaenseñanzayelaprendizajedelalen-guaescritaenlaeducaciónpúblicanorteamericana.LaparadojaradicaenqueenMéxico,enelaño2010,tomaunaugedescomunaleltemadelasevaluacionescuandoyahacenueveaños(yseguramentemuchoantes)enlosEUAhabíatraba-josmuycríticosyreflexivossobreladinámicaqueseprovocaenlasescuelasyenlosmaestrosconestaobsesiónporlasevaluacionesestandarizadas.

Ellibrocontiene22pequeñosensayoscontópicosmuydiversos,peroquegiranalrededordelasevaluacionesestandarizadasenlasescuelas.Losensayosestánescritosconlasencillezconquesólounexpertopuedehacerlo.Encon-juntorescatantemasverdaderamenteesencialessobrelaenseñanzadelalecturaylaescritura,sobrelanecesidaddenoperderdevistaqueeltiempoefectivodeenseñanzaenlaescuelaespocoyquelosmaestrossevenasaltadospormuchí-simasimposicionescurricularesydeevaluaciónalasque,siendocadavezmásrígidas,nopuedenescapar;quenohayqueperderdevistaqueloqueimportasonlosniñosysusnecesidades,suscaracterísticasynolosdatosylasestadís-ticas;quelaverdaderaformaciónenlecturayescrituraimplicamuchotiempo,paciencia,participación,interesesgenuinos;quequienconocemejoralosniñosessumaestro,ademásdesuspadres,conquienespuedecooperarensuforma-ción;quemediantepruebasdeopciónmúltiplepuedenevaluarsesóloalgunosaspectosdelacompetenciaodelashabilidadesimplicadasyquesonmuchosloscomponentesdelacompetencialosquenopuedenevaluarse,porcostosos

Mundo


oporquesupondríananálisiscualitativosimposiblesdeprocesarmediantelascomputadoras.Nodescuidalaimportanciadeldesarrollodelaproduccióndetextosparalaformacióndelectores,nilanecesidaddeinvolucraralosniñosenloquellamapensamientolento,sostenidoyacompañadoporlaescriturasobretópicosdeinterésparalosniños.

Trataremosderescatareltonodelosensayosenlatraduccióndealgunosfragmentos:

Lospolíticosde todos losniveles estánobsesionados con las evaluaciones,especialmenteconladelalectura.Subyaceasuretóricalacreenciadequelaevaluaciónmejorarálahabilidaddelectura.Silospuntajessuben,debeque-rerdecirquelosniñossehanconvertidoenmejoreslectores.

Desafortunadamente,elprincipalmedioparalaevaluacióndelahabili-daddelalecturasonlostestsdeopciónmúltiple,dondeelniñodebeelegirlarespuestacorrecta.Lostestsdeopciónmúltipleexaminanelpensamientoconvergente.Nonospuedendecirsilosniñoshanleídolibros,hanrelaciona-dounlibroconotrooaplicadolostextosparasupropiavida.

Peoraún,lasevaluacionesrechazanimplícitamentelaauto-expresiónen-focándoseen lashabilidadesdelniñopara recibir información.Se lesdejamuypocotiempoparademostrarunareflexiónseriaatravésdelaescritura,eldibujo,laconversaciónoeldebate.Noselessolicitaqueusensuspropiaspalabrasparaexplicarsusideas.Lasaproximacionescorrientesenevaluaciónnonosdicenquétantolosestudiantessoncapacesdeusarinformaciónparaexpresarideasporsímismos.

Olvidamosquelaescrituraesdondesehacelalectura[...]Losescritoressonlectoresmásasertivosyesmenosprobablequeaceptenlasideasdelostextosdeotrossincuestionarlos,porqueellosmismosestánenelasuntodelaconstruccióndetextos.

Tristemente,unadelasmásgrandestragediasdenuestrasmodernases-cuelases laproliferacióndeniñosaletrados(aliterate),quienespuedenleerperoeligennohacerlo,porquenohayoportunidadrealparacomprometerseconloslibros.(Graves,2001,pp.1,2)

Sirvaestabrevereseñaparamostrarquenosomoslosúnicospreocupadosporlaexorbitanteimportanciaqueseleestádandoalaspruebasestandarizadas.Agregaríamosquetambiénestristesaberque,dehecho,lainvestigaciónylaprácticadelaenseñanzadelalectura,laescrituraylasmatemáticashanevo-lucionado enormemente yquehaymuchísimasprácticasdidácticas bien co-

62



nocidas,eficientesyeficaces.Elproblemaestáenotro ladoynoesexclusivode laescuela,nimuchomenosde losmaestros.Enrealidad,estosénfasisenlaevaluaciónhacenimposiblequelosmaestros,quienespuedenyquierenha-cerlo, trabajendemejormanera,puesestánconstantementeperseguidosporexigenciascurriculares,evaluacionesytiemposrígidos.

Sehandesarrolladomuchasotrasmanerasdeevaluarlosaprendizajesenlectura,escrituraymatemáticas,asícomodedarseguimientoalaprendizajedelosniñosyalfuncionamientodelasescuelas.Sinembargo,laimplementacióndemanerasalternativasdeevaluar,dedarseguimientoalaprendizajedecadaniño,tendríaquepartirdebasesdiferentesyexigiríacompetenciasverdadera-mentecomplejasde losfuncionariosresponsablesde lasevaluaciones(nacio-nalese internacionales).Lassupercomputadorasde laactualidadpodríanserusadasdemanerarealmentecreativapararecuperarlagénesisdeconocimien-tosyeldesarrollodelascompetenciasquevalograndocadaniñoqueasistealaescuela,peroesosdesarrollosresultaríanmuycostosos.

PISA, la noción fluctuante de “competencia” y el manejo nacional de la prueba

Enuna“entrevistaenlínea”realizadaaGerardVergnaud, investigadoremé-ritodelCNRSenFrancia(Baudelot,2005),porpartedelequipodeSemióticaCognitiva,haceunconjuntodeobservacionesenrelación,entreotrosmuchostemas,conlanocióndecompetencia.Loquesigueesunasíntesisdesusideasexpresadasenesevideo,respectodelanocióndecompetencia.

Enprimer lugar, enfatizaque la competencia esun juiciodevalor: se escompetenteonoseescompetente.MáscompetentehoyqueayerobiensediceXesmáscompetentequeY.Paraquehayajuiciosdevalorcomoesos,esnece-sarioquehayacriterios;entoncesmencionaodistinguecuatro,“sucesivos”:

1.El criterio del desempeño.Yosoymáscompetentehoyqueayerporqueséhacercosasquenosabíahacerayer.ElresultadodelaactividadbastaparadecirXesmáscompetentehoyqueayeroloesmásqueY.

2.El desenvolvimiento.Xesmáscompetentesisedesenvuelvedeunamejormanera,másrápido,demaneramásconfiable,demaneramáscompatibleconeltrabajodelosotrosenungrupo.Sinembargo,hayqueanalizarlaactividad.Ejemplificaestecriterioodefiniciónconunproblemamatemáticoelemental.Compré4galletasde1.20euros.¿Cuántodebopagar?Unniñopuedesumarcuatroveces1.20yobtenerelresultado.Otropuededecir4veces1.20o4por

Mundo


1.20.Elsegundoesmáscompetenteenlamedidaenquerecurreaunproce-dimientomáseficienteysobretodomásgeneral,porquesinotengo4galletassino25o32entonceshayquehacerunasumade32veces1.20.Laideadequeexistenmanerasdeprocederquesonmásfuertes,mássimplesquelasotras,máseconómicas,másrápidas,másfiables,esmuyimportanteenladefinicióndelacompetencia.

3.Los recursos y su elección.Xesmáscompetentesidisponedeunconjuntoderecursosquepuedeajustaradiferentessituacionesproblemáticasyencuentralamaneradedesenvolverseenlatarea.Seveahíquenosetratadeunesquema,sinodeunconjuntodeesquemasylacompetenciaconsistiríaenelegirmejorlosesquemasamovilizarencadasituaciónproblemáticaqueselepresente.

4.Amparo ante situaciones nuevas.Esmáscompetentequienestámenosdesamparadoanteunasituaciónnueva.Estecriterioesmuyimportantehoyenelámbitoempresarialyestámuyligadoalarápidaevolucióndelasociedadyalaevolucióntecnológica.Vergnaudenfatizadosaspectosdelconceptoquedeseamos,anuestravez,su-brayar:elconceptodecompetencianoesunconceptoquesebasteasímismoyhayqueanalizarsiemprelaactividadyconellalasconcepcionessubyacentesalaorganizacióndelaactividad.Sóloasísepuedeavanzarunpocomejor.Seestáobligadoadeciralagente:¡atención!,veamoselcontenidodelconocimiento,perononecesariamenteensuformapredicativa,sinotambiénensuformaope-ratoria(elconocimientoutilizadoenelesquema),implícito,inconsciente.

Hemosrecuperadoestosfragmentosdelaentrevistaprecisamenteporquecoincidendealgunamaneraconloquehemosvenidoargumentando:lacom-petencianosebastaasímismayesnecesarioanalizarpormenorizadamentelastareasconlasquesepretendemedirlasoconocerlas.Acabamosdedarunejemplorelativoalcontenidodelostextos,yeltextoqueusamosloanalizare-mosmásadelante.Porotrolado,coincidimosconélensubrayarelhechodequelacompetenciaestáformadaporesquemas,formasdeprocederquecon-tienenymovilizanconocimiento,comoéllollama,operatorio,formadoenlainteraccióncon losobjetos.Veremosqueestoselementos teóricosseránmuyimportantesennuestrosanálisis,pueshablaremosinclusodelamovilización,durante la tarea interpretativadel texto,de“esquemasculturales”,necesaria-menteevocadosymovilizadosparaprocesareltexto.

64



MétodoDedicaremos esta sección a un análisis pormenorizado de losmateriales dePISA2000quetomamoscomoreferencia.Adelantaremosinclusoalgunosre-sultados,paradarconsistenciaanuestrosargumentos.

Análisis del texto “La gripe”

LaspruebasPISAsoncomplejas.PoresohablaremossobretododelaspruebasdelecturaymatemáticasaplicadaenMéxicoenelaño2000.Pretendenevaluarlas“habilidadesparalavida”quelosjóvenesde15añoslogranensusdiversospaíses,yporesohayunacentraciónenlashabilidades(almenosenlostextosdivulgadosenMéxico)másqueenconocimientosespecíficosderivadosdeloscurrículaparticularesencadapaís.

Ensubase,lalógicadelaspruebasPISAesmásomenossimple:seelaborantextosdeformatodiferente(continuosodiscontinuos,comomapasytablas)co-rrespondientesaámbitosdiferentes(laboral,educativo,civil,etc.)ysediseñanpreguntasqueenprincipioponendemanifiestouna jerarquíadehabilidadesdelecturatalescomoextraerinformaciónexplícitamentecontenidaeneltexto,realizarinferencias,descubrirelposicionamientodelautor,distinguirentrecon-tenidoyestilo,etc.Susconstructoressuponenqueelcontenidodeestostextosesneutroycompartidoportodos.Seusanconglomeradosdetextosydepreguntas,losquesonplanteadosencuadernillosimpresosacadaestudiante.

ExisteenPISAunaposturadeplenoconvencimientodelaposibilidaddeha-cermaterialesdeevaluaciónyevaluacionesperfectamenteválidasyconfiablesatravésdelaslenguasydelasculturas;lasustentanenundiscurso,muypocohumilde,quegiraalrededorde“expertos”participantesentodoslospaísesyde“controlesdecalidad”delosque,comoveremos,habráqueempezaradudar.Enelresumenejecutivoqueinformalosresultadosdelaaplicaciónen2006,seafirma,porejemplo,que:

Lasdecisionessobrelaamplitudylanaturalezadelaevaluaciónydela•informacióncontextualrecolectadafueronhechasporlíderesexpertosdelosdiferentespaíses.Sehizoungranesfuerzoporlograrunaaperturaculturalylingüística•yunequilibrioenlosmaterialesdeevaluación.Seaplicaronestrictoscontrolesparaasegurar lacalidadde la traduc-•ción,elmuestreoylarecoleccióndedatos.

Mundo


En2006serecabóinformaciónmásdetalladasobrelaspolíticasyprác-•ticaseducativasyseincluyeronmedidasdelcontextoescolar,lainstruc-ción,elaccesodelosestudiantesacomputadorasylapercepcióndelospadressobrelosestudiantesylasescuelas(OCDE,2007).

NosconcentraremosenelcasodeMéxico,aunquerecurriendoaciertascom-paraciones,yveremossiesosprocedimientosfuerononoexitosos.

Nosotrostrabajamossóloconeltexto“Lagripe”ycincopreguntasquesehicieronpúblicas,pueslasautoridadesmexicanasdelINEEnosnegaronelacce-soaloscuadernillosoriginalesyalostextoscompletos,conelargumentodelaconfidencialidaddelainformacióncomonormadelaOCDE–queesfalsocomolodemuestraeltrabajoqueenotrospaísessehapodidorealizaralhaceraná-lisissecundariosdelosresultados(véase,porejemplo,Bautier,Crinon,Rayou,Rochex,2010).

Lostextos“Lagripe”(puesenelcasodeMéxicohayvarios,comoseexpli-carámásadelante)tratandeunaempresagrande,ACOL,quetieneundeparta-mentodepersonal,unodecorreo,unatienda,etc.Preocupadaporlaprevencióndeenfermedades,unafuncionariadeldepartamentodepersonalorganizaunacampañadevacunacióninternaquesedifundemedianteunahojainformativa(véase:Anexos).Eltextopertenecealámbitolaboral,escontinuoylosreactivospúblicostienendiferenteniveldedificultad(cuyasclavessonR077Q02al06;preguntasdela6ala10entodoslosdocumentosdelaOCDE).

Aparentemente, una vez que se deciden los textos y las preguntas en laslenguasoficialesdelaOCDE(inglésyfrancés),estossetraducenalaslenguasdelosdiferentespaísesparticipantes.Noquedaclaroelmargendemaniobradecadapaís al traduciroadaptar el textoy laspreguntas.Hay informacióncontradictoria:

Conelpropósitodegarantizarquelosreactivostuvieranvalidezentodaslasnaciones,idiomasyculturas;(sic)éstosfueroncalificadosporlospaísespartíci-pesentérminosdesuvalidezcultural,surelevanciaentérminosdelosplanesdeestudiosyfueradeéstosy,(sic)enfuncióndeunniveldedificultadapropia-do[...]Losinstrumentosdeevaluaciónfueronelaboradoseninglésyenfrancésyluegotraducidosalosidiomasdelospaísespartícipesmedianteelempleodeprocedimientosquegarantizaranlaintegridadlingüísticaylaequivalenciadelosinstrumentos.Paralospaísescuyoidiomaprincipalnoeranielinglésnielfrancés,serealizaron,para luego integrarlas,dostraduccionesindependientesdelosreactivosdeevaluación,tomando,enlamayoríadeloscasos,elementosdeambasversionesfuentes(Lasitálicassonnuestras.OCDE,2002,pp.20-21).

66



Por loprontodiremosqueel textoanalizadoy laredacciónde laspreguntasvaríanconsiderablementealmenosentreEspañayMéxico,yqueenMéxicoexistendosversionespublicadasquesonnotablementediferentesenextensión,enadaptaciónyensuselementosicónicos, locualresultarelevantealmenosporunadelaspreguntasquelosalude(OCDE,2002eINEE,2005).

EnOCDE(2002)sepublicóunaversiónmuysimilaraladeEspañayaladeEUA.EnINEE(2005)sepublicóunaversión“paraanálisisyparaimpresiónporpartedelosmaestros”,queincluye,porejemplo,laadaptacióndelosnombrespropios, laeliminacióndelaprimercolumnadeltextoaparecidoen2002(el50%deltexto)ylosdibujos;cambialadistribucióngráficadeltexto(corregidapara el casode la pregunta 9) yhaymuchos cambios léxicos:noobstante>pero;importar>considerar;tenga>padezca;quecausedebilidad>debilitante;entornodetrabajo>oficina;verifiqueconsumédico>pregunteasumédicoymuchosmás.Lomásgraveesqueeste textode2005afirmaque“laedito-rialSantillanapublicóen2002laversiónenespañolutilizadaenMéxico”y,al mismo tiempo,afirmaque“elmaterialquesepresenta[en2005]tieneejemplosrealesdepreguntasempleadasenPISA2000y2003”(p.10).

Enunapartedeltextode2002hayerroresevidentesdeclasificacióndelosreactivos(pp.43-49).Encambio,siseanalizalagráfica1.1delmismotexto(pp.37y38)yaaparecediferenciadoelaspectoaevaluar(sub-escalas),perohayahídiscrepancias respecto de sunivel de dificultad y respecto del porcentaje dejóvenesqueloresuelvenendiferentespaísesy,segúnlosreportes,enlosdatosglobalesdePISA.

Tambiénexistendiscrepanciasevidentesenlavaloracióndelniveldedifi-cultadatribuidaalosreactivosquenosocupanenlostrespaísesdiferentes,deacuerdoconelcuadro1.

Mundo


Cuadro 1. Discrepancias en el nivel de dificultad atribuido a los reactivos en tres países diferentes y, en México, en dos publicaciones diferentes.

Reactivo / habilidad

Nivel de dificultad

España EUAMÉXICO (2002, Grafica 1.1, p. 37) / nivel, según INEE (2005)

6 (Horas hábiles) / Recuperar información

443 2 443, N5 de obtención de información / 2

7 (Estilo) / Reflexión 583 3,3 542, N4 de reflexión / 4

8 (Sugiere) / Interpretación

521 3 521, N1 de interpretación / 3

9 (Contradicción) / Reflexión

637 4 637, entre N1 y N2 de reflexión / 5

10 (Contacto) / Interpretación

562 - 562, entre N1 y N2 de interpretación / 4

Tambiénhaydiscrepancias, aunquemenores, respectodelporcentajede res-puestascorrectasglobales(OCDE)segúnlostresreportes(España,EUAyMéxi-co,2005):

Cuadro 2. Porcentajes de respuestas correctas globales (OCDE) en los reportes de tres países diferentes

Reactivo EspañaEUA México (2005)

2 y 1 punto 2 y 1 punto

6 (Horas hábiles) 70 73 65

7 (Estilo) 44 48 y 17 38 y 19

8 (Sugiere) 53 56 50

9 (Contradicción) 46 35 29 y 22

10 (Contacto) 45 - 43

Veamosahoraelporcentajeobtenidoporcadapaís:

68



Cuadro 3. Porcentaje de respuestas correctas en los tres países considerados

Reactivo EspañaEUA México (2005)

2 y 1 punto 2 y 1 punto

6 (Horas hábiles) 75 71 47

7 (Estilo) 48 37 y 16 16 y 23

8 (Sugiere) 51 70 33

9 (Contradicción) 40 41 14 y 22

10 (Contacto) 38 - 35

Existe,pues, asistematicidaden losdatos reportadosdelproyecto.Comove-mos,laspublicacionesenMéxicosonparticularmenteconfusas,detalmaneraquenisiquieratenemoslacertezadecuáleseltextoquelosjóvenestuvieronentresusmanos;losnivelesdedificultadatribuidosalaspreguntassontambiénvariablesdeunreporteaotroydeunpaísaotro.

Alparecer,delamismamaneraenque“lavidaseabriócamino”enlafic-cióndeParqueJurásico,ladiversidadseabriócaminoenelproyectoPISA,¡dife-renciandolosupuestamenteestándar!Ysóloestamosrevisandountexto,cincoreactivosylosreportesdetrespaíses.

Veamosahoraalgunasotrascuestiones,mayoresomenores,quepudieronhaberafectado(demanerainconmensurable)eldesempeñodelosjóvenesenMéxico.

Variaciones en la edición del texto...

Lamaneraenquenosotrospresentamoseltextoylaspreguntaseslaqueapa-rece en la seccióndeprocedimientosde recoleccióndedatos (Método, enelsistemaEstudiante),quecorrespondealadesupublicaciónenMéxicoen2002yqueeslamássimilaralostextosaplicadosenEspañayEUA.Elúnicocambioquerealizamosfuelaanteposicióndelaconsigna,yaque,aparentemente,enlaaplicación2000sepresentóprimerolahojainformativaydespuéslaconsigna,esdecir,elfragmentodetextodondeseexplicaquéesACOL,quiénesFionaMc-Sweeney(oAnneWashingtonoRaquelEscribanooFlorMartínez)yparaquéescribiólahoja.Esimportantehacernotarqueestamostranscribiendoinclusolaediciónodistribucióngráficadeltextoydelaspreguntas,talycualapareceenlapublicaciónenMéxico.

Mundo


Sóloparadarunejemplodelaimportanciadelaedición,mencionaremosque, enel fragmentocorrespondienteal subtítulo ¿Quién debe vacunarse?, laoraciónsiguienteapareceenunrenglónindependientedetexto:Cualquier per-sona...AsísucedeenlostextosdeEspañayEUA,masnoeneldeMéxico(2002).1Dehecho, estos fragmentosdel texto son retomados en lapregunta9 enunrecuadro.Sinembargo,ladistribucióngráficadeltextosegúnlapublicaciónde2002seguramentenoayudóalosjóvenesmexicanosaidentificarlosfragmen-toseneltextoyesopudohaberañadidociertadificultadalreactivo(pormenorquefuera).

¿Gripa, gripe o influenza?

Latraducciónnoessólounaactividadlingüística.Los“líderesespecialistas”saben,odebensabermuybien,queesunacuestiónprofundamentecultural.EnMéxiconadieandaporlacallediciendo“quetieneinfluenza”.Cuandoeselcaso,decimos“tengogripa”o“tengogripe”(lagentemáschic).Dehecho,elDiccionario del español usual en México(Lara,1996)noregistracomoentradalapalabra“influenza”sino“gripa”y“gripe”(queremitealaanterior).Cuandodelavacunasetrata,sehabladelavacunacontralainfluenza,queparanoso-trosesunaenfermedaddistinta(almenosengrado,segúninclusodosmédicosconquieneshemosdiscutidolacuestión).Estaobservación,quelaseñalamosdesdehacemucho(Vaca,2005),quedóclaramenteconfirmadaporlaepidemiade“influenzaporcinaomexicana”,cuandoalmenosenlosmedioslasdenomi-nacionesserepartieronentregripeeinfluenzaporcina(predominandolaúlti-ma,aunquefinalmenteseleconocecomoAH1N1,apesardequelalídersindicaldenuestrosmaestroshayaintentadocambiarleelnombreporAHLNL2).Dehe-cho,enesaépoca,lagentemantuvimosladistinción:¿tienesgripaoinfluenza?eralamaneramásclaradepreguntaralaspersonasconlasqueentrábamosencontactoparavalorarlosriesgosdecontagio.

Algunosdelosniñosentrevistadosefectivamentesabenquenohayvacunacontralagripa(todassusvariedades)obienquedansorprendidosyconfiesanqueseenteran,apartirdeestetexto,desuexistencia.Unavezmás,losalumnos

1 Sinembargo,estoparecehabersidocorregidoeneldeMéxico(2005),juntoconmuchasotrascorreccionesymodificaciones.2 Véasewww.youtube.com/watch?v=kyux2i2xa_M

70



debenrazonardentrodeunalógicaescolaryhacerunejerciciodesvinculadodelavidareal:las“habilidadesparalavida”quesepretendenevaluarsetrans-formanen“habilidadesescolaresparticulares”.

Los nombres propios en el texto

Comohemosyamencionado,enotrospaísestuvieronelbuenjuiciodeadaptarlosnombrespropiosalidiomayalpaís,detalmaneraqueFionaMcSweeneyseconvirtióenRaquelEscribanoenEspañayenAgnèsMoreauenFrancia.Enunaversióneninglésalaquehemostenidoacceso(OCDE,2002b),laencargadadeldepartamentodepersonalsellamaAnneWashington,delocualdeduci-mosqueparaelidiomaingléstambiénexistenversionesdiversasdeltexto.EnlaversiónaplicadaenEspaña,SteveseconvirtióenRamón,JulieenJulia,AliceenAliciayMichaelenMiguel.

Aunqueparezcadespreciable,este“detalle”deadaptaciónincomodóaloslectoresmexicanos(quizámásporelhechodequeestabanhaciendounalectu-raenunasituacióndeentrevistayevaluaciónfilmadas).Fuepatentelaincomo-didadsentidaylainterferenciaquepudohaberprovocadoencontrarseconesosnombresimpronunciablesparamuchosdeellos.Comocasocurioso:unjovenevocó(durantenuestropiloteo)alpersonajedeunafamosapelículacomercialdecaricaturas,puesFiona(nombredesconocidoenMéxico)coincideconeldelanoviadeShrek.

La fecha de la vacunación

EnunodelostextosquesediceseusaronenMéxico,seafirmaquelavacunaseaplicaráen“lasemanadel17deMayo”(2002)yenelotro“enlasemanadel17denoviembre”(comoencasitodaslasversiones).Seráundetalleminúsculo,peroparecerarovacunarsedesdelaprimaveraparaelinvierno,yresultacon-trarioalasprácticasinternacionalescomunes.Estoadquiereciertarelevanciasipensamoseneltextoylaspreguntas,puestoqueunapersonaquevaatenerasubebéendosmeses(sinsabercuándosedistribuyólahoja)puedequererpreguntaracercadelavacunadespuésdelparto,quepodríasuponerselegíti-mamenteenjuliooagosto:deseptiembrehastanoviembrepodríaserposiblevacunarse“paraesteinvierno”.EstassuposicionesdaríancomocorrectooptarporqueAlicehablaraconFiona.

Mundo


Somosconscientesdeque sonmeras suposiciones lasquehacemos,peroqueremosenfatizarqueloslectorespudieronhaberhechoestetipodesuposi-cionesuotras.Sonpartedeloquesellamaríalacreacióndeunmodelo de la situaciónqueellectordebeactivaroconstruir.Difícilmentepodemosaccederaestasecuenciadesuposiciones(microgenéticas),perotenemosevidenciascla-rasdequelos lectorespuedenydebencrearestosmodelosdesituaciónparaestructurarcoherentementelainformaciónprovenientedeltextoyrelacionarlaconlospropiosconocimientosdelassituacionesreferidaseneltexto(Kintsch,1998).Veremosennuestrosanálisisdecasosextremos,delosquelasentrevistasfuerontranscritasensutotalidad,queestetipodesuposicionessonpertinentesalmomentodeindagarlamaneraenquelosjóvenesmexicanosabordaronlaresolucióndelaspreguntas.

Las campañas de vacunación en México, el acceso a la salud y qué es ACOL

EnMéxico,elaccesoalasaluddelasclaseseconómicamentedesfavorecidas(lagranmayoríadelapoblacióny,portanto,delasfamiliasydelosestudiantes)esmásbienazaroso(menosdelamitadlotiene,apartedelapoblaciónquehaemigradoaEstadosUnidos),yaseaquevivanenciudades(grandesopequeñas)oenpequeñaslocalidadesurbanasorurales.

Paraestossectoresdelapoblación,generalmente,lascampañasdevacuna-ciónsonpúblicas,gratuitasyavecesurgentes.Serealizancampañasmasivastantoen todas lasclínicasyhospitalesdel sectorsaludcomorecorriendo lascolonias,barriosylocalidadesmásapartadosdelpaís.Existeuna“cartillana-cionaldevacunación”quegarantiza,en principio,elaccesogratuitoatodounesquemadevacunaciónatodoslosniños.Lavacunacontra“infeccionesporHinfluenzaeb”estáincluidaenlavacunapentavalentequesedebeaplicarentresdosisalos2,4y6mesesdeedad.Respectodelatraducción,notemosqueenundocumentooficialyuniversal,noseutilizaeltérmino“gripe”.

SeguramenteenMéxicoexistenempresasqueadoptanmedidaspreventivascomoACOL,peroesunasituaciónmásbienrara,conocidapormuypocagente.Tambiénseveesetipodecampañasengrandesinstitucionesdegobiernoyenlasuniversidades(hayennuestrauniversidadunperíododevacunaciónanualcontrala“influenza”yotrasenfermedades,durantenoviembre).

Creemosque es por lo anterior que encontramosuna fuerte tendencia ainterpretarACOLcomoelnombredeunacampañaylacampañacomosiendo

72



pública.Dehecho,variosdelosjóvenesentrevistadosentiendenlacampañadevacunacióncomounacampañapúblicaymencionan,porejemplo,alInstitu-toMexicanodelSeguroSocial.AlgunosexpresanlaideadequeACOLesunafundación (institución de beneficencia), un centro de investigación en salud(pública)ounaclínica.Estetipoderepresentacionesciertamentedivergentes,muestranloimportantequesonlospatronesoesquemasculturales(osociales)paralainterpretacióndelostextos.

Otraaristainteresantedeestasrespuestasesquemuestranqueintegrarlosdatosdeltextoconreferenciaspersonalesoconconocimientospropios,puedenosersiempreunrasgopositivode“lacomprensión”.Enrealidad,dependiendodelascaracterísticasdeestosesquemasculturales,lavinculaciónpuedeentorpecerlacomprensióndeuntexto,justamentecuandolasituaciónalaquerefiereeltex-toestáalejadadelosesquemaspropiosdellector.Enestecaso,lacomprensiónesunprocesomuchomáscomplejoydelicado,puesellectordebe“alejarse”desuspropiosesquemasy,paraeso,debedarsecuentadeello.Mientrasmásdistantesseanlosesquemasdellectordelosdelautor,mayorserálacomplejidaddeltextopara ese lector:Corolarioque,comovemos,nologrótomarencuentaPISA.

Departamento de personal

Adiversosjóveneslescuestatrabajoentenderlaexpresión“departamentodeper-sonal”;nocuentanconlaimagendeunagranempresacondiversos“departamen-tos”,porloquelescuestatrabajointerpretarestaexpresión.Encontramosesfuerzosdeinterpretaciónapegadosalaletra:“undepartamentodondevivenpersonas”,asícomoladeclaraciónfrancadenosaberquéesoporquépusieroneneltextoesaexpresión.DelasempresasdeltipodeACOLalos“changarros”queconstituyenelámbitolaboraldemuchosmexicanos,hayunadistanciaconsiderable.

Las “horas hábiles”

EltextomencionaquelavacunaenACOLseráaplicada“enhorashábiles”.Estasimpleexpresión,propiadeambientesurbanosy laboralesespecíficos,puedeserconfusaparapersonasquenosemuevenenellos.Expresionescomo“findesemana”sontodavíaexpresionesinusualesenciertoscontextosruralesmexi-canos.Sonsocio-culturalmenteconstruidosysuconstruccióndependede lavidaqueselleva.

Mundo


Muchosdenuestrosjóvenesentrevistados,habiendorespondidolapregun-ta,bienomal,deunadelascaracterísticasdelprograma,piensanque“lashorashábiles”sonenrealidadlas horas libres,quesonnormalmentelashorasenlasquelasfamiliaspuedencubriresetipodenecesidades,yaqueenunasituaciónlaboraltípicaenunapequeñaempresa,“iralmédico”implicatodaunanego-ciación,generalmenteindividual.

Subrayemos tambiénqueeste tipoderespuesta,encontradamediante lasentrevistas,muestraquesepuederesponderbienlapreguntasinhaberenten-didocabalmenteesefragmentodeltexto.Lapreguntasepuederesponderporlaidentificacióndeunamismaexpresióneneltextoyenlapregunta.Estonosepuededetectarconlaaplicaciónestandarizada,perosírevelalímitesimportan-tesdeestetipodepruebas.Laclasedeestrategiasqueunestudiantepuedeusarpararesolverestetipodepruebaspuedesermuyvariada(Rodríguez,2009).

Lo que se platica y lo que se escribe: ¿quién debe contactar a Fiona por teléfono?

Culturalmente,esmuyvariableaquelloqueseconsideraquedebeopuedetra-tarseenpersonay loquepuedeodebetratarseporescrito.Tambiénesmuyvariableelestatusqueseleconcedealalenguaescritaentérminosdedefinitivi-dad.Estotienequeverinclusoconloquesuelellamarse“elestadodederecho”:unavezescrita, la ley seaplicaa todospor igualy laautoridaddebehacerlacumplir.Sinembargo,hayculturasmásorientadasa“negociaroralmente”in-clusoinformaciónquesedaporescrito,mientrasqueenotras,nisiquieraesimaginableesanegociación.

EnMéxico,porejemplo,noseviveenunestadodederechoy,portanto,laley(escrita)noseaplicaporigualatodos,aunquetodoslaconozcamos.Unejemplotrivial,paranoentrarenpolémicasnicasoscomplicados,lovivimosrecientemente. Trabajando cerca del centro de nuestra ciudad, encontramoscadavezmenoslugaresparaestacionarelautomóvil.Laspersonasquevivenotrabajanahí,hanadoptadolacostumbrede“reservarlugares”conobjetosquecolocanenlacalle,cosaexplícitamenteprohibidaporelreglamentodetránsito.Sinembargo,alexigirdirectamentealaautoridadquecumplieraconelregla-mento,larespuestaquerecibimosfueque“eldirectordetránsitolosregañasiaplicanelreglamento,porquequienapartasulugaresgeneralmenteunfun-cionarioimportante”.Hemostenidoquebatallarcontraesemismocomporta-miento¡porpartedelegisladores!

74



Uncomunicadoescritocomoelquenosocupa,enMéxico,esmásbienunaaperturaaldiálogoyalacomunicación,queuncierre.Apesardelescrito,enMéxicotenderíamosaconfirmarsiefectivamentesellevaráacabolavacuna-ción(yenestoscasoslaconfirmaciónverbalpesamásqueelescrito).Asumiría-mosquepodríamoshablarconFionaparaplantearleinfinidaddecuestiones,opiniones,dudas,yqueFionadeberíarespondernosoinclusoconseguirnoslainformación.Esapreguntaes,pues,muydiferenteplanteadaenMéxicooplan-teadaenSuizaoenFrancia.

Somosconscientesdequeestamoshaciendoanálisisapenas intuitivosdeprácticascomunicativasespecíficasapaísesociudadesydequenoconocemosinvestigacionespuntualesalrespecto.Sinembargo,consideramosqueestetipodeesquemascomunicativospudieronhaberinfluidoenalgúngradolasopcio-neselegidasporlosjóvenesmexicanos.Conbaseenestosesquemascomuni-cativosyendiferentessuposicionesomodelosdesituaciónevocadosdurantelalectura,yapesardequeenrealidadlapreguntaestábienredactada(segúneltexto,quiéndebecomunicarse...),larespuestaporlaqueoptaronlosjóvenesmexicanosdenuestrapequeñamuestrafuemuyvariableyelporcentajederes-puestacorrectareportadosecorrespondemásomenosconelnacional(35%):

A,Steve,quienconfíaensuinmunidad=21%B,Julie,quienquieresabersiesobligatorio=15%C,Alice,quienestáembarazada=27%D,Michael,quienestarádevacacionesenesasemana=37%

Nuestrosdatostiendenasustentarnuestroanálisis,puesesclaroquelesresultódifícildecidirquiéndebehablarleaFiona:1/5partetomalaopciónA,general-menteconlaideadequeFionapodráconvenceraSteveverbalmente;1/4delosestudiantesconsideraqueesAlice,lamujerembarazada(quizáaquíinfluyalacuestióndelafechadelavacunación).El37%optaporlarespuestacorrectaylagranminoríatomalaopciónexplícitamentedescartadaporeltítulo(vacuna-ciónvoluntaria...).

EnMéxico,ademáshabríaqueconfirmarexactamenteelsignificadode“vo-luntario”.Dehecho,hemosacuñadolaexpresión“voluntariamenteafuerzas”paraciertotipodesituaciones,comoelotorgamiento“voluntario”decoopera-cionesparalaCruzRoja(quesepuedenhacerpornóminaysinnotificación)olospagosdeciertosimpuestosvehiculares.

Unamáximapiagetianadegranrelevanciaenelcasoquenosocupaesco-nocerconlamayorprofundidadposibleelmaterialatravésdelcualponemosatrabajarcognitivamentealosestudiantes:PierreGrécoloexpresódiciendo,apropósitodellibroLa génesis del número en el niño:

Mundo


El estudiante que aborda por primera vez un libro llamadoLa génesis del número en el niño quedadesconcertadopordos razones.Primero,porquedurantelas200primeraspáginas,porlomenos,nosehablasinodelíquidostrasvasados,decorrespondenciasentresujetosyreceptáculos,depalitosqueesnecesarioseriar,etc.,enlugardebuenasysólidasoperacionesdelaaritmé-ticaescolar.Ensegundolugarporque,parahacerleapreciarlaimportanciadetodoeso,selecitaaRussell,Whitehead,Poincaré,yseloremiteaunlibrotodavíamenoslegible(Clases, relaciones y números),conunsubtítulohíbri-do:“Ensayossobrelosagrupamientoslogísticosysobrelareversibilidaddelpensamiento”.Enpocaspalabras,ellectorsesorprendedequenoselehablemás(odequenoselehabledeinmediato)nidelnúmeronidelniño.Peronohabrácomprendidoellibro–locualnoloobligaenabsolutoaaprobarlo–sinoapartirdelmomentoenquehayatomadoconcienciadelasrazonesporlascualesuntalPiagetcreyónecesarioprocederaesoslaboriososrodeos.(Cita-doenFerreiro,1971,p.89)

Demanerasimilar,diríamosquesehacenecesariounconocimientomuypro-fundodelostextosylosreactivosqueeventualmentepodemosusarparaeva-luarlascompetenciasohabilidadesdecomprensión,ymásenunapruebainter-nacional.Profundizaremosenestetemadurantelosanálisispormenorizadosdeloscasosextremos.

LoanterioresexpresadomuyclaramenteporVergnaud,yporesolosubra-yamosconanterioridad:lacompetencianoesunconceptoautosuficienteysehacenecesarioanalizarconmuchodetallelatareaquelosestudiantesenfren-tan.

Análisis del problema de pasos y sus modificaciones

Comoyasemencionóenelapartadodelectura,laOCDE(2002)ensuversiónenespañolpublicaunamuestradelosreactivosparalaevaluacióndelaño2000.Enestetexto,sedefineloquesepretendemedir:

LaaptitudparalamatemáticaenPISAsedefinecomo:lacapacidaddeiden-tificar, comprender ypracticar lasmatemáticas y llegar a juiciosbien fun-damentadossobreelpapelquedesempeñanlasmatemáticas,conformeseanecesarioparalavidaprivada,laboral,socialconigualesyparientesylavida

76



comociudadanoconstructivo,comprometidoypensante,tantoenlaactuali-dadcomoenelfuturo.(OCDE,2002,pp.96)

EnlaversióneninglésdelaOCDEdelmismoreporteseencuentradelasiguien-temanera:

Mathematical literacy isdefinedinPISAas: thecapacityto identify, toun-derstand,andtoengageinmathematicsandmakewell-foundedjudgmentsabouttherolethatmathematicsplays,asneededforanindividual scurrentafutureprivatelife,occupationallife,sociallifewithpeersandrelatives,andlifeasaconstructive,concerned,andreflectivecitizen.(OCDE,2002,pp.82)

Laprincipaldiferenciaeslatraduccióndematematical literacyporla aptitud para las matemáticas.Aunqueparecetrivial,realmentenoloes.SabemosqueelconceptodeLiteracyesgeneralmentetraducidoporLiteracidadporquenoexisteunacorrespondenciaenespañolyenglobaunsignificadomásamplioqueeldeaptitud.Barton(1994)describeporlomenosochocaracterísticasprinci-pales:

Esunaactividadsocialquepuedeserdescritaentérminosdeprácticasy1.eventosletradosquelaspersonasrealizan.Laspersonas tienendiferentes literacidadesde lascualespuedenhacer2.usoendiferentesdominiosdelavida.Lasprácticasletradasdelaspersonassesitúanenrelacionessocialesam-3.plias.Estohacenecesariodescribirlasituaciónsocialdeloseventosle-trados,incluyendolasmanerasenlasquelasinstitucionesdansoporteadeterminadasliteracidades.La literacidadestábasadasobreunsistemadesímbolos.Esunsistema4.simbólicousadoparalacomunicación.La literacidadcomo sistema simbólico esusadapara representarnos el5.mundo anosotrosmismos.Espartedenuestropensar.Espartede latecnologíadelpensamiento.Nosotrostenemosconciencia,actitudesyvaloresconrespectoalalitera-6.cidadyesasactitudesyvaloresguíannuestrasacciones.Laliteracidadtienehistoria.Nuestrahistoriaindividualcontienemuchos7.eventosdenuestraprimerainfanciaquesonlabasedenuestropresente.Nosotros cambiamos y comoniños y adultos estamos constantementeaprendiendoacercadelaliteracidad.

Mundo


Uneventoletradotambiéntieneunahistoriasocial.Lasprácticasactua-8.lesfueroncreadasenelpasado.(Barton,1994,pp.34)

Laliteracidadmatemáticatomaencuenta,almenosensunociónconceptual,prácticasyeventosculturalesendondelasmatemáticas jueganunpapel im-portante.Peroalusareltérmino“aptitudes”estasprácticasyeventospasanasegundotérmino.

Serealizaunénfasisenqueelconceptode“aptitud”indicalacapacidaddeaplicar los conocimientos y aptitudesmatemáticasdemanera funcional,másquesólodominarlasenelcontextodeunplandeestudios(OCDE,2002,p.96).Estonoshacepensarquesisequiereevaluareldesempeñomatemáticodema-nerafuncionalynoescolarizado,entoncessedeberíaevaluaralosestudiantesensituación,locualimplicaríaunreplanteamientometodológicoimportante.

Parapoderevaluarlaaptitudmatemática,PISAproponetresaspectosgene-rales(OCDE,2002,p.96):

Procesos:serefierenatrestiposdeaptitudes(¿sub-aptitudes?)quesonne-cesariasparalasmatemáticas;dichasaptitudes,asuvez,secataloganentresconjuntosdecompetencia:

Reproducción:secomponedecálculossencillosodefinicionesdeltipomásfamiliar en las evaluaciones convencionales dematemáti-cas.

Conexiones:requierelaunióndeideasoprocedimientosmatemáticospararesolverproblemasdirectosyrazonablementefamiliares.

Reflexión:sebasaenelrazonamiento,generalizaciónydiscernimientoma-temáticoyrequierequelosestudiantespractiquenanálisis,queidentifiquenelementosmatemáticosenunasituaciónyqueplan-teensuspropiosproblemas.

Contenido:PISAorganizaelcontenidoenrelaciónconlosfenómenosylosti-posdeproblemasparaloscualesfueroncreados,haciendoénfasissobretemasmatemáticos amplios como la cantidad, el espacio, la forma, el cambioy lasrelaciones,ylaincertidumbre.

Contexto:unaspectoimportantedelaaptitudparalamatemáticaconsisteenpracticaryemplearlasmatemáticasenunavariedaddesituacionesquein-cluyenlavidapersonal,lavidaescolar,eltrabajo,elocio,lacomunidadlocalylasociedad.

Conbaseenlainformaciónanterior–tantoelconceptodeliteracidadcomoladescripcióndePISAdelas aptitudes para las matemáticas–analizaremoslosmaterialesusadosparamatemáticas.

78



Análisis del Ítem de PISA: Pasos

EnmatemáticasseseleccionóunsoloítemdelapruebaPISA2000(Imagen1).

Imagen 1. Material para la recolección de datos en matemáticas

EnINEE(2005,p.99)sepresentalaclasificaciónytambiénlosresultadosdelaaplicacióndeesteítem:

Cuadro 4. Características del ítem 1 de matemáticas

Para la pregunta 1

Aspectos Sub-aptitudes

Procesos Reproducción

Contenido Cambio y relaciones

Contexto Personal

Nivel 5 (611 puntos)

Mundo


Sianalizamoselproblema,identificamosquelatareaconsisteenhacerseunarepresentacióndelasituaciónproblemática,ubicarunafórmulaenlaquedebensustituirselosvaloresqueseencuentraneneltexto,hacereldespejecorrespon-diente,realizarlaoperaciónyescribirelresultado.

Veamosporseparadocadaunadeestasacciones:Representación de la tarea, que en términos de Gréco (2010) permite la

construccióndelsentidoylellama“figura”.Comosemencionaenelanálisisdeltexto“Lagripe”,lapresentaciónylaformadeltextoesimportanteparasucomprensión;enestecasosetratadeuntextodiscontinuo;unafotografía,unagráficadentrodelafoto,ladescripcióndelafotografía,informaciónsobrelafórmulan/P=140quedalarelaciónentrenyP,definicióndelasliteralesnyPy,finalmente,laspreguntas.

Segúnlaclasificación,elprocesoosub-aptitudaevaluareslareproducción,esdecir,cálculossencillosydefinicionesdeltipofamiliar.(Aunqueenrealidadnoloson).

Con relación a lo familiar, consideramos que no tiene nada de ello. En-frentarseconuntextoconesascaracterísticasquecontieneunafórmulades-conocidaeimplicaunarelacióncuriosa:elnúmerodepasosporminutoentreeltamañodelospasosnosda140.Ladistribucióndelainformacióntampocoesfácilmentecomprendidaporlosestudiantes:hayquienesinterpretanquelaprimerapartedeltextoenglobatantoalaconsignacomoalproblemaytardanenubicarlapreguntaqueaparecemásabajocomopartedelasituaciónproble-máticaglobal.

Sobreloscálculossencillos,demanerageneral,setratadeidentificarlafór-mula,sustituirlasliteralesporlosdatosnuméricos,hacerel“despeje”,realizarlaoperacióncorrespondienteeinterpretaryescribircorrectamenteelresultado.Cuandoobservamosestosprocesosrealizadosporlosestudiantes,nospercata-mosquenosontansencilloscomoparecen.

Unavezquelosestudiantescomprendenladistribucióngráficadelítemyquereconocenlasituaciónproblemática,hacenlasustitucióndelosvaloressinproblemas.Lasdificultades,paraalgunos,empiezancuandodebenrealizareldespejeparaencontrarlaincógnita“P”quesimbolizaeltamañodelospasos.Hayquienesconsideranelteorema-en-acto(erróneo)depasarlostérminosdeunladodelaigualdadalotro,loqueindicaquenohanconstruidocompleta-mentelasreglasalgebraicasparamanteneroconservarlaigualdadenlaecua-ción.Otrosestudiantes sí las tomanencuentaydicen“ésteestádividiendo,pasamultiplicando”;lohacendeunamaneramásomenosautomática,aunqueestononecesariamentesignificaquecomprendanelporquédelaregla.Pense-

80



mosenalguienquehayarealizadoeldespejecorrectamente.Independientedelprocedimiento,llegaríaalasiguienteexpresión:P=70/140.

Elsiguientepasoeshacerlaoperacióncorrespondiente.Peroanteshayunpequeñoproblemaqueestárelacionadocon las formasderepresentaciónes-crita.Aunqueparecesencilloelpasodeestarepresentaciónalalgoritmodeladivisión,realmentenoloes.

Pasardeunaexpresiónaotraimplicanecesariamenteunadecisión:

= 70 |140 ó 140 | 7070140

Comosepuedeanticipar,lamayoríadelosestudiantesqueefectuaroncorrec-tamenteundespeje,optanporlaprimeraformaderepresentación.¿Larazón?Puedenservariasynonecesariamenteestarrelacionadasconteneronoapti-tudparalasmatemáticas,sinoalosesfuerzosquerealizanporcomprenderelsistemaderepresentacióntantodelalenguaescritacomodelasmatemáticas.Veamosporqué.Elresultadodeldespejeesunarepresentaciónoralequivalentea“70entre140”.Esamismaexpresiónladebenrepresentarahoraentérminosdelalgoritmográficodeladivisión;estoponeenmarchaunaseriedeesquemas,necesariospararealizarestaacción.Unodelosposiblesesquemas,nopertinen-teperoevocado,consistiríaenelesquemadeescribirdeizquierdaaderecha.Porlotanto,sideborepresentar“70entre140”,deboescribirprimero70,luegoelsímbolodeladivisión(la“casita”)yfinalmenteel140,loquealfinalinviertelarelaciónpuesseacabarepresentando140/70.

OtroesquemaqueseponeenmarchaesloqueVergnaud(1994)llama“latentacióndeescribirelnúmerograndeadentroyelnúmerochicoafuera”(p.83).Esdifícilimaginar,enunasituacióncotidiana,repartiralgochicoenalgogrande.

Finalmente,elestudiantepodríacoordinarestosdosesquemasy,comonoencuentracontradicción,eligeestarepresentación,que,deacuerdoconsulógi-ca,eslacorrecta.

Pensemos ahora en la operación. Se tratadeunadivisiónde 70/140. Su-pongamosque losalumnosqueenfrentaneste ítemhan logradoentender lasituaciónproblemática,hacereldespejecorrespondientey luego la represen-tacióngráficadelalgoritmodeunamaneraadecuada.Ahoraseenfrentanconladificultaddehacerunadivisiónconnúmerosdecimales.Losestudiantesdeprimaria“practican”estasdivisionesdeunamaneraregular,perosabemosqueelusode lastecnologíasen laescuelasehapromovidofuertementey,por lo

Mundo


tanto,estetipodeoperacionesserealizaconelapoyodelacalculadora.Puedeserlacalculadorapersonalolaquevieneintegradaenelsistemaenciclomedia.Ensecundariaybachilleratosuusoesaúnmásgeneralizado(yaquelosteléfo-noscelularesincorporanunacalculadora)yespocoprobablequeestetipodeoperacionesseresuelvanconlápizypapelenlavidarealyenlaescolar.Estotraecomoconsecuenciaquealenfrentarseaestaoperaciónelestudiantetengadiversas dificultades. Por ejemplo, respecto del puntodecimal, colocadoporlosestudiantesdeunamanera“arbitraria”,paraqueelresultadoseajusteaunvalornuméricomáslógico.

Pensemosahoraquenuestroestudiantehapasadosatisfactoriamenteporestasetapasenlaresolucióndelproblema.Ahoratienequeescribirelresultado,locualimplicaunainterpretacióndeldatoobtenido:.5

Loquehemosobservadoesquelosestudiantesleennuevamentelapregun-taparaprecisarlainformaciónsolicitada,enestecaso“¿cuálestamañodelospasosdeHéctor?”.Como lapregunta refierea tamaño, eldatoobtenidoestárelacionadoaunadimensión;enestecasoesunamedidayenlosdatosdeltextodicequeP=eltamañodelpasoenmetros.Yasabenentoncesque.5serefiereametros,perocomoesunafracción,algunosdeducenquetambiéndebenfrac-cionarlaunidaddemedidayescriben.5cm.Esterazonamientoesconsecuenciadeunprocesamientoactivodelestudianteparatratardeaplicarlasreglasarit-méticasydelsistemadenumeración,esdecir,deesfuerzosimportantesparautilizarconocimientomatemático(correctoono).

Respectodelcontenido,segúnlaclasificacióndePISA,elreactivoseen-cuentraenelcontextopersonal,talvezporquesetratadecaminar,algoefec-tivamentecotidianoypersonal(queparamuchosnoloes).Peroparaquienestenemos el privilegio de caminar demanera cotidiana, ¿cuántas veces noshemospuestoareflexionarenelnúmerodepasosquedamosenunminuto?Quizáparamuchosdenuestrosestudiantes,unarelaciónmatemáticaverda-deramentepersonalsealadelarelaciónentreelnúmerodehorasquesedebetrabajarparacortar100kgs.decafécerezaolarelaciónentreloskilogramosdecafécerezayloskilogramosdecafétostadoqueseobtienenoeldelare-laciónentreelpreciodeunlitrodelecheyeltiempoquesedebeinvertirenlaordeña.

Hemospreguntado, informalmente, a laspersonas cuántospasosdanenunminuto,ylamayoríahancontestadoque“como3o4”.Estasrespuestasnosindicanqueaunqueelcaminarseaparamuchosunaactividadcotidiana,nonecesariamenteimplicaquela relación matemáticasealacotidianaensusvi-das.Siguesiendounasituaciónescolaryartificial.

82



Veamosahoracuálessonlosresultadosmundialesquesereportanconrela-ciónalapregunta1deesteítem.Dequienesobtuvieron2comopuntaje:

Cuadro 5. Resultados mundiales pregunta 1 con puntaje 2

Lugar País % de aciertos

1 Hong Kong 62.2%

2 Macao 60.2%

3 Rusia 54.1%

38 Tailandia 17.3%

39 México 14.5%

40 Brasil 13.9%

OCDE 36.3%

Méxicoobtienebajospuntajesconrelaciónapaísesconcaracterísticaseconó-micasyculturalesmuydiferentes,aunqueenrealidadsepuedeinterpretareldatoenelsentidodequemuchos“salenbajos”.

Esteproblemaseclasifica“dereproducción”,aunquevemosquenosetratadecálculossencillosnidedefinicionesdeltipomásfamiliar.Losprocedimientos“erróneos”quedescribimospreviamentereflejanlaaplicacióndeconocimientosmatemáticosyunatendenciafuerteporencontrarunalógicaalasaccionesquerealizan,construyendoexplicacioneslógicasasituacionesmatemáticas.¿Quie-redecirentoncesquelosestudiantesquerealizanestasaccionesequivocadasnotienenlaaptitudparalasmatemáticasynoparacualquiermatemáticasinoparalasmásfamiliaresysencillas?¿Noseráqueloqueenrealidadseestáevaluando,segúnlaperspectivadeBartonconelconceptodeliteracidad,sonlasprácticasyeventosendondelosestudianteshanejercidoynecesitadodelasmatemáticasparacomunicarseconotraspersonasensituacionesquelesimplicanalgúntipodesignificado,conunaintenciónyunarazónparahacerlo?Posiblemente,losresultadosesténreflejandootracosa:lascondicionesenlasquelosestudiantesvivendentrodesusociedad,dentrodesucírculosocialylasactividadesytra-bajosquerealizan;loquelespareceimportanteparasuvidacotidianayloqueelsistemapolíticoyeconómicodesupaíslespermite.Noseestáevaluandoalosestudiantessinoaunasociedad,suorganización,susvaloresysusprácticas.Eneseterreno,¿quiénpuededecirquéprácticasyvalorestienenmayorpuntajequeotras?

Mundo


Modificaciones del problema

Paralaaplicacióndeesteítemalatotalidaddenuestramuestra,letuvimosquehaceralgunasmodificaciones,detalformaquealumnosdesextodeprimariaytercerodesecundariapudieranenfrentarlo.Sinembargo,tambiénseaplicóen su versiónoriginal a los estudiantesdebachillerato ademásde la versiónmodificada.

Laintenciónfuehacerunaversiónsusceptibledesercomprendidayresueltaporlosalumnosdelostresniveleseducativos,evitarorientarelprocedimientoderesoluciónsóloalusodefórmulasodespejes,quesoncontenidosdeapren-dizajeparaalumnosdesecundaria.Dejamosun“distractor”(eltiempo)paraanalizarsuefectoenlaresolucióndelproblema.Sinembargo,laredacciónfinaldelproblemapresentaambigüedadesyrequieredeunaseriedesuposicionesparallegaralarespuestaesperada.

En términos estrictos no se puede contestar la pregunta planteada, como semuestraacontinuación.

Comorespuestacorrectaesperamosmediometroosuequivalente,toman-doencuentaqueHéctorda70pasosyrecorreunadistanciade35metros,peroparallegaraesaconclusiónesnecesariohacerunaovariasdelassiguientespre-suposiciones,noprecisadaseneltextodelproblema:a)lospasosquedaHéctorsontodosdelmismotamaño;b)sepideenrealidadelpromediodesutamañoyc)recorrelos35metrosjustoenunminuto.

Comoenlamayoríadeloscontextosdeevaluación,losestudiantesqueseen-frentanasituacionesproblemáticasplanteadasenlibrosdetexto,exámenesescolares,nacionalesointernacionales,asumenqueloslibros(olosexáme-nes)“noseequivocan”,yencasodenocomprenderonosabercómoresolveruna situaciónproblemática se adjudican la reponsabilidaddeno entender,liberandoalcuadernillo,altextoyasusdiseñadoresdecualquiererrorofaltadeprecisión(Bustamante,2006,p.59).

Sinembargo,sabemosqueestonosiempreesasí.Analizamoslosítemsdema-temáticasdelapruebaENLACE2008deterceroysextogrados(Chain,Ortega,

84



Vaca,Bustamante,et al.,2009)yencontramosquepresentanalgunasdeficien-cias, como imprecisiones, términos orientados a contextos socioeconómicosespecíficosqueponenendesventajaaquienesnopertenecenaellos,tenermásdeunaopcióncorrectaysituacionesabsurdasoinverosímilesenlosproblemasplanteados,pormencionarsóloalgunos.

Enestecaso,elproblemaplanteadoseredactódemaneraimprecisayobvia-menterepercutióenlosresultadosobtenidos.

Noobstanteesedefecto,losdatosrecibidosnosdanunaideadecómoen-frentanlos110estudianteselproblema,cómovaríansusprocedimientosdere-solución,ynospermitebuscar regularidadesen lasestrategiasempleadasenfuncióndelniveleducativoydelalocalidad.Portalmotivo,expondremoslosresultadosgeneralesobtenidosdelarespuestaesperada,conlaconsideracióndequeharemosénfasisenelprocedimiento,másqueenelresultadofinal.

2

País

Teoría

DelsistemaPaísconsideraremoscuatroelementososubsistemas,queubicamosaquíporserdelordenfederal:elcurrículo oficial,materiali-zadoenloslibrosdetextodelosniñosyeventualmentetranspuestopor

losmaestrosensusclases;elprogramadeBibliotecas escolares y de aula;laRed Nacional de Bibliotecas y centros afines de información(CentrosComunitariosDigitalesyCentrosComunitariosdeAprendizaje),y,finalmente, las pruebas ENLACE,cuyoobjetoesmonitorearelaprendizajedelosestudiantes.

Currículo

Apartirdelcurrículo(oficialyexplícito)segeneranloslibrosgratuitosdetextoy,engeneral,losmaterialesdeapoyoalaenseñanzaespecíficosparacadasub-sistemaeducativo,enprincipioadaptadosasuscondicionesdetrabajo:prima-riasmultigradoycomunitarias(CONAFE),secundariasdeestructuracompletaotelesecundariasybachilleratosdeestructuracompletaytelebachilleratos(más

86



adelante,enelsistemaEscuela,sedescribirándemaneramásdetalladaestasdiferentesmodalidadesescolares).

Esprácticamente imposibleestudiaryanalizarelcurrículodeeducaciónbásicaenunsolotrabajodeinvestigación.GilbertoAranda(2008),porejemplo,realizósutesisdoctoralanalizandosolamentealgunasdelassituacionesdidác-ticasplanteadasenloslibrosdetextodeprimerañodeprimariaparasabersilasactividadescorrespondíanverdaderamentealenfoquefuncionalycomunicati-vo.JavierBustamante(2006)tambiénocupótodoeltiempodelarealizacióndeunatesisdemaestríaparaanalizaralgunasactividadesdidácticasplanteadasenellibrodematemáticasdesegundoañodeprimaria,ensuversiónmultime-dia.Estasmencionesnossirvenparamostrarlaenormedificultaddeanalizarloslibrosdetextoensuestructurayensuuso.Porlotanto,nos limitaremos a observarlos en la medida en que son usados por los maestros en sus clases.

HoyenMéxicoseviveunaReformaIntegraldelaEducaciónBásicaysehaimpuestouncurrículo“basadoencompetencias”.Sutransformaciónseinicióen2004conelprogramadepreescolar, continuóconelnuevoprogramadesecundaria basado en “prácticas sociales” (generalizado en 2006) y culminóconlatransformacióndelcurrículoy los librosgratuitosdeprimariaapenasesteañoescolar(2010),enmediodefuertescríticasyproblemasensuimple-mentación.Seráinteresante,sinembargo,observaralgunasclasesbasadasenloscurrículosylibrosdetexto“salientes”,que,poresomismo,nospodrándarinformacióndecuáncomplejaes laadopcióndeunapropuestadidáctica,yaqueobservamos lautilizaciónde los librosdespuésdemuchos añosdeuso.SóloenlaescuelasecundariadelalocalidaddeAraucariaseestabapiloteandoelprogramanuevodesecundaria,mientrasnosotrosobservábamoslasclases,comoloveremosaldescribirlas.

EsimportantesubrayaraesterespectoqueloscurrículosenMéxicosue-lensermuyextensosycontenermuchísimoselementosporenseñar.Lapro-minenciaotorgadaalasevaluacionesestandarizadasincrementalapresióndelosmaestrosporvertodoslostemas,aunycuandolosdebanverdemanerasuperficial.

Loslibrosdetextousadosenprimaria,yhablaremossiempredeloslibrossalientes,sonbuenosmaterialesque,sinembargo,podíanmejorarseoperfec-cionarse.Asíseintentaba,almenosenprincipio.Engeneral,planteanensusleccionessituacionesdidácticasmásomenosbienplaneadas,másomenosbienestructuradasyconintencionesdidácticasespecíficas.Losmaestrospuedenono captardichas intenciones o, aun captándolas, puedendecidirno resolverlasleccionesdemaneracompletayprofunda.Aveces,losmaestrostomanlas

País


leccionesdellibrocomosimplesreferenciastemáticasyelaboranellosmismossussituacionesdidácticas,segúnsuconocimiento,experienciaycircunstanciasparticulares(porejemplo,haciendoconsideracionesdeltiempoyrecursos).

MenciónapartedebehacersedeloslibrosdelosCursosComunitarios,porsuscaracterísticaspropias.CONAFEenfrenta,desde1971,elretodebrindaredu-caciónprimariay,másrecientemente,preescolarysecundariaenpequeñasloca-lidades,91%delascuales,hoy,tienenmenosde500habitantes.CONAFEatendíaenelaño2000a148,072niñosdeprimariaenelpaís(nosehanlocalizadocifrasactualizadas)y,actualmente,en2010,a35,570enelestadodeVeracruz.

CONAFEtieneunalargatradicióndeproduccióndematerialesespecíficamen-tediseñadosparasertrabajadosenCursosComunitarios,enlosquesonjóvenesinstructores(ynomaestros)quienesseencargandeimpartirlaenseñanzaalosniñosdetodoslosgradosdeprimaria.Sonmaterialesespecialmentediseñadosparatrabajarencondicionessemejantesalasescuelasmultigradounidocentes.Hoy,laguíaDialogar y descubriresunodelosmaterialesfundamentalesconquecuentanlosinstructoresparadesempeñarsuimportantelabor.

Loslibrosdetextousadosenlassecundariasdeorganizacióncompletanolosconsideraremospues,comodijimos,estabanusandolassituacionesdidácti-caspilotodelnuevocurrículobasadoencompetencias.Paraelcasoespecíficodelasclasesobservadas,consideraremosaquellosmaterialesmovilizadosporalumnosymaestros,muchosdeellosaccesibleseninternet.

Elsistemadetelesecundariassebasaendoselementosclave:lasclasesgra-badasque,enprincipio,puedenintroducir,reforzarycontextualizarloqueseestudia,ylasGuías de aprendizaje,queorganizanelcurrículoenpequeñasuni-dadestemáticas(onúcleosbásicos)detodaslasmateriasygradosescolares.

EnVeracruzexistetambiénlamodalidaddetelebachilleratos,creadaenelestadoparacubrirlademandadeestenivelenlocalidadespequeñas.Comoesunacreaciónestatal (que sedifundióenalgunasotrasentidades federativas)laanalizaremosenelsistemaEstado.Mencionemossolamentequesumodeloesmuysimilaraldelastelesecundarias,basadasenclasesgrabadasyguíasdeestudio,conbaseenlascualesanalizaremoslasclasesobservadas.

Losmaterialesdidácticosdetodoslosniveleseducativosquehemosreseña-doexpresanloscurrículosdelosdiferentesnivelesysistemaseducativosconlosqueentramosencontacto.Losmaestroshacenusodeellosentodaslasclasesyseráatravésdeellasqueharemosconsideracionescurricularesydidácticasrelativasanuestrosestudiantes.

88



Bibliotecas Escolares y de Aula

Conbaseenlaimportanciaqueadquirióeltemadelapromocióndelalecturaenlaspasadasdosdécadas,enlainsistenciadelcurrículosalienterespectodelaim-portanciadeleer“librosreales”ydarcontinuidadalprogramaRinconesdeLec-tura,laSEPpromovióapartirdelaño2000losprogramasdeBibliotecas Escolares y de Aula,delosquenosinteresasabersiestánonoenfuncionamiento,silosniñosllevanlibrosasuscasasysilosleen(con)otrosmiembrosdesufamilia.

Hubounaencuesta(Pellicer,2006)queindagóesteasunto,dejandoclaroquelosacervosefectivamentesehabíandistribuido:laEncuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica.Sinembargo,estaencuestanocon-templadatosdeobservacióndirecta,loquelimitamuchonuestroconocimientosobreelusorealqueseledaalosacervosenlasescuelas.Efectivamente,sitodosereduceaplantearpreguntas,atravésdecuestionariosorganizados,apadres,ni-ños,maestrosydirectores,esmuyposiblequesehayarespondidoalaspreguntasconapegoaldeberserinstitucionalmásquealserefectivo.Tomandoseriamenteenconsideraciónesasalvedad,elinformepreliminardelaencuestanosarrojalossiguientesdatosdeinterésparanosotros(entreotrosmuchosquecontiene):

-Losacervosefectivamentesehandistribuidoy“lassecundariastienenenpromedio542librosporescuela,lasprimarias,462,y,lospreescolares,217”(Pe-llicer,2006,p.165).Serealizaninventariosmásomenosfrecuentementeymu-chasescuelascuentanconotrosmateriales,obtenidosporcompraodonación.Losacervosestánorganizadosdemaneraelemental(portemasomaterias)ypor lo generalnohaypersonal específicamente encargadode lasbibliotecas.Son losmismosmaestros quienes organizan y promueven losmateriales. Sereportan,porlogeneral,pérdidasdelibros.

-“Larecepcióndeestascoleccionesenlasdiferentesmodalidadesdeescue-laporniveleducativopresentamayorescontrastesdedesigualdad:lospreesco-laresgenerales,lasprimariasgeneralesdeorganizacióncompletaylastelese-cundariasdeorganizacióncompletasonlasquetienenelmásaltoporcentajederecepcióndeambascolecciones,encomparaciónconsusrespectivasmoda-lidadesdeescuelapornivel”(Pellicer,2006,p.165).

-“Lamayoríadelasaulasdepreescolar(98.4%)ydeprimaria(95%)cuen-tanconmaterialesdelectura,encambio,sólounpocomásdelamitaddelossalonesdesecundariatienenlibrosenlossalonesdeclase(57%)”.Sinembargo,elniveldesecundariatieneunmayornúmerodeplantelesconbibliotecaylapresenciadeesteespacioessignificativamentemenorenlasprimariasyenpre-escolares(Pellicer,2006,pp.166-167).

País


-Casitodoslosniños,detodoslosniveles,dicenusarloslibrosquehayenelsalón.Enprimaria,reportanusarsobretododiccionarios,revistas,periódicosymanuales.Lohacenpararealizaractividadesdellibrodetexto,informarsesobretemasdeinterés,leerporgusto(81.4%)yestudiarparalosexámenes.

-Sonlasescuelasmultigradolasqueenmayorproporcióntienenreglamen-toyofrecenserviciodepréstamoadomicilio,lomismoquelastelesecundariasrespectodelasgeneralesytécnicas(Pellicer,2006,p.170).

MientrasseesperaelinformecompletodelaEncuesta,señalemosparafi-nalizarqueconsideraremoslaimportanciadeesteprogramayreportaremosloqueestabasucediendoconestosacervosenlasescuelasenlasquetrabajamos.También preguntamos a los padres de familia si estos libros llegan a casa yquiéneslosleen.

Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y CCA)

La Red Nacional de Bibliotecas

Unesfuerzodignodereconocerseeselde lacreaciónde laRedNacionaldeBibliotecasdelpaís.Secreóen1983conbaseenunconvenioentrelaSEPylosgobiernosestatales.SerigeporlaLeyGeneraldeBibliotecas(1988)yeneseañopasóaformarpartedelCONACULTA.ElcrecimientodelaRedentre1983y2003ha sido enorme. Los tipos y las características iniciales de las bibliotecas delasRedesEstatalesdeBibliotecaspuedenapreciarseenelcuadrosiguiente(deacuerdocondatosextraídosdelAtlas de Infraestructura cultural de México,deCONACULTA,2003):

Cuadro 1. Tipos y características iniciales de bibliotecas de las redes estatales

Tipo de biblioteca pública

Superficie (m2)

Número Volúmenes BibliotecariosUsuarios

simultáneos

Central estatal 1200 31 10 000 25-30 250

Regional 250 218 6 000 7-10 80

Municipal 60-120 6361 1 500 1-3 40

90



ElAtlasreconoceque“el70%delasconsultascorrespondenaestudiantes,prin-cipalmentedesecundaria,paralaelaboracióndesustrabajosescolares”(p.84).Envirtudde lo anterior, sehan realizadoesfuerzosporpromover,desde lasbibliotecas,elusodelosacervosporpartedelapoblaciónengeneralyconfinesnoescolares,orientadosalaformacióndelectoresautónomosdeinformación,entretenimientoyocio.Paraestotambiénsehandiversificadolosacervos.EsteAtlasnosproporcionaunconjuntointeresantededatosdelpaísydecadaunode losestados(delaño2003).Acontinuaciónanotamos losdemayor interésparanosotrosynosadelantamosapresentarlosdelestadodeVeracruz,entidadquenosinteresaenloparticularycuyasituacióndeseamosconfrontarconlasituaciónnacional.Redondeamoslascifrasmuygrandes,paradarunamejoridea,aunqueelinformedédatosexactos.

Los datos estatales, actualizados en 2007 según el diagnóstico de laRedEstataldeVeracruz(enlínea)seseñalanentreparéntesisenelcuadro2.Estemismodiagnósticonosseñalaqueen2007Veracruzocupaelcuartolugarenelpaís(respectodelrestodelosestados)segúnelnúmerodebibliotecasdelared,eldécimosextorespectoalarelaciónentreelnúmerodebibliotecasylapobla-cióndelestado,elséptimorespectodeusuariosatendidosyelvigésimosextorespectode la relacióndeusuariosatendidosporbiblioteca.Finalmente,nosinformaque219bibliotecascuentanconserviciodecómputo,aunquelamitadcuentaconsólodeunaatrescomputadoras.

Los datos son interesantes y muestran, desafortunadamente, muy pocoacercamientodelapoblaciónengeneralhacialoslibros.ElbreveanálisisquehemospresentadoapartirdelosdatosdelAtlashallegadohastalosmunicipioscomoentidadespolíticas.Sinembargo,nosotrosdebemosirhastalalocalidadmisma.Afortunadamente, contamos conestudiosy etnografías como losdeFlorenciaOrtega(2006y2008),quienseacercóal funcionamientocotidianodeestasbibliotecas,alasprácticasdelecturayalastrayectoriasdeloslectoresreales,decarneyhueso.AlgunosaspectosqueOrtega(2008)destacaensuet-nografíasonlossiguientes:

a)elcontrasteentrelanormatividadyelfuncionamientorealdelasbibliote-caspúblicas;b)laimportanciadelamediaciónenelaccesoalalectura;c)lapotencializacióndelascomunidadesdeprácticasentornoalalecturaenlasbibliotecaspúblicasyd)ladiversidaddeprácticasdelecturaquesepromue-venenlabiblioteca.(p.209)

País


Cuadro 2. Datos de la Red Nacional de Bibliotecas - Veracruz

Característica Nacional Veracruz

Total de bibliotecas públicas 6610 465 (508)

Habitantes por Biblioteca 15 000 15 000 (13,996)

Consultas 87.5 millones (3.5 millones)

Consultas por habitante 0.89 (.48)

Acervo 33 millones de volúmenes ?

Libros por habitante 0.33 ?

Estados con mayor número de bibliotecas

Estado de México, Puebla, Tabasco, Veracruz

---

Estados con menor número de bibliotecas

Baja California Sur, Quintana Roo, Colima y Campeche

---

Mayor equipamiento (menor número de habitantes por biblioteca)

Tabasco, Zacatecas, Tlaxcala, Oaxaca

Apazapan, Landero y Coss, Yecuatla

Menor equipamiento (mayor número de habitantes por biblioteca)

Guanajuato, Baja California (sic), Tamaulipas, Jalisco

San Andrés Tuxtla, Tantoyuca, Veracruz.

Mayor número de bibliotecas por municipio

Monterrey (NL), Delegación Iztapalapa (DF), Comalcalco y Macuzpana (Tab.)

Xalapa, Martínez de la Torre, Temapache,

Municipios sin biblioteca 226 (9%) 2

Municipios con una sola biblioteca

1224 (50%) 102

Población que vive en municipios con X-Y número de bibliotecas

0 - 0 0.63%

(0 ó 1) 25%1 - 1 17%

2 - 2

3 - 5

(5 a 12 bibl.) 30%6 - 22 37%

23 - 76 17%

Engeneral,estaetnografíadestacalasgrandesdificultadeslaboralesyprácticasqueenfrentanlasbibliotecarias(puesporlogeneralsonmujeres),comosonlascuestionesdemantenimientodel inmueble, el incrementode los acervosparaadaptarlosalasnecesidadesdelosusuarioslocales,lafaltadecontinuidadconlas

92



quesevenamenazadasporloscambiosenlospoderesmunicipalesy,algomuyimportante,lagrandiferenciadefuncionamientoquepuedetenerunabibliotecadependiendodelaformación(queengeneralnoesatendida)ydelaactitudqueellastenganparaeltrabajo.Tambiénseobservaquesibiensonestudiantesquie-nesmásacudenalasbibliotecas,suexistenciamismaenlaslocalidadespermiteunainfinidaddeprácticasmediadaseinteraccionesentrelaspersonas,yaseaen-trelabibliotecariaylosestudiantes,entrelosestudiantesmismosoinclusoentrelasmadresysushijos;interaccionesenlasquesedespliegaunagrandiversidaddeestrategiasytácticasgrupalesparalograrlosfinesporlosqueasistenaella:

laasistenciaalabiblioteca,generadaprincipalmentepornecesidadesescola-res,promueveexperienciasysituacionesdelecturayaprendizajeenloslecto-resquecontribuyenaconfigurarotrosencuentrosconlaslecturasincluyendomuchasqueestánvinculadasconlosinteresespersonalesycircunstanciasdevidadeloslectores.(Ortega,2008,p.211)

Paraterminarestasección,subrayemosquelabrechaentrelascapitalesdelosestadosyelrestodesusmunicipiossehacemásanchasiseconsideraqueenaquéllas seubican, además, lasuniversidades con susunidadesde investiga-ciónydocenciamásdesarrolladas,lasmayoresescuelasnormales,etc.Porloregular,estasinstitucionesaportanmuchorespectodeladifusiónculturalengeneralydeladellibroenparticular,sealiterarioo“utilitario”.

LaslocalidadesenMéxicotienentambiénsupropiadinámica.Algunas,seanonocabecerasmunicipales,cuentanohanlogradoqueseinstalenbibliotecasdelaRedNacional,yladisponibilidaddelibrosquepermitendeberepresentaralgunasventajasparalosniñosyjóvenesquecrecenenellas,encomparaciónconaquellosquecrecenenlocalidadesquenocuentanconuna.¿Sonusadas?¿Porquiénesycómo?¿Quétipodematerialtienenycuáleslibrossonlosmássolicitados?¿Senotaunefectodesupresenciaenlospuntajesqueobtienenlosestudiantesdelalocalidad?Exploraremosestetemaaunqueseademaneragene-ral,atravésdenuestrasvisitasyentrevistasconlosbibliotecarios.

Centros afines de información (ccd y cca)

Apartedelasbibliotecas,conlagranexpansióndelasllamadasTecnologíasdeInformaciónyComunicación(TIC)éstassehanconvertidoenunrecursomuyimportanteafindeobtenerinformación.Porpequeñas,alejadasoaisla-

País


dasqueseencuentrenlaslocalidades,laspersonassiemprehacenunesfuerzoimportanteporaccederalasTIC.Yaseaatravésdenegociosprivados(cafésinternet)oatravésdeproyectospúblicoscomoeldelosCentrosComunita-riosDigitales(CCD)oeldelosCentrosComunitariosdeAprendizaje(CCA),las personas conocen la importancia delmanejo de estas tecnologías en elaccesoalainformaciónyalacomunicación.Nospreocupamosenestainves-tigaciónporregistrarlaexistenciadeestoscentros,indagaraunquefueradeformasomeraacercadesu funcionamientoysuafluenciadeusuarios.Nospreocupamostambiénporsaberquiénesdenuestrosestudiantescontabanyaconcuentasdecorreoelectrónico,concomputadoraconconexiónainternetencasa,etc.

La prueba ENLACE

Podemos afirmar, sinmucho temor a equivocarnos (aunque estaríamosdis-puestosaadmitirlaequivocación)quelapruebaENLACE, iniciadaenelgransexeniodelcambio(laprimeraseaplicóen2006)ycontinuadaeneste,secon-virtióenlapiedraangulardelagestióneducativanacionaldelaSEPydelassecretaríasdeeducaciónentodoslosestados,comoyalohemosapuntado.

LapruebaENLACEcompartecasitodaslascaracterísticasquehemosseña-ladorespectodelapruebaPISA.Algunasdelascaracterísticasqueladistinguendeéstasonlassiguientes:escensal,loqueincrementaenormementesucostodeaplicación;estáalineadaalcurrículo,porloquepretendeevaluarloslogrosdeaprendizajeenlaescuelamexicana;paraelcasodelaseccióndematemá-ticas,no sepermiteusar calculadora, aun cuando esun recursousual en laescuelamexicana(almenosen losgradosqueconsideramos).Finalmente,esmuyimportantemencionarquesehacometidoelgraveerrordecondicionaropermitirqueinfluyalamejorasalarialdelosmaestrosenfuncióndelpuntajequeobtienensusalumnosenlaprueba,sinconsiderarquelosalumnospuedensermuydiferentes(entérminosgenerales)segúnlafamilia,laescuela,elbarrioolacolonia,lalocalidadyelestadoenqueviven.

Además,suaplicaciónestágenerandoprácticasquepodríamosdenominarperversasoalmenosindeseablesenlasescuelas(sinmencionarlastrampas,queyasehandetectado):entrenamientossistemáticospararesponderlaspruebasdurantetodoelaño(“losjuevesdeENLACE”yaexistenenunaescuela)obienlaaplicacióndeevaluacionesinternasalaescuelaoalgrupo“alamaneraestanda-rizada”:deopciónmúltipley“llenandobolitas”.Además,yahay“pre-ENLACE”

94



demaneraoficial(almenosenVeracruz)conelobjetivodeentrenaralosestu-diantesy,poresavía,elevarlospuntajes.

En el plano directivo ha habido una granmovilización alrededor de losresultadosdelaspruebas,dandoorigenatalleresconsupervisores,directoresymaestrosorientadosalocalizardeficienciasydesarrollarestrategiasparamejo-rarlosresultados;cursos,libros,consejostécnicosyestrategiaslocaleshansidoimplementadosafindeelevarlospuntajes.

Unejemplo,enelquedebemosconfesarqueparticipamos,consistióenlaelaboracióndeunsistemainformáticodeconsultadelosresultadosdelaprue-baENLACE(Chain,Ortega,Vaca,Bustamante,et al.,2009)paraCONAFEyquefuepresentadoenlaCiudaddeMéxicoenunareuniónnacionalfrenteaperso-naltécnicodetodosycadaunodelosestados.Losdirectivosdelainstituciónpagaronporlaelaboracióndelsistemaconelobjetivodeidentificarlasdebili-dadeslocalessegúnlosestadosylasregiones,afinde“reforzar”ysupervisarconmáscuidadocómoseenseña(mal)aquelloenloque“salenbajos”losniñossegúnlaprueba;lainferenciaesautomáticay“obvia”:losniñossalenmalenXcontenidoohabilidadporqueYselosenseñamal,oporqueeltutordeY1,Y2,Y3,Y4estáhaciendoalgomal...

Enesareunión(yenesetrabajo)analizamoscasosespecíficosenlosque,porejemplo,lapruebaubicaenunmismonivelaniñosmuydiferentesensudes-empeño;mostramosquelaclasificacióndelosreactivosdelapruebaesincohe-renteoquepuederealizarsedeunamaneramuydiferente;intentamosmostrartambiénqueciertosreactivosqueevalúan,porejemplo,“lacomprensiónglobaldetextos”sonrespondidosunosbienyotrosmalpor el mismo niño(loquesig-nificaquenopuedeconcluirsequeeseniñocarecedeesahabilidadespecífica).Apesardeesosargumentos,lasautoridadessiguieronatribuyendounvalordeverdadincuestionablealosresultadosdelapruebaysiguieronconsubúsquedadedeficienciasporestado,regiónylocalidadespecíficos.Encontraste,mostra-mos(yloseguiremoshaciendoenestereporte)laintensaactividaddeenseñanzadesplegadaporunaInstructoraComunitariaquemuestraqueella(ocualquierotrapersona)solaytrabajandoenesascondiciones,pormásqueseesfuerce,nopodríahacermásdeloquehace,ymenosllevaratodossusniñosaobtenerunnivelexcelenteobuenoenENLACE.Esverdaderamenteunautopíaysebasaensuposicionesfalsas:tododependesólodelniñoydelmaestroylosresultadosdelapruebareflejanlarealidaddelosaprendizajesydelpotencialdelosniños.

Porotrolado,esmuyimportantemencionarquepuedehaberunaenormedistanciaentrelosprocedimientosnormativosdeaplicacióndelapruebaylarealidadmismadesuaplicación;esmuylargaycansadaparalosniñosy,ade-

País


más, segúnuna estimación ya publicada –Vaca, 2008–, los alumnos puedendedicarenpromediosólounminutoymediopararespondercadaunadelasmásde100preguntaspormateria;noincluyepreguntasabiertasqueexijanlaredacciónderespuestasporpartedelosestudiantes.Vamosareportaralgunasobservacionesdesuaplicación.

Lapruebahaconocidounagranexpansión.Seaplicayaenelnivelmediosuperiorynodudamosqueseráimplementadaparapreescolares.Ademásseamplíanlasmateriasevaluadas–sehaincorporadoeláreadeciencias–,conlocualsealineaaúnmásalapruebaPISA,unamuestramásdesuinfluencia.

Para concluir esta sección, expondremos los resultadosnacionales en losgradosyen lasmateriasquenos interesan(sextodeprimaria, tercerodese-cundariay losdelúltimogradodebachillerato)en loscuatroañosque llevaaplicándoselaprueba,enlasmateriasdeespañolymatemáticas.Enfaticemosqueestosresultadosdebeninterpretarsedeacuerdocontodaslasprecaucionesycríticasquehemosseñaladopreviamente.

Loscuadros3-5muestranlosresultadosnacionalesdeespañol.Enellosseobservalosiguiente:

-ElporcentajedeestudiantesqueobtieneelnivelExcelenteesmuybajo,entodoslosañosyenlostresniveleseducativos(aunquesonmenosrarosenba-chillerato).Tratándosedeunaprueba tan larga, aplicadaenvariosdías,noessorprendente.Esimportanteseñalarqueesenivelsesgasistemáticamentelasdis-tribucioneshacialaizquierdadelacurva,haciendover,justamente,quemuchosestánbajos ymuypocos, altos.Pero son tanpocos (sobre todoenprimaria ysecundaria),quecabríapreguntarseloquepasaríasilosnivelessedefinieranconrangosdepuntajediferentesyagrupadossóloentresniveles(bajo,medioyalto).Laimagenglobalcambiaríayningunaseríamásobjetivaquelaotra.Larazónporlaquelosconstructoresdelapruebadecidenmanteneraisladounrangodepuntajetanescasamenterepresentadoesunverdaderomisterioparanosotros.

-Enprimaria,elporcentajedealumnosconnivelInsuficientesehaman-tenidoalrededorde20y,encambio,hadisminuidoelporcentajedeniñosenelnivelElementalparaaumentar,modestamente(8-9puntosporcentuales),enelnivelBueno,encuatroaños.Ensecundariaseapreciaesemismomovimiento,perosedaentre losnivelesInsuficiente yElemental. ¿Quiereesodecirque,masivamente,sonmejoreslosniñosdeprimariaquelosdesecundaria?¿Quesusmaestrossonmejores?¿Obienquieredecirquelapruebaesmásdifícilensecundariayqueporesopuntúanenrangosmásbajos?Entonces,¿soncompa-rableslosresultadosdeprimariaysecundaria?Finalmente,enelbachilleratolosresultadospresentanunmenorsesgoalaizquierda,porquehaypocosniños

96



en losnivelesextremosymásen losnivelesmedios.Lapruebadeestenivelpareceestarmejorestandarizada(onormalizada)ynoseapreciancambiosim-portantesenlosdosañosenquesehaaplicado.

Cuadro 3. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 6° Prim.

Español

Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente

6° Prim.

2006 20,8% 63,4% 14,8% 1,0%

2007 18,3% 62,5% 17,5% 1,7%

2008 20,4% 54,4% 22,9% 2,3%

2009 19,9% 54,0% 23,8% 2,4%

Cuadro 4. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 3° Sec.

Español


3° Sec.

2006 56,7% 38,0% 5,3% 0,1%

2007 56,8% 37,0% 6,2% 0,1%

2008 49,0% 44,2% 6,7% 0,1%

2009 43,2% 46,9% 9,8% 0,2%

Cuadro 5. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Habilidad Lectora del último grado de bachillerato

Habilidad Lectora


Último grado bach.

2008 8,1% 31,1% 52,5% 8,2%

2009 12,9% 30,8% 48,1% 8,2%

País


EnelestadodeVeracruzseobservanlosmismosresultadospornivelylosmis-mosmovimientosdeunañoaotro,comopuedeapreciarseenloscuadros6,7y8.

Cuadro 6. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Español 6° Prim.

Español

Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente

6° Prim.

2006 17,6% 65,7% 15,7% 1,1%

2007 19,2% 55,6% 23,8% 1,5%

2008 21,3% 55,1% 21,4% 2,2%

2009 18,6% 55,6% 23,6% 2,3%

Cuadro 7. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Español 3°

Español


3° Sec.

2006 52,3% 41,5% 6,1% 0,1%

2007 52,9% 39,9% 7,0% 0,2%

2008 45,7% 47,1% 7,0% 0,1%

2009 43,9% 47,2% 8,7% 0,2%

Cuadro 8. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Habilidad Lectora del último grado de bachillerato

Habilidad Lectora


Último grado bach.

2008 6,5% 27,0% 53,6% 12,9%

2009 12,4% 29,1% 48,1% 10,4%

98



Siobservamosahoralosresultadosnacionalesenmatemáticas(cuadros9-11),tenemoslosiguiente:

-Enprimaria,sonenteramentecomparablesalosdeespañol,tantoensudistribucióncomoensumovimientoatravésdelosaños.Quizá,escudriñandodiferencias,sepodríasuponerquesehamejoradounpocomásenespañolqueenmatemáticas(aunquemuypoco).

-Ensecundaria,losniñosseconcentranmasivamenteenlosdosprimerosnivelesysediríaquesehamejoradounpocoatravésdelosaños.

-Enbachillerato,sesesgalacurvaalaizquierdaadiferenciadeloquesuce-díaenespañol,ynohaycambiossignificativosdeunañoaotro.

Cuadro 9. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Matemáticas, 6° Prim.

Matemáticas


6° Prim.

2006 20,3% 66,8% 12,2% 0,8%

2007 19,5% 63,3% 14,8% 2,4%

2008 22,8% 55,8% 17,6% 3,6%

2009 18,4% 57,7% 19,7% 4,3%

Cuadro 10. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Matemáticas 3° Sec.

Matemáticas


3° Sec.

2006 67,2% 30,4% 2,2% 0,1%

2007 63,5% 32,8% 3,4% 0,3%

2008 61,7% 31,8% 6,0% 0,5%

2009 59,1% 33,4% 6,9% 0,7%

País


Cuadro 11. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Habilidad Matemática del último grado de bachillerato

Habilidad Matemática


Último grado bach.

2008 38,4% 42,5% 15,0% 4,1%

2009 41,3% 38,4% 15,4% 4,9%

Vemosenloscuadros12-14queloquesucedeenVeracruzescomparable,nivelpornivel,conloquesucedeconlosresultadosnacionalesyconlosresultadosdeespañol:lossesgosylasevolucionessonmuysimilares.

Cuadro 12. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Matemáticas 6° Prim.

Matemáticas


6° Prim.

2006 17,9% 68,2% 13,0% 0,9%

2007 21,2% 63,4% 13,2% 2,2%

2008 23,0% 56,4% 17,0% 3,6%

2009 17,6% 58,5% 19,6% 4,2%

Cuadro 13. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Matemáticas 3° Sec.

Matemáticas


3° Sec.

2006 69,5% 28,4% 2,0% 0,1%

2007 63,4% 32,8% 3,5% 0,3%

2008 63,1% 30,9% 5,5% 0,5%

2009 61,6% 32,2% 5,8% 0,7%

100



Cuadro 14. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Habilidad Matemáticas del último grado de bachillerato

Habilidad Matemática


Último grado bach.

2008 38,5% 38,4% 17,0% 6,2%

2009 42,9% 36,6% 15,0% 5,4%

Alparecer,losimportantesrecursosquesuponelaaplicacióndelapruebasu-madosalosrecursosquesehaninvertidoenelevarlospuntajesnoestándandolosresultadosqueellosmismosesperarían.Elsistemaeducativotrabajabajolafalsasuposicióndequeelevarlospuntajesesmejorarlaeducación.Seolvidandequelaspruebasestandarizadasnopuedencapturarenrealidadtodalacom-plejidaddelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,todalapotencialidaddelosniñosydelhechodequesuaprendizajenodependesólodeloquehagaodejedehacerelmaestro,sinodelconjuntodeprácticasescolaresyextraescolaresenlasquelosniñospuedanparticipar.

Retendremos,pues,estoscuatroelementosdelsistemaPaís,ylosexplora-remosalaluzdenuestrosdatos,ennuestroestado,ennuestraslocalidades,ennuestrasescuelas,ennuestrosestudiantes.

MétodoLosrecursosmetodológicosempleadosparalarecoleccióndelosdatosperti-nentesacadaunodeloselementosdelsistemaPaís,sonlossiguientes.

Currículo

Respectodelcurrículo,comohemosdicho,tomaremosencuentasóloaquelloqueseamovilizadodurantelasclases.Paraeso,hemoshechoacopiodelosma-terialesoficialesconbaseenloscualesseestabandandolasclases,entodoslosniveles,ylosconsideraremosenlosanálisisdelasmismas.

País


Programa de bibliotecas escolares y de aula

RespectodelProgramadebibliotecasescolaresydeaulanopudimosexplo-rarloaprofundidad.Comoyadijimos,hayunaencuestaquedejaclaroquelosacervos efectivamente llegarona las escuelasperoque, sin embargo,por suscaracterísticasmetodológicas,dejabaladudasobreelusoyorganizacióndelosacervos.Nosconcentraremoseneso,puesrecabamosinformaciónpertinentedetresfuentesprincipales:lapreguntaquehicimosalosniñosensufichadedatosgeneralesrespectodesiestabanonoleyendoalgúnlibroenelmomentoenquelosentrevistamos;laencuestasociodemográfica,queincluyópreguntasexplícitasacercadesielestudiantellevabaacasalibrosysilosleíanéluotrosmiembrosdelafamilia;finalmente,nuestrosdiariosdecamporecabanobser-vacionesdispersassobrelosacervos,realizadasdurantelosperíodosdeentre-vistaalosniñosydurantelasobservacionesdelasclases.

Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y cca)

Losdatosrespectodelasbibliotecasycentrosdigitalesdeinformacióndelaslocalidadesfueronrecabadosmedianteobservaciónyentrevistaconlosencar-gados.Serealizaronenlabibliotecaoenloscentrosmismosdurantelasemanadedicadaarecabarinformacióndelalocalidad.Lasentrevistasylasobservacio-nesfueronorientadaspornuestrasguías,previamenteelaboradas:

Bibliotecas: preguntas al encargado¿PertenecealaRedNacionaldeBibliotecas?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:estudiantes,adultos?(Pobla-•ciónaquienatiende,edadoniveleducativo,procedencia)¿Qué tipodematerial escrito es elmás solicitado: libros de texto, de•consulta,deliteratura?¿Cuántostítulosdiferentesmaneja?•¿Desuacervo,quéporcentajeaproximadoesdeliteratura?•Usodelosacervos;cantidad,temas,secciones.Cuáleslibrosnoseusan,•cuálessonlosmássolicitadosHorario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númerodeservicios•Sistemasdeactualizaciónyadquisicióndebibliografía,¿cuálessonlas•

102



adquisicionesrecientes?¿Existenotrasactividadesquesellevenacaboenlabibliotecadetipo•culturalodepromocióndelalectura?¿Recibenapoyoeconómicooparaconseguirmaterialdealgúntipo(ex-•ternoalgubernamental)?

NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelabibliotecadurante•unosminutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente).•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•

Centros de información: preguntas al encargado¿Quéinstitucióndirigeel• CCD?¿Cuáleshansidolosantecedentesdel• CCD?(tiempodecreación,recur-sos,organización,seguimiento)¿Tienealgúnreglamentoparalaestructurayelusodel• CCD?¿Hayalgu-nareglamentaciónparalosusuarios?¿Quiénestienenderechoausarelcentro?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:escolares,estudiantes,adul-•tos?¿Qué• software ofrece (enciclopedias, diccionarios, material multime-dia)?¿Cuálessonlosusosmásfrecuentes:correo,páginas,• chats(conversa-ciones),consultaparalaescuela?¿Tieneserviciodeimpresiónyesmuysolicitado?•¿Cuálessonloscostos?•¿Daasesoríasalosusuarios?•¿Ofertaalgunoscursos?¿Cuáles?•¿Aquíacudentambiénlosquecursanprogramasdel• IVEA?Horario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númeropromediodeusuariosenundíanormal•Perfildelresponsable(gradodeestudios,preguntarsisolamentetrabaja•ahíotieneotrasocupaciones)

NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelcentroduranteunos•minutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente)•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•

País


Pruebas ENLACE

Losdatosrespectodelaspruebasylosresultadosdeenlaceentodoslosniveles(nacional,estatal,escolareindividual)fueronrecabadosmediantelaexplora-cióndelosresultadosenelsistemadeconsultadelaSEP,puesserecabaronlosfolioscorrespondientesacadaniñoyacadaescuelaparticipanteenlainvesti-gación.Estasconsultasserealizaronyseimprimieronenpapel,paraintegrarsealexpedientedecadaniñoydecadaescuela.

Demanera complementaria, recabamos datosmuy interesantes sobre laaplicacióndelapruebaenlaescuela,atravésdelaobservacióndirecta,cuandonosdieronpermiso,dentrodelsalón.Engeneral,dependíadelencargadodelaaplicaciónsipodíamosonoobservar laresoluciónde lapruebaporpartedenuestrosestudiantes.Estosdatosquedaronregistradosennuestrodiariodecampoyapartirdeéllosanalizaremos.

3

Estado

Teoría

Elsiguientesistema,elcorrespondientealEstado,loconcebimoscomomediadordelasiniciativasyprogramasfederalesqueéstepuedeadoptareimplementarconconvencimientooconresignación.Enelprimercaso,

adoptadinámicamentelaspropuestasfederales,lasexplotaylasimplementaconentusiasmo.Enelsegundo,puedesimplementecumpliroecharaandarmeca-nismosburocráticosdesimulación.Puedeelestadoandarpor“vericuetos”paramostrarquehaceloquetienequehacer,sinmuchoconvencimientoreal.

Tambiénloconcebimoscomounestadopotencialmentecreativoquepue-deproponeriniciativasimportantesantesusproblemas.EnelestadodeVera-cruz,eselcasodelacreación(hacemuchosaños)delastelesecundarias,quese generalizaron a todo el país, y el de los telebachilleratos, que sólo se hanimplementadoenalgunosestadosde larepública.Veremosmásadelantesuscaracterísticasgenerales.

ElsistemaEstadoes,pues,elencargadodeadministrarlasescuelaseinflu-ye,porserunpuntoobligadodetránsitodelaspolíticasyprogramasfederales,permitiendoquesigansucursoyapoyándolas,obienresistiéndoseaellasdemanerasmuydiversas.

106



Aquí,lostiposylasmodalidadesescolaressonrelevantes:noeslomismounaescueladeorganizacióncompletaqueunaescuelamultigrado(unidocente,bi- o tridocente); no es lomismouna secundaria ounbachilleratodeorga-nización completa que sus correspondientes versiones “tele-”, que además sepuedencombinaryser“multigrado”,dondeunoopocosmaestros,dosotres,debenatendertodoslosgradosyenseñartodaslasmateriasdeungrado(enelmejordeloscasos).¿Unasolapersonapuedeconduciraungrupodeestudian-tesensuadquisicióndeconocimientosenálgebra,ecología,química,español,civismo,filosofíaehistoriadurantetodounañoescolar?Pormásquesecuenteconrecursosdidácticosdiversos(videos,cuandoloshay,computadoras,etc.),parecepocomenosqueimposibledominarfinamenteunagamatanampliadetemascomoparaimplementarunadidácticacreativaentodasellasydemanerasostenida.¿QuésituaciónguardaelestadodeVeracruzrespectodelrestodelosestadosdelarepúblicaenelterrenoeducativo?¿Cómoestásuinfraestructuraescolar-ademásde lapinturaroja-?¿Cuálessonsus logrosenENLACE?¿Hayacompañamientoenlaconversióndelosacervosdelibrosenbibliotecasescola-resydeaulavivas?¿CómoestásuRedEstataldeBibliotecas?

Construyamosunapanorámicamínima, justamente conbase en losPa-noramas educativospublicadosporelINEEdesde2003.Porciertoquenopo-dremosanalizarlaevolución,pueslaestructuraylosdatosreportadoshanidocambiandoañoconaño,deformaquehacerunseguimientoseconvierteenunatareacasiimposible,pueshaycontinuidadenalgunosindicadoresusadosañoconañoperonoenmuchosotros.Conformémonos,pues,conelúltimoPanoramapublicado(de2008b).Nosocuparemossólodelasescuelaspúblicas.

Primaria

EnelestadodeVeracruzexisten cercadeunmillóndealumnos,atendidosen9,300escuelasporcercade44,000maestros.Alrededorde36,000alumnossonatendidosporprimariascomunitarias.Existen9,300primarias,perocasiel54%sondeorganizaciónmultigrado.Siaellaslesumamoseltipocomunitariodeservicio,obtenemosqueel64%delasescuelasprimariasenelestadosondeorganizaciónmultigrado.

Estado


Secundaria

Existencercade400,000alumnos,delosque6,000asistenasecundariasparatrabajadores,locual,deentrada,nosindicaunagraveviolacióndelaConstitu-ción,puesnodeberíanexistirniñostrabajadores.Deltotal,sóloel29%asisteasecundariasgenerales,puesel47%lohaceatelesecundarias(quepuedenasuvezseruni-obidocentes)y0.5%sonatendidosporsecundariascomunitarias.

Bachillerato

Los bachilleratos generales en el estado de Veracruz son 1,617 y atienden a281,502alumnos.Enel serviciode telebachillerato,parael año2007existían894centroscon3,500docentesqueatendíana80,573alumnospertenecientesa201municipiosdelos212quetieneelestadodeVeracruz,beneficiandoa3,580comunidades.Entérminosaproximados,el30%delosjóvenessonatendidosportelebachilleratos.

LamodalidadeducativadetelebachilleratosurgióenVeracruzenenerode1980.Suantecedenteinmediatofueronlastelesecundarias.Laprimeratrans-misiónserealizóenseptiembrede1980.Eseañosecrearon40centrosdees-tudioscon1,400alumnosyunaplantillade43docentesy16trabajadoresdeoficinascentrales.En1994eltelebachilleratoseextendióalosestadosdeOaxa-ca,Chiapas,Hidalgo,Tamaulipas,TabascoyMichoacán;en1995sesumaronQuerétaro,AguascalientesyChihuahua;en1996,DurangoyGuanajuatoyenel2006,Nayarit.

Elfuncionamientointernodelostelebachilleratosconstadeunaorgani-zaciónbiendefinida,peroquienesbásicamenteseencargandesuexistenciasonlospatronatos,esdecir,elgrupodepadresdefamiliadelosmismoses-tudiantes, quienespromuevenygestionan laobtenciónde recursospara elmismo.

Ensusorígenes,eltelebachilleratofuncionabaconclasesquesegrababanenVeracruz,dondeseexplicabanlostemas;alimpartirlassenecesitabadelaasistenciadeunguíaparaque, en casodeque los alumnos tuvieranalgunaduda, élpudieraorientarlos; sin embargo, conelpasodel tiempo, el guía seconvirtió en elmaestroprincipal y el video enunapoyo.Esto trajo consigoqueelprofesortuvieraqueimpartirmuchasasignaturas,auncuandoesmuycomplicadotenerdominiodetemastanvariados,haciendoquelacalidaddelasclasesbajaraconsiderablemente.

108



Desdesusinicioselprogramadetelebachilleratohasufridomodificaciones;en1987cambiódedosatresañoslaformaciónimpartida,alavezqueseintro-dujounaestructuradiferente,controncocomún,áreapropedéutica,serviciosycapacitaciónparaeltrabajo;en2005serealizarontrabajosparalaimplemen-tacióndelareformacurricular.

Elsistemadetelebachilleratorepresentaunesfuerzoconlamismaorienta-ciónqueladelCONAFEyladelatelesecundaria:llevaropcioneseducativasalosjóvenesquevivenenlocalidadesrelativamentepequeñas.

Yahemoscomentado lasituacióndelestadorespectodesuRedEstataldeBibliotecasyrespectodelosresultadosdesusestudiantesenlaspruebas.Agre-guemosalgunosdatosinteresantesdelosresultadosenpruebasestandarizadas.

El77%delosalumnosveracruzanosde15añosquepresentaronlaencuestaPISA2003dematemáticasobtuvieronunbajorendimientoenmatemáticasyel55.7%loobtuvieronenciencias,enelaño2006.DeacuerdoconlosresultadosdelaspruebasPISA2000y2003,Veracruzobtuvounresultadopordebajodelamedianacional.Enlecturayenmatemáticasocupólaposiciónnúmero26de31entidadesparticipantes.

MétodoElegimoselestadodeVeracruzporserenelquevivimosytrabajamos,ademásdeserunodelosestadosdelpaísconmayorheterogeneidad(quecompartemu-chascaracterísticasconestadoscomoChiapas,GuerreroyOaxaca),loqueper-mitirátrabajarenlocalidadescontrastantesrespectodesuniveldedesarrollo.Comopodemosverenelcuadro1,elestadotieneunbajodesarrollohumano,conindicadoresaltosenmarginación,poblaciónruralyanalfabetismo:

Cuadro 1. Principales indicadores del estado de Veracruz en materia educativa con relación a los valores nacionales (Fuente: INEE, 2004)

Indicador Estatal Nacional

Índice de Desarrollo Humano (IDH) 0.748 0.801

Índice de Marginación 1.278 0

% de Población rural 40.5% 24.5 %

% de Pob. de 15 años y más analfabeta 12.5% 7.6 %

Estado


Elíndicedeanalfabetismoincluyealapoblaciónde15añosymásquedeclaranosaberleeryescribirunrecado;seobservaqueanivelestatalexisteunpor-centajemuchomayordepersonasanalfabetasqueanivelnacional.Elniveldemarginaciónesunindicadorclavequereflejagradosdepobreza,faltadeabastode serviciosy carenciade recursos; anivelnacionaldicho índice es0 (bajo)mientrasqueanivelestatalesde1.278(alto);cabeseñalarquelamayoríadelosmunicipiosdeVeracruzsonconsideradoscomo“muyaltos”o“altos”enesterubro(CONAPO,2000).El40.5%delapoblaciónveracruzanaesrural,loqueha-bladedispersiónpoblacional,pobrezaymarginación.Finalmente,elÍndicedeDesarrolloHumanointegraíndicesdeeducación,saludeingreso;deacuerdoconlosnivelesdeinterpretacióndeesteíndice,tantoVeracruzcomoelpaísseubicanenunnivelmedio.Setrata,enresumen,deunestadoconseriasdificul-tadescuyapoblaciónexigeymereceatención.

4

Localidad

Teoría

Lalocalidadenquesevivedealgunamanerabrindaunhorizontededesarrolloalaspersonas.Enlamedidaenquelalocalidad,entidadpolí-tica,cuentaconunainfraestructuracompletaquepermitelacomunica-

ción,elempleo,lasaludylaeducacióncontinua,laspersonaspodránapoyarseenesainfraestructuraparavivirydesarrollarse.Si,encambio,muchosdeesoselementosfaltan,laspersonasbuscanotroshorizontes,tendiendoaemigraralocalidadesmásgrandesquebrindenmejoresoportunidades.

Elcontrastemásclásico,productodeunavisióndedesarrollo imperantedurantevariossiglos,eseldelourbanoylorural.Laslocalidadesquehanlo-gradouncrecimientopoblacionallohanhechopormúltiplesrazones,quesólolahistorialocalpuedeaclarar.Lociertoesqueestaslocalidadesencrecimientoseconviertenenpolosdeatracción,loqueasuvezlasintroduceenunadiná-micadecrecimientoquepuedellegarhastaelabsurdoquerepresentalazonametropolitanadelDistritoFederal.

Porsuparte,estosdesarrollosexigenalagenteunaeducacióngeneralcadavezmássofisticadaytambiénpoderdesplegarusoscadavezmásrefinadoso

112



específicosdeherramientas tales como lasde la escrituray lamatemática, y“zambullen”alaspersonasencontextosdevidaquelesexigendominarusosespecíficosdeesasherramientas.También,los“zambullen”enentornoscultu-ralesqueformanpartedesucrecimiento,yporlotantolosincorporan.

Lasactividadeseconómicasysudesarrollotambiéntraenconsigoexigen-ciasmás omenos elevadas de educación. Típicamente, las localidades cuyaactividadeconómicaprincipales laproducciónagrícola rudimentaria (comobuenapartedelsectorruralmexicano)noexigendelaspersonasunaforma-ciónespecializadasino,alcontrario,elconocimientoprácticodelasformasdeproduccióntradicionales,queesadquiridofueradelaescuelaenlosámbitoslocalyfamiliar.

Generalmente,lasciudadesconcentranlosbienessocialesyculturalesmientrasquelaspequeñaslocalidadesruralessehanquedadocongeladaseneltiempo,de formaqueunviaje al campomexicano esmuyparecido aunviaje en eltiempodondeelhombredelsigloXXIsepuededarlamanoconunapersonaqueviveenlossiglosXVIIIoXIX(laideabásicaesdeAlejoCarpentier,enLos pasos perdidos).

Laslocalidadesgrandes,conmayorpoblación,atraen,porejemplo,servi-cioseducativosmáscompletos:escuelasdeestructuracompleta,pormencionaruncaso,quesefundansólosiunmínimodepoblaciónlasrequiere.Enlocali-

Localidad


dadesmuypequeñas,porelcontrario,losservicioseducativoshantendidoaser“compensatorios”,“decompromiso”,yentonceshansurgidoalternativascomolasescuelasunidocentes,multigradoocomunitarias,lastelesecundariasylostelebachilleratos.Ladinámicapoblacionalylosservicioscomercialesycultura-leshancaminado“delamano”.

Esaquídondelastecnologíasdelacomunicaciónestánjugandounpapelmuyimportante,convirtiendoalmundoenunaAldeaGlobalendondelagentepuedeestarfísicamenteamilesdekilómetrosy,sinembargo,conversarconsupropia comunidad. Estos desarrollos tecnológicos bien podrían ser determi-nantesenestesiglopararevertirestemodelodedesarrollocongrandescentrosurbanosqueconcentranfísicamentealaspersonas,losbienesmaterialesycul-turales,asícomolosservicios.

Las localidades,seangrandesopequeñas,seencuentranimbuidasendi-námicasenverdadmuycomplejasquesontremendamentedifícilesdemodifi-car,envirtuddelasauto-regulacionesalasqueestánsometidas;tenemos,porejemplo,quelospreciospagadosalosproductores(cuandohablamosde“cam-pesinoscontierra”)songeneralmentelosmásbajosenlacadenaproductiva,asícomolossueldosdelos“campesinossintierra”.Loanteriorhadificultadohistóricamenteelprogresodel campoyhapropiciadoel enriquecimientodeacaparadores,comerciantesybeneficiadoresdelosproductos,etc.Aquíhabríaquehacerénfasisenlaregulaciónoinfluenciaqueejercelatotalidaddelsiste-masobreelementosparticulares.Ladegradaciónhallegadoatalpuntoquelaúnicamaneraquehanencontradoloscampesinosmexicanosde“brincarfueradelsistema”esladebrincarliteralmentelafronteraMéxico-EUA:un7,6%delaspersonasqueseregistrancomoemigrantesalosEUAsonveracruzanos,tantoen2007comoen2008,ydeéstos15%soncampesinosy15%sontrabajadoresdelaconstrucción(generalmenteex-campesinos).Recuérdesequemásdel40%delapoblacióntotalveracruzanaviveenelcampo(CONAPO,2010).

Sinembargo,sehanhechoesfuerzos,másomenosimportantes,pordotardeserviciosalaslocalidadespequeñasdenuestropaís.

Nosotrossóloobservamos,ysuperficialmente,algunosdeestosserviciosconlosquecuentanonolaslocalidades.Enprimerlugar,trataremosderegistrarlos usos (ordinarios) de la escritura,esdecir,lapresenciadeescrituracallejera.Ense-guida,laexistenciayusodelabibliotecadelalocalidad,silahubiera.Observa-remoselfuncionamientodelosCentrosComunitariosDigitalesydelosCentrosComunitariosdeAprendizaje,tambiénsiloshubiera.Finalmente,observaremoselaccesode lapoblaciónadiversosserviciosdecomunicacióncomoelcorreoconvencional,elteléfono,loscentrosdecómputoprivados(cafésinternet),etc.

114



MétodoElección de las localidades

Seprevió trabajar en cuatro localidades heterogéneas quepor sus carac-terísticas denominaríamos Urbana desarrollada (Araucaria), Urbana menos desarrollada (Café),Rural desarrollada (Limón), yRural menos desarrollada(TomateIyTomateII).Estas localidadesfueronelegidastomandoencuentasuclasificaciónformalyalgunasdesuscaracterísticas:víasdecomunicación,nivelesdeanalfabetismo,infraestructuraeducativa(bibliotecasynivelesesco-lares)ynúmerodehabitantes.Además,tomamosencuentaotrosrasgosespe-cíficosqueyaconocíamosyquedescribiremosmásadelante.

TomateIesmuypequeñaysólohabíaunCursoComunitariocontresniñosdesextogradodeprimaria.Envezdecrecer,habíadecrecidolapoblación(totalyescolar),porloquedecidimosseguiralalocalidadmáscercana.TomateIIesunapequeñalocalidadcercana,alaquedehechoasistenlosniñosdeTomateIalasecundaria,cuandocontinúansusestudiosdespuésdelaprimaria.Siguiendolamismalógica,buscamoselbachilleratoalqueasistíanregularmenteesosniñoscuandopodíanyqueríaestudiarlo,pueseneseentoncesenTomateIInohabíaba-chillerato(ahorasílohay).Fuimosalalocalidadquesenosindicó,peroeldirectordelaescuelanoaccedióaparticipar.EsuntelebachilleratosaturadodejóvenesymuycercanoaAraucaria.Poresarazón,quisimospermanecerenelmismomuni-cipioynosdirigimosaLimón,localidadconestructuraescolarcompleta.

Entonces,laslocalidadesenlasquefinalmentetrabajamossonAraucaria,Café,LimónyTomateIyII(queseránconsideradascomounasola).TomateyLimónpertenecenaunmismomunicipio.

Veamosalgunascaracterísticasgeneralesdelaslocalidadesconsideradasyqueconocíamosantesdecomenzarlainvestigación.

Araucaria.Setratadeunalocalidadqueescapitaldelestado,porlocualpermiteyexigeunagrandiversidaddeprácticasdelectura,comomuchasloca-lidadesurbanassemejantes;contabaenelaño2000con373,076habitantes,conbuenasvíasdeacceso(carreterasfederalesyestatalespavimentadas),consóloel6%desupoblaciónanalfabeta,conunagraninfraestructuraescolar(escuelascompletas en todos losniveles educativos considerados) y socio-demográfica(bibliotecasmunicipales),connivelessocio-económicoscontrastanteseinfra-estructuratecnológicadesarrollada(grannúmerodeestablecimientosderentadeequipodecómputoconinternet,bibliotecasconcatálogosdigitalizadosdelaUniversidad,etc.).

Localidad


Café.Esconsideradaunaciudadporserlacabeceramunicipal,aunquelaelegimosporserunalocalidadruralquecontabaapenascon1,981habitantesenelaño2000,porestaraislada(enclavadaenlasierra)ycontarconvíasdecomunicaciónúnicamenteruralesrevestidas,locualdificultalamovilidaddesupoblación,de laqueel13%esanalfabeta; tiene lacaracterísticaatípicadeserunalocalidadconbuenainfraestructuraescolar,puestienetodos losni-veles escolares; cuenta con bibliotecamunicipal (con alrededor de sietemilvolúmenes) y, aparentemente, conunaorganizaciónqueapoya e impulsa laeducación.1 Se trata, pues, de una localidad que es rural desde el punto devistadelaislamientogeográficoperoquepresentacondicionesfavorablesalaeducación.

Lafantasíadeesteperiodistanosllevóavisitarlalocalidadyaelegirla.

1 Dehecho,enoctubrede2004aparecióeneldiarioMilenio Portalunreportajecuyoen-cabezadoera:“Enestepueblonohayanalfabetas”.Habiendohechounavisitainformal,nosparecióinteresanteincluirlacomounalocalidaddeestudio.

116



Tomate I.Setratadeuna localidadrural,quecontabacon90habitantesenelaño2000yquetambiénseencuentraaislada:sólocontaba,aliniciodeltrabajo,convíasdecomunicaciónruralesrevestidas,puesahorayaseasfaltóycuentainclusocontransportepúblico.El20%desupoblaciónesanalfabe-ta;suinfraestructuraescolaresmínima:sóloofrece,oficialmente,unoscursoscomunitariosenlosnivelesdeprimariaypreescolar,porloquelosestudiantesqueaccedenalasecundariayalbachilleratodebendesplazarseaotrossitios;ademásnocuentacondatosregistradosacercadebibliotecasmunicipalesdis-poniblesenlazona,quenosealadelacabeceramunicipal.

Tomate II.SeencuentrarelativamentecercadeAraucariaycuentaconbue-nasvíasdecomunicaciónyconserviciosdetransporte.En2005contabacon995habitantes(6%deanalfabetas),yunainfraestructuraescolarmedia:prees-colar,primariaytelesecundaria.

Limón.Comprendedos localidadesqueporsu interacciónycercanía(seencuentranamenosde1kilómetro)lasconsideramoscomounasola.Teníaunapoblacióntotalde1,986habitantesyentreambasunabuenaestructuraescolar,contodoslosniveles.Sólo54personasdeclararonnosaberleerniescribirenelconteode2005.EstárelativamentecercadeAraucariaybiencomunicada.Cuentaconbibliotecalocal.

Procedimiento en la recolección de datos

Estaseccióntieneporobjetivodescribirlosprocedimientosderecoleccióndedatosapartirdeunmanualpreviamenteelaborado,asícomodelaexperienciavariabledelosparticipantes(becariosdediferentesniveleseducativosycolabo-radores).Dichomanualsecreóapartirdedosetapaspilotoysuobjetivoerare-cabardatosdecalidaddurantelasentrevistasalosalumnos,laaplicacióndelaencuestaenloshogaresylaobservacióndeclases.Seformarontresequiposdedosintegrantes.Cadaunoteníaunresponsablequepermaneciófijoalolargodelainvestigaciónenelmismomunicipio,mientrasqueelotrointegrantepo-díacambiarenlasdiferentesetapas.Losresponsablesllegaronaserconocidosenlalocalidad,locualrepresentóunaventaja.

Localidad


Precauciones generales en las localidades, en las escuelas y durante las entrevistas y observaciones

Engeneralnos considerábamoscomo“invitados” en las localidadesy en lasescuelas,porloquenosimpusimoslanormadenomovernoscondemasiadalibertad. Solicitábamos siemprepermisoa las autoridades localeso escolaresparacualquiercosa;llevábamoshastasusalónalosestudiantesentrevistadosysiempreserealizólaentrevistaenparejas,sincerrarlapuertadellocalquenosasignaron.

Precauciones respecto de las tomas de video y audio

Procuramossiempreserdiscretosalfilmar.Pretendíamosconstruirunreportemultimediaquepudieracomunicaratravésdevideosygrabacionesdeaudiodiversosrasgosdelaslocalidades.Así,alrecorrerlaslocalidadesfilmábamosy,cuandosenospermitía,grabábamosenaudiolasentrevistas.

Diario de campo

Eldiariodecamposirviópara registrarelprogresodel trabajoen todas susfasesyobservacionesaisladasnoprevistasen los formatosyprocedimientosespecificados.Engeneralrescatamuchosaspectosinteresantes.Estediariofuellevadodemaneramanuscritayluegoreconstruidoalcapturarseenarchivoselectrónicosporlosmiembrosdelequipocorrespondiente.

Nuestraguíadeobservacióndelalocalidaderalasiguiente:Observarenlalocalidadlapresenciade:

Pizarróndeavisosenoficinaspúblicas,escuelas,centrosdesalud,kios-•cos,etc.Volantesyhojasconanunciosenparadasdecamionesoenparedes.•Grafitis.•Bardasconpublicidaddebailes,partidospolíticos,pintas(algunasex-•presiones),etc.Espectaculares,mantas,lonas,rótulos.•Cartelesanunciandoofertas,promociones,ventasdealgunosproduc-•tos,etc.

118



Letrerosenloscaminosdeaccesoalaslocalidades.•Materialescritoenmediosdetransporte(camionesurbanos,colectivos,•taxis,comohorarios,rutas,precios,publicidad,calcomanías,leyendas,dichos,etc.).Formasdecomunicación:perifoneo(vocearrecadosuotrotipodein-•formación,verquiénseencargadeeso),porejemplo,enlastiendasyencamionetasqueanuncianproductos.

Observarenlabiblioteca:Anunciosescritos.•Avisos(horario,reglamento,instrucciones,etc.).•Sistemadepréstamo(existenciadepréstamoadomicilio,usodecre-•denciales,tipoderegistrodelosusuarios).Serviciodefotocopiado.•Existenciadeficherosyusodelosmismos.•Presenciaypréstamodematerialesaudiovisualesymultimedia(videos,•DVDyCD).Servicios informáticos (si existe consultadel catálogoen líneauotro•tipodeuso).Condicionesparaeltrabajoenella(ruido,limpieza,orden,etc.).•Sistemadeclasificaciónenlosanaqueles(letrerosclarosparalocalizar•elmaterial).Estadofísicodeloslibros.•

ObservarenelCCDoInternetpúblico:Númerodecomputadoras.•Existencia de impresoras, escáner, cámarasweb, otros aditamentos o•fotocopiadoras.Internet.•Fax.•Teléfono.•Tipodeuso(consulta,• chat,trabajosescritos).Asesorías.•Reglamento.•Avisosescritos.•

Observarenlaslibrerías:Productosenexistencia.•Cartelesconpromociones,descuentos,etc.•Promocióndelalectura,espaciosparaleerosalasdelectura.•Precios.•

Localidad


Exhibicióndelibros.•Observarenlospuestosdeperiódicos:

Materialesdelecturaenexistencia.•Identificarlostiposdematerial:revistas,cuentos,libros,guíasdeciu-•dades,etc.Volumendeperiódicos,revistas,etc.quealbergaelpuesto.•Estadofísicodelosmaterialesdelectura.•Otrosproductosyservicios.•Precios.•Cartelesconpromociones,descuentos,etc.•

Observarenlaspapelerías:Materialesdelecturaqueofertan.•Publicidad,anunciosdeofertas,promociones.•Búsquedasdeláminas,mapas,monografías,guíasdeestudio,exáme-•nes,etc.Solicituddelibros.•Solicitud de formatos (solicitud de empleo, recibos, pagarés, pólizas,•blocdenotas,etc.).

Observarencuantoaserviciopostal:Infraestructura.•Organizaciónyclasificacióndeespaciosybuzones.•Materialescritodentrodeledificio(instrucciones,letreros,publicidad,•etc.).Precios(estampillas,paquetes,apartadospostales).•

Observarencuantoatelefonía:Númerodecasetasenlalocalidad.•ExistenciadeserviciosdeInternetyfax.•Costos.•Materialescritodentrodelascasetasotiendasdecelulares.•

Nuestrasguíasdeentrevistasfueronasí(omitimosloreferentealasbibliotecaspúblicas,puesyaloexpusimosenlametodologíadelsistemaPaís):

Centro Comunitario Digital o Internet públicos

Preguntasalencargado:¿Quéinstitucióndirigeel• CCD?¿Cuáleshansidolosantecedentesdel• CCD?(tiempodecreación,recur-

120



sos,organización,seguimiento)¿Tienealgúnreglamentoparalaestructurayelusodel• CCD?¿Hayalgu-nareglamentaciónparalosusuarios?¿Quiénestienenderechoausarelcentro?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:escolares,estudiantes,adul-•tos?¿Qué• software ofrece (enciclopedias, diccionarios, material multime-dia)?¿Cuálessonlosusosmásfrecuentes:correo,páginas,• chats(conversa-ciones),consultaparalaescuela?¿Tieneserviciodeimpresiónyesmuysolicitado?•¿Cuálessonloscostos?•¿Daasesoríasalosusuarios?•¿Ofertaalgunoscursos?¿Cuáles?•¿Aquíacudentambiénlosquecursanprogramasdel• IVEA?Horario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númeropromediodeusuariosenundíanormal•Perfildelresponsable(gradodeestudios,preguntarsisolamentetrabaja•ahíotieneotrasocupaciones)

NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelcentroduranteunos•minutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente).•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•

Compra-venta en librerías, puestos de periódicos y papelerías.

Enlocalidadespequeñas,preguntarparaconocersihayalgunatiendaqueven-daestosmateriales(periódicos,historietas,fotonovelas).Preguntasgenerales:

¿Cuálesproductossonlosmásvendidos?•¿Lehacenpedidosdesusproductos?¿Decuálesdeellos?•¿Cuántosejemplaressolicitaasusproveedoresycuántosvendealmes?•¿Quiénesacudenconmásfrecuenciaacomprarsusproductos:alum-•nos,maestros,padresdefamilia,servidorespúblicos,etc.?

Localidad


¿Loscompradoreslehacenpreguntassobrelainformacióndelosmate-•rialesquevende(referencias,autores,temáticas,etc.)?Perfildelencargado(gradodeestudios,otrasocupaciones,experiencia,•etc.)

Elproductodeesasobservacionesyentrevistasseregistróeneldiario,enaudioyenvideo,yconbaseenellosreportaremosnuestrosresultadosmássobresa-lientes.

5

Escuela

Teoría

DelsistemaEscuela,aliniciodelainvestigaciónnosconcentramosenunsoloelemento:elfuncionamientodelasbibliotecas escolares y de aula, alconsiderara priorielaulaylaclasecomosistemasensímismos.

Elénfasisserápuestoenlasprácticaslectorascotidianasquelosalumnosrea-lizan“apartirdelaescuela”yquelosprofesoresprivilegian(deenseñanzaydepromocióndelalectura),asícomoaquellasenlasqueseinvolucrenlospadresdefamilia(ovariosmiembrosdelafamilia),relacionándoloconlaexistenciayfuncionamientodebibliotecasescolaresydeaula,asícomoconlasformasenquelosdirectivosdelasescuelasconcibenyfacilitanonolaformaciónlectoradelosestudiantes.

Buscaremosresponderprincipalmentealassiguientespreguntas:¿Cuálessonlasprácticaslectorasqueloscentrosescolarespromueven?•¿CuálessonlosmodosenquesevinculanlasprácticaslectorasqueeldocenteprivilegiaensulaborcotidianaconlasqueseplanteanenloslineamientosyprogramasdelaSEP?¿Quéprácticasdelecturasonutilizadasporlosdocentesensituaciones•

124



de enseñanza yde aprendizaje? ¿Sondistintasde las que losmismosmaestrosutilizanparafavorecerlaformacióndelectoresypromoverlalectura?¿Cuálessonlasprácticasdeevaluacióndelalecturaprivilegiadaspor•losmaestros?

Ademásdeloanterior, intentábamoshacerobservacionesdeladinámica es-colar misma,quesibiensondispersas, son interesantes:personaldocenteyadministrativo(cuyaausenciagenera,porejemplo,interaccionesparticularesentre losmaestros, losniñosy lospadresde familia respecto,porponeruncaso,delalimpiezadelaescuela),eltipo de servicioqueofrecen:asílellamanenlospanoramaseducativosdelINEEaltipodeescuelasegúnsuestructura:enprimaria,deorganizacióncompleta,multigradouni-,bi-otridocente,co-munitaria;ensecundaria:general, técnica,para trabajadores,comunitariaotelesecundaria,queasuvezpuedeseruni-,bi-otridocente.Enbachilleratoladistinciónessimilar,almenosenelestadodeVeracruz.Conformeavanzólainvestigación,nosquedóclaroqueeltipodeservicioyladinámicaescolarestánfuertementeenlazados,detalformaqueaquélnosfuepareciendocadavezmásimportante.

Otrosrasgosquesonpropiosdeladinámicaescolarsonlapresenciaoau-senciadelaseñal,deldecodificadoroelusodelosvideosentelesecundariasytelebachilleratos;elequipamientoengeneral,laadaptaciónahorariosdeltrans-portepúblicooalosdíasdecobroquincenal,lastensionesentrelasautoridadeslocalesylasescolares.

Por supuesto quenuestro acercamiento a esta dinámica no fuemás quesuperficialyqueesaccesiblesóloatravésdeinvestigacionesdecarácteretno-gráfico.Reportaremos,sinembargo,nuestrasobservacionesmásrelevantes.

MétodoSelección de las escuelas

Definidas las localidades (véase ladescripcióncorrespondiente) sehablóconlosdirectoresdelasescuelasinvolucradas.ExceptoenAraucaria,engeneralnohabíamásqueunaopcióndeescuelaencadaniveleducativo.

Unavezquelosdirectoresymaestrosaceptabansuparticipaciónenlain-vestigación,éstaseformalizabamediantelaentregadeldocumentooficialco-

Escuela


rrespondientealosdirectoresymaestrosdelasescuelas,dondeseexplicitabaqueelSecretariodeEducacióndelestadosabíadelainvestigaciónyrespaldabasurealizaciónenesaescuelaespecífica.

Hubonegociacionesparticularesenciertoscasos.Porejemplo,losmaestrosdelaprimariadelalocalidadCaféaceptaronparticiparsólosiellosseleccio-nabanalosniños,puesconsideraroninjustotrabajarsóloconniñosdeesalo-calidad.Elargumentoeraquehabíaniñosquevivíanenotraslocalidadesaúnmásaisladas(pequeñosranchos)yeranquienespodíanobtenermenoresren-dimientos.Yasífueenesaescuela,puesdehechonospedíantrabajartambiénconalgunosdeesosestudiantes,queellosconocíanbien.Otrocasoparticularfueeldelbachillerato ligadoa las localidadesTomateIyII,cuyodirectorsenegóaparticipar.Esadecisiónfuerespetadayporesocarecemosdedatoseneseniveleducativoenesalocalidad.

Almargendeesosdoscasos,todoslosdemásdirectoresymaestrosacepta-ronparticipar,sabiendoqueíbamosaestarconstantementeenlaescuela,queentraríamosaclasesyqueeventualmentelasfilmaríamos(silosmaestrosinvo-lucradosestabandeacuerdo),queentablaríamoscontactoconlospadresdelosniñosseleccionadoseiríamosasuscasasparalaaplicacióndelaencuesta.

Observaciones en la escuela

Eraimportante logrartomasdevideodelaescuelaengeneral(suconstruc-ción,susbaños,susperiódicosmurales,subiblioteca,etc.)ydelosestudiantesen recreo.El aspectogeneralde la escuelapodíadar indiciosvaliososde ladinámicaescolar.Sinembargo,fueelsistemamenosestudiadoennuestrain-vestigación.

Fueronrelevantesparanosotroslasobservacionesrespectodelasbibliote-cas,suubicación(enladirección,enunsalónexclusivo,etc.),suatención(quiénoquiénesladanyenquémomentos),suacervo,elregistrodeusodeloslibros(encasodeque lohubiera)y sihabíapréstamoadomicilioono. Interesabasaber,enparticular,sihabíansidointegradaslasBibliotecasEscolaresylasdeAulaosipermanecíanseparadas.

Asimismo,interesabasabertodoloquefueraposibleacercadeporquélosestudiantesibanaellaysacabanlibrosy,enparticular,sisetratabadeactivida-despropiamenteescolares(tareas,elaboraciónderesúmenes,etc.)ovoluntarias(decididasporlosestudiantes).

126



Notificación a los familiares y a la escuela

Unavezseleccionadoslosestudiantesdecadaescuelaygrupo(alazar,apartirdelaslistasdelosgrupos),seplaticabaconlosdirectoresparasabersiconsiderabanconvenienteonecesarionotificaralospadresdefamilialaparticipacióndesuhijoen la investigacióny,eventualmente,confirmarsuautorización.Paraesecaso,fuediseñadounformatoespecial,queseutilizóconmuchafrecuencia.

Escuela


6

Aula y Clase

Introducción

Deacuerdoconelproyectooriginaldeinvestigación,queríamosdes-cribir(aunquefuesedeunamaneraglobalogeneral)lasaulasyloqueenellassucedía,considerándolascomouncontextoounsistemaimpor-

tante,porqueesahídonde,oficialeinstitucionalmente,seaprendeyseenseña.Enrealidadnuestroproceso,particularmenteenloreferenteaestesistema,

fuemuyinductivo,detalmaneraquenosacercamosalasaulasconunconjuntodepreguntasquenoestabanformuladasconbaseenunconocimientoteóricoespecíficonidesdeunaperspectivabiendefinida.Fuimosalasescuelas,observa-moslasaulasylasclasesyconformeavanzamoseneltrabajo,almismotiempoquebuscábamosmodosdedescribirlasclases,leíamossobrecómootrosinvesti-gadoreslohanhechoysobreelterrenodeltrabajoydelaprácticadocente.

Almismotiempoquedescubríamosunterrenoinsospechadamentecom-plejoyrico,encontrábamosennuestrasobservacionesdeclaseselementosmuyinteresantesquenospareceimportantesubrayarydiscutir.Sinembargo,estoselementosylosfenómenosquedeseamossubrayarnoembonanbienennin-gunacorrientedeanálisisclaramentedefinida,demaneraquepormomentos

130



tocamostemasyproblemáticasqueotrosautorestocandesdeperspectivasbiendefinidasyenotrosnosseparamosunpoco.

PocostrabajosqueconozcamosdescribentanbienydemaneratanexactayactualloquesucedeenlasescuelasprimariaspúblicasdeMéxicocomoellibrocoordinadoporElsieRockwell(2005),La escuela cotidiana,yparticularmentesutrabajoahírevisado:“Dehuellas,bardasyveredas:unahistoriacotidianadelaescuela”.Publicadohacecasitreintaañosensuprimeraversión,esmuyac-tualyabordaconagudezaunagrancantidaddedimensionesdelaexperienciaescolarcotidianadeniñosymaestros.

Conesayotrasobrassimilarescomomarco,intentaremosponerunpocodeordenennuestrosanálisisydescripciones,señalandoloselementossimilaresquehemosencontradoenotrasinvestigacionesenesteterreno,perotambiénenfatizando losaspectosquenohemospodido identificar en la literatura, almenosdesdelaperspectivaquenosotrosadoptamos.

TEORÍAAlacercarnosalasaulasdeprimaria,secundariaybachillerato,nosenfocamosprincipalmentealasaccionesyalassituacionesdeenseñanzaquelosmaestrosgeneranduranteeldesarrollodelasclases.Deestamanera,nuestraproblemáti-calaconstruimosapartirdeuncuestionamientoaparentementesencillo:¿quéycómoestánenseñandoespañolymatemáticas?Estapreguntanosllevóades-cubrirtodounmundoenelqueconfluyenotrossistemas yotros elementos.Porunlado,ubicamosloscontextoshistóricos,socioculturales,políticos,económi-coseinstitucionalesenlosqueestáninmersaslasescuelas;porotro,tenemoslashistoriasdevida,trayectorias,formacioneseinclusopersonalidadesdelosmaestrosydelosestudiantes.Losprocesosquetienenlugarenlasaulas-clases estánrelacionadosconloquesucede“afuera”,esdecir,conlasociedadalaquepertenecen.1

Candela,RockwellyColl(2009)publicaron,recientementeenespañol,unensayoque intentasintetizar lasaportacionesquediversos investigadoreshi-cieronenuncongresoquesetituló, justamente,“Lainvestigacióncualitativadelaula:¿quédemoniospasaenlasaulas”,realizadoenOaxtepec,enmayode

1 AmaneradeilustraciónsepuedeverlapelículafrancesaganadoradelaPalmadeOroenCannes2008,tituladaenespañolLa clase(Entre les murs).

Aula y Clase


2002.Elensayosepublicócasibajoelmismotítulo.Losautoresseesfuerzanporsituarlosprincipalestemasylosprincipalesdebatesactualesentornoaesteterrenodeinvestigación,elaula,cuyadelimitaciónmismaesobjetodepolémi-casyreflexión.Existeunagranvariedaddefocosdeinterésdelasinvestigacio-nes.Paradarunaideadelacomplejidaddeesteterreno,mencionemossólotresdelasdimensionesabordadas:- El aprendizaje, la enseñanza (la clase) y sus relaciones.Respectodelaprendiza-je,lasdiscusionesgiraronentornoasuevidenciaysuespecificidaddentrodelaula;respectodelaenseñanza,seenfatizaque

Antesde“juzgar”alosprofesoresesesencialrecordarquetrabajantantoden-trocomofueradelaula,enentornosinstitucionalesquerestringeneltiempo,elespacioylosrecursos,queimponenuncurrículoestándarcongradosva-riablesdecontrol,sometiéndolosadiversosgradosdepresiónqueseajustenaunosmodelosquepuedennoserdesuelección.Sinembargo,lasaccionesdelosmaestrossonintencionalesyprocurancomportarseenconsonanciaconsusperspectivaseducativas,quepuedenserdiferentesdelasdelinvestigador.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.6)

Losanálisisqueharemosdelasclasesintentantomarencuentaestascuestionesyestasrelaciones:elcontextoinstitucional,losrecursosypresionesdelmaestro(eltiempocontraelcurrículoylasevaluaciones),suposturapedagógica,suex-perienciaylosmaterialesconquecuentaygustaonousar.Enelmismorubrodelarelaciónentreelaprendizajeylaenseñanza,alsurgireltemadelasevalua-cionescuantitativasestandarizadas, losautoresnosdicenqueWellssintetizóbienelretodelainvestigacióncualitativa:

Sabemosqueelaprendizajerealdependetantodeltiempoydellugarcomodelatrayectoriadevidadetodoslosparticipantes,ydelasecuenciadeaccionesquerealizan;lapreguntaescómoconvenceralosprofesoresyalosquede-finenlaspolíticaseducativasdequeestoesasíyporlotantoconseguirunoscontenidoscurricularesyunossistemasdeevaluaciónmásflexibles,toman-doencuentalasdiferentescondicionesparaquelosmaestrospuedanayudaracadaniño.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.8)

- Discurso y acción.Otrogrupodeinvestigacionesydebatesestácentradoenlosproblemasdelregistroyanálisisdesecuenciasdiscursivasysurelaciónconlasaccionesysussignificados.Sinentraraldebatemetodológico–aunquenoscon-

132



cierneporquedebimosencontrarcaminosderegistro,transcripciónyanálisisdelasclases–,diremosquebuscamossolucionesintermediasentrelatranscrip-ciónfinademicro-secuenciasmediantelasque“secorreelriesgodeperderelconceptomásglobaldeactividaddelatradiciónsociocultural”(Candela,Roc-kwell&Coll,2009,p.11)asícomo“loquelagentetratadehacer,sus‘intencio-nes’”(p.10),yladescripcióndemasiadoglobalquenoalcanzaaverconflictos,correcciones,presiones,conocimientos,interpretacionesdelmaterialdidáctico,ahípresentes.Así,llegamosaloquenosotrosllamamosSíntesis analíticas(véa-seMétodo,másadelante).

Enestemismoapartado,comoyalohemosseñalado,sediscuteelmulti-formeconceptodecontexto.“Greenmencionóunarevisiónde87artículosenlosqueaparecían167usosdistintosdeltérminocontexto”(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.9).Estetemalohemosdiscutidonosotrosennuestromarcoepistémicogeneral.-Cultura e historia.Otralíneaimportantecorrespondealadimensióncultural,enlaqueunadelaspreocupacionescentralesexpresadaporParadisefue“ladelasposiblesdiscontinuidades entre la cultura de la educación escolar y la cultura familiar de los estudiantes”asícomo lanecesidad,deacuerdoconGutiérrez,dedistinguirdemaneraconsistenteentrediferencias culturales y desigualdad social(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.12).Asimismo,undistintogrupodeinvestigadores señala las posibles continuidades entre los patrones culturaleslocalesylaprácticaenelaula.Otromás,comoCandela,RockwellyCavalcantiseñalalas

continuidades en sentido opuesto, argumentandoqueprofesoresyalumnostambiénusanpatronesogénerosdediscursoydeinteracciónforjadostantoenlasculturaslocalescomoenlahistoriadelargoplazodelasculturasesco-lares,comolasadaptacionesquelasantiguascoloniashicierondelmodelodeescolarizaciónoccidental.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.13)

Tansoloconestastresdimensiones(delasmuchasabordadasenelartículoquecomentamos)puededarseunaideadelacomplejidaddelainvestigaciónactualdelaula.

Estetrabajoessólounprimeracercamiento.Nuestroobjetivoprincipalesconstruirymostrarun panoramadecómoson lasaulasydequéocurreenlas clases observadasde los estudiantesdenuestramuestra,haciendohinca-piéenlos procesos de enseñanzade temas específicosdeespañolymatemáticasdefinidosporuncurrículooficialycristalizadoenloslibrosdetextooficiales,

Aula y Clase


queproponenguionesdidácticosparticulares(laslecciones)yquesedanpormaestroscontrayectoriasyexperienciasvariadasantegruposdealumnospar-ticulares.

Confinesdescriptivos,nosotrosdistinguimosaulade clase: laprimeralaconcebimosensudimensiónfísicacomounespacioequipadoconmaterialesespeciales,mientrasquelasegundalaconcebimoscomoun“‘formatodeense-ñanza’,comomodoparticularderelaciónsocialentreprofesoryalumnosqueamenudoimplicaunpatróndistintivodediscurso”(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.3)y,agregaríamos,deinteracciónentreellos.

El aula

Describimoslaarquitecturadelasaulasysuscondicionesambientales,suta-maño,sumobiliarioyelmaterialdidácticoconelqueestánequipadas.

Arquitectura y condiciones ambientales

Consideramosquelascondicionesdelasescuelasinfluyeneneldesarrollodelosprocesosdeenseñanzaydeaprendizaje.Así,nosparecequeelmaterialdelosedificios, lailuminación,laventilación,elruido,elaseo,lavegetación,elpaisaje,losespaciosderecreaciónyelestadodelmobiliarioimpactanpsicoló-gica,emocionalyfísicamenteenmaestrosyestudiantes,locualpuedereflejar-seensudesenvolvimientocognitivoymotivacional,ademásdemuchosotrosfactores.

Ensusevaluaciones,elINEEsehadedicadoaltema.MencionaqueenpaísescomoMéxicolainfraestructuradelasescuelasesmásheterogéneaqueenlospaísesconsiderados“desarrollados”(INEE,2007b).Creemosquedichasdiferen-ciasseobservansobretodoentreelsectorprivadoyelsectorpúblico,puesenelcasodelasescuelaspúblicasexisteunprogramaenfocadoalaconstruccióndecentrosescolares.Coincidimosconlasimpresionesfinalesdelestudioelabora-doporSchmelkes(1997)cuandoafirmaque

lasdiferenciasentre lascaracterísticasde losedificiosescolaresnoson tanmarcadascomopodríamosesperardelosdatosanteriores.EstosedebealaexistenciaenMéxicodelCAPFCE,queconstruyeescuelasentodalaRepúblicadeacuerdoconcuatroocincomodelosestándares.(p.64)

134



Ennuestropaís,laSEPsehaocupadodelainfraestructuraescolar.EnladécadadeloscuarentadelsigloXX,duranteelsexeniodeManuelÁvilaCamacho,secreaelComitéAdministradordelProgramaFederaldeConstruccióndelasEs-cuelas(CAPFCE),atravésdelcualseestablecenlasnormastécnicasparalacons-truccióndelasescuelaspúblicasmexicanas.Enunprincipio,elorganismoseenfocóalasprimarias,secundariasynormales,tiempodespuésabarcótambiénlospreescolares,preparatoriasyuniversidades.Eldiscursooficialdeentoncesexpresóqueelobjetivoprincipaleradarunarespuestaalacrecientedemandasocialeducativa,paralocualsebuscabacrearespacioseducativosquepermi-tieranamaestrosyestudiantesenseñaryaprenderenlasmejorescondicionesposibles.Delmismomodo,semanifestabalaimportanciadeconstruirescuelascuyainfraestructuraestuvieraenconcordanciaconelespíritudemocráticodelEstadoyconlosderechosdeigualdadydeeducaciónparatodos,esdecir,quetodasfueranhechasapartirdeunmodelonacional(http://www.bibliojuridica.org/libros/3/1397/11.pdf).

Actualmente,elCAPFCEhasidosustituidoporelInstitutoNacionaldelaIn-fraestructuraFísicaEducativa (INIFED)que,demaneradescentralizada, formapartedelamismaSEP.Unodesusobjetivosesrehabilitarydarmantenimientoalasescuelaspúblicasdelpaísmedianteelprograma Mejores Escuelas 2009;elINIFEDtambiénestableciólaLey General de la Infraestructura Educativa,firmadaporelactualpresidentedelaRepública(www.inifed.gob.mx/doc/ley.pdf).

Almargendelooficial,enmayodel2008,elperiódiconacionalLa Jornadapublicóunartículoatravésdelcualsedenuncian“lasmalascondicionesdelainfraestructuraescolarqueprevaleceenlamayoríadelosplanteleseducativosennuestropaís”(Poy,2008,p. 1).Enelmismotono,Santos(en INEE,2007c,p.14),enunestudiorealizadoacercadesecundariasenunazonaurbanamar-ginada,denunciaeldeteriorodelosedificios,lainsuficienciademobiliario,lascondicionesinadecuadasdetrabajoenlasaulasporruidoexcesivoylaestre-chezenelespacio.

Anteestasrealidades,enalgunasescuelaslospadressevenforzadosacola-borarcondineroenefectivooconmanodeobra(faenas)paramejorarlascon-dicionesmaterialesdelosestablecimientos.Nosparecepertinente,polémicoynecesariounanálisisacercadedichaproblemática,aunquenonoscorrespondeahoraprofundizarenella.

Ademásdelascondicionesmateriales,nosparecerelevanteabordarlacues-tióndelambientesonoro;envariasdelasescuelasseleccionadaspercibimosmú-sicadebailablequeseensayabaenelpatio,labandadelaescuela,loscamionesquepasabancerca,lasconversacionesdeestudiantesenlasáreasderecreación

Aula y Clase


odepersonasquecaminabanporlacalle.Esteaspectollamónuestraatencióndespuésdeunaexperienciapersonalenunaescuelapúblicafrancesa:2unedificioque,ademásdelasaulas,ladirecciónylosespaciosderecreación,cuentaconuncomedor,conunasalaparamaestros,conunahabitacióndedescansoparalospequeñosyconunabibliotecadiseñadaparaquelosniñostenganaccesodirectoaloslibros,espaciosqueenelcasomexicanonoescomúnencontrarenlases-cuelas.Suspuertasyventanastienendoblecristalporcuestionesclimáticas,perotambién sirven comoaislantesdel ruido exterior; en concordancia, al interiorexistelanormadenohablar,sinosusurrar,evitandoconellomolestaralosestu-diantesyalosmaestros,puessetienelaconcienciadeloimportantequeescrearymantenerunclimadetrabajoadecuadoyagradable.Porloanteriorhemosrete-nidoalgunasobservacionesrespectodelambientesonoroenlasescuelas.

Respectodel tamañodelaula,describimosaquí ladimensióndelaulaenrelaciónconladensidaddelgrupodeestudiantesqueseatiendeyconrelaciónalmobiliario;describimosbrevementesuscaracterísticasysuscondiciones.

Finalmente, respectode losmateriales didácticosnosocuparemosde losmáscomunescomosonlospizarronesypintarrones,perosobretododelasbi-bliotecasdeaula,deEnciclomediaysupizarrónelectrónico,delastelevisionesy...delasparedes,usadasdidácticamente.Hemosintentadohacerobservacio-nessistemáticasrespectodeestosmaterialesenlasaulasqueobservamos.3

LasBibliotecas de aula sonunodeloselementosdelsistemaPaísquehemosconsideradoenesta investigación(véaseelapartado Teoría y Método corres-pondientealsistema País) porloquehemoshechoobservacionessistemáticasdesupresenciayfuncionamiento.

Enelcasoparticulardelasprimarias, lamayoríadelasaulasobservadascuentanconelequipodeEnciclomedia.LaexcepciónesTomateI,porseruncursocomunitarioadministradoporCONAFE.Ladotacióndeesteequipoco-rrespondióaunprogramaeducativocreadoeimpulsadoporlaSEPduranteelsexeniodeVicenteFox.Oficialmente,sedefineEnciclomediacomounaherra-mientadidácticaquerelacionaloscontenidosdeloslibrosdetextogratuitocondiversosrecursostecnológicoscomoanimaciones,videos,imágenes,etc.,conlaquesebuscaintroduciralámbitoescolarlatecnologíadenuestraépoca,paraapoyareltrabajodelmaestroyelaprendizajedelosestudiantesdeprimaria.

2 LaescuelaestáubicadaenlaciudaddeLyon,Francia.3 Sibienloslibros de textosonomnipresentesenlasaulasydestacancomounodelosre-cursosdidácticosmásusados,éstospertenecenalosniños.Losconsideraremos,sinembargo,peroensupapelcentralparaeldesarrollodelaclase.

136



Esteprogramahasido,porunlado,objetodehalagoentrelasautoridadesesco-laresy,porelotro,centrodepolémicasycríticasprovenientesdeotrossectoressociales.Entrelasdiferentescríticasquesehanformuladoestálaqueseñalaqueenmuchasescuelasrurales,especialmentelasmásalejadas,nocuentanconser-viciodeelectricidad,porlocualsuinstalaciónharesultadoabsurda(aunquenoloseríasisepreviera,paraestoscasosespeciales,elusodeceldassolaresparalageneracióndelaenergíaeléctricanecesaria).Otra,haseñaladolasfallasdelsistemademantenimientodelosaparatos,algunosdeloscualesquedabanenelrincónsinpoderutilizarse.Alparecerseinvirtióunacantidadimportantededineroenlacreacióndelprograma,enlarentadelosaparatosyensutrasladoeinstalación,ysecuestionasucostofrentealosbeneficiosrealesquehaaportadoaldesarrollodelaeducaciónenMéxico.Además,laAuditoríaSuperiordelaFederaciónadvirtióque“laSEPincurrióennumerosasirregularidadesadmi-nistrativasenlacomprayadministracióndelosequiposdestinadosalasaulas”,queinvolucran4milmillonesdepesos(Reforma,10defebrerode2010).

Siguiendoconelhilodelatecnologíaeducativa,diremosqueentrelases-cuelas observadas contamos con tres telesecundarias y dos telebachilleratos.Sonmodalidadesbasadasenelusodelatelevisión,creadasparalaszonasru-ralesomarginalesendondenosecuentaconlosmediosparatenerunaplantadocente completa y edificios adecuados; un solomaestropor grupo y gradoguíalaenseñanzayelaprendizajeatravésdeunprogramadeestudiosexpresa-doenvideosyenlibrosdetextooguíasdeaprendizaje.Poreso,lostelevisoresseránobjetodenuestraatención.

Finalmente,desdeunaperspectivadidáctica,concebimoslasparedesdelossalonescomozonasdeenseñanzaydeaprendizaje,yaquealolargodelcicloescolarseacostumbracolocarenellaslostrabajosquesevanrealizandoolá-minasconlostemasqueseabordan,mapasuotrotipoderecursosyproductos.Estopermite a los estudiantes aprender, recordaro tener encuentaaspectosque,paraelmaestroyparaellosmismos,sonrelevantes.

La clase

Enestetrabajoseconcibelapráctica docentecomoelconjuntodeaccionesquellevaacaboundocenteconelpropósitodeenseñaruncontenidoqueseaalmismotiempoobjetodeaprendizajeparalosalumnos.Sediferenciadeltrabajo docenteencuantoquenosólocomprendeactividadesdeenseñanzasinotam-biénactividadesdeadministraciónescolar,comunitarias,deconsejo-orienta-

Aula y Clase


ción,etc.;esdecir,abarcamásactividadesyunaseriedeaccionesqueconsu-menparteimportantedelajornadalaboraldeldocenteperoqueresultan,enocasiones,invisibles.

Enunestudiosobreelusodeltiempoydeloslibrosdetextoenprimaria,Gálvez,Paradise,RockwellySobrecasas(1981)identificaroncuatrocategoríasdeactividades:deenseñanza,deorganización,deadministraciónyotras.Ellasseñalanquelasactividadesdeenseñanzasonaquéllasqueseenfocanaltraba-joconlosestudiantessobreuncontenidodelprograma.Enlasactividadesdeorganizaciónselocalizanlasinstruccionesparallevaracabounaactividaddeenseñanzasinquesemencioneelcontenido.Lasactividadesdeadministra-ciónescolarseidentificanconlosrequisitosadministrativosquelaescueladebecubrirsinqueserelacionenconlaorganizacióndeactividadesdeenseñanzaodeorganización,porejemplo,elllenadodeformatoscomolamatrícula,boletas,elaboracióndeexámenes,etc.Porúltimo,llamanotrasaaquellasactividadesqueelmaestrorealizaperoquenoesposiblesaberenquéconsisten,puesseausentadelsalón.

Enestecontexto,esposibleconcebir laprácticadocentecomolaintegra-cióndelasactividadesdeenseñanzaylasdeorganización,yaqueeldocenteseencargadeponerenoperacióntantosupropiodominiodelcontenido,comolaseleccióndelosmateriales,laorganizaciónyeldiseñodelasactividadesespecí-ficasquepromuevandemaneramásefectivaelaprendizajedelosalumnos.Sinembargo,avecesesdifícildiferenciarlas.

Laactividaddidácticapuededefinirsecomounaseriedeacciones (ense-ñanza)queguíaeldocenteconunpropósitoespecífico(porejemplo,elapren-dizajedeuncontenido),paraqueeninteracciónconelalumnodesarrollenotrabajenuncontenidoenparticular.SegúnGálvezet al.,(1981)laactividadesuna“secuenciadeenseñanzaconunidadtemáticayorganizativa”,tienecomocaracterísticaselhechodequeinvolucraunaseriedeinstruccionesporpartedelmaestro;sicambia laactividad,cambian las instrucciones,elmaterial,elprocedimientoquesiguenelmaestroylosalumnose,incluso,eltema.

Aunqueenelanálisisdelasclasesquisimosprofundizarenlacomprensióndelasactividadesdeenseñanza,estonosmantuvoencontactodirectoconac-tividadesdeorganización(delaenseñanza)ynospermitiótambiénpresenciaractividadesdetipoadministrativas.Enelanálisisquisimosabordarcadaaristadelaprácticadocenteperomásespecíficamentelasactividadesdeenseñanzao,másespecíficamenteaún,didácticas.

Almargendeldebatepedagógicoentrelasdidácticasgeneralesylasespe-cíficas,esimportanteintentardefinirlas.Alrespecto,BronckartySchneuwly

138



(1996)consideranque“ladidácticageneral,sepropone[...]definirunaformadeenseñanzacoherenteysistemática,firmementearticuladaconlosobjetivosso-cialesmásdemocráticosyqueexplotealmáximolascapacidadespsicológicasdelalumnado”(p.64)yconsideranquelasexpresiones“didácticadelasmate-máticas”,“didácticadelasciencias”,etc.,provienendeunahistoriadistintaaladeladidácticageneral.Estosautoresconsideranqueelobjetodeestudiodeladidácticageneraleselsistemadidáctico4quesepuededescomponerentressubsistemas:elenseñante,elalumnoyelcontenidode laenseñanza (Cheve-llard,1985,citadoenBronckart&Schneuwly,1996,p.68).

Insistimos enque, almargende estosdebatespropiamentepedagógicos,loqueanosotrosnos interesaseñalar,quizámásdesdeelpuntodevistadelaprendizajequedeldelaenseñanza,esqueelcontenidoespecíficodeunaclasenopuedeseraisladodelanálisisdelamisma.Nopuedeseranalizadalaclaseensupuraforma,sinconsiderarsucontenidoespecífico,puestoqueenlasin-teraccionesyreflexionespuedensurgirinnumerables“sorpresas”delosniños(preguntasinsospechadas,interpretacionesoriginales,etc.),delmaterialdidác-tico,odelmaestromismo.Aundentrodeunamisma“materia”,noeslomismodarunaclasesobreeladjetivocalificativo,sobreelresumenosobreloscomple-mentoscircunstanciales.Cada“tema”suponeconocimientos,conceptosy“pre-conceptos” (intuicionesmásomenos inconscientes)porpartedel estudiante(nunca“empiezadecero”)yporpartedelmaestro.Enelcasodeesteúltimo,setratadeconocimientosexplícitossobreeltema,perotambiéndeconocimientosmásomenosimplícitosqueintentará“transmitir”.

Deigualmanera,existenmaterialescomoloslibrosdetextoolosmaterialescomplementariosquefijan“guionesdidácticos”másomenosespecíficos,másomenosbiendiseñados,másomenosbienprobados.¿Cómointeractuanestosconocimientos,representadosdemúltiplesmaneras,duranteunaclase?¿Quédecisionestomaelmaestroenfuncióndeltiempo,delaspresionescurriculares,delascircunstanciasespecíficas(comoladeestarsiendoobservadoporinves-tigadores)?

Ademásdeanalizar“laslecciones”,observamosquépasabaenelintercam-biodeparticipacionesentremaestroyalumno,intentamosconocersielmaes-troteníadominio del tema, si retroalimentaba lasparticipacionesdelosalum-nosonoycómolohacía,esdecir,cómosedesarrollalaclase.

4 Chevallard(1985,citadoenBronckart&Schneuwly,1996,p.68),consideraqueelsistemadidácticoseconcibecomounaestructuraconstituidaporlatríadaenseñanza-alumno-conte-nidoyporlasrelacionescomplejasqueseestablecenentrelostres.

Aula y Clase


Paralograrloanteriordefinimosunconjuntodedimensionesatravésdelascualesintentamosdescribirlas38clasesobservadasdelostresniveleseducati-vos(primaria,secundariaybachillerato).Éstasson:

Planeación1.Dominiodeltema2.Actividadesysudesarrollo3.Dificultadesencontradasporelmaestro4.Revisiónyretroalimentación5.Estudiantes6.Presionesadicionalesodoblejornadasimultánea7.

Estasdimensionessonsólounartefactoanalíticoydescriptivode“laclase”,queenrealidadesuntodonodescomponible:serelacionanunasconotrasdesuertequeavecesesdifícilconsiderarunasinconsiderarsimultáneamenteotras.

Antesdedefinircadaunadeellas,nosparecenecesariodetenernosendoselementosespecíficos:los usos de los libros de textoyloquesellama transposi-ción didáctica.

Rockwell(enPineda,2001,p.105)mencionaqueapesardequelosmaestroscuentanconmaterialesespecialmenteelaboradosparaellos,loslibrosdetextosonlaguíaprincipaldelaenseñanza,puessonmásutilizadosquelosmismosprogramasenlaplaneacióndelasactividadesycomomaterialesdetrabajoconlosestudiantes.

Enelcasomexicano,loslibrosdetextotienenunalargahistoriaenlatra-yectoriade laeducación formalenMéxico.Enelaño2009secelebraron los50añosdeloslibrosdetextogratuitosdeprimaria.Segúneldiscursooficial,estos surgieron comouna formade asegurar la gratuidadde la educación eibanenfocadosalosniños.Aunque,comoafirmaAliciaCarvajal(2001,p.223),coneltiemposehanconvertidoenunrecursodidácticoprimordialparalosmaestros,quienesdecidencuándoycómousarlos.Suscontenidosrepresentanlaideologíadelaeducaciónpúblicanacional,objetivanlaspolíticaseducativasyelcurrículo.Ennuestrainvestigaciónobservamosquetambiénexistenlibrosdetextooficialesparaloscasosdelatelesecundariaydelbachillerato.

Aligualqueotrosautores,consideramosqueenlasrealidadescotidianasescolares,elrecursoadichosmaterialesdidácticossellevaacabodediferentesformas,dependiendodecadamaestro,delassituacionesydeloscontextosdelaescuela.Porejemplo,enunestudioetnográficorealizadoenprimariasmexi-canas(Pineda,2001,pp.112-114)seidentificaroncuatromanerasdeutilizarlosdurantelasclases:trabajocentralprevioyluegoejercicioenellibro;trabajodelosniñossolos;trabajoconjuntopararesolverytrabajoderevisiónengrupo.

140



Además,seconsideraelusoqueseleotorgaenlasplaneacionesdelosmaestros,asícomoenlastareasquelosestudiantesdebenhacerencasa.

Porsuparte,lostrabajosdeWeiss(2002)sobreescuelasruralesmexicanas,muestranqueexistendiferenciasentrelosusosdadosenzonasurbanasylosusosenzonasrurales.Dejaverque,enelcasoparticulardelasescuelasmulti-grado,losmaestrosnoestablecenunseguimientolinealdelostextos,sinoqueagrupanlastemáticasdelprogramaoficialquedebenserenseñadasenlosdis-tintosgradosqueatienden.Además,estainvestigaciónpermitióobservarquelosmaestrosseapoyansobretodoenloscontenidosylosejerciciospropuestosenloslibros,perodejandeladolasestrategiasdeenseñanza.

Todavezqueelcurrículoysusprogramas,talcomoesconcebidooficial-mente,nuncallegaalosniñossinmediacióndeinstanciastécnicasyburocrá-ticas,ysinlamediacióndelmaestromismo,elconocimientoquesepretende“transmitir”essiempretransformado(enmuchossentidos)ydidácticamentetranspuesto.Elconceptode transposición didáctica fuecreadoporel francésYvesChevallard(1997)enladécadadelosochenta,dentrodelcampodeladi-dácticade lasmatemáticas.Con ellohace referencia a la transformacióndelsaber “sabio”alsaber enseñado,unfenómenoque,segúnelautor,requiereunavigilanciaepistemológica,conlafinalidaddeevitarquesebanaliceelconoci-mientoqueseenseñaenlasescuelas.Rápidamenteelconceptosedujoaotroscamposdelasdidácticasespeciales.

Comopartedelprocesodetransformacióndelsaber “sabio”alsaber ense-ñado,existeunaetapaintermediaquehasidonombradaelsaber enseñar;serefierealaselecciónquerealizanlosconsideradosexpertos,tantoendidácticacomoenladisciplinaquesepretendeabordar,enrespuestaalasideologías,de-mandaseinteresesdeciertosgruposyqueseplasmaenlosplanesyprogramasdeestudio,asícomoenloslibrosdetextoescolares.Entonces,elpasajedelsaber enseñaralsaber enseñadosellevaacaboduranteeldesarrollodelasclases,yseconstruyeapartirdelasinteraccionesentreelmaestroylosestudiantes(Verg-naud&Laborde,1994,pp.63-64).

Porserunfenómenoqueocurreadiarioenlossalonesescolares,nosinte-resaexplorarloenelanálisisdelasclasesobservadas;esdecir,paracomprenderquéycómoseestáenseñando,hemosrecurridotambiénalenfoquedelatrans-posicióndidáctica,sobretododesdeelángulodelsuizoConne(enVergnaud&Laborde,1994,p.63),quiendecidióenfocarsealatransiciónentresaber enseñarysaber enseñado.Enparticular,nosinteresamarcarqueconsideramosperti-nentesubrayarqueelguióndidácticomismopropuestoporel librodetextopuedesertranspuestodurantelasclases.

Aula y Clase


Las dimensiones en nuestros análisis

Planeación

Porplaneaciónentendemoslasaccionesconlasquesepretende,apartirdeloesta-blecidoenelprogramaoficialydelarealidaddelaula,realizarunaguíaquesirvadeapoyoduranteeldesarrollodelaclase,esdecir,quedefinalaolasactividadesatravésdelascualessepresentan,demaneraorganizada,loscontenidos,lasconsi-deracionesdetiempo,elusodematerialesdidácticosyeltipodeactividades.

Existendistintasconcepcionessobrequéesycómodebellevarseacabolaplaneación,desdeaquellasquesecentraneneldetalleconlafinalidaddetenerunaltogradodecontrol sobre la clase,hasta lasquepromuevenunamayorapertura yflexibilidaddurante el procesode enseñanza.Esun temaquehasidoobjetodeinvestigacionesydepropuestas.Inclusosehaestudiadoelpensa-mientodelmaestrosobrelaplaneaciónyparaelloseharecurridoaentrevistasconlospropiosmaestros,alanálisisdesusplaneacionesescritasyalaobserva-cióndesusclases(Rosales,1988).

Laeducaciónformalestáíntimamenteligadaalacuestióndelaplaneación.EnMéxico,laformaciónnormalistahaceénfasisenlarealizacióndeplaneacio-nesantesdeenseñar.Duranteloscuatroañosdelacarrera,losmomentosmásimportantesparalosfuturosmaestrossonlasplaneacionesdelasjornadasdeprácticaqueserealizanenescuelasprimariasy,porsupuesto,lasmismasjor-nadas.Yaenlaprácticadocente,enmuchasescuelasprimariasselesexigealosmaestrosquerealicenprogramacionessemanales(Mercado,2002,pp.74-83).

Ennuestrocaso,hacemosinferenciassobrelaplaneaciónapartirdeindi-ciosdelaclasemisma:materialesespecialmenteelaboradosporlosmaestros,listasdeactividadesprogramadas,eventosyaprogramados,etc.Noentrevista-mosalosmaestrosnimuchomenoslessolicitamossusplaneacionesescritas.

Dominio del tema

Conellonosreferimosalgradodeconocimientoqueelmaestromuestratenersobrelatemáticaqueenseña:elconocimientoquetienenlosmaestrossobrelostemasodisciplinasqueenseñanrespondeasushistoriasdevida,susforma-ciones,sustrayectoriasyexperienciasprofesionales,estoes,alossaberesquevanadquiriendoyconstruyendoalargodesusvidaspersonalesyprofesionales(Mercado,2002).

142



Conestadimensiónpretendemosabordarel“niveldeconocimiento”quemanifiestatenerelmaestrosobreloqueenseña,yaqueestodeterminaengranmedidaeldesarrollodelaclase,lasretroalimentacionesquelograbrindaralosestudiantes,lasolturayseguridadquemanifiesta:

Frentealainseguridadenelconocimiento,losmaestrosrecurrenalasegu-ridaddesuformadepresentacióny,alcontrario,cuandodominanloscon-ceptosbásicossepermitenexplorardiferentesformasdepresentación.(Roc-kwell,2005,p.35)

Apegarsealguióndidáctico, a losmaterialesoficiales,puede serunsíntomade inseguridadporpartedelmaestro.Nosetratadeunacuestiónmenorenningúnniveleducativo,perosuconsideraciónnospareceparticularmenterele-vanteenelcasodelastelesecundarias,dondeunsolomaestrodebeenseñarloscontenidosdetodaslasasignaturasdelprogramadelgradoquelecorresponde,yeldelostelebachilleratos,dondeunmaestropuedeenseñarvariasotodaslamateriasaunoovariosgrupos;así,debepasardeunaclasedeálgebraaunadeecologíaodefilosofía.Estasituaciónimplicaunconocimientodetemasmuyvariadoscuyodominioesdifícilparaquiensea.

Las actividades y su desarrollo

Mediante esta dimensión pretendemos rescatar las actividades que tuvieronlugaralolargodelaclaseydescribirsudesarrollo,haciendohincapiéenlasinteraccionesentreelmaestroylosestudiantes,enloscontenidosenseñados,asícomoenlosusosdelosmaterialesdidácticos.Enesteaspectoesdondedes-cubrimosyconstatamosquelaenseñanzaestásignificativamentecentradaenloslibrosdetexto;loquevaríasonlosusos queselesotorgan,dependiendodelniveleducativoydelmaestro.Atravésdeestadimensiónconsideramosalgu-noscasosdetransposiciones didácticasrealizadasporlosmaestros.

La revisión y retroalimentación

Desdenuestraperspectiva, eldiálogoy la interacciónentremaestrosy estu-diantesesunode losaspectosmás importantesde lasclases.Aquíse jueganmomentosparticularmenterelevantesparaelaprendizajeylaenseñanza.

Aula y Clase


Silasinteraccionesydiálogossonunasecuenciacontinuadeintercambios,enlamedidaenqueéstosapelena lareflexiónya laauto-corrección, loses-tudiantes podrán tomar conciencia de las limitaciones de sus respuestas, desusequivocaciones,deinexactitudesensuscálculos,etc.Lasorientacionesex-tremasde estas retroalimentaciones y revisiones serían,porun lado, lasque“evitanelerror”,dandodeentrada lasrespuestascorrectasy,porelotro, “eldejarhacer”delosestudiantesparaquedemaneracompletamenteautónomaencuentrenlassolucionespertinentes.

Cercanoanuestraspreocupaciones,estáelconceptode“lógicadelainte-racción”:

Participarentalsituaciónrequiereunaprendizajeespecialporpartedelosniños.Implicalacapacidaddeseguirlalógicadelainteracciónydeentender“quéquiereeldocente”encadamomento,esdecir,dereconstruirlasreglasdelainteracción.(Rockwell,2005,p.23)

Candela(2005)aclara:

Deestamaneratratarédedistinguiraquellassituacionesenlasquelosniñossiguenbásicamenteladinámicadelainteracciónconelmaestroolamaestra,deaquellassituacionesenlasquesuparticipaciónpareceseguirprioritaria-menteunrazonamientocentradoenelconocimientoqueseestáanalizandoenelaula.(p.176)

Siguiendoestalógica,hemosintentadonotarlosmomentosenlosqueladiná-micadelaclaseestámáscentradaenestalógicadelainteracciónqueenlaela-boraciónycomprensióndelosconocimientosimplicadosyque,paranosotros,estárelacionadocontiposderetroalimentaciónquelosestudiantesrecibendelmaestro.

Estapolaridaddedependencia-independenciaenlaresolucióndelastareas(o leccionesoejercicios)resultarelevanteparanosotrosen lamedidaenquetambién está ligada aotrapolaridad: enseñanza reflexivavs.memorística.Amayorautonomíaotorgadaalosestudiantes,mayoreslaexigenciadereflexión,einversamente.

Elcomentariooladudadeunestudiantepuedecausarconflictoenelmaes-troy,talvez,hacercambiarsupostura.Porotrolado,lascorrecciones,expli-caciones o aclaraciones delmaestrohechas a partir de las intervencionesdelosestudiantes,lospuedenayudaracomprendermejoro,porelcontrario,los

144



puedenconfundirmás.Porello,nuestrointeréscomprendeeltipoyelgradoderevisionesyretroalimentacionesquelosmaestrosllevanacabodurantelasclases.

Las dificultades encontradas por el maestro

Atravésdeestadimensiónrescatamoslosmomentosenquelosmaestrosma-nifestaron tenerdificultades,yaseaconelcontenidoocon lasestrategiasdeenseñanza.Estoes,losdetallesquenohabíanconsideradoyquealmomentodeestarfrentealgrupo,lescomplicanlaexplicaciónoeldesarrollodelaclase;por ejemplo, defectos en elmaterial didáctico empleadoo conceptosquenohabíantomadoencuentayque,porlovisto,nodominan.Enalgunoscasos,comoveremos,dichasdificultadesestánligadasalgradodeconocimientoquetienensobrelostemasqueenseñan,aunqueotrastienenqueverconerroresenlosmaterialesoconplaneacionesdeclasepocodetalladas.

Los estudiantes

Dedicamosestadimensiónalregistroyanálisisdelasreaccionesyparticipa-cionesdelosestudiantesdurantelaclase.Consideramosquesusactitudes,suspreguntas,comentariosorespuestassonindicadoresimportantestantodelde-sarrollodelaactividadcomodelamaneraenquehabitualmentetrabajan.

Las presiones adicionales y la doble jornada simultánea

Nosreferimosconpresionesadicionalesalasactividadesquenosondeense-ñanzanideorganizaciónyqueelmaestrodebecumplirparaelfuncionamientoescolar(reuniones,atenciónapadresdefamilia,eventos,organizacióndefesti-vales)yqueinterfierendealgunamaneraconsuclase(recortándolaentiempo,interrumpiéndola,etc.)EstasactividadeshansidoenglobadasporRockwelleneltérminodedoble jornada, elcualretomamosconlafinalidadderesaltarlacomplejidaddeltrabajodocente.

Aula y Clase


MÉTODOEl terreno

Eltrabajodecamposerealizóencuatrolocalidadesyen12escuelas;seobserva-ron38clasesdelascuales36sevideograbaronysólodosseaudiograbaron.Deltotal,16correspondenal6ºgradodeprimaria,9al3erañodesecundariay13alúltimosemestredebachillerato.Enelcasodelosdosprimerosniveles,seregis-traronúnicamenteclasesdeespañolymatemáticas;encambio,enelnivelmediosuperior se observaron clases de literatura, filosofía, contabilidad, bioquímica,ecología, educación tecnológicay cálculo,dadoque los estudiantesdelúltimogradodebachilleratoasistenadiversasáreasquedebencursarsegúnlaposiblecarreraquehanpensadoseguirenlauniversidadoensusestudiossuperiores.

Los tiposde servicioescolares tambiénvarían: enprimaria, se trabajóenunaescuelatridocente(Limón),conuncursocomunitariodeCONAFE(TomateI)yconescuelasdeorganizacióncompleta(Araucaria,CaféyTomateII).Ensecundaria,unaestécnica(Araucaria)ylasotrastressontelesecundarias(Café,LimónyTomate).Finalmente,enelnivelbachilleratosehicieronlasobservacio-nesendostelebachilleratos(CaféyLimón)yenunogeneral(Araucaria).

Dichadiversidadrespondealadualidaddelourbanoylorural.Nosparecefundamentaltenerencuentaquemásdelamitaddelasescuelasobservadasseubicanenzonasrurales;aunqueCaféseaconsideradaescuelaurbana,porestarenlacabeceramunicipal,suscaracterísticascorrespondenmásalasdeéstas.

Acercamiento metodológico

Laobservaciónyelregistrodelasclasesfueronaccionesflexiblesyabiertasrea-lizadaspornuestroequipodeinvestigación.Desdelamiradadeochopersonasfuimos“apescar”aquelloquenospermitieracomplementarelconocimientoylacomprensióndeloscontextosenlosquelosestudiantesaprenden.Así,conunaactitudrespetuosaysinceranosacercamosalosmaestrosdelasdocees-cuelas,quienesnosabrieronlaspuertasdesussalonesynospermitieronentrarenlaintimidaddesusespaciosyprácticas.Apesardenuestraintenciónabiertaeinclusounpocoingenua,establecimosdesdeunprincipiociertasconsidera-cionesmínimas,conlafinalidaddenoperderelfocodelaobservación:

Describirelaulaydeserposiblelaposiciónqueenellaocupanloses-•tudiantesdelamuestra.Anotacionesrespectodelnúmerototaldees-

146



tudiantes, del tamañodel salón, del tipo y estadodelmobiliario, delmaterialdidácticovisible,delapresenciadebibliotecasdeaulaydelailuminación, el ruidoy la limpieza.Un formatográficopreelaboradoayudóarecordarlosaspectosporregistrar(verpáginasiguiente).Indagarsobre laplaneaciónydesarrollode lasactividades,estoes, la•estructuraaparentedelaclase,comosuintroducción,desarrolloysucierre, suorientación individualogrupal, la aparicióndeactividadesrutinarias,etc.Registrarlosénfasisenlalecturadurantelasactividades:exacta,bús-•quedadevocabulario,discusióndelasideas,cuestionarios.Enmatemá-ticas:razonamiento,problemas,algoritmos.Apreciarelgradodeautonomíaqueotorganlosmaestrosalosestudian-•tesenlaresolucióndelassituacionesytareas.Registrarladuracióndelasactividades.•Enumerarlosmaterialesdeapoyoutilizados,comolibrosoficialesdela•SEPodelsistemaenquelosjóvenesestudian,comoguíasdeaprendi-zaje,otrotextosoejerciciosempleados,ficherosomaterialesdiseñadosporlosmaestros.Registrarlastareasquedejanalosniños.•Registrarindiciosdelusoefectivodelabibliotecaescolarodeaula.•Deserposible,nospropusimosrevisaryregistrarloscuadernosdees-•pañolydematemáticasdealgúnestudiantedelamuestra.

Conestosobjetivosenmentefuimosaobservarlasclases,yalterminareltra-bajodecampoiniciamoslaetapadeanálisiseinterpretación.Nuestraprimeratentativaconsistióenrealizarcuadrosdescriptivososecuencialesatravésdeloscualesintentamosdescribircronológicamentelasecuenciadeactividadesdelaclase.Así,elaboramoslistas:registrodeasistencia,revisióndelatarea,lecturadeldiariodeclase,realizacióndetalocuallección,entreotras.Sinembargo,estemodelononosfuncionó,puesduranteeldesarrollodelasclasessesuscitabandificultades,interaccionesuorientacionesquenosparecíaimportantedescribiryexplicar,peroqueseabordabandemaneramuygeneralenloscuadros.

Entonces,paraloscasosquealinicionosparecieroninteresantes,decidi-moshacertranscripcionesdetalladasquetuvierondosinconvenientes.Enpri-merlugar,eneldetalleseperdíaelfocoqueeltranscriptoryanalistabuscabaresaltary,ensegundo,implicabanmuchotiempoyesfuerzo:latranscripcióndeunasolaclaseocupabade15a20cuartillasyrequeríaalmenosunasemanadetrabajocontinuo.Considerandoquehabía38clasesregistradasynodemasiadotiempoparaanalizarlas,nospropusimosencontrarunmodeloquefueramás

Aula y Clase


148



económicoquelatranscripciónperomásricoydetalladoqueeldeloscuadrossecuenciales.

Deesamanera,comenzamoslacreacióndeloquellamamossíntesis analíti-cas,quecontemplanunaseriededimensionesútilesparadescribirquéycómoseenseñaenlasclasesobservadas.Losdistintosintegrantesdelequipofuimosproponiendolasposiblesdimensiones;alfinaldelargassesionesdediscusiónyajuste,elmodeloquedódelasiguienteforma:

Dimensiones Características

GENERALES

Tema (s):Material (es):Duración:Estudiantes:Salón:

PLANEACIÓN

DOMINIO DEL TEMA

ACTIVIDADES

DESARROLLO DE LA SESIÓN

REVISIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

DIFICULTADES ENCONTRADAS POR M

ESTUDIANTES

PRESIONES ADICIONALES Y DOBLE JORNADA

Apartirdeloanterior,sevieronunayotravezlosvideosysehizoelesfuerzodedescribirlosaspectosmásrelevantesdelasclases.Enestanuevaetapapar-ticiparonsietepersonas,aunquefueronprincipalmentetresquienesrealizaronel trabajo. (Véase en el apartadoSíntesis analíticas de las clases delmóduloAula y Clase).

Entonces,pudimosreconstruirlasecuenciamásgeneraldeactividadesdelaclase,registrarlosmaterialesusadosyanalizarlostemasabordados,sinper-dernosenlosdetallesminúsculosdelasinteraccionesque,porinteresantesquefueran,noestábamosencapacidaddeestudiar,sobretodo,porloslímitesdetiempoacordadosparalaproduccióndelreporte.Duranteesteprocesotoma-mosconcienciadelanecesidaddeconsiderarmuypuntualmenteeltemaespe-cíficodelaclase,sucontenido,asícomolamaneraenqueésteespresentadoenlosmaterialesdeapoyousualesdelosmaestrosylaformaenqueelloslosinterpretan(transposición didáctica).

Aula y Clase


Unavezqueseconstruyeronlas38síntesis,serealizaronlecturasgenera-les,conlafinalidaddehacermásdetalladoelprocesodeanálisis.Así,bajolalógicaderescatarsimultáneamentelastendenciascomunesavariosmaestrosylasparticularidadesquenosparecieroninteresantes,elaboramostrescuadrossintéticosquesecorrespondenconcadaunodelosniveleseducativosconside-rados.Talescuadrospresentanyorganizanlainformaciónretenidaenlaetapaanteriorypermitenestableceralgunoselementosdecomparacióneinterpreta-ción.

Unavezobtenidoelpanoramaglobal,sevolteó lamiradahaciaotroses-tudiosyautores,conlafinalidaddeconsiderarenfoquesyconceptosquenospermitierannombrarparainterpretareinterpretarparanombrarlasdescrip-cionesobtenidasdeltrabajodecampo.Del“diálogo”entrelateoríaylosdatosdelasrealidadesobservadas,construimosestetextoque,comoyadijimos,esunprimeracercamiento.

7

Familia

Teoría

Lafamiliaeslacélulabásicadelasociedad,lainstanciadesocializaciónprimariaqueenprincipiomedialatransmisióndelaculturaentendidacomoconjuntodepautasde comportamiento y valores, de estrategias,

etc.,que,sibienestáenconstantemovimientoy transformación,caracterizagruposmásomenosampliosdepersonasqueinfluyenensusprácticasdevidayconvivencia.

Profundamentetransformadaactualmente,entiemposdeglobalidad,lafa-miliaeslaprimerainstanciadeinteracciónquepermitelaadquisicióndeherra-mientastanimportantescomoellenguajeoralque,segúnlafamilia,puedeestarmuylejosyomuycercadel“lenguajequeseescribe”(Blanche-Benveniste,1982).Asimismoyconrelaciónaloquenoscorrespondemásdecerca,enlafamiliapuedesermonedadeusocorriente laescrituracomocentrodeactividadesyeventosdelenguaescrita,opuedenoserlo.Dependemuchotambiéndeltipodetrabajoydeorganizaciónquesusmiembrostengan,deahíqueeltrabajodelospadres(ysuescolarización)seaunadelasvariablesmásexploradasporlasocio-logíaenrelaciónconeléxitoofracasoescolardesusmiembrospequeños.

152



Así,noshemosinteresadoenestainvestigaciónenreconstruirunaimagendelafamiliadondecrecennuestrosestudiantesentérminosdesucasa(comoindicadoreconómicobásico),suescolaridad(losestudiosdesusmiembros),sustrabajos,susbibliotecas(lostextosquedicentener,desdelosdocumentosofi-cialesmássencilloshastalapresenciadelibrosdeliteraturaeinternetencasa,pasandopor textosdeusoescolar)ysusdeclaracionesrespectode la lectura(quésueleleercadaquien).

Sincaerenunaconcepción“ambientalista”respectode la transmisión“decapitales” o disposiciones culturales en la familia (Lahire, 2010), creemos que“infanciaesdestino”yqueesahídondeseestructuranlosmodosdevida, losvalores,loshorizontesdevidabásicosqueacompañanalosindividuosdurantesuexistencia.

Intentaremos,pues,recrearunaimagen,aunqueseaborrosa,delacompo-sicióndeesenúcleofamiliarparacadaunodenuestrosestudiantes:¿cuálessonlascondicionesdevidadelasfamiliasdelosestudiantesentérminosmaterialesyculturales?¿Quétextosescritosestánpresentesenloshogaresyquéprácticasdelecturayescriturasedanenelcontextofamiliar?

MétodoEncuesta sociodemográfica

Sebuscabatenerunpanoramageneraldelnivelsocioeconómicodelafamiliaalaqueperteneceelestudianteydelhorizontedeestudiosdeélysufamilia.Además,sebuscabateneralmenosalgunosdatosdelarelaciónquelafamiliahaentablado(construido)conlalectura.

Laencuestatieneunaseccióndedatosgeneralesycuatroseccionestemáti-cas:delavivienda,desusbienesbásicos,delafamiliaydelabibliotecafamiliar,quedebían ser contestados en el hogar y preferentemente por algunode lospadresoalgúnadultoqueallívivierao,sifuesenecesario,porunhermano(a)mayor.Enúltimotérmino,porelpropioestudiante.

Enseguida,seteníancuestionariosreferentesalpapá,alamamá,aalgúnadultoquevivieraencasa,alestudiantedelamuestrayaloshermanosmayo-res,querecababandatosmuygeneralessobresuniveldeestudios,suocupaciónysulecturaenlaúltimasemana.

Finalmente, se incluíaunasecciónsobredatosde laescuelaparaelestu-

Familia


dianteyparalamamá,oquienasumierasupapel.Acontinuaciónsedescribenmásdetalladamentecadaunadeestassecciones.

Enlaseccióndedatosgeneralesseincluyólaclavedelestudiante(códigointernoparaelmanejodelainformación),lafechaenqueserealizólaencuestayelnombredelapersonaencuestada.

Paralaseccióndebiblioteca familiarnosinteresabarescatarladescripcióndeltipodematerialescritoquehabíaenlacasaysucantidad.Secontemplaronpreguntassobreelconocimientoqueteníanlospadressobrelaexistenciaonodeunabibliotecaenlaescuelaoenelaulay,encasodehaberla,sielestudiantelausa,sitraelibrosalacasa,silosleeyquiénmásenlafamilialosusa.Seex-plorarondatossobreelconocimientoquelospadresdefamiliatienensobrelapruebaENLACEylosresultadosobtenidosporelestudiante.Sehicieronpregun-tassobrelatrayectoria escolardelestudiante,porejemplo:lugardondecursóelpreescolar,laprimaria,lasecundariayelbachillerato,lospromediosobtenidos,asícomotambiénsialgunavezreprobóyquémateriasconsideranquefueronmásfácilesymásdifícilesparalosestudiantes.

Conrespectoalosdatos familiaresseregistraronlosnombres,escolarida-desyocupacióndelospadres,sisabenleeryquétipodematerialeshanleídoenlaúltimasemana,usodelacomputadoraycelular.Loanterior,también,paraelestudiantedelamuestra.

Delavivienda principalmenteseobtuvierondatosdelascaracterísticasdelosmateriales,serviciosybienesconlosquecuentalafamilia.

Sobre lacomposición familiar, losdatos recabados incluyenelnúmerodehabitantesyparentescoconelestudiante,susedadesynivelesdeestudios,ocu-pacionesysisabenleeryescribir.Aquéserviciosdesaludrecurrenylareli-giónqueprofesan,puesmuchoseventosdelenguaescritagiranalrededordelaparticipacióndelafamiliaenlavidareligiosa:catecismo,primeracomunión,misas,etc.

Paralaaplicacióndelaencuestasociodemográficaseelaboróunformatocon informaciónpara lospadresde familiaenelquesedabanaconoceral-gunosdatosdelproyectoysedejabanespaciosparaquelospadresescribierandosalternativasdefechasyhorariosenloscualeslosentrevistadorespudieranrealizarlavisita.Tambiénselessolicitósudirección.

Esteformatoselesentregóalosestudiantesensusaulas,haciéndolesunabrevedescripcióndelobjetivoytipodeinformaciónqueserecabaría;además,enalgunoscasos,se lespidióquedibujaranenlapartedeatrásunmapadelaubicacióndesucasa.Seacordóunafechapararecogerelformatofirmado.Algunosestudianteshabíanperdido lahoja,otrosolvidaronentregarlaa sus

154



padres,porloqueeliniciodelaaplicacióndelaencuesta,enalgunoscasos,seretrasó.EnlaescuelasecundariadeCafé,porejemplo,eldíaquedevolveríanlosformatosconlafechayhoradelacita,lasclasessesuspendieron,debidoaunfuneralenelqueparticiparontantomaestroscomoalumnos,portratarsedeunapersonareconocidaenlalocalidad.Lapreocupaciónsiemprefuequelospadresdefamiliaacordaranundíayquelosencuestadores,alnoconocereldato,dejaranalafamiliaesperando.

Lospadresdefamiliatuvierondiversasreaccionesantenuestrapresencia;desdequienesnoaceptaronparticiparenella(5de107),hastaquienessesintie-ronagradecidosporsertomadosencuentaporpersonasexternasasulocali-dad,porque“sesientenaislados”.Unavezeneldomicilio,selesinformabaalospadresdefamiliaqueeltiempodelaencuestanoseríademásde20minutos.Duranteesetiempo,seobtuvierondatosreferentesalosbienesdelaviviendacomo:eltipodematerialparalostechos,pisos,recámarasybaños.Estetipodepreguntas,queexploranaspectosprivadosdelafamilia,sedejaronalfinal,unavezquesehicieronpreguntassobrelosmaterialesdelecturaydatosdelatrayectoriaescolardelalumno.Enlamayoríadelasocasioneslainformaciónvisible,comoelmaterialdelaconstruccióno,cuandoeraevidente,elnúmerodepiezasenlavivienda,seomitieronysólosemarcaronenelformatodelaencuesta.

Tambiénsepresentaronalgunasdificultades:personasqueolvidaronlacitaparalaencuesta,otrasquedespuésdelaencuestaydehabercompartidoin-formaciónsobresusbienessintierondesconfianzasobreelusoindebidoquesepudieradaraestainformación.EnlocalidadescomoCafé,unproblemafueeltrasladoporfaltadetrasporteoporelaccesoquenecesariamenteteníaqueserapie.Enunalocalidadurbana,unproblemarecurrenteeralaubicacióndelasviviendasporlanumeraciónasistemáticaenalgunascallesolafaltadenombreenlasmismas.Otradificultad,denuestraenteraresponsabilidad,fuelafaltadeprecisiónconrespectoalnúmerode recámarasen lavivienda,yaqueenalgunoscasossepreguntóporlaspiezasdelacasa,otrosporcuartos,yestoalmomentodeintegrarlainformaciónnonospermitióconocerundatoprecisosobreelnúmeroderecámarasenlaviviendaylaspiezasadicionales,diferen-ciándolasensala,cocina,baño,etc.

8

Estudiante

Teoría

Enlosniñosyjóvenes,ensusconocimientos,ensusmanerasdeleeryescribir,ensusvaloresycriteriosdedesempeño,confluyentodoslossis-temasdelosquehemosvenidohablando:elmundoenqueviven,elpaís,

laciudadopoblado,lafamiliaconsusprácticasyvaloresylaescuelaalaqueasisten,enseñanobrindanciertascondiciones(ynootras)paraaprender,valo-raryusarlalenguaescrita;lossumergenenciertasprácticassocialesdelenguaescritayenciertasprácticasmatemáticasatravésdelascualeslosestudiantesnosólopuedenaprenderyapreciarmanerasdeleer,escribiryresolverproble-masnuméricos,sinosususossocialesy,porlotanto,suvalorvital.

Desdehacemucho tiempoquedóclaroque losniñosmuypequeñosquecrecenenyfrenteaprácticasletradas(muy)ricas,aprendenbásicamenteellossolosaescribiryleer,oalmenosreconstruyenelprincipioalfabéticodeescri-tura(Ferreiro,1979)siguiendounaevolución,unamacrogénesismuyregularyestablequesehaconstatadoenmuchaslenguasypaíses,almenosencuantoalosmomentosinicialesdedesarrollo.Correlativamente,sehaconstatadoquequienescrecenenambientesletradosmenosricos,tienenmuchasmásdificul-

156



tadesenaprendero,mejordicho,tienenunlargocaminoporrecorrerenunmenortiempoyaunaedaddiferente:loqueunniñodeclasemediahaceentresocuatroaños,empezandoalostres,elniñodeclasebajarurallohacemuchasvecesentrelosseisylosnueveañosyyaenlaescuela,unadelasrazonesporlascualeslosvemos“repetiraño”unayotravez.

Enestainvestigaciónconfrontaremosconstantementeunaconcepcióndelaprendizajeregidaporla“metáforadelashabilidades”,comolallamaBarton(1994),conlametáforadelossistemas.Laprimerahasidoadoptada,ensustér-minosmásgenerales,porelproyectoPISA(enteramentecoherenteconelenfo-queeducativoporcompetenciasypromotordeéste),alrededordelcualmuchasinstitucionesmexicanas(INEE,SEP)estángenerandonosólopruebas(otests)sinomodosdepensaryactuaren lasescuelas,yaqueMéxicoestáentrandoirreflexivamentealadinámicadelaestandarización.Lasegunda,encambio,lejosdepensarqueaprenderaleer,escribiry“numerar”seanhabilidadesjerar-quizadasyaislablesquesepuedanenseñaroaprenderunaporuna,delasmássimplesalasmáscomplejas,sostiene,enconsonanciaconlosnuevosestudiossobrelaliteracidad,quesuadquisiciónyusodependefuertementedelentornosocioculturalenqueviven losniños,desdepequeñoshastahacersemayores.Lasprácticasdelenguaescritaenlasqueestosniñosparticipanyestáninmer-sos,permitenymodulansusaprendizajesescolares.

Noinsistiremosenlosanálisisylascríticasyaelaboradosdeldiscursodelashabilidades(véaseVaca,2008y2009).Trataremosdeprofundizarenellasatravésdeanálisisespecíficosqueintentaránmostrartantorelacionesdetipogeneral(elrendimientoenlecturaymatemáticassegúneldesarrollodelaslo-calidadesdondelaspersonasviven)comodetipomuyespecífico,quetiendanamostrar,otansóloilustrar,cómolaprocedenciaculturaldelosestudiantes(osimplementesumodocotidianodevida)puedemodularocondicionarinclusolaeleccióndeunaopcióncomorespuestaaunapregunta“decomprensión”.

Ennuestrosestudiantesyensusrespuestasconfluyentodassushistoriasdevida,pues...

Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad [...] Las capacidades de las personas son producto de la historia.Lascapacidadesdelhombresehancreadoydesarrolladoenlaactividadquetieneporobjetosatisfacernuestrasnecesidades[...]El desarrollo de nuestras capaci-dades depende en un grado decisivo de las condiciones histórico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad.(Smir-nov&Leontiev,1960,pp.433yss.;losénfasissondeloriginal)

Estudiante


...ycreemosqueesovaletantoparaculturastandisímilescomolaComunidadEuropea(diversaensímisma)yMéxico,comoparalashistoriasindividualesdeniñosquecrecenenCoyoacánoenunpequeñopobladoruralmexicano,cualquieraquesea.

Aunqueconunlenguajeuntantoanticuado,lacitaanteriorexpresabiennuestraposturaynosofreceademáslaoportunidaddediscutirquepalabrastalescomo“capacidad”,“habilidad”(ligadosalapalabrainglesa“skill”)y“com-petencia”,siguensiendotérminosmuymaldefinidosymuchasvecesintercam-biados(Vaca,2008,p.80yss.).

Creemosestarmásensintoníaconalgunosestudiosactualessobrelaprue-baPISAysusresultados,comoeldeBautier,Crinon,RayouyRochex(2010),quienesrecientementepublicaronunartículoenelquereportan…

UntrabajodeanálisissecundarioycomplementariorealizadoalaspruebasdelaencuestaPISA2000,queexaminalaliteracidad.Paralograrlo,seconci-lióunanálisispreviodelaspruebas,desusmodalidadesdecorrecciónydevaloración–talcomolasprescribenloscreadoresdePISA–,unnuevomane-joestadísticodelasrespuestasdadaspormásde800estudiantesfranceses,construidoapartirdehipótesisteóricasdiferentes,yungruposelectodeen-trevistas,con la intencióndecomprendermejor losmodosdehacerde losalumnospararesolverestaspruebas.Esteconjuntodeanálisis,nosllevaasuvezacuestionarlasconcepcionesdeliteracidadylossupuestosmetodológi-cosypsicométricosenlosquesebasalaencuestaPISA2000,yadiscutirlalógicade“palmarés”enlacual,usualmente,sehanpublicadoycomentadolosresultadosdedichaencuesta.(p.85)

Estamismavíadeanálisiscríticolainiciamostiempoatrás(Vaca,2005y2008)porelimpactoqueestáteniendolaaplicacióndeestaspruebasenlavidaedu-cativanacional,desdeelplanteamientodesuspolíticashastalasprácticascoti-dianasdelosmaestrosenelsalóndeclase.Será,pues,a través deestadiscusiónsobrelamaneradeevaluar,comoserádiscutidoloprincipal:laconcepciónmis-madequéesaprenderaleeryaescribirycómoselograeso.

Trataremosdeaproximarnosaestaconcreción,aestaincorporaciónindi-vidualdecondicionesyprácticassocialescotidianasmedianteelanálisisde12casosespecíficosderendimientoycondiciónextremos.

158



MétodoSelección de la muestra de estudiantes

Lamuestrafueseleccionadadesdeelprincipio:diezestudiantesporgrado.Lamuestra de estudiantes se obtuvo al azar, a partir de las listas de los

profesoresdegrupoogruposdelaescuela.Elazarlodejamosalaslistasytra-bajamosexclusivamenteconlosprimerosestudiantescuyonúmerodelistaor-denadaalfabéticamentefueranonyquecumplieranconlaedadpromedioasugrado(enlamedidadeloposible),tratandodeequilibrarelnúmerodejóvenesparticipantesrespectodelgénero.Lalistasepodíarecorrer,arbitrariamente,deabajohaciaarribaodearribahaciaabajo.Lasedadesesperadasparaalumnosregularesalmomentodelaentrevistaeran:

Grado escolar 6º Primaria 3º Secundaria 5º/6º Preparatoria

Edad 11 – 12;2 14 – 15;2 17 – 18;2

Lasedadesfueronverificadasatravésdelafechadenacimientoregistradaporlaescuela.SóloenelcasodeloscursoscomunitariosdeCONAFE,losestudiantespodíannotenerlasedadesesperadas(yenotrascircunstanciasinesperadas).

Erapreferiblequesetrabajaraconelmenornúmerodegruposescolarespo-sible,para lograr elmínimodedispersiónconelmáximodeprofundidadennuestroconocimientodelcontextoescolardelosestudiantes.Cuandohubieraal-gúnimpedimentoporpartedelaescuela,entoncesserepartiríanlosestudianteselegidosendiferentesgrupos.Enelcasodelnivelbachillerato,tratamosdemini-mizarlavariaciónaunrecabandodatosdetodaslasáreasdeespecialización.

Entrevista con los estudiantes

Lafinalidaddelvideofueregistrarlosdetallesylasreaccionesquedeotrama-nerahubieransidomuydifícilesderegistrar;porejemplo,losmovimientosylosgestosdelalumno, lasreacciones, referenciasyseñalamientoshechosdu-rantelaentrevista,asícomodetodosaquelloselementosquepermitieranunadescripcióndelestudiante(suarreglo,habla,etc.).Ademásdeestainformación,empleamosunregistrodeaudioauxiliaraldelavideocámaraytodaslaspro-duccioneshechasporellosenlaresolucióndelosproblemasplanteados.Porlo

Estudiante


anteriorfuenecesarioconsiderarquedurantelafasedeanálisisestaherramien-taseríaelmediomásimportanteparaobtenerlosdatosdelainvestigaciónyserequeriríacontarconelmáximodetalleposibleenlasgrabaciones.Seetique-taronconmuchocuidadolosvideocasetes,loscasetes,losarchivosdigitalesdeaudioylascarpetasqueconteníanlasproduccionesdelosestudiantesconunaclavequedescribíalalocalidad,elniveleducativoyelnombredepiladelestu-diante(cuidandosiemprequenoserepitiera):ARA-P-JOSÉ.

Depreferenciasefilmabalaentrevistaentres“clips”(interrupciones)sola-mente:unoparaelllenadodelaficha,otroparalasituacióndelecturayelúlti-moparalasituacióndematemáticas.Silaentrevistaseprolongabaporalgunarazón,sehacíanotrosclipsenbloquescompletos(fueapartirdelvideoqueseobtuvierondatossobrelostiemposrequeridosporlosestudiantespararesolverlastareas,ligadosaladificultadquelesrepresenta).

Setomóencuentaqueelvideo,encasonecesario,podríaeditarseposte-riormente,asíquefuepreferiblehacerunpaneooacercamientorápidoaperderundatooregistrointeresante.Incluso,manteníamosmóvillacámara,sinexa-gerarelusodeltripié.

Duranteelpiloteoseobservóquelosestudiantesrecurríanareferenciasdellugarde laentrevistaparaconstruir susargumentos;encasodehacerlo,eranecesarioquetambiénseregistraranenvideodichasreferencias.Porejemplo,siunniñodecía“deaquía lapuerta”entoncesenfocábamosaquédistanciaestabalapuerta.

Lectura

Engeneral,loquenosinteresabaerasabercómoleíanlosjóvenes,enformayencontenido.Poreso,sediseñaronalgunosprocedimientosquenospermitiríansabercómoleen(envozalta)ycómointerpretanaquelloqueleyeron.Másquedistinguiraquellosquecomprendendeaquellosqueno(enrealidadnopensa-mosentérminosdeesadicotomía)nosinteresabarecuperaraquellosmomentosenlosquelosjóvenesenfrentabandificultadesinterpretativasdeltexto,iden-tificarcuáleseran,porquésedabanesasdificultadesy,eventualmente,cómolassolucionaban.Importabaidentificar,asimismo,hastaquépuntopodíanleereinterpretareltextoporsísolos,perotambiénsaber,unavezqueestabaclaroqueellectorhabíallegadoasulímite,quéelementospodíanhacerloavanzarensuinterpretación,apartirdeintervencionesclínicas,críticaso,sisequería,colaborativasdurantelasentrevistas.

160



EltextoLa gripeseríausadosiempreenprimerlugar.Sólosiellectorencon-trabaenéldificultadesinsuperables,seleproponíaleereltexto¿Sabías que...?,bajolossiguientesprocedimientos,quedistinguimosentresfases.

Texto 1: La Gripe

Primera fase: consigna

Debíaestarorientadaaltexto,másqueallector:“Nos interesasabersiel textoresultadifícilonoparaustedes,asíquete

pedimosqueloleas,paraluegoverjuntosalgunaspreguntas.Tepidoqueleasenvozaltasólolaintroducción(consignaescrita),lostítulosylosdosprimerospárrafos(señalando).Luego,seguirásleyendoensilencio.Loimportanteesquevayasentendiéndolobien.Cuandovayasaresponderlaspreguntaspodrásverel textocuando lonecesites.Quizá tomaréalgunasnotasparaacordarmedealgunascosasdurantelaplática”.

Segunda fase: estandarizada

Luegodequeelestudianteleyeraenvozaltalosfragmentosseñalados,impor-tabapreguntar,

¿quiénesFiona?,a.¿quéesb. ACOL?,¿aquéhojadeinformaciónserefierelaintroducciónoconsigna?c.

Despuésdeque leíaen silencio todoel texto, seprocedíaa respondercadaunadelaspreguntasbuscandoque,comopartedeldiálogo,lasleyeraenvozalta(siseveíaquenoafectabaalestudiante).Aquínohabíacuestionamientoa lasrespuestasyse insistíaenquedebíarespondercomoéloellacreyera.Era importante recordarle quepodía ver el texto todo el tiempoque fuesenecesario.

Tercera fase: crítica y colaborativa

Unavezrespondidaslaspreguntas,seregresabaaunaomásrespuestas,paraampliarlajustificación.Sisecuestionabalarespuestacorrectamenterespondi-da,eranecesarioaclararlealestudiantequesurespuesta“estababien”peroquequeríamossaberporquéhabíaeliminadolasotrasopciones.Paraesto,lajusti-ficaciónpodíabuscarsenegativamente:¿porquenoescogistelaopción“x”?

Estudiante


Seconsiderósiemprequepodíahaberinterpretacionesdiversasolagunasenlainformaciónconstruidaporellector,yquenohabíareglaparadetectarlas.Sólo laobservaciónatentade lasactitudesyde lasexpresionesdel lectornospodíapermitirintuirlasy,ensucaso,poderverificarlas.Ejemplosdeestasin-terpretacionesolagunassonlassiguientes:

LainterpretacióndeFionacomounpersonaje,comounlogo•Lainterpretaciónde• ACOLcomoelnombredeunacampañadevacu-nación

Otrascuestionesquesepodíanabordar,dependiendodelestudiante,eran:Ladistinciónentregripaygripe•Conocimientodelavacuna:¿quéesunavacuna?,¿cómofunciona?,¿hay•onohayvacunacontralagripe?

Texto 2 (opcional): ¿Sabías que...?

SólosepedíalalecturadeestetextoencasodequeeljovenpresentaramuchasdificultadesdurantelalecturadeltextoLa Gripe.

Estetextomostróduranteelpiloteoserdifícil,peroricoenconstruccionessemánticasporpartedeloslectores.Presentadosproblemasprincipalesalosjóvenes lectores: lamanera de referir los “residuos espaciales” se realiza conmuchaspalabrascomo“cohetes”,“maquinarias”,“objetos”(medianos,grandes,chicos),“desechos”,etc.,locualdespistaallector;elsegundoesunacontradic-ción,puessilos“objetosmedianos”sondetectadoscondificultad,entoncesdenadasirvequepuedanserimpactadosconrayosydesviadosdesuórbita.

Además,eltérmino“órbita”haaparecidocomounclaroejemplode“sig-nificadodifuso”porpartedelosestudiantes,peroclaveparalacomprensiónglobaldeltextoylasinterpretacionesdemuchosfragmentosdeél.

Paralalecturadeestetextosesiguieronprocedimientosdistintosqueparaelanterior:

-Consigna:Igualquelaanterior,inclusorespectodelalecturaenvozaltasóloparaeltítuloyelprimerpárrafo.

- Fase estandarizada: se pedía una lectura por párrafo y se preguntaba“cuéntame,quéleentendiste...”despuésdecadauno.

-Faseclínica:aquísepodíaregresaracuestionarpartesespecíficasde lainterpretaciónelaboradaporelestudiante.

162



Matemáticas

En la parte dematemáticas, como en la de lectura, consideramosquehabíamuchasestrategias(oprocedimientos)pararesolverelproblema,yqueparalosestudianteshabríavariasrespuestasposibles;sesugiriónoorientarlosalasquenosotrosesperamos(olasquesonescolarmenteesperables)y,enlugardeello,estar a la expectativadelprocedimientoutilizadopor el alumno.Estuvimosconscientesdequecadaintervenciónquehiciéramos,gestosoinclusosilencios,podríaninfluirodirigirelrazonamientodelentrevistado,porloqueseevita-ron,enlamedidadeloposible,lasintervencioneshastaqueelalumnoexpre-saralaestrategiaelegida.Era,porlotanto,importantedejarqueterminaranlaideaoprocedimientoelegidoynointerrumpirlos.

Despuésdeasegurarnosdequeelalumnoagotósusestrategiasydioporterminadalaresolucióndelproblema(desdesupuntodevista)seexplorólibre-mentecómolehizo,porquéloresolviódeesamanera,porquéconsideróesarespuestaotambiénseorientóunadiscusiónencasonecesario.

Paralosalumnosdebachilleratosellevóacaboelprocedimientoqueseex-plicaenelsiguienteapartadoy,adicionalmente,selesaplicólaversiónoriginaldelproblemaenlapruebaPISA2000.

Problemas 1 y 2 (sistemáticos). Pasos

EnelproblemadePasosloquenosinteresórescatarfueelprocedimientoqueelalumnoempleópararesolverelproblema;siestababienresueltoono,noeratanimportantecomolamaneradehacerlo.Selesdiotiempoparagenerares-trategiasdesoluciónycuandofueposiblesehicieronpreguntasparaqueexpre-saransurazonamiento;porejemploconpreguntascomolassiguientes:¿cómoloresolviste?¿Porquéestádifícil?¿Cómolehicisteparaobtenereseresultado?¿Porquéelegisteunadivisión?

Enloscasosdonderesolvieronde manera correcta e inmediataelproblema1,selespresentóelproblemaPasos 2.

Sidesdeelprincipioexperimentabandificultades,loquehicimosfueplan-tearlespreguntasquelesaclararanelproblema,perosinexplicarleselproblemamismoniresolvérselos;porejemplo,sepreguntó:¿Quéesloquetepregunta?¿Creespoderdibujarcuántocaminóoalgoquenosayudeapensarenelpro-blema?Laspreguntasosugerenciassedieronconlaintencióndenorevelarmásinformaciónquelaqueplanteabaelproblema.

Comoobservamosenlasentrevistaspiloto,cuandounestudiantedabauna

Estudiante


respuestaquenoeraconvencionalintentábamosorientarloaquerealizaraalgo-ritmosenlahoja;enlugardeello,enestaocasiónintentamosprofundizarmásensurazonamientoconpreguntastalescomo:¿Seránpasoschicosograndes?¿Quétanchicos?¿Comocuántocreesquemidauno?¿Sepodrásabercuántomideexactamenteunpaso?¿Cómoleharías?

Porúltimo;cuandoelestudiantellegóadeterminadoresultadoyseobser-vóqueeraincorrectodebidoaqueoperómalenelalgoritmo,seleapoyóenlaresolucióndelmismo,yaseaconlastablasdemultiplicar(secontóconunatarjetaconlastablas,queselesproporcionabaencasodequelonecesitaran)oconlospasosaseguir.

Algunosejemplosderespuestasqueesperábamosdelosalumnos,son:-De dos metros cada uno.Anteella,sehicieronalgunaspreguntascomo:

¿Deaquíadóndesondosmetros?¿Sida70pasosdeesetamañoavanzará35metros?¿Cuántoavanzaría?¿Sidiera70pasosdeunmetro,cuántoavanzaría?

- De dos centímetros.Estarespuestaessimilaralaanteriorperocondifi-cultadesenlasunidadesdemedida.Laspreguntasanteriorestambiénseutili-zaronenestecaso.

-“No se puede saber, ya que la pregunta se refiere a cuál es el tamaño de cada paso y no hay suficiente información para contestarla”

Aquífueimportantehacerlaaclaracióndequepor“paso”estábamosen-tendiendo ladistanciamás largaquehayentreunpieyotroalmomentodecaminaryasentarambospiesenelsuelo,paraevitarque“unpaso”sepudierainterpretarcomotamañodelpie,huellaocualquierotrainferenciaquehicieraelalumno;poresoenelproblemaoriginalsemuestralaimagen,delaquesedisponíaparausarlasóloencasodequeladiscusiónconelestudiantesediri-gieraaesteaspectodelproblema.

-50 centímetros o .5 metros.Silarespuestaeradadadirectamenteydema-neracorrecta,sinhaceralgúncálculoescrito,eranecesarioindagarcómodioconelresultado;paraellonosapoyamosenlassiguientespreguntas:¿Cómolehicisteparasaberelresultado?¿Cómopuedesestarseguro?¿Podríashacerundibujodelproblema?

Seelaboróunatabla(1)conalgunasreferenciasrápidasaposiblesrespuestasparafacilitarlaentrevista:

164



Tabla 1. Respuestas esperadas y sugerencias para entrevista

Respuestas Posible ejecución Sugerencias

2450 Multiplicó 70 pasos por 35 metros.¿Cuánto te dio? 2450. ¿Qué significa? ¿Son pasos? ¿Metros?

24.5Multiplicó 70 pasos por 35 metros, agrega un punto decimal para eliminar los dos ceros.

¿Cuánto te dio? 24.5. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?

105Se limitó a sumar los datos disponibles: 70 más 35

¿Cuánto te dio? 105. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?

Medianos, chicos, grandes

Es posible que se deba a la redacción del problema, la cual no exige una medida. El razonamiento puede ser el siguiente: Si Héctor diera pasos de un metro (que serían grandes) con 35 pasos avanzaría los 35 metros, pero como da 70 pasos, entonces deben ser medianos o chicos.

¿Cuánto medirá un paso mediano, chico o grande? ¿Podríamos saber la medida con los datos del problema? A ver, inténtale…

Depende de la estatura de la

persona

Aquí evidentemente no está tomando en cuenta los datos del problema, la solución es más intuitiva; también puede ser una respuesta motivada por una mala actitud hacia el ejercicio.

Si la persona midiera 1.50 metros, ¿cuánto crees que midan sus pasos?

Una revista interesante

Estetextopresenta,paralosestudiantesquenoresolvieronelproblemadepa-sos,algunosaspectosdeinterésvariableydecomplejidadmenoradichopro-blema.

Lasección1,elmodelodelsistemasolar(quemanejamoscomolasituaciónhipotéticadehacerunamaquetadelsistemasolar,términoqueesmáscomúnquemodelo),esunproblemadeproporcionalidadquesuponeelmismorazona-mientoqueunapreguntadelproblemaPasos:sieldiámetrodelSoles109vecesmás grandeque el diámetrode laTierra y representamos laTierra conunacanicadeuncentímetrodediámetro,entoncesalSollorepresentaríamoscon

Estudiante


unaesferadediámetroiguala109centímetros(o1m.9cm.).Sepusoespecialcuidadoenelconceptodediámetro de una esfera.

Esterazonamientoesequivalente(oalmenossimilar)alqueinducelapre-gunta:siBernardodiera70pasosycadapasofuerade1m.¿cuántosmetrosavanzaría?Enesencia,haysólouncambiode“unidad”o“referente”:de“pasos”a“metros”ode“veces”a“centímetros”.

Ocasionalmente,encasosdedificultad,planteamos,oralmente,problemassimilarescomoelsiguiente:siJuantiene60añosyMaría30,¿cuántasvecesmásgrande(oviejo)esJuanqueMaría?Estetipodeproblemas(conproporción2,3o4)losplanteamostambiénconpeso,conaltura,distanciaenkilómetros,etc.

Fuepuesun razonamiento sobreproporcionalidad el quenospermitiríaexploraresteproblema.

La sección2, imaginarobjetos esféricos, se trataprecisamentede eso. Setuvoprecaucióndeque losestudiantesno respondieranhaciendousode losobjetosdibujadosdelsiguienteejercicio,yaquetiendenaello(unpocoporladistribuciónespacialdeltexto).

La sección 3parecemuy fácil para los estudiantesde6º gradoy aún asíhayestudiantesquetiendenaseñalar(ono)“lalata”comounobjetoesférico,porquesubaseescircular.Aquíesinteresantelaindistinciónentrefigura(dosdimensiones)ycuerpo(tresdimensiones)geométricos.Igualmente,sinoseleelapalabra“no”delaconsigna,entonceslarespuestaseinvierte.

Lasección4(localizacióndedatosnuméricosysuescritura)esinteresante,porquenosindicaaspectosdelasistematicidaddelestudiante,suminuciosidad(siusóelcolorrojo,sisefijóenlaortografíaolatienebienestablecida).Aquífueimportanteplantear lapregunta:¿quésignificadotienen losdatosde la tabla?¿Quérepresentan?Setratódeverificarsilosestudiantesteníanclaralasnocionesylarelaciónentre“movimientodetraslación”y“año”.Nosllevamossorpresas,enelsentidodequeaparecenaquínocionesorelaciones“difusas”.

Laúltimasección,la5,suponeprimeroleerungráficoparaobtenerundato(eldiámetrodelaTierra),luegorecurriraundatoprevio(larelación109vecesmásgrande),multiplicarlosy,finalmente,interpretarelresultado.Esimportanteesteúltimoaspecto:quepudieranleerunacantidadgrande,einteresaronlasres-puestasnoconvencionales.Paraesto,encasodemuchadificultad,seayudóalosestudianteshaciendouna“lecturaprogresiva”:setapótodoconpapel,exceptolasunidadesysepreguntóquécantidades;luego,sedestapanlasdecenas(dejandoalavistadoscifras)ysepreguntalomismo;asíhastadestapartodaslascifras.

Comoenelcasodelprimerproblema,sielestudiantelorequirió,pudore-curriralatablademultiplicar,sobretodocuandoexistiómuchadificultadcon

166



lastablas;sinoerademasiada,selesdejóresolversoloslaoperación,aunqueseequivocaranyasípodríamosidentificarendóndeestuvoelproblema.

La transcripción de las entrevistas de casos extremos y de la manera de leer en voz alta por parte de estudiantes

Engeneral,partimosdelaideadeunatranscripciónortográficaconvencional.Latranscripcióndelasentrevistascumplióconelobjetivodepodercompren-deramayorprofundidadloquehicieronlosestudiantesycómolohicieron,aligualquelatranscripciónodescripcióndelasclases.

Seadoptóelsiguienteformatolineal:

Tabla 2. Convenciones utilizadas para la transcripción

Código Descripción

[XXX] Para lo que dice el entrevistador

(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor

...Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente se dice (el niño o el maestro).

X(S,P,F)Para señalar la magnitud aproximada de fragmentos no audibles. Donde X= #, S=sílaba, P=palabra y F=frase. Así, 5P significa que no se escucha un fragmento de aproximadamente 5 palabras.

La transcripción de los errores de lectura

Latranscripcióndeloserroressigueuncódigorelativamentesimple:a)Porlegibilidad,serealizaunatranscripciónortográfica,omitiendoeluso

demayúsculas(exceptoparanombrespropios)ypuntuación(exceptolossignosquedescribimosmásadelante).Seguimosengenerallaspautasdetranscripciónalasqueestamoshabituados(Vaca,2006):

donde-vives-hay-muchas-aves de... te lo-decimos-muy conven-cidos te

Estudiante


Elerrorcorrespondealfragmentoenletranegrita.Enesteejemploaparecen,además,lospuntossuspensivos,ligadosaunapautatonaldeinterrupciónqueanuncialacorreccióndelerror,obienaunaregresióndelpuntodelectura.

Losagrupamientos,esdecir,aquellasecuenciadefonemasopalabrasqueeltranscriptorpercibecomoungrupo,semarcaentreguionescortos.Elguiónpuedetambiéncorresponderaunapausafísicaenlaemisión,esdecir,aunsi-lencio,comoesseguroenelcasoenquesecolocandosguionesseguidos:

despacio-mUy despacio- Jano se-levantaba despacio-muy despacio*-

levanta. Despacio...

Enelejemplo,quedaclaroqueelniñoleecomounsologrupolaspalabras“le-vantabadespacio”mientrasqueeneltextolaspalabraslevantaydespacioestán“desagrupadas”porunpunto.

Aveceslosniñosenfatizanlapronunciacióndealgunassílabasofonemas.Cuando esmuy claro ese énfasis, lomarcamos conmayúsculas, comoen elejemploanterior,elfonema/u/,en“muy”.Seguramente,correspondeaunénfa-sisligadoalsentidodelafrase.

Algunos otros rasgos tonales fueron transcritos cuando resultabanmuyevidentes.Elsigno*,alfinaldelejemploanterior,marcaunaentonaciónquehemosinterpretadocomo“entonacióndefinaldeenunciado”,esdecir,comosielniñohubiesepensadoqueahíacababaunaoración.

Elalargamientodefonemas,queevidentementebuscatiempodeprocesa-mientoporpartedelniño,escodificadocondospuntos(:),colocadosdespuésdelagrafíaquetranscribeelfonemaalargado,quepuedeservocaloconsonante:

pe-ricos- ga:r... ga:r- zas- patos- co-rrecaminos >y<-- águilas- correcaminos, águilas

Sóloenloscasossusceptiblesdedudaysistemáticamenteparaloserroresquecorrespondenalaemisióndeno-palabrasopseudo-palabras(erroresdelaclase2,no-léxicos),seutilizaelcódigofonológicoquesedescribeacontinuación:

Fonema Grafía

/b/ b

/el túbo/ de hacer algunas pala- él- tuvo que hacer- algunas- hacer algunas reparaciones

Él tuvo que

168



/s/ s

/k/ k

el sol pudo-/as-takár/-/al-guános/-de su-rayitos sacar

/x/ x

porque-está muy-/xórdo/ y--los-demás-niños se ríen de él gordo

/g/ (suave) g

pero lo-peor es:-que... es la-/gig- násia/... /la xím/... la /gim-násia/... la /gimnásia/...

gimnasia

Setratade/g/“suave”,comoenlapalabra“gato”,diferentedeloquesehubieratranscritocomo/xig-násia/

las-/man- gé- nes/ márgenes

/ense- gu- e- da/-el- cone- jito blan- co- sal- ta- enseguida

EsteúltimoejemplomuestraqueelusuariodelCorpushadeestarprevenidorespectodesushábitosortográficos.Elfonema/u/espronunciadoporellector,aunquecomolectoresesperaríamoslaaparicióndediéresis.Puestoquesetratadeunatranscripciónfonológica,podemosnoutilizarlas.Usaremosunespaciodespuésdelguiónparaevitarquesemodifiquelaconfiguracióndeltextoenpalabrasmuygrandes.

/j/ y

entonces /kayó/-- /entonces /kayó/ calló

/R/ R

cuando se sentía más grande y crecido-/aRásta/... arrastraba la tierra arrastraba

Estudiante


Setratadela“errefuerte”,transcritaasí,conmayúscula,encualquierposición.Toda“eresuave”estranscritaenminúscula.

/ch/ ch

/pichíchi/-- Esto- salió- del pico del pollo- que Fabián- llevaba- a todas partes- Pi... chi... chí...

Conestasencillatranscripciónfonológicatratamosdeevitar“acrobaciasorto-gráficas”,susceptiblesdeambigüedad.

Laubicacióndelacentodelaspalabrasesfrecuentementedifícilparalosni-ños,mientrasleen.Porlomismo,lahemosmarcadoconlatildeconvencional.Enocasionesesacentuadamásdeunasílabadeunasolapalabra,sobretodocuando la lecturasehadadomedianteagrupamientosmenoresa lapalabra,porloquehemosseñaladolaacentuaciónenambassílabas.Cuandosetratadesílabasaisladas,nohemosmarcadoelacentoyaque,pordefinición,todasílabaaisladaesacentuada.

Acento ´ Se utiliza cuantas veces sea necesario en una palabra

in-a-ca:-bable-/par- ló- téo/ parloteo

Enresumen,yconlaintencióndesimplificaralmáximo:

Tabla 3. Resumen de convenciones utilizadas para la transcripción

Código Descripción

[XXX] Para lo que dice el entrevistador.

(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor.

…Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente dijo el niño.

Negrita Todo error o desacierto.

- Agrupamiento de elementos. No usar puntuación en transcripción de lecturas.

ØEntre un fragmento y otro del texto, el niño agrupa la última y la primera palabra de ellos, sin considerar la puntuación gráfica.

# ... # La entonación corresponde claramente al sentido del fragmento.

< ... > Se omite la lectura de una palabra o grupo de palabras.

> ... < Se lee una palabra que no está escrita (se introduce una palabra).

* Indica entonación de fin de enunciado cuando no termina realmente ahí.

170



Código fonológico:

Tabla 4. Resumen de código fonológico para transcripción

Fonema Grafía Ejemplo

/b/ b /bíbora/

/s/ s /sustitusión/

/k/ k /kímika/

/x/ x /xórxe/

/g/ g /ágilas del amérika/

/j/ y /yúbia/, /kayó/

/R/ R /péRo/ = can

/r/ r /péro/

/ch/ ch /cháto/

Acento ´ Se utiliza cuantas veces sea necesario.

Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante … · Alfonso Javier Bustamante Santos Francia...

Documents

Transcript of Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante … · Alfonso Javier Bustamante Santos Francia...