LA CULTURA DEL ESFUERZO

JOSÉ MARÍA VINUESA ANGULO (*)

RESUMEN. Comienza este artículo por caracterizar la cultura del esfuerzo y enfocael asunto como contenido actitudinal específico de la educación secundaria, pre-cisamente como prerrequisito de aquélla. Procura delimitar el significado de cul-tura y esfuerzo, poniendo a éste en contacto con la laboriosidad clásica. Enmarcala promoción del esfuerzo estudiantil con respecto a otros esfuerzos igualmentenecesarios y analiza las relaciones de ese paradigma actitudinal, presentado comoun valor, con otros —igualdad y solidaridad—, revisando la eventual vinculación delesfuerzo educativo y la persecución de la excelencia con supuestos peligros emer-gentes, tales como competitividad en las aulas, elitismo, creación de ventajas injus-tas y segregación. Finalmente, intenta profundizar en el diagnóstico de la situación,revisando los nexos entre desvalorización del esfuerzo, fracaso escolar y promociónautomática, para concluir situando el problema en su marco familiar y social.

AasTRAcr. This article starts from a description of the endeavour culture as a spe-cific attitude content and a pre-requirement of secondary education. In this workwe try to define the meaning of culture and endeavour, relating the last with clas-sical diligence. We also frame the promotion of student endeavor with regards toother equally necessary efforts and analyze the relations of that attitude paradigm,presented as a value, with equality and solidarity. In addition, we go through thepossible links of educational endeavour and the pursuit of excellence with suppo-sed emergent dangers, such as competitiveness in classrooms, elitism, creation ofunfair advantages and segregation. Finally, we try to get deep in the diagnosis ofthe situation by checking the links between devaluation of endeavour, school fai-lure, and automatic promotion. As a conclusion we situate the problem in its familyand social framework.

INTRODUCCIÓN

En este artículo intentaré analizar la culturadel esfuerzo —esto es, un arquetipo de con-ducta que enfatiza el valor y necesidad delesfuerzo— como contenido actitudinal es-pecífico de la educación secundaria. Debo

(*) ¡ES .Las Musas.. Madrid.

precisar que bajo esta expresión se encie-rran dos fases distintas del desarrollo delmismo valor. En el primer caso, se trata delesfuerzo como prerrequisito metódico dela educación formalizada, lo que podría-mos llamar el esfuerzo por la cultura, acti-tud imprescindible, conditio sine qua non

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 207-217

207Fecha de entrada: 01-12-2002 Fecha de aceptación: 28-12-2002

del aprendizaje, medio indispensable en elproceso educativo. En la otra —la culturadel esfuerzo propiamente dicha, vinculadaa la cultura del trabajo—, hablamos de unvalor suscitado por la educación secunda-ria, de la laboriosidad como objetivo acti-tuclinal y valor permanente para la vida.Ambas dimensiones se relacionan estre-chamente con el proceso educativo, peroen forma nítidamente distinguible; mien-tras una es antecedente, método, la otra esconsecuente, producto. Creo que ambosaspectos deben ser analizados por separa-do, aunque es notorio que se producen deordinario referencias indistintas a ambosbajo la común denominación de culturadel esfuerzo. El enfoque de este artículo,centrado sólo en el esfuerzo educativo,pretende aclarar y precisar el sentido en elque considero que esa actitud es absoluta-mente indispensable, si se quiere elevar lacalidad del sistema educativo y disminuirla tasa de fracaso escolar.

Debo reconocer enseguida que la pa-labra cultura está tomada en dos diferen-tes significados en las expresiones culturadel esfuerzo y esfuerzo por la cultura. Noes necesario comentar el concepto generalde cultura, al que —en su ambigüedadconstitutiva— se le suele dar una extraordi-naria amplitud a fin de que abarque todaslas ideas, creencias, normas y costumbres,artes y ciencias de cada grupo social, asícomo el conjunto de los desarrollos instru-mentales derivados de aquéllos. Según Ma-linowski, la cultura consta de:

la masa de bienes e instrumentos, asícomo de las costumbres y de los hábitoscorporales o mentales que funcionan, di-recta o indirectamente para satisfacer ne-cesidades humanas.'

Desde el punto de vista de sus conte-nidos, también se puede caracterizar lacultura como el conjunto de las pautas de

significados transmisibles y encarnados enuniversos simbólicos mediante los cualeslos individuos comparten sus vivencias,sus ideas y sus creencias y pueden, portanto, comunicarse entre sí.

En cambio, es conveniente precisarqué se quiere decir cuando —en un sentidomucho más restrictivo, aunque no máspreciso— utilizamos la palabra cultura en laexpresión cultura del esfuerzo. Supongoque aquí el término cultura se refiere a unconjunto de patrones o cánones de con-ducta que se tienen (o se proponen) comoparadigmáticos y, por ello, deben suscitaractuaciones reiteradas mientras no se pro-duzca un fuerte cambio ambiental quepueda alterar el marco social en el que seproduce la reacción estímulo-respuesta.Como prototipos ideales de comporta-miento, esos esquemas concluctuales sonadquiridos en la educación, entendida éstaen su sentido más amplio. Las denomina-ciones de cultura de la tolerancia, del ocio,del éxito, del consumo, etc., son simplifica-ciones inevitablemente empobrecedorasque tratan de alzaprimar una pauta culturalque se considera relevante y se quiere sub-rayar.

En lo que se refiere al término esfuer-zo, también necesita alguna aclaración.La palabra tiene dos sentidos coinciden-tes; el primario, físico («empleo enérgicode la fuerza física contra un impulso o re-sistencia»), y el derivado, psíquico («em-pleo enérgico de la actividad del ánimopara vencer las dificultades que se opo-nen a cualquier logro»). Por cierto, el im-pulso, resistencia o dificultad a vencerpuede ser no sólo externo, sino tambiéninterno. En ese sentido, pensaba Platónque la vida racional se debe sobreponera nuestras pasiones y creía Kant que laverdadera libertad consiste en la posibili-dad de liberarnos de nuestras inclinacio-nes irracionales.

(1) malinowski, 1981, p. 17.

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Tal vez podamos delimitar mejor elcampo semántico enumerando algunostérminos sinónimos o afines. Mediante eltérmino esfuerzo en sentido genérico serepresentan un conjunto de elementossubjetivos tales como disposición, autoexi-gencia, aliento, empeño, desvelo, voluntado ánimo en la realización de algo. Esos ele-mentos del esfuerzo, cuando éste tiende ala ejecución de una tarea, se amplían conla tensión, la fuerza, el impulso, la dedica-ción, la diligencia, el esmero, el vigor, laactividad, la tenacidad y la persistencia. Si,finalmente, la tarea esforzada se concretaen el estudio y aprendizaje, pueden serañadidos elementos subjetivos peculiarescomo la atención, la aplicación, la concen-tración, la autodisciplina y la constancia.En un terreno más objetivo, el esfuerzo su-pone aporte y consumo de energía y, porello, origina fatiga. Por lo demás, si se apli-ca de forma asidua y persistente a un que-hacer (trabajo o estudio), implica renunciaa otras actividades más (y más inmediata-mente) gratificantes.

Tal como lo entiendo, el esfuerzocomo valor se aproxima mucho a la viejavirtud denominada laboriosidad, términoque emplearé ocasionalmente. Por laborio-sidad se suele entender tanto la aplicaciónactual a la realización de algo como la in-clinación habitual al trabajo. En cuanto há-bito, la laboriosidad es la disposición ahacer con diligencia, dedicación y esmerolas tareas y cumplir las obligaciones queson propias a las circunstancias personalesde cada cual. Una curiosidad etimológicanos puede ilustrar de la radical cercanía deesfuerzo y laboriosidad. La virtud se refiereal ser laborioso, cultismo aparecido a fina-les del siglo xv como adaptación del labo-

riosus latino, obviamente derivado delsustantivo labor. Pues bien, este último ex-presó fatiga y —pasando, por extensión, delsigno natural a lo señalado, como del efec-to a la causa— significó luego tarea o traba-jo. El origen de laboren latín se encuentra enel verbo labo, de origen no establecido,

que podría asimilarse a soportar una granfatiga puesto que, en sentido literal y físi-co, significa balancearse, bambolearse, te-ner una marcha vacilante.

En todo caso, la laboriosidad —o, si seprefiere, el esfuerzo— es un valor de la éti-ca personal y de la ética cívica, valor inte-grable —al menos, en cierto grado— en lacultura ético-política de cualquier sociedaddemocrática. Aun sin comulgar con la ex-presión clásica «labor prima virtus », estimoque, si no el trabajo, la laboriosidad sí esuna virtud, aunque, ciertamente, no sea laprimera. Al menos, así debe reconocerse simantenemos el concepto aristotélico se-gún el cual la virtud es una forma de ac-ción y de pasión que constituye un modode ser y un modelo de comportamiento.

La relación de la laboriosidad y la edu-cación (laboriosidad como condición inex-cusable para el aprendizaje y como huellaindeleble dejada por aquél) se aprecia me-jor cuando se comprende que, para un es-tudiante, es laboriosidad la diligencia yautodisciplina por la que comienza y ter-mina los periodos de estudio a las horas fi-jadas; lo es mantener la concentración yevitar las distracciones durante el horarioprevisto, con plena conciencia de que eléxito futuro depende de la autodisciplinaactual; es laboriosidad concluir puntual-mente los encargos recibidos; también loes realizar todos los deberes, especialmen-te aquéllos que menos le agradan; final-mente, es laboriosidad el esmero porpresentar con pulcritud los trabajos realiza-dos. Teniendo en cuenta las leyes de lamemoria (y del olvido), consideramos lalaboriosidad como virtud/valor, como con-ducta o disposición habitual, pero no trata-mos de la realización de vigorosas tareaspuntuales, incluso heroicas. Los malos es-tudiantes se prestan de ordinario a ese tipode desvelos extemporáneos —y, desgracia-damente, baldíos, por lo general— cuando,a regañadientes, se disponen a estudiar eldía antes del examen (... y a olvidar, al si-guiente).

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EL ESFUERZO POR LA CULTURA

Se ha criticado a la LOCE, por un lado, ale-gando que pospone los contenidos actitudi-nales, dando prioridad a los conceptuales.Otros, en cambio, han hecho notar, tambiéncon intención crítica, que la palabra esfuer-zo es la que más veces se repite en laLOCE. En cualquier caso, el esfuerzo es, pri-ma facie, una actitud. Ahora correspondeanalizar esa actitud en cuanto medio indis-pensable en el proceso de endoculturacióneducativa; es decir, como instrumento in-traescolar.

En primer lugar, conviene afrontar al-gunas objeciones al propio planteamientodel asunto. Deseo enfocar el tema en símismo, pero sin prescindir del contexto.Quiero decir que hablar del esfuerzo edu-cativo es, en primer término, hablar de lavoluntad puesta por el alumno en la tareade su propia educación, lo que, por su-puesto, no implica que no sean necesariosotros esfuerzos: de los padres, en primertérmino; de los profesores, después; de laAdministración educativa, proporcionandomedios; y, finalmente, de la sociedad, quedebería tener un compromiso mayor, másfirme y más efectivo con la educación.

Obvio es decir que cualquier análisis,por su propia naturaleza, exige enfocarnuestra mirada hacia un factor de un siste-ma o un elemento de un conjunto, hacien-do abstracción metodológica y coyunturalde los demás, a fin de concentrar nuestraatención en el momentáneo objeto denuestro estudio. Pero tal práctica —por lodemás, inevitable— no puede interpretarsecomo menosprecio de los factores no con-siderados. El hecho de que me refiera,aquí y ahora, por simple coherencia temá-tica, al esfuerzo de los alumnos de ningúnmodo significa que niegue o aminore laimportancia del esfuerzo de todos los de-más factores. Es más, defiendo que seríainjusto exigir en exclusiva a los alumnos suempeño aislado. Pero, sobre todo, creoque sería completamente inútil. Un sistema

educativo puede ser comparado a una car-pa cuyos vientos o tensores son los distintosagentes antes citados, que deben realizarcoordinadas tracciones, esfuerzos, paraque el tinglado se mantenga enhiesto. Sisólo uno de los tensores trabaja, ni la carpase levanta ni su mástil se puede erguir;todo se arrastra por el suelo. Volviendo yade la metáfora, sabido es que el empeñoaislado resulta estéril y los desvelos inútilesproducen, en su impotencia, frustración ymelancolía.

Tras estas precisiones, espero que ladecisión de hacer algunas consideracionessobre el esfuerzo que estimo como máspreciso (y más urgente) no sea despachadaafirmando que implica culpabilizar en ex-clusiva al alumno del fracaso escolar. Nose busca aquí un veredicto condenatorio(se ha llegado a hablar de «criminalización»del alumno), sino un diagnóstico que per-mita vislumbrar remedios pertinentes, conjustificada pretensión de eficacia. A sensucontrario, sólo con anteojeras autoimpues-tas se puede pretender negar que uno delos principales factores del fracaso escolares la muy reducida implicación de losalumnos y la extendida carencia de aplica-ción a la tarea del aprendizaje. Tengo porinnegables hechos de experiencia la pasi-vidad de algunos (demasiados) alumnos,su falta de atención y constancia en la re-alización de los trabajos encomendados yel desinterés por su propio progreso edu-cativo. Una comparación sistemática per-mite verificar la tesis de que el desánimo yla escasa autoexigencia son directamenteproporcionales a la edad; son crecientes enlos cursos superiores. Frente a esos datosempíricos que muestran el ser efectivo dela educación secundaria actual, se encuen-tra el deber ser: lo que es menester que su-ceda en el próximo futuro. En ese aspecto,considero que es muy difícil exagerar elprotagonismo del alumno (y, por tanto, desu empeño) en su propia educación; poreso, no creo fácil responsabilizarle dema-siado en ese proceso. La focalización

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adoptada lleva consigo la aceptación deque, si no queremos recurrir al pensamien-to mítico para atribuir la responsabilidaddel fracaso escolar al destino, habrá queaceptar que el fracasado escolar no es so-lamente víctima de aquél.

Entiendo que la consabida denunciade la falta de motivación no constituye undiagnóstico certero y completo del fracasoescolar y de la exigua tensión educativa.Entre otras razones porque, en los casosmás graves, la apatía y el pasotismo gené-ricos, vitales, manifiestan crisis (fracasos)personales, no sólo con respecto a la edu-cación. Por lo demás, la apelación a la au-toexigencia no incluye olvidar que, comovalor, la laboriosidad debe ser ejercida encada caso con algún tipo de motivación enconcreto. Por ello, la exigencia de activi-dad encierra, en lo posible, la motivaciónpedagógica de esa dedicación y aceptaque, siendo el aprendizaje inevitablementeesforzado, debería ser también significati-vo, en la medida en que ello sea factible.En todo caso, nunca se debe olvidar que losestímulos educativos no pueden limitarse amotivación y significatividad. Aprendizajesbásicos como los lenguajes (la lengua propia,las lenguas extrajeras, los lenguajes formales:matemático, lógico, etc.) requieren notableconcentración y constancia y son escasa-mente significativos, al menos en sus prime-ras etapas, por ser precisamente medios(instrumentos) para otros fines que no pue-den ser captados por el alumno. La motiva-ción del trabajo no puede ser intrínseca,salvo para el sufridor patológico; a nadie leatrae la tensión de la tarea, la atención conti-nuada, la larga dedicación, la tenaz concen-tración. Por eso, la laboriosidad se refuerzapor los mecanismos habituales que permitenaplazar la recompensa (fenómeno caracterís-tico de la maduración psicológica). Por si lafutura recompensa no está garantizada y, entodo caso, para obviar el »cuán largo me lo

fiáis...», la motivación se complementa conel reconocimiento social del trabajo res-ponsable y constante.

Como actitud, la laboriosidad que sepostula es más cualitativa que cuantifica-ble. Por eso, no se puede aceptar el falsoargumento que pretende rebatir la deman-da universal —o apelación a todos—, de es-fuerzo mediante la confusión de lasposibilidades y demandas de la generali-dad de los alumnos con las de aquéllosque tienen necesidades especiales. Por su-puesto, reivindicar el empeño y los desve-los indeterminados de cada cual —aquéllosque cada uno pueda llevar a cabo— no im-plica ningún tipo de ceguera a situacionesque siempre han de verse como excepciona-les y precisadas de medios extraordinarios:enseñanzas compensatorias, diversificaciones,grupos de integración, adaptaciones curricu-lares, etc. Desde luego, una educación decalidad para todos debe atender también(y con prioridad) a quienes tienen mayoresdificultades de aprendizaje. Como queríael célebre filósofo John Rawls, reciente-mente fallecido (el 24 de noviembre de 2002),en su segundo principio de justicia:

Las desigualdades económicas y socialeshan de ser estructuradas de manera quesean para a) mayor beneficio de los menosaventajados, de acuerdo con un principiode ahorro justo...2.

Para ello, hay que hacer actos positi-vos por aminorar las distancias en los pun-tos de partida, lo que implica políticascompensatorias y de mejora de las oportu-nidades educativas de los sectores másdesfavorecidos. Pero —bien mirado— estono es obstáculo para la exigencia de apli-cación al estudio; por el contrario, quienestengan más dificultades, aquéllos que par-tan en situación de desventaja, no se debe-rán dedicar con menos tesón o intensidad;si acaso, con más. Incrementar la forma-

(2) Rawls, 1995, p. 341.

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ción de todos los alumnos, inde-pendientemente de su origen social y desu situación de partida para que no se limi-ten prematuramente sus posibilidades dedesarrollo futuro, sólo es posible con eltrabajo perseverante de cada cual.

Desde otro punto de vista también rela-cionado con la diversidad, se ha rechazadola demanda de esfuerzo en consideración aque, con frecuencia, la invocación al em-peño manifestado por un alumno determi-nado ha servido para que la Junta deEvaluación estuviera demasiado propiciaal aprobado, sin considerar la lejanía obje-tiva de los objetivos que el alumno (aún te-niendo en cuenta sus desvelos) deberíaalcanzar. Es decir, como sea que ocasional-mente se ha dado más relevancia a la inten-ción aparente que a los logros obtenidos, seestima que sería imprudente insistir en elelogio al esfuerzo, en cuanto eventual fuen-te de legitimación futura de esforzadasineptitudes. Ahora bien, desde el punto devista intrínseco, la apelación generalizadaal esfuerzo no puede sustraerse a la consi-deración de las expectativas subjetivas yde las capacidades concretas de quienesson llamados a la disciplinada y perseve-rante actividad, cualquiera que sea el obje-tivo posible de esa voluntaria aplicación.Desde el punto de vista extrínseco, tampo-co cabe olvidar que la cultura del esfuerzose complementa con la denominada culturade la evaluación y la apertura de itinerariosadaptados a los intereses y posibilidadesde cada cual. Como actitud universal, for-mal, la laboriosidad es requerida del alum-no al margen de expectativas, intereses ycapacidades —que darán lugar a la elecciónde itinerarios—; por lo demás, la evaluaciónno sólo debe medir ánimos o presuntasvoluntades, cualesquiera que hayan podi-do ser las corruptelas producidas al abrigodel principio de promoción automática.

Tal como decía, el esfuerzo del alum-no debe ser analizado en sí mismo. Y la la-boriosidad es individual (o, mejor, personal),es una cualidad inherente a la tarea de cada

cual, sin que quepa refugiarse en equívo-cas socializaciones (trabajo en equipo,etc.). Ahora bien, el que el compromisocon la tarea a realizar sea inevitablementeindividual —y, tal vez, redunde en la exce-lencia personal— no conduce por sí al usoegoísta e insolidario de los logros que, gus-te o no, son individuales. Tal vez resulteilustrativo recordar que, en la época de Pla-tón, los sofistas y Sócrates buscaban —por di-versos métodos y con distintos significados—la virtud o excelencia. Por arete se enten-día la capacidad de ser plenamente aquelloque se es en esencia, mediante el desarro-llo y realización de lo que constituye lapropia naturaleza; es decir, la perfecciónque algo (o, más bien, alguien, en nuestrocaso) alcanza cuando cumple cabalmentesu propia función. Pues bien, mientras lossofistas investigaban la excelencia y sumodo de transmisión como medio paracompetir con éxito, para vencer a los de-más, Platón concluyó que la virtud o exce-lencia era, sobre todo, predicable de aquélque es capaz de vencerse a sí mismo. Enconsecuencia, no hay razón para suponerque el esfuerzo personal, incluso cuandopermite alcanzar la excelencia, vaya a servehículo de elitismo o de injusta ventaja.Otra cosa es que la competitividad esté enla sociedad y en las familias las cuales —bajola presión ambiental y emulando a los vie-jos sofistas— no se limitan a desear que suhijo progrese y sea mejor cada día, mejorque él mismo; necesitan que sea mejor queotros, anhelan que sea «el mejor».

Hay críticas radicales que afirman quepatrocinar el esfuerzo personal del alumno(como valor individual) quiebra la solidari-dad y promueve un sistema selectivo y se-gregador. No cabe sino confesar que laautoexigencia es, en efecto, segregadora yelitista cuando es aislada, infrecuente, in-sólita. Es previsible que la laboriosidad, so-bre todo si es asumida como actitud porun amplio numero de alumnos, acabe conla ramplonería actual. Pero ya he adelanta-do que el esfuerzo, como disposición for-

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mal, intencional, no se mide por el éxito,aunque contribuya a él. En ese sentido,creo que la cultura del esfuerzo no tiendepor sí misma a introducir la competitividaden las aulas; entre otras cosas, porque yaestá introducida. Basta reparar en la dispo-sición con la que los alumnos afrontan lasPruebas de acceso a la Universidad. Inclu-so en los Centros públicos —cierto es quede modo excepcional— hay competitividadentre los alumnos de Bachillerato de ma-yor rendimiento académico y con más ex-pectativas de continuidad en los estudios.

No obstante, hay que denunciar el in-tento de poner puertas al campo y hacerde las aulas un invernadero resguardadode los vientos y de la intemperie: antes odespués, los alumnos van a tener que salirde ese confortable oasis artificial en el quese les ha colocado y se encontrarán súbita-mente con la vida real que exige —entreotras cosas pedagógicamente mal sonanteso inhabituales en el ambiente escolar— am-bición, constancia, responsabilidad, cuida-do, compromiso, escrupulosidad ydisciplina. Suscitar el trabajo, el aliento y latensión no equivale a implantar la compe-titividad como motivación de la educación.La aplicación lleva al aprendizaje, al cono-cimiento. Será cuestión distinta qué utili-dad quiere legítimamente dar el alumno (ysus padres, no lo olvidemos) a ese conoci-miento. Aristóteles postulaba que la felici-dad consiste en el conocimiento, pero laposesión de ese conocimiento —por ser finen sí, último— no se busca para ningunacomparación y, menos aún, con fines com-petitivos. A fin de cuentas, el saber es unbien inhabitual; resulta ilimitadamente dis-tribuible y participable, sin que en su ám-bito sean válidas las teorías de la «sumacero». Cuanto más saber consiga uno consu esfuerzo, más (y no menos) posibilita elsaber de los demás, aunque sólo sea porconstituirse objetivamente —al margen desu voluntad— en estímulo o paradigma.

Como se trata de un valor que se pro-mueve, la laboriosidad simplemente se

presenta y se aconseja, no se impone. Enconsecuencia, la cultura del esfuerzo nadatiene que ver con el autoritarismo ni conaquellas viejas «pedagogías» que se expre-saban en el principio «la letra con sangreentra». Esto es particularmente válido si por«sangre» se entienden, de modo literal, losmalos tratos del dómine sobre sus pupilos.Pero, si por «sangre« queremos aludir, me-tafóricamente, a la renuncia (a la recom-pensa inmediata), al sacrificio (del tiempolibre), a la tensión (de concentración), a lapersistencia, el empeño y la dedicación,hay que confesar que la ciencia académicano es infusa y los conocimientos —por mu-chos que sean los desvelos y habilidadesdel profesorado— no llueven en las aulascomo el maná. De todos modos, ningunaley puede imponer el compromiso con eldebido desempeño de la propia ocupa-ción, sino proponerlo como principio decomportamiento. Por eso, más allá de la le-galización imperativa de las costumbres, espreciso reivindicar el tratamiento sociocul-tural —y, principalmente, educativo— de laspautas de comportamiento. Entiendo quesi la sociedad —en nuestro caso, los alum-nos y, antes que ellos, sus padres— no seapropia del valor del esfuerzo, no habráley que pueda imponerlo. Por el contrario,una disposición intempestiva fácilmentegeneraría un espíritu inconformista o sim-plemente frívolo —así como un nuevo tipode «desertor escolar— que rememorara, enotro contexto, «El derecho a la pereza» dePaul Lafargue.

Aun en esta época del «final de las cer-tezas» podríamos alcanzar un gran consen-so con respecto a que la cultura, cada cultura,es un conjunto de contenidos conceptua-les positivos y respetables, liberadores dela superstición, el fanatismo y otras mani-festaciones de ignorancia. Si esto se acepta,la educación, como proceso de transmisióncultural y de desarrollo de las capacidadesde cada persona, es igualmente positiva yrespetable. Pero, lamentablemente, ese pro-ceso requiere —para docente y discente-

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aplicación, concentración, tenacidad, cons-tancia y, por si ello fuera poco, exige re-nunciar a otras actividades y ocupacionesalternativas, sin duda alguna más gratas(especialmente, a ciertas edades). Vistas asílas cosas, apenas es preciso advertir que lareivindicación de la voluntad, el tesón y laperseverancia no se hace por lo que se hadenominado —con evidente incompren-sión— »sadismo pedagógico», sino por purorealismo. En esto, a mi entender, la ley noaporta ninguna intención normativa autó-noma, sino que se limita a constatar lo que—de suyo, por la misma naturaleza de lascosas— es preciso. Porque entiendo que esdesagraciadamente idealizadora y falsaaquella descripción de la educación de ca-lidad que propone que los alumnos disfru-ten mientras aprenden (o, mejor, queaprendan jugando) y, por su parte, los pro-fesores se deleiten al enseñar; en breve,que la educación se desarrolle en »la es-cuela feliz». Siendo la actividad educativala tarea cotidiana de unos y otros, seríasorprendente, maravilloso, que, en lugarde fatiga, tedio y ocasional estrés, produje-ra (sólo o principalmente) tan satisfactoriosfrutos. Ciertamente, no se conoce otrocampo de actividad tan gratificante. Pero,ademas, ese planteamiento enmascaradorde la tarea educativa es falso y resulta frus-trante, tan pronto como el alumno se de-sengaña respecto a su inicial creencia enque su empeño va a ser inmediatamenterecompensado. Incluso antes, mientras elalumno mantiene esa ilusión, ella le des-motiva e inclina a escoger las tareas másagradables y los retos menos duros.

Nadie puede dudar que la laboriosi-dad es un valor interno —para el procesoeducativo— que se debe promover en unaley que intenta mejorar la calidad de laeducación. No hay aprendizaje relevantesin aplicación y fatiga. La virtud de la labo-riosidad es condición de posibilidad deldesarrollo de capacidades y la obtenciónde conocimientos y hasta se podría agregarque ello sucede de modo estructural (no

coyuntural); incluso en la hipótesis de queel progreso tecnocientífico consiguiera al-gún día que las máquinas resolviesen lavida de los hombres y sustituyeran su tra-bajo, el aprendizaje seguiría siendo una ta-rea esforzada y, además, vitalicia.

Tal como sucede con el esfuerzo encuanto valor genérico, también en el marcoeducativo aquél es tan sólo un medio que seencamina a la obtención de determinados fi-nes. El impulso educativo se dirige a los ob-jetivos propios del aprendizaje, los cuales —asu vez— suelen ser fines intermedios, ob-viamente subordinados a otras metas. Porello, la dedicación demandada al educan-do tiene que estar subjetiva y objetivamen-te vinculada a posibilidades efectivas deprogreso educativo, promoción profesio-nal y desarrollo personal. De otro modo, elesfuerzo tiene a la frustración corno hori-zonte inexorable y cercano.

La relación entre la demanda social deaplicación y la motivación de los alumnosque deberían esforzarse se formaliza en fa-ses previas del aprendizaje; en la forma-ción del carácter del alumno, de lavoluntad individual, tarea en la que los pa-dres han de jugar un papel fundamental.Son ellos quienes deben regular y contro-lar la vida (ocupación y diversión) de suhijo niño y adolescente; incluyendo ¿porqué no decirlo? la mas eficaz enseñanza: elejemplo. La vieja sentencia «la escuela en-seña, la familia educa, se podría reformularhoy (si se me disculpa la equivocidad) dis-tinguiendo entre una educación primaria(familiar) y otra secundaria (escolar). Así,para que la laboriosidad se asiente, encuanto valor sugerido insistentemente porel sistema educativo, sería muy convenien-te la complicidad (o, al menos, la no-con-tradicción) de la familia y la colaboraciónde otros agentes de socialización, así comola de los medios de difusión (es necesariorevisar los contenidos actitudinales de lacultura televisiva específica para la pobla-ción infantil y juvenil) y hasta sería oportunacierta sinergia con las confesiones religiosas

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a las que los alumnos pertenezcan; la cos-movisión religiosa aporta principios bási-cos con respecto a la valoración del trabajohumano, como consecuencia de sus crite-rios acerca de la posición y función delhombre en el mundo.

Puedo aportar una experiencia perso-nal, derivada de mi práctica docente en unInstituto madrileño, como Profesor de Filo-sofía en el primer curso de BachilleratoLOGSE, desde su implantación en 1996.No pretendo elevar mis conclusiones a re-glas con validez universal, ya que arrancande una muestra muy limitada (unos cente-nares de alumnos), pero someto mis con-clusiones a la verificación de cuantos esténen condiciones más favorables. Como laasignatura Filosofía es común, he imparti-do clase cada año a alumnos de las dosmodalidades que se ofrecen en el IES don-de ejerzo la docencia; Humanidades yCiencias Sociales, por un lado, y Cienciasde la Naturaleza y la Salud, por otro. Po-dría esperarse una diferencia a favor de losalumnos de Humanidades en lo referente ainterés, capacidad, dedicación y resultadosen esta concreta materia. No sólo no es así,sino que sucede exactamente lo contrario.Un análisis más pormenorizado de la situa-ción permite comprobar que los alumnosde Ciencias de la Naturaleza y de la Saludpresentan mejores niveles de capacidad deabstracción, razonamiento lógico, lecturacomprensiva.., hasta en ortografía. En re-sumen, existen significativas diferencias dehabilidades cognitivas, técnicas de trabajointelectual y hábitos de estudio, como pro-medio, entre grupos de ambas modalida-des de Bachillerato. Estas diferenciasdeben tener relación con el hecho de quela media de horas diarias dedicadas al es-tudio es también significativamente mayoren los alumnos de Ciencias de la Naturale-za y de la Salud que en los de Ciencias So-ciales.

Esta última observación puede exten-derse retrospectivamente; en promedio,los alumnos mejor adaptados al currículo

llevan ya algún tiempo trabajando más quesus compañeros en el centro y estudiandomás horas diarias en casa. En realidad, apartir de 4Q de la ESO, la libre elección dematerias les llevó inconscientemente a lacreación espontánea de itinerarios. Mi sos-pecha es que la raíz de la profunda dife-rencia actual está en la elección de lasMatemáticas (-A- o «B», que los alumnosidentifican como -más fáciles» y -más difíci-les»), lo que conduce a diferencias muyacusadas en las asignaturas troncales. Laexperiencia que conozco vincula las Mate-máticas B con Física y Química y Biología yGeología. Por su parte, las Matemáticas Apermiten escoger entre Música, Plástica yTecnología. A esto se añade la optatividad,que suele redondear alternativas extrema-damente diferentes. Un alumno con currí-culo exigente puede optar por Francés eInformática; un compañero de la alternati-va »light» puede elegir Entrenamiento de-portivo e Imagen y expresión. He podidocomprobar que, en muchos casos, la elecciónde las troncales y optativas «fáciles» —aquéllasque, a la postre, desembocan en los gru-pos de Ciencias Sociales— no se hizo pormotivos vocacionales, sino precisamenteen función de su inferior dificultad, por lle-var consigo menor exigencia y tensión; envirtud, pues, de criterios de antiselección.Es decir, el alumno que elige las Matemáti-cas A más las restantes asignaturas comple-mentarias no se diferencia significativamente(al menos, no en y de la ESO) del que es-coge las Matemáticas de mayor nivel ni encapacidad ni en rasgos vocacionales. Lamotivación de su elección no es que legusten sus optativas, sino en que le de-mandan menor voluntad y aplicación. Lolamentable es que esa falta de esfuerzo,que no les ha sido demandado, ha mar-cado ya a algunos alumnos antes de co-menzar el Bachillerato, y lo ha hecho talvez irreversiblemente.

Debo plantear expresamente ahorauna interpretación que no comparto sobrela etiología de la generalizada falta de em-

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peño en el estudio. Se dice que la elimina-ción de la promoción automática revalorizaráel esfuerzo. No disiento de esa aseveración, silo que quiere expresar es que la eliminaciónde esa práctica contribuirá a la promocióndel estímulo y la aplicación en la educa-ción. Supongo, por tanto, que la tesis puedeser correcta, siempre que por «revaloriza-ción» entendamos una apreciación másajustada de la trascendencia del trabajo es-colar, tomado corno medio para superardeterminadas pruebas. Pero la más alta va-loración de un bien no promueve de modomecánico su persecución, especialmentecuando aquél se considera inasequible.Enfocado el asunto desde una perspectivaconvergente, no considero acertada la tesissegún la cual la promoción automática hasido la causa de la falta de tensión y alientoeducativos. No vale, pues, aquí el mecani-cismo del «eliminada la causa, desapareceel efecto», porque no se trata de causa yefecto. La promoción automática ha veni-do siendo una circunstancia propiciadora,alentadora, de la falta de laboriosidad, poractuar como ocasión para la aplicación dela ley del menor esfuerzo, desmotivando ladedicación individual y sirviendo de elemen-to desmoralizante de todos, por emulación.Pero la promoción automática —aun siendouna ocasión amplificadora— no es la causadel bajo nivel de trabajo, que ya existía an-teriormente. Por ello, ese problema —y másacusadamente aún, el del fracaso escolar—no se resuelve (ni alcanzan mejoría) con lasola eliminación de la promoción automá-tica. Es más, de no tomarse otras medidas—que partan de un diagnóstico más com-pleto de la situación— los problemas dedesmotivación y fracaso escolar se puedenagravar con el establecimiento de pruebasobjetivas serias que apliquen criterios rigu-rosos.

Habría que analizar otros factores que,para mí, han provocado o favorecido enmayor grado la disminución del impulsoeducativo; factores cuya repercusión consi-dero mucho más originaria y decisiva que

la promoción automática, ocasión que sim-plemente ha venido a constituir como lagota de agua que —en la percepción delproblema— colma el vaso (el cual, por cier-to, ya estaba lleno de antemano). Paracontextualizar la cuestión, hay que recor-dar una obviedad: si queremos describirlas »culturas» dominantes, tenemos que ha-blar de la cultura del disfrute, del consu-mo, del éxito. En este último caso, se tratadel éxito fácil, súbito, a todas luces inme-recido. Sin pretender mezclar los casos, enel horizonte de los referentes sociales nospodemos encontrar desde los deportistassuperfamosos a los protagonistas de im-presentables programas televisivos, pasan-do por los participantes en diversas»operaciones». De todas formas, no seríamalo que los detractores del esfuerzo in-vestigaran las horas de entrenamiento (tra-bajo, al fin) de los grandes deportistas,cantantes de éxito, etc. Hasta para jugar (sise quiere ser un buen jugador) hay que es-forzarse. En cualquier caso, existe una faltade motivación social al trabajo metódico ycontinuado; todo llama a la diversión. Yaún debemos reconocer que lo peor no esla cultura del éxito, sino el culto al éxitofulminante, prodigioso, aquél que se lograde modo confortable y placentero, el queresulta de las loterías a las que nuestra so-ciedad es tan aficionada, dado el desánimoque esa devoción produce con respecto a laactividad tenaz y disciplinada. Aún en el pla-no subjetivo, hay que señalar también —comoelemento nuclear en torno al que emergela evidenciada falta de esfuerzo— el relativodesahogo económico en el que, por fortu-na, se han desarrollado las actuales promo-ciones de alumnos de Secundaria y laexagerada facilidad con la que, con fre-cuencia, logran sus deseos, sin otro costeque el de exponérselos a sus padres.

La misma pretensión de impulsar, pro-poner y motivar la laboriosidad implica, ami parecer, una ruptura con el espíritu dela anterior reforma educativa, alguno decuyos tópicos está ampliamente difundido

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entre las convicciones de buena parte denuestra sociedad. En aquella reforma se lle-gó a pensar que, con el auxilio de las nuevastecnologías didácticas, los alumnos podríandesarrollar su aprendizaje sin apenas aplica-ción y constancia; de un modo cómodo (casilúdico). Como esas expectativas no fructifi-caron, la ideología de renovación pedagógi-ca subyacente, heredera de algunos tópicosdel pensamiento posmoderno, sentó el prin-cipio implícito de que «todo vale y todo valeigual». La inteligente ley del mínimo esfuerzopudo transformarse así en la insostenible leydel esfuerzo nulo, respuesta astuta de mu-chos «estudiantes», una vez conocido el prin-cipio que consagraba la presunción desapiencia universal, conducente a la promo-ción automática y al acceso garantizado a latitulación en la ESO. Porque la gratuidad delas promociones y el automatismo de las ti-tulaciones no son motivadores; al menos, nomueven a la actividad. Cuando un alumnosabe que se le regalará el título, su única mo-tivación es pasar por el centro a recogerlo...si es que no puede conseguir que se lo man-den a casa. La presión ambiental entra ensintonía con la tendencia (tanto instintivacomo inteligente) a la rentabilización delpropio trabajo. La ley del mínimo esfuerzo

no deja de ser una manifestación de adap-tación inteligente al medio, como forma deoptimización del rendimiento; por eso, en-tre los numerosos alumnos que se dedicana sestear en el 4Q Curso de la ESO se en-cuentran algunos dotados con las mayorescapacidades, completamente inadaptadosal bajo nivel de exigencia, excluidos y se-gregados por él. En rigor, si el resultado(promoción-titulación automática) es inva-riable a los medios dispuestos, la posturamás juiciosa es no derrochar el propio vi-gor, siguiendo (irónicamente) el principioecológico que prohibe dilapidar las ener-gías. El punto crucial es cuánto es el es-fuerzo •mínimo» y eso sí tiene mucho quever con el currículo y los contenidos míni-mos, con los niveles de exigencia, con elambiente escolar, con las evaluaciones in-ternas y externas, etc.

BIBLIOGRAFÍA

MAIJNOWSKI, B.: Una teoría científica de lacultura. Barcelona, EDHASA, 1981.

RAwts, J.: Teoría de !ajusticia. Madrid, F. C. E.,1995.

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