eLA PROBLEMÁTICA DE LA ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA DE LA

EDUCACIÓN

JOSÉ MARÍA BARRIO MAESTRE (0)

LA UNIDAD DEL SABER ANTROPOLÓGICO

La necesidad de contar con una pre-comprensión antropológica, que incluyaun concepto, más o menos explícito, de loque el hombre es y de lo que puede «darde sí» a la hora de afrontar la tarea de sueducación, nos viene dada, en primer lu-gar, por el hecho obvio de que el hombrees el eje central y la justificación de la edu-cación. R. Halkes (1986) ha subrayado quela idea antropológica directriz que tiene uneducador no resulta irrelevante a la horade enfrentarse a su tarea: «Es obvio que loque los profesores hacen está dirigido enno pequeña medida por lo que piensan».

En efecto, no podemos ponernos aeducar sin tener una idea de lo que, en úl-timo término, pretendemos conseguir conello, y así hemos de plantearnos cuál es laesencia de una persona, qué dimensionesde ella debernos desarrollar, qué actitudesy valores hemos de promover para su másperfecto desenvolvimiento individual y so-cial. Ya decía B. Suchoclolski (1977, pp. 27-28) que la pedagogía es la ciencia de loque es posible hacer con el hombre y de lo queel hombre es capaz de hacer consigo mismo—autoeducación--. El hombre, efectiva-mente, se realiza y se transforma perfectiva-mente gracias a la educación.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 111-132

La Antropología de la Educación tieneante sí la ingente tarea de lograr la unifica-ción del pensamiento filosófico-antropológi-co con todo el material empírico que aportanlas antropologías regionales. Dicha tareatiene como objeto la propuesta de mode-los antropológicos plurales —capaces deintegrar aspectos diversos, a veces descu-biertos desde otras perspectivas distintas—y que sirvan de base a la tarea educativa.

El trabajo de unificar el conocimientoteórico sobre el hombre con el empírico noparece, en principio, algo sencillo. En efecto,como señala J. Escámez (1981, p. 8):

parece haber una actitud irreconciliableentre científico-positivos y filósofos en elanálisis del hombre (...) La multiplicidad,siempre creciente, de ciencias ocupadasen el estudio del hombre ha contribuidomás a enturbiar y oscurecer nuestro con-cepto del mismo que a esclarecerlo. Nuncael conocimiento del hombre ha sido tanproblemático como en nuestros días y,por otro lado, nunca se ha mostrado tanurgente. Es necesario establecer un am-plio diálogo interdisciplinar entre teoríay científicos positivos buscando la clarifi-cación de lo humano. La elaboración cleun auténtico saber comprensivo delhombre no puede ser tarea de una activi-dad aislada.

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En estas páginas que a continuación sepresentan trataré de esbozar una visión glo-bal de los principales ternas de los que seocupa la Antropología Pedagógica deorientación filosófica, tal como de hechose encuentra en la bibliografía alemana, lamáxima atención a dicha orientación. Mecentraré en las aportaciones generales dela investigación antropológica contempo-ránea en la vertiente que más se acerca ala temática educativa.

TENTATIVAS DE UNIFICACIÓN EN LAANTROPOLOGIA PEDAGÓGICA ALEMANA

Sin desatender la distinción diltheyanaentre ciencias del espíritu (Geisteswissens-chaften) y ciencias de la naturaleza (Natur-wissenschaflen), los principales autoresalemanes que han tratado cuestiones pe-dagógicas, con algunas excepciones, hanprocurado aunar en sus investigaciones lavertiente filosófico-antropológica con laempírico-positiva. Incluso lo ha hecho H.Roth (1976), que considera necesario quelas ciencias de la educación tengan el tra-tamiento epistemológico propio de lasciencias naturales: su propuesta de dar ungiro «realista» (realistische Wendung) a laPedagogía, en el sentido de trabajarla des-de el punto de vista empírico-positivo, nodesdeña su fundamentación filosófico-an-tropológica. Así mismo, y también desde unaperspectiva empírica, M. I,iedtke (1972) afir-ma que la Antropología de la Educacióndebe llevar a cabo un estudio de la evolu-ción, estructuras y necesidades ,humanasque ayude a resolver problemas prácticosy a mejorar la calidad de la vida de laspersonas.

Por su parte, H. Zdarzil (1980) entien-de esta disciplina científica como un espa-cio epistemológico unitario que cubre todoel espectro de lo relativo a la educación,integrando todos los aspectos, tanto cientí-ficos como filosóficos, que reviste el hom-bre como ser educando. J. Derbolav (1980)

insiste en que la Antropología de la Educa-ción es la base de la Pedagogía y postulaun principio hermenéutico que garanticela unidad de las diversas aportaciones em-píricas. Tal principio ha de ser el de la auto-rrealización individual, génesis de la personao «personación» (Personwerdung).

Para K. Dienelt, la Antropología de laEducación, partiendo de los materiales em-píricos de las ciencias positivas, ha de propor-cionar las bases de una teoría pedagógica quedescriba, al menos, lo relativo al «deber ser»humano, lo cual no puede hacerse sin recu-rrir, a su vez, a la Antropología filosófica. ADienelt le parece necesario distanciarse:

de una antropología pedagógica caracteri-zada por una orientación exclusivamenteempírica. Frente a ello, intentamos poneren claro que una antropología pedagógicaha de legitimarse en cualquier caso filosó-ficamente (Dienelt, 1977, pp. 32).

Desde una perspectiva netamente filo-sófica —la fenomenología existenciaria-0.F. Bollnow (1984) ha ensayado una An-tropología pedagógica que trata de aclararlas relaciones entre el fenómeno educacio-nal y el modo de vivir y de existir del hom-bre. Más o menos en esta línea han seguidoW. Loch (1966) y R. Lassahn (1983). Esteúltimo, muy influenciado por la tradiciónexistencialista, ha desarrollado una antro-pología consciente de la dimensión de lafinitud. Cabe mencionar, en esta mismatradición, los trabajos de E. Fink (1978) yde M.J. Langeveld (1981).

RECIENTES PROPUESTAS ANTROPOLÓGICASPEDAGÓGICAMENTE RELEVANTES

Toda práctica educativa sólo es cohe-rente e inteligible a partir de la concepciónantropológica que le es inmanente, de ma-nera explícita o implícita. B. Hamann (1992)reseña tres grandes concepciones antropo-lógicas que han convivido en la modernidad:la occidental-cristiana, la naturalista-biolo-gista y la marxista.

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• En la concepción antropológica oc-cidental el hombre aparece comoun ser híbrido entre la materia y elespíritu, siendo este último su com-ponente principal —la inteligencia,participación del logos divino crea-dor— que está llamado a una vida in-mortal, en comunión con el cuerpo,que resucitará al final del tiempo. Elhomo sapiens es un microcosmos,un mundo a menor escala, pues tie-ne vida interior, intimidad, debido asu índole espiritual que, a su vez, esel fundamento de su superior digni-dad sobre el resto de la creación.

• En la cosmovisión biologista, el hom-bre aparece como un puro hornofaber, en el que lo que semeja espi-ritualidad no resulta ser más que uncerebro hiperdesarrollado. Aquí, elhombre genuino es el fuerte, el quedomina y doblega.

• Y por último, la Weltanschattungmarxista propone una imagen tam-bién materialista del hombre, en lacual todo progreso se debe a su ca-pacidad productiva. El valor del hom-bre sólo podrá ser patente cuando selibere de las relaciones sociales declase que hacen alienante el trabajoproductivo.

Junto a estas tres concepciones clásicas,Hamann destaca algunas nuevas concepcio-nes del hombre (neue Menschenbilder)que han irrumpido en nuestro siglo conpropuestas relevantes para la Antropologíade la Educación. Señalaré brevemente al-gunas de ellas:

• En primer lugar, hay que destacar,dentro de la tradición fenomenoló-gica iniciada por E. Husserl, la pro-puesta axiológica de M. Scheler(1975). En contraposición a las tesisnaturalistas y positivistas, el filósofoalemán subraya la importancia quetienen los impulsos inconscientesen el dinamismo psicológico huma-no, aunque éste, a su vez, sea muy

distinto del animal. Todo este dina-mismo es de índole espiritual y sefundamenta últimamente en uncentro personal. Entre las potencia-lidades activas del psiquismo huma-no, destaca la «estimativa» (lafacultad de percepción, mediante«sentimientos espirituales» de losvalores, que son un tipo peculiar deesencias ideales). La antropologíafilosófica más reciente pone de ma-nifiesto el nivel propio de la afecti-vidad como un estrato de lapersona que, hasta hace no mucho,ha sido marginado. Ha sido, sin nin-guna duda, Max Scheler quien hacontribuido de manera más notableen la filosofía reciente a reivindicarel estatuto propio de la vidaemocional y su carácter netamentepersonal.

• En su modelo antropobiológico, A.Gehlen (1980) insiste en el déficitbiológico de la especie humana,que hace del hombre un animalmuy desvalido en comparación conel resto de las especies animales.Dicho desvalimiento está en fun-ción de tres factores anatomofisio-lógicos: el primitivismo de susistema orgánico, (que se apreciaen que sus órganos no están sufi-cientemente adaptados ni especiali-zados para las funciones que hande desarrollar en el sostenimientode la vida humana ni en la subven-ción de sus necesidades), una largae incomparable necesidad de pro-tección y una gran pobreza instinti-va. Pese a ello —más bien por ello—el hombre tiene una considerableventaja sobre el resto de los anima-les, justo por su capacidad de trans-formar el medio natural (cultura) yde servirse de una serie de instru-mentos (tecnología). Dicha capaci-dad conforma una especie desegunda naturaleza, ya no biológica

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sino específicamente «cultural», enproporción a la dimensión psico-es-piritual propia del hombre. Gehlensubraya, de manera especial, la pecu-liaridad del lenguaje y de las institu-ciones de organización social que severifican entre los humanos. En Geh-len se considera la cultura como unmundo compensador ante esa nega-tiva dotación orgánica del hombre:«El animal, ante una situación dada,no hace sino resolver su vida, mien-tras que el hombre la proyecta inven-tando pautas de comportamiento, esdecir, destrezas, arte, ciencias, cos-tumbres que suplan la indigenciabiológica, fisiológica e instintiva» (Es-cámez, 1981, pp. 17, 23 y 24).

• También desde el punto de vista dela Antropología biológica, A. Port-mann (1978), incide en la idea delnacimiento fisiológico prematurodel animal humano, que es la con-dición de posibilidad de un estratosuprabiológico, espiritual y cultural.De nuevo, Escámez subraya la im-portancia antropológico-educativade este modelo: «La raíz cle la edu-cabiliclacl está en la indeterminacióndel hombre y de todas sus energías.Que el organismo humano no ase-gure las respuestas a las necesida-des internas o estímulos externosha permitido calificar al hombre porPortmann como un ser de carencias.Le faltan, más que a ningún otro ser,esas pautas fijas de acción, y por lotanto cerradas, que convierten alanimal en un ser enclasado. Elhombre, para decirlo con brevedad,es un ser al que la naturaleza ha ex-pulsado de su seno, forzándolo asía inventar su propio mundo o a pe-recer; más que un ser de respuestases un ser de propuestas, un homoagens más que un homo reagens,un ser activamente abierto» (1981,p. 16; vid. García Carrasco, 1993).

Tanto Gehlen como Portmann, des-de la Antropobiología, la psicologíaanimal y la etología comparada,han insistido en la necesidad deaprendizaje en el hombre debido asu carácter inacabado, a su pobrezainstintiva, a la inespecificiclacl desus impulsos, a la lentitud y prolon-gación excesiva de su desarrollomadurativo y a su apertura al entor-no. Pero mientras que para Gehlenla inconclusión humana tiene unsentido negativo, para Portmann elinacabamiento y la prematuriclaclbiológica resultan ser la oportuni-dad para el desarrollo de una formade vida espiritual, que ya se mani-fiesta germinalmente en la estructu-ra biológica humana, y cuyarealización sólo es posible contan-do con contactos sociales intensos ymúltiples actos cle aprendizaje, ycon la relación que el hombre man-tiene con el mundo cultural que harecibido en herencia de sus prede-cesores. K. Dienelt señala esta dife-rencia en el planteamiento deambos autores: «Merece la pena lle-gar a sentirnos conscientes de la di-ferencia que existe entre Portmanny Gehlen. Es cierto que, para esteúltimo, cultura y tradición son tam-bién algo irrenunciable, pero elmodo de ver la relación de la natu-raleza del hombre con los produc-tos culturales muestra que Gehlenno se ha visto libre de su teoría dela compensación ni ha podido su-perar la acentuada valoración nega-tiva que va adherida al ser defectivo(...). En Gehlen, las instituciones(culturales) apoyan a la naturaleza,prestan servicio de sustitución, yconstituyen una contrapartida detal manera que, como se dice en laobra de Gehlen, se origina de nue-vo un sistema bien reconstruido.Pero para Portmann —y esto tiene

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valor de tesis fundamental— la cul-tura es también natura, representaun factor natural del desarrollo (...).Es verdad que Gehlen ejerce por suparte una enérgica crítica contraesta crítica de la cultura, porqueteme una disgregación de la misma(instituciones) que pudiera produ-cirse con una repristinación delhombre en el sentido de recaída enun estado de caótica proliferaciónde lo instintivo. A la vuelta a la na-turaleza (Rousseau) opone la vuel-ta a la cultura» (Dienelt, 1980, pp.58-59; Barrio, 1995).

• En una perspectiva bien diversa deestas anteriores se halla el modeloantropológico que arranca de lateoría conductista de B.F. Skinneracerca del aprendizaje por condi-cionamiento operante. Dicha teoríaestima que el único instrumento efi-caz de aprendizaje lo constituyeuna estimulación rica que seleccio-ne y condicione el comportamientohumano, porque resulta que ésteno es otra cosa que una funcióncuasi-mecánica de los estímulosque, en cada caso, recibe el hom-bre. La ley del efecto y de la extin-ción hace aparecer o desaparecerdeterminada conducta al manipular,no la motivación teleológica, sino lasimple causalidad mecánica. En suconocido opúsculo Más allá de la li-bertad y de la dignidad —el títuloes bien significativo— entiendeSkinner la educabilidad como pura«configurabilidad» y, paralelamen-te, la educación como pura «mani-pulación», pues la conducta es algoexterior al individuo. Así, entiendeque se puede modificar y controlarel comportamiento a voluntad, aun-que este control traiga consigo lanegación de toda vida interior o ac-tividad inmanente. (La utopía delabsoluto control de la conducta hu-

mana está bien dibujada en su no-vela Walden II). Ya J. Watson dijoque la «moldeabilidad» humana fa-cilita que desde «fuera» se puedahacer de un niño o de un tanto ungenio como un delincuente. Ésta esla base de los «optimismos» peda-gógicos contemporáneos —A.S.Makarenko, S.B. Robinson, sobrelas huellas de Locke, Kant y Wat-son—, que, están convencidos de laomnipotencia del sistema educativoy del proceso mecánico de repro-ducción en el que consiste la tareaeducativa. No obstante, dentro delmismo modelo conductista han sur-gido ciertas corrientes —como la deTolman— que admiten cierto mar-gen a la teleología de los motivosy reservan alguna relevancia pe-dagógica al ámbito cognicional.Aún así, el conductismo más mo-derado sigue admitiendo un deter-minismo que niega la libertad y seolvida de que el motivo no se leimpone al ser humano por su pro-pia fuerza; más bien ésta dependede la significación que para él ten-ga en su situación presente. «Elmotivo, por fuerte que sea, sólopuede revelarse a un sujeto que yatiene trazado su proyecto de vida»(Escámez, 1981, p. 21).

• Hay que reseñar también el modelocibernético de F. von Cube (1971).Según este paradigma, el hombre esun «sistema abierto» (ein offenesS:ys tem) que ha de ir siempre reajus-tándose en relación al mundo y a símismo. El hombre tiende a un equi-librio homeostático puramente en-dógeno, que es condición de supropia autorrealización.

• En una posición alternativa se en-cuentra V.E. Frankl (1978, 1989,1990), para quien el hombre, un ser«impregnado de espíritu», sólopuede realizarse dándose a los de-

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más. La autorrealización puede serun efecto formal de la praxis huma-na, pero sólo cuando no se buscadirectamente como un fin; si se bus-ca ex professo la consecución de laautorrealización queda frustrada. Laplenitud no se puede ganar retrotra-yéndose en un autocentramientohomeostático; sólo se obtiene en eléxtasis, en el salir de uno mismo enforma dona El modelo antropoló-gico del análisis existencial sugeri-do por este pensador austríacoprocede de la tradición de la llama-da «psicología profunda», pero co-rrige al psicoanálisis y trata derehumanizar la psicoterapia dándo-le un enfoque globalizador, y cen-trado en los conceptos del sentido(Sinn), de los valores ( Werte) y de loscomponentes «existenciales» de laespiritualidad, la libertad y la res-ponsabilidad. En contraste con larelevancia que al ámbito de lo ins-tintivo-animal y al principio del pla-cer (das Lustprinzip) se concede enla concepción psicoanalítica, Franklpropone la autodonación amorosacomo clave de la plenitud humana.Ésta radica en su capacidad de au-totrascenclerse en una «voluntad desentido» (Wille zur Macbt), en lacual el hombre es responsable de larealización de unos valores y de unsentido para su vida. La frustraciónde esa voluntad de sentido constitu-ye el vacío existencial y es psicopa-togénica; así mismo suele decaer enlo que Frankl denomina «neurosisnoológica».En la concepción psicoanalítica clá-sica —S. Freud— todo lo superioren el hombre está frontalmente de-terminado ad unum por la libido(instinto sexual) y por impulsos yfuerzas inconscientes inferiores,que no son más que formas diver-sas de libido. El hombre, en último

término, se reduce a limine, es decira puro instinto. El concepto de su-blimación indica el mecanismo detransformación de esa energía ins-tintual en apariencias de vida psí-quica superior, incluso en lasobjetivaciones culturales del «supe-rego» (Über-lcb); pero últimamentehay que explicarlas por causalidadmecánica directa a partir del sustra-to libidinal. Ya E. Jung se opuso asemejante reduccionismo antropo-lógico pansexualista, aún destacan-do la importancia de algunoshallazgos como la causalidad no or-gánica de muchas psicopatologías,la relevancia psicodinámica del sue-ño, de los estratos preconscientes yde las vivencias infantiles. De todasformas, sí que parece haber sidoexcesiva la insistencia del psicoaná-lisis en la importancia decisiva queadquieren los primeros años de lavida de una persona. Sin negar latesis básica, Castillejo advierte que«de los numerosos estudios (meto-dológicamente, por cierto, muy re-petitivos) sobre hospitalismo,guarderías, carencias, etc., no pue-de derivarse en rigor, que exista im-posibilidad de superar los efectosnegativos producidos en el hombre.El proyecto y realidad vital del hom-bre no queda trazado, ni ultimadoen los primeros años de existencia. Lacapacidad de cambio, y sobre todode proponerse y asumir el cambio,de perfeccionarse, es casi ilimitada.La educabilidad no se agota en unperíodo más o menos extenso y de-finido del ciclo vital del hombre. Laeducación es un proceso continuo,vinculado a la existencia del hom-bre» (Castillejo, 1981b, p. 34).

• Hamann menciona también el mo-delo antropológico de la psicologíahumanista. Ésta investiga los rasgoscomportamentales de la dinámica

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emocional con vistas a obtener unavida humana plena, sana y equili-brada. Se trata de un modelo tera-péutico que subraya la creatividadhumana como algo necesario parael desenvolvimiento responsableque haga del hombre un gestor ac-tivo de su propia existencia. En éldestacan las investigaciones de C.R.Rogers (1989), F.S. Perls y R.C.Cohn a las que se critica una baseteórica insuficiente, una falta depropuestas concretas y un ciertodescuido en la construcción teórica.

LA EDUCACIÓN... ¿ES POSIBLE?

Tratando de evitar todo reduccionismoy a la vez intentando aunar las contribucio-nes diversas, vamos a ensayar una aproxi-mación a nuestro objeto de estudio, unaespecie de corte transversal en el conjuntode esos diversos modelos, que ponga demanifiesto una serie de características an-tropológicas de relevancia para el análisisde la Antropología de la Educación.

LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN COMOPROCESO INDIVIDUAL. ¿CÓMO ENTENDER ALHOMBRE? SUS PECULIARIDADES ESPECIFICAS

LA NO-INSTINTIVIDAD PURA

Es preciso insistir, en primer lugar, enla diferencia básica que existe entre elmodo comportamental humano y el delresto del reino animal. Entre los animalesdomina el instinto, la conducta fijada adaman. Un mismo estímulo puede inducirsobre ellos un doble efecto: por una parte,desencadena una conducta determinada yésta, a su vez, marca una concreta direc-ción al comportamiento. Además de lasconductas típicamente instintivas, hay enlos animales irracionales superiores otras

que han sido aprendidas, de manera que ala fijación instintiva se añade el condicio-namiento por el aprendizaje. (Sobre esteaspecto se pueden consultar las investiga-ciones etológicas de Eibl-Eibesfeldt [1972,19841, Lorenz [19661 y Kg:5111er [19211). Encambio, en el hombre coexisten estas con-ductas con otras tendencias peculiarescomo la autodeterminación, la reflexión, lareferencia a un sentido, la libertad, la inter-personalidad-socialidad, el sentido de lacorporeidad y de la trascendencia... Todasestas son tendencias que no existen en losdemás animales. El carácter fijo de la con-ducta animal también se aprecia en que nohay en ella perspectiva de finalidad; losanimales son incapaces de aprehender laspropiedades fungibles universales de losobjetos, digamos su instrumentalidad ge-nérica. Un animal superior sí puede hacer-lo, y mediante el sentido interno de laestimativa, captar alguna funcionalidadconcreta de objetos que quizá le sirvenpara solventar una necesidad determinada.Puede, en definitiva, usar —o incluso mo-dificar— objetos, pero no es capaz de fa-bricarlos, pues para ello habría de estardotado de una cierta prógnosis de posiblesnecesidades futuras, lo cual no consta enmodo alguno.

La imposibilidad de dar cuenta de laconducta humana dentro de los paráme-tros de la mera instintividad (Barrio, 1995)hace así preciso que se introduzcan correc-ciones esenciales en algunas antropologíascomo las de Nietzsche, Freud o, en menormedida, Durkheim, que reducen la reali-dad humana a una impulsividad neta (do-minio, libido, instinto gregario).

Sentido de la realidad. El hombre,animal de realidades

Los animales no se hacen cargo de loque está ocurriendo en ellos mismos o loque acontece a su alrededor y son incapa-ces de imaginar modificaciones en su si-

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t ilación vital o en algún elemento de esa si-tuación. Si se atiende a la etimología deeste término, su estar en el mundo es algoque parece completamente «imbécil», queno tiene báculo; parece que los animalesviven sin tener idea de dónde están ni enqué terreno pisan. Su ser es un existir clau-surado, pétreo e impermeable a cualquiermodificación inmanente, autoperfectiva: elanimal es lo que es, sin más, mientras queel hombre es, como propone Fullat (1985a,pp. 329-333), un permanente conflicto entrelo que es, lo que puede ser y lo que debeser. El modo de estar en situación —usan-do la terminología heideggeriana, ser en elmundo— se presenta para el hombre, encambio, no como un mero acontecimientofísico o topológico, sino como algo ontoló-gica y antropológicamente decisivo. Elhombre vive conscientemente, dándosecuenta de quién es y haciéndose cargo —nosólo gnoseológicamente sino en la maneradel dominio— de todo lo que le rodea, locual le confiere una apertura al mundo(Weltoffenbett) que le permite una gran ca-pacidad de respuestas diversas, de aprendiza-jes nuevos y de modos de vivir innovadoresy creativos.

Esta plasticidad antropológica es elconstitutivo fundamental de la educabili-dad humana y presupone su inacaba-miento biológico, como individuo ycomo especie, ontogenética y filogenéti-camente.

Mientras que en el caso de las especiesanimales aparece una adaptación cada vezmás eficiente a su medio, es decir, su siste-ma de instintos determina con más preci-sión unos estímulos vitales relevantes y unsistema de respuestas a esos estímulos, elhombre se nos muestra como el especialis-ta en la no especialización; de aquí quemientras la vida del animal está encerradaen un concreto perimundo, la del hombreestá abierta al mundo es decir, abierta anuevos estímulos e imprevisibles necesida-des y a respuestas que han de ser unas ve-ces aprendidas y otras creadas (...) Elcerebro humano presenta una hiperforma-

lización que permite una mejor elabora-ción de los datos y por lo tanto presentaun comportamiento cualitativamente dis-tinto a la conducta animal. El que el hom-bre no tenga aseguradas sus respuestas,debido a la complejidad de su sistemaneuronal, es lo que confiere un grado ini-gualable de plasticidad que le permite viviren cualquier medio, por muy hostil queéste le sea (Escámez, 1981, p. 15).

El hombre, animal de irrealidades

Todo ello hace visible una faceta an-tropológica de gran interés para la explica-ción de las condiciones que hacen posiblela educación: el hombre es un ser de pro-yectos, un ser de futuro, y su manera de re-lacionarse con el futuro es la de estarabierto a él según el modo de la indetermi-nación. El futuro se nos aparece comocontingente, como una oferta a nuestra li-bertad. Este futuro que aparece en un prin-cipio indeterminado, se convertirá, a travésde las decisiones que vamos tomando enel tiempo, en nuestro propio ser. De estamanera, como señala Ortega, podemos de-cir que somos seres que «deciden» —enalguna medida— su propio ser. El futurova transmutándose de modo implacable enpasado y va engrosando poco a poco lahistoria de la humanidad y nuestra propiabiografía personal. Y lo hace de una formaque parece condicionar incluso el mismofuturo, como una fuerza que nos impulsapor la espalda y nos arroja inexorablemen-te hacia el destino. No cabe duda que estavivencia se compadece bien con dimensio-nes muy reales de nuestro peculiar modode ser como personas. En efecto, hay algofáctico en nuestra existencia —empezandopor ella misma— en relación a lo cual nonos es dado tener iniciativa, porque es un«dato», una conditio o postulado que nonos hemos otorgado, que nos ha sidodado. Incluso las consecuencias —muchasveces ineludibles— de nuestras propias ac-

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clones y decisiones se incorporan al «ba-gaje» inevitable de nuestra facticidad. Peroesta actitud no anula la índole inespecíficade nuestra biografía. Por el contrario, sóloa partir de ella —y contando con ella—podernos ejercer la espontaneidad propiade nuestro ser libre, como ha señalado A.Millán-Puelles (1967, 414). Pero a vecesla facticidad de lo que de hecho somospuede revestir la apariencia de una cargacuyo onus determina por completo lasexpectativas de nuestra existencia (Mi-llán-Puelles, 1967, p. 410). En ello ha incidi-do con particular agudeza el pensamientoexistencialista.

La interpersonalidad

En esta dimensión de apertura hacia elfuturo se incluyen de manera privilegiadala socialidad humana y la interpersonali-ciad, la capacidad de compromiso con unsentido (Jordán, 1987) y la capacidad deautotrascendencia, especialmente en elacto de la donación amorosa, que es don-de se ejerce de manera plena la libertad. Elhombre es capaz de empeñarse, de com-prometerse con un sentido, y, más aún,con otra persona. El hombre profesa adhe-siones y necesita implicarse siempre: sólode esta forma tiene lugar la plenitud y laautorrealización. El pensamiento «emanci-patorio» entiende la libertad sólo como li-beración —Befreiung—, como supresiónde compromisos y de decisiones. Por elcontrario, el hombre es capaz de decir unsí asertivo —y no meramente condicio-nal— con su entera existencia (Gordillo,1992, pp. 140-141 y pp. 166-167). Y esto eslo que ocurre en la entrega amorosa al otro,o cuando se reconocen unas exigencias éti-cas, o cuando se formulan ciertos juicios es-téticos o, simplemente, cuando se prefiereuna cosa a otra (Hamann, 1992, p. 125).

Este aspecto de la interpersonalidadhumana refleja la necesidad de aceptación

y de ser afirmado por el otro, de poderconfiar en otras personas y ser apreciadono por lo que se tiene o por lo que se pue-de sino por lo que se es. (Esto ocurre, deuna manera natural, en el seno de la fami-lia; por ello la familia es una instituciónque refleja a la perfección —a escala mi-crocósmica pero muy exacta— la socialidaclhumana). Tal aceptación es una necesidadbásica que no experimentan los demás ani-males nada más que en el período —rela-tivamente corto en comparación con elhombre— de su inviabilidad por sí mis-mos, en ausencia de sus progenitores. Sinembargo, en el hombre se da como unamenesterosidad que siempre le acompaña,que dura su vida entera. Tal aceptación su-pone mucho más que la mera tolerancia oque el reconocimiento, puesto que «sehace cargo también de lo alienado, lo dé-bil, lo culpable y lo caduco de la otra per-sona» (Scherer, 1976, pp. 130). Algunosautores como Buber (1954) y, especial-mente, Lévinas (1977) han visto la interper-sonalidad humana como una tensión queafirma la trascendencia absoluta del otro.Para Buber, el auténtico encuentro inter-personal tiene lugar cuando el yo y el tú secaptan recíprocamente de modo que unotiene en cuenta la situación del otro y re-afirma su alteridad. Incluso la auténticaconciencia reflexiva de la propia «yoidad»sólo es posible en la captación de la alteri-dad, del otro en tanto que es otro.

El sentido de la corporeidad

Otro rasgo a tener en cuenta es el pe-culiar sentido de la corporeidad que se daen el hombre. «El ser humano vive trágica-mente la tensión entre ser-cuerpo y tener-cuer-po, cosa que no sucede con los animales.Nos debatimos entre nuestro cuerpo-cosa—el cual somos— y nuestro cuerpo habi-tado —al que procuramos dominar—»(Fullat, 1985, pp. 326-327). De todas for-mas, «la concepción del hombre que pare-

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ce imponerse en la antropología contem-poránea es aquella que lo considera comouna estructura psicobiológica que presentaun carácter unitario y que ha de ser estu-diada desde la perspectiva metodológicaholística, es decir, desde la consideracióndel hombre como una realidad total (...).Como estructura psicobiológica, en elhombre quedan integrados lo que caracte-riza al ser vivo, al animal y lo que puedenser sus rasgos específicos. Aparece así loque ha denominado Merleau-Ponty el or-den humano, en el que los procesos somá-ticos no se desarrollan aislados sino insertosen un ciclo de acción más amplio. El espí-ritu no se añade a lo vital, lo común a to-dos los seres vivos, ni al sentir, común conlos animales, dejando intacta cada una delas esferas, sino que por el contrario apare-ce un nuevo ser con un comportamientomuy distinto ya que todas las operacionesestán integradas en la estructura total. Conesto no se trata de afirmar que el espíritu seauna nueva especie de ser, sino una nuevaforma de unidad que no reposa en ella mis-ma sino en el todo estructural» (Escámez,1981, 13, vid. Merleau-Ponty, 1957).

En el hombre, la corporeidad se halladeterminada esencialmente por el espíritu.De esta manera, la coexistencia y colabora-ción del espíritu y del cuerpo resulta seruna condición indispensable y presupues-to absoluto de todo el marco de su actua-ción. El ser humano, en todas susmanifestaciones dinámico-operativas, semuestra como un híbrido, un plexo de ma-terialidad psicofísica. Su cuerpo no es me-ramente «tenido» por él: el hombre «es»su cuerpo, pero no un es sólo un «mero»cuerpo, sino un cuerpo unido sustancial-mente a un alma, a una fuerza «animado-ra» que, actuando por sí misma, hace quetodos los actos y aconteceres del ser cor-póreo constituyan una unidad global. Deno ser así, el hombre no sería algo unumsino que su ser se escindiría en un conjun-to de eventualidades yuxtapuestas y ajenasunas de otras (Hamann, 1992, p. 135).

En último término, de este aspecto seextraen importantes consecuencias quesirven para intentar comprender porqué el hombre necesita educación yaprendizaje.

El hombre no sólo es educable sino quesu especial estructura psicobiológica exigela educación (...). El hombre debe superarel aspecto negativo que entraña la aperturaal mundo, con el esfuerzo de la creaciónde disponibilidades que dirijan su ac-ción; de aprendizajes que la orienten.Determinarse para cada acción y en cadamomento sería una tarea abrumadora,imposible de llevar por el hombre. Desdeesta perspectiva peculiar es donde ad-quiere significado pleno el considerar lanecesidad del aprendizaje ya que por éllos comportamientos humanos quedan,en cierto modo, fijados en una concretadirección. La indeterminación psicobio-lógica del hombre requiere, exige la edu-cación (Escámez, 1981, p. 22).

La simultánea vivencia de una ciertareflexividacl del ser corpóreo en el hom-bre, así como su capacidad de trascendersea sí mismo en la relación interpersonal, re-sultan claves necesarias para entender conclaridad, por ejemplo, el fenómeno de lasexualidad humana, fenómeno que difieresustancialmente en los hombres en rela-ción a la reproducción que se da en los de-más seres vivos. En ellos, la reproducciónno pasa de ser un mero mecanismo bioló-gico —valga decirlo así, pese a que ambostérminos se excluyen recíprocamente—mientras que en el hombre tiene una signi-ficación antropológica y simbólica muy ca-racterística (Polaino-Lorente, 1992 y ChozaArmenia, 1991).

La imposibilidad de deslindar la di-mensión somática y la espiritual en el hom-bre se aprecia sobre todo en el lenguaje—también en el lenguaje amoroso—, en lasproducciones culturales, en el arte, en eltrabajo, en el juego, etc. Este rasgo se pue-de apreciar en todos los ámbitos en losque se refleja la dimensión simbólica delobrar humano. El símbolo, en efecto, es

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una realidad material que involucra y con-cita en sí misma —y esencialmente— lairrealidad de lo que es por ella signado,que atañe a lo que de manera intenciona-da apunta (vid. Cassirer, 1993).

El naturalismo, como visión unilateraldel hombre, pierde una dimensión esen-cial de la realidad humana. Refiriéndose alestructuralismo dominante en los años se-senta (Lévi-Strauss, Foucault, Althusser, La-can, Derricla, etc.), Fullat afirma que«renegó del humanismo y de su fuente, laconciencia o sujeto humano, con ánimo deasegurar un conocimiento científico en lasciencias sociales o empírico-humanas». Asímismo, con ánimo mordaz declara que«salvo el desdén con que han tratado lasubjetividad del hombre, poca cosa máshan logrado. Sus trabajos dejan sin tocarlas grandes angustias de la humanidad;han sido preciosistas en aquello que nosresbala» (1985, p. 326). «Hablar del hom-bre natural es una contradicción. Entre elsistema receptor y el efector, que se en-cuentra en todas las especies animales, ha-llamos en él como eslabón intermedio algoque podemos llamar sistema simbólico.Esta nueva adquisición transforma la totali-dad de la vida humana. Ya no vive en ununiverso físico sino en un universo cultu-ral» (Escámez, 1981, p. 23).

El sentido de la trascendencia

Por último hay que decir que la reali-dad humana no se comprendería desdeuna visión «terrenal», como diría J. Pieper(irdische Kontemplation). El hombre es unser que tiende a trascenderse, pero no sóloen línea horizontal. Heidegger interpreta laautotrascendentalidad humana (tratzszen-dentale Freibeit) como pura apertura almundo (Weltoffenheit). Si se toma en serioesto —y Heidegger lo toma en serio— laconclusión es que el hombre es un serpara la muerte (zum-Tode-Seitz).

Sin embargo, el hombre posee unatendencia que le hace buscar la inmortali-dad. El hombre —conscientemente o no—se refiere a Dios y le busca (Hamann, 1992,p. 140). El hombre se percibe a sí mismocomo limitado, dependiente, contingente ymudable. Aunque todo lo espontáneo pue-de, o bien asumirse como tal, o bien trans-formarse culturalmente —también demanera adversa a la espontánea orientacióndel propio ser— el hombre tiende a verse así mismo condicionado y, por tanto, a bus-car lo conclicionante en algo a su vez nocondicionado, absoluto. Esta, llamémosle«teología espontánea» o inmanente, es lapersuasión insensata de la existencia deuna causa invisible de lo visible. Quizá esteorden de consideraciones —llamémoslestrascendentes— se plantean de modo acu-ciante ante casos como la muerte, en losque el hombre advierte que no todo puedeser caduco, y que ha de enfrentarse a undestino que trasciende a la muerte misma.Toda la realidad humana es un movimien-to que sólo se explica por su carácter ina-cabado, por la falta de plenitud. La tendenciaa la realización de un sentido en la vida hade fundarse necesariamente en una noción—explícita o vaga— de aquello que, por serla razón originaria de tal tendencia, el hom-bre entiende que ha de satisfacerla. SinDios —el Absoluto incondicionado— re-sulta imposible, en último término, esclare-cer a fondo la cuestión del sentido. Lo hamostrado con rotundidad -si bien por con-traste- el pensamiento existencialista (Sar-tre, 1973; vid. Polo, 1991, pp. 221-223, p.245 y 253).

LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DEENCULTURACIÓN Y DE SOCIALIZACIÓN. ELASUNTO DE LOS VALORES INDIVIDUALES YSOCIALES

La cultura («cultivo») producida por elhombre está ligada a las coordenadas es-pacio-temporales. Separar sociedad y cul-

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tura en lo que se refiere a la educación su-pone romper la vinculación básica que aambos elementos conforma. La educaciónvincula indiscutiblemente al hombre con larealidad socio-cultural de la que formaparte (...). La educación deberá recogerla,en su exacto y profundo sentido (Castillejo,1981a, p. 38).

La educación, en efecto, es lo que per-mite que el hombre, cada hombre, accedaa la riqueza cultural que constituye el ba-gaje vital de todas las generaciones dehombres que le han precedido en la tareade vivir (vid. Fullat, 1985a, pp. 329-333). Laeducación se presenta, por tanto como unhecho cultural. La educación no es un algomeramente «natural». Aparece ligada a laexistencia histórica, si bien pertenece a lanaturaleza humana el que el hombre seauna realidad cultural e histórica.

Por otro lado, aunque es preciso seña-lar que la educación se refiere a la habilita-ción personal de cada individuo, no cabeolvidar que consiste también en un fenó-meno que se desarrolla en la dinámica so-cial. No es un mero mecanismo dereproducción socio-cultural, como pretendela teoría sociológica de Bernstein (1988); laescuela no es sólo una institución conserva-dora de usos, costumbres, actitudes, valo-res y normas, una correa de transmisión deposiciones socioeconómicas que los indi-viduos encuentran en sus núcleos domés-ticos de origen, o una estructura delegitimación de las desigualdades sociales.Sim embargo, y aunque la escuela no sereduce a esto, su dimensión sociológica hasido hasta hace poco tiempo con frecuen-cia marginada de las consideraciones pe-dagógicas. La educación formal no es sóloun proceso individual, sino también un«sistema» social. «La influencia de la socie-dad en la educación hay que interpretarlacomo tina intervención en la educación.Esta influencia se produce desde los facto-res condicionantes (indirecta) hasta la di-recta intervención del sujeto en laeducación (...). La sociedad es la confor-

madora de los fines de la educación (Na-torp, Durkheim) en tanto que ésta es, des-de esta perspectiva, un fenómeno detnecanisino social, que trata de acercar(promocionar) al sujeto hacia la aspiracióncolectiva de existencia» (Castillejo, 1981a,p. 54). De todas maneras, el monopolio deuna óptica exclusivamente sociologista en-traña el peligro de desatender la influenciade ciertas agencias educativas no formalese informales; si bien tener esto en cuentatampoco justificaría el mito de la «desesco-larización».

El análisis de la educación como he-cho socio-cultural nos conduce al asuntode los valores que el «sistema» educativopretende transmitir a las jóvenes genera-ciones. Aunque no podemos abordar condetención un tema de tal envergadura,apuntemos, en primer lugar, que la educa-ción está en el terreno de lo fáctico, mien-tras que los valores no son hechos sinoque están en el ámbito del deber ser. «Laeducación, además de datos —objeto deestudio científico—, es deseo de valores,de finalidades —objeto de consideraciónfilosófica—, con los que cree poder hartar-se y satisfacerse de manera definitiva» (Fu-Ilat, 1985b, p. 158; 1988 y 1990, p. 129). Nose puede comprender —ni emprender— latarea de educar sin tener presente una con-cepción de un estadio final del ser y de lavida del hombre que estén definidos a tra-vés de cualidades de valor. En este sentido,la educación puede entenderse como «hu-manización» u optimización del hombreen tanto que hombre. «El valor, como laestrella polar para el navegante, dirige laruta, imanta la acción y nunca se alcanza.O mejor nunca se alcanza del todo. Porello la condición humana se trasciende ysobrepasa sin descanso» (Marín, 1981, p. 78;1993; Gordillo, 1992, p. 26; López Quintas,1989 y Reboul, 1992). La educación es in-separable de un concepto general de «lovalioso», de la excelencia, de la perfec-ción, si se quiere utópica, pero de un esta-

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do deseable que, al menos, es preciso pre-tender alcanzar. Por eso señala Marín, acontinuación, que «la educación ha desuscitar en todos actitudes, hábitos y sabe-res, que trascendiendo la realidad deficien-te, hagan la vida individual y colectiva máshumana, más valiosa» (Marín, 1981, p. 82).

La interrelación entre los valores per-sonales y sociales se propone cada vezmás como una exigencia creciente, en lamedida en que el individuo está llamado—más en una sociedad cooperativa y soli-daria a la que el ideal democrático aspi-ra— a enriquecer a la comunidad con supropia aportación, en concreto, con la querecibe e incorpora a través de la educaciónformal e informal. La vida social —y másen el contexto sociocultural que abre el es-tilo de vida democrático— se caracterizapor la exigencia de abrir vías de participa-ción en la gerencia de los asuntos que nosafectan a todos. La democracia exige laaportación de todos y de cada uno de no-sotros para la resolución de los problemas.Por eso mismo cabe decir que la democra-cia, más que un derecho de los pueblos, esuna exigencia. (De ahí su índole esencial-mente moral). Vinculada formalmente a laidea de servicio, la democracia auténtica sedistingue por la madurez intelectual y mo-ral de los ciudadanos. El inmaduro es elque sólo sabe exigir a los demás, pero nosabe exigirse a sí mismo y, por ello, desco-noce el valor del servicio. El reto más pro-fundo que la idea de democracia incluye,además del respeto a las personas, es éste:que cada ciudadano coopere con el bien co-mún. Así, integrarse en una sociedad —en laque todos, en definitiva, persiguen la conse-cución del bien común— significa aportarlo mejor de uno mismo, lo que se puededar en función de lo que uno es. Y esto esalgo más profundo que el reparto econó-mico de los bienes materiales. Participar delo que se es, es más valioso que participarde lo que se tiene. La justa distribución dela riqueza material es un ingrediente necesa-rio de la justicia social y un aspecto nuclear

a tener en cuenta para el mantenimientode un régimen democrático. Es necesariasí, pero no suficiente. Hace falta, además,que cada uno aporte lo que es. Y lo que esel individuo, lo es, en gran medida, por laeducación que recibe.

Por otra parte, conviene hacer la si-guiente matización: que no se debe «pre-servar» la democracia, sino que hay que«emplearla», ponerla en funcionamiento,porque es un medio, no un fin. El fin últi-mo de la convivencia social en democraciaes facilitar —cuando menos no estorbar-la consecución de la felicidad. La democra-cia, en fin, es un buen medio —quizá elmejor que hasta ahora la experiencia histó-rica humana haya encontrado— para lapromoción social de lo que Aristóteles lla-maba la «vida lograda». Pero quizá no seanecesario hacerla efectiva como lo que es:gobierno del pueblo. Y gobernar, disponerde poder, ha de ser siempre alguna formade servir, en concreto, de hacer rendir laspropias capacidades en favor de la comu-nidad, para hacer más llevadera la vida so-cial y más hacedero su fin, que es laconsecución de una vida lograda, o feliz,en el mayor grado de consecución posible.Por esta razón, el pleno desarrollo de lapersonalidad es la mejor manera —si bienno la única— de integrarse en la sociedadcomo un miembro activo y solidario. Losbienes materiales pueden ser distribuidosentre varios pero, en sentido estricto, nopueden ser compartidos. Sean o no fungi-bles, su consumo es completamente indivi-dual y, lo que yo consumo, no lo puedeconsumir nadie más. Por el contrario, losbienes de la cultura invitan a la efusividad.Y sobre ellos puede —y debe— construir-se la sociedad, puesto que sólo ellos pue-den, en último término, fundar relacionesde solidaridad profunda.

Estos «bienes culturales», que son pa-trimonio de la colectividad, pueden ser decarácter muy diverso: la memoria históricade un pueblo (su lengua, su religión, suscreaciones artísticas y literarias, etc.). Así mis-

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En°, también forma parte de la cultura elconjunto de técnicas de las que se disponepara modificar el entorno y hacerlo máshabitable por el hombre, los usos y cos-tumbres, las leyes, las creencias, etc. Pero,como en el transfonclo de todo ello, las as-piraciones de una comunidad son las queconfiguran las vigencias colectivas que sonesenciales para entender la existencia dedicha comunidad, es decir sus ideales y susvalores (Barrio, 1994a, 1997).

Por último, considero que una auténti-ca sociedad de la comunicación (Komunika-tionsgemeinschafi) sólo es posible si existeese conjunto de vigencias colectivas queson comúnmente aceptadas como valiosasen la forma de lo que algunos vienen lla-mando, con los debidos matices, «filosofíapública» (Barrio, 1996). Sobre esos valorescabe un diálogo libre de dominio (He-rtschaftsfreidialog), y es bueno que lo haya,pero su reconocimiento es más fruto deldescubrimiento maclurativo que del con-senso de las mayorías sociológicas.

En la educación cívica y política estoha de traducirse en la exigencia de buscarlo valioso y, con respecto a ello, discernirsus contingentes e históricas manifestacio-nes. La educación cívica y política ha deenseñar a respetar las leyes humanas, perosin sacralizarlas.

EL I IOMBRE COMO PROYECTOINACABADO. PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA DE LA INDETERMINACIÓNHUMANA

La necesidad que tiene el hombre dehacerse tema de sí mismo no es sólo teóri-ca sino también muy práctica. El ser huma-no necesita ubicarse en la realidad que lecircunda, pero no como cualquier otro ani-mal, sino con una óptica macroscópica: nole basta con situarse en su entorno próxi-mo; ha de ubicarse en relación a la totalidad

del cosmos. Ésta es la idea que subrayaGehlen (1980) cuando afirma que el hombre notiene «mundo entorno» (Umwelt) sino«mundo» (Welt). El «puesto del hombre enel cosmos», del que con gran agudeza ha-blara Max Scheler (1975), no es sólo un es-tar situado geográficamente ni dentro de laescala zoológica; se refiere, ante todo, a sustatus ontológico. Pues bien, de la nociónque se haga el hombre de sí mismo (Mens-chenbild) dentro del conjunto de la reali-dad (Weltanschauung) depende en buenaparte, por no decir enteramente, su modopráctico de conducirse en la vida, depen-den incluso sus opciones y su mismo ser enla medida en que le es dado «hacérselo».

Lo que creemos del hombre afecta enlo más hondo a nuestro comportamiento ylo que el hombre piensa acerca sí mismoacaba configurando su propia vida. Poreso los interrogantes antropológicos noson puramente especulativos, sino queafectan a la vida humana, tanto que las di-versas respuestas que se les puede dar se-ñalan rumbos, en ocasiones muy distintospara la vida humana. No es precisa unagran dosis de perspicacia intelectual paraadvertir que variará bastante la actitud antela existencia y la vida si se piensa que elhombre es lo que come o si se le concibecomo creado a imagen y semejanza deDios. No parece «inocente» —en el senti-do de carente de todo valor práctico— unaconcepción antropológica que ve al hom-bre abocado a la muerte o a la inmortali-dad, a un destino ciego o a la absolutaconstrucción de su propia existencia.

Asimismo será muy diverso el modode enfocar la tarea educativa de un educa-dor que estime que el hombre es parcial-mente dueño de su destino y, por ello,responsable de su conducta, que el de otroque no vea en la persona y en su compor-tamiento nada más que una mera funciónfísica de interacciones sociales y ambienta-les procedentes del exterior. Como decíaC.S. Lewis, al hombre le es posible tomarsecomo un mero objeto natural, pero cuando

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el hombre pretende entenderse a sí mismocomo materia bruta, acaba convirtiéndoseen dicha materia. De ahí concluye Lewis laresponsabilidad de esa autointerpretación(Lewis, 1978, p. 44). D. Sacristán expresaesta misma idea con palabras certeras: «Elhombre es un ser capaz de convertir enideal de su conducta la idea que tenga de símismo» (1982, p. 27). Tal es el sentido de laexpresión de Choza (1982, p. 15): el hom-bre necesita saber lo que es para serio.

Esto presupone que el hombre puededeterminar su vida en una u otra dirección.A su vez indica que la vida no está previa-mente determinada, al menos en el sentidoantropológico más profundo. Tal indeter-minación o plasticidad originaria del ser delhombre se nos hace fenomenológicamentemanifiesta en forma de inacabamiento. Estano-terminación del ser humano tiene unaimportancia heurística constitutiva para laAntropología de la Educación, y puede serobservada, como muestra D. Sacristán ensu artículo, desde tres aspectos o puntosde vista distintos: inacabamiento biológico,psicológico y moral.

• Como ya se ha visto más arriba, elinacabamiento biológico ha sidocategorizado por Gehlen en térmi-nos de inespecificación orgánica yprimitivismo anatómico. Así mismopara Bolk y Portmann se manifiestacomo embrionalidad y prematuri-dad. Según este último autor es di-cha prematuridad e inacabamientomorfológico lo que le proporcionaal hombre una elevada plasticidad eindeterminación, que en último tér-mino hace posible el aprendizaje.La casi total invalidez biológica delhombre se traduce en una depen-dencia absoluta y en la necesidadde ayuda por parte de sus congéne-res. Dienelt también ha hablado delhombre como un ser defectivo.

• Del inacabamiento psicológico tam-bién nos hemos ocupado suficiente-mente cuando hacíamos referencia a

que la conducta humana no puedeexplicarse apelando sólo a la instintivi-dad. Al hablar de esta «no instintividadpura», Sacristán menciona algunas ob-servaciones de Yela y de Millán-Pue-lles acerca de la impregnación racionalde los instintos en el hombre. Ni si-quiera la satisfacción de las necesida-des más primarias se lleva a cabo en elhombre de una manera meramenteinstintiva. Y así anota Millán-Puelles:«comemos con la fantasía y con la ra-zón, no menos que con la boca y elestómago» (1974, p. 28). En efecto,ninguna necesidad le impone al hom-bre un modo fijo y estereotipado desatisfacerla: cada modo es siemprecultural, relativo y cambiante.

• El inacabamiento moral se puedeconsiderar desde una óptica estric-tamente filosófica y tiene una pro-funda raigambre antropológica: elhombre es un ser temporal e histó-rico, es decir, biográfico. El hombrese predispone ante el futuro tam-bién mediante su capacidad paratomar opciones. Pero las opcionesdel hombre van diseñando el pro-yecto personal que a él mismo leconforma. La tarea moral que tieneel hombre de hacerse su propia vidapresupone que no está «hecho deltodo», como subraya Ortega y Gasset,aunque ello no significa —matiza Mi-llán-Puelles-- que esté «del todo porhacer». Tal relativo inacabamientoantropológico-moral ha sido, segúncita Sacristán, por autores tan diversoscomo Píndaro, Schiller, Kierkegaard,Jaspers, Frankl, etc. En especial lasensibilidad existencialista ha repara-do, como su específica antropología,en esta índole indeterminada del serhumano merced a su libertad.

La libertad, a su vez, puede ser consi-derada desde tres puntos de vista: ontoló-gico-trascendental, y psicológico y moral(vid. Millán-Puelles, 1995).

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• En primer lugar, ser persona consis-te en tener la capacidad de querer yde entender y, a través de esas ca-pacidades, estar abierto a la totali-dad de lo real. La dignidad máselevada de la persona radica enque, mediante la inteligencia y lavoluntad, el hombre posee unaapertura intencionalmente infinitahacia la totalidad del ser. El hombreno está clausurado dentro de su serfísico, sino que está intencionalmen-te abierto a enriquecerse también conel ser de la realidad exterior. Esta cua-lidad antropológica es a la que se re-fiere Aristóteles cuando dice que elalma humana es, de alguna manera,todas las cosas. Por su parte, Hei-clegger apreció esta plasticidad on-tológica del ser personal y lacaracterizó como libertad trascen-dental (vid. Barrio, 1994b). Ahorabien, la personalidad en el hombrees posible como apertura trascen-dental hacia la totalidad del ser envirtud de su inacabamiento ontoló-gico: el hombre puede completar suser con el ser de esa realidad queestá fuera de él, entendiéndo y que-riendo a ese otro ser.

• En un segundo nivel se encuentrala libertad de arbitrio. La especialrelevancia que adquiere el hombrefrente al resto de la realidad estribatambién en esa peculiar capacidad(le iniciativa que posee y que se co-noce como libertad. Con todo,como capacidad de optar, esa liber-tad tiene una doble característica: yes que por una parte, la libertad noes el resultado de una opción librey, por otra, ella misma se realiza enla medida en que se vincula con unobjetivo y, por tanto, se autorrestrin-ge, perdiéndose, eo ipso, parcial-mente. Esta paradoja es inherente alconcepto de libertad como autode-terminación. Ambos aspectos expo-

nen el hecho de que esta libertadelectiva («libre arbitrio») está ya li-mitada, por el hecho de darse en unser que también es limitado. Una li-bertad absoluta sólo sería pensableen un ser absoluto, en un ser en elque no cupiera límite alguno, en unser, que no mantuviera ninguna rela-ción de dependencia con cualquierotra realidad ajena. No es ése el casodel hombre. La libertad humana esreal, pero también limitada: sólo ex-cluye la heterodeterminación de lavoluntad, pero no deja de ser unadeterminación peculiar, una auto-determinación. Ahora bien, la limi-tación fáctica de la libertad humanano supone que el hombre no sea li-bre en absoluto, sino que no es ab-solutameente libre. De esta manerase excluyen así las versiones nega-doras de la libertad, propias decada una de las diversas formas dedeterminismo.

• Ambos tipos de libertad —la liber-tad trascendental u ontológica y lapsicológica o el libre albedrío— tie-nen en común su condición fácticaque resulta de que el hombre al nohaber ganado la libertad se encuen-tra con ella, la recibe como algoque se le da sin haberlo puesto élen su vida. Ahora bien, hay una ter-cera dimensión de la libertad —quepodríamos llamar «moral»— que alhombre sí le permite otorgársela. Setrata de una libertad que la personapuede adquirir o perder con suspropios actos. La libertad moral po-dría ser descrita como la capacidaddel hombre para querer un bienque se le presenta de clíficil conse-cución y, en consecuencia, para su-perar las inclinaciones que pornaturaleza tenemos hacia lo fácil yagradable. Se trata, entonces, de lafuerza moral de que puede diponela voluntad para querer algo sin

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que apetezca o satisfaga otras incli-naciones sensibles, o, a la inversa,para rechazarlo aunque las satisfa-ga. Este dominio sobre las inclina-ciones se adquiere repitiendovoliciones concretas de bienes ar-duos, en él consiste la virtud moraly se llega a él mediante ella. La vir-tud moral libera al hombre de la es-clavitud a sus inclinaciones, noporque éstas sean en principio per-versas o malas, sino porque han desujetarse a lo más noble y dignoque hay en el hombre: la razón y lavoluntad libre. La libertad moral noconsiste, por tanto, en librarse delas «trabas» de la ley moral o delcompromiso, sino en tener la fuerzamoral (virtud) suficiente para que-rer lo que no apetece o lo que seopone a nuestras inclinaciones. Setrata de, sin dejar de tener tales in-clinaciones, no dejarse atrapar porellas. Tal dominio sobre los apetitosconfiere a la voluntad del hombre,que está dotada de libertad moral, unaamplia autodisponibilidad para pro-yectar su vida en función de bienes ovalores que la hagan más plena.

CONSECUENCIAS ANTROPOLÓGICO-EDUCATIVAS DEL INACABAMIENTOHUMANO. ¿NECESITA EL HOMBRE LAEDUCACIÓN?

El asunto del inacabamiento tiene con-secuencias antropológico-educativas cuyarelevancia es interesante reseñar (Barrio,1995). En general, señala Sacristán, el ina-cabamiento aparece como «la condiciónmás radical de posibilidad del aprendizaje»(1982, p. 37). Si la conducta humana estu-viera determinada ad unum por pautasbiológicas, no tendría sentido alguno elaprendizaje. Puesto que la biología no leda resuelta la vida al hombre, este último

necesita fijar su conducta en una direcciónconcreta. Para ello necesita también la ayu-da de los demás. Sin la educación y elaprendizaje, el hombre no podría dar co-herencia y estabilidad a su conducta, conlo cual la vida acabaría convirtiéndose enun agobio continuado: el hombre tendríaque ir improvisando ex nibdo su conducta—y, por tanto, su propia realidad— de ma-nera permanente a lo largo de su existencia.Los hábitos se presentan como «segundas na-turalezas» y tienen un sentido también«económico» pues sirven para el ahorrode esfuerzos y facilitan la vida. Un esfuerzointeligentemente conducido y una dilatadapráctica hacen que el hombre obtenga fa-cilidad para obrar de un modo incluso«automático», pero con impulsos que nole vienen dados sólo por la naturaleza por-que los ha aprendido.

Por otro lacio, la posibilidad que elhombre tiene de objetivar las cosas le pro-porciona una distancia con respecto almundo que le es necesaria para hacersecargo de lo que le rodea y él mismo. Estehacerse cargo de uno mismo y del mundoentraña una vertiente práctica pues haceposible que el hombre planee su futuro. Yesto puede tener lugar a través de la op-ción. Al optar los hombres limitamos nues-tro futuro, y nuestro ser. Pero al limitarlo,también lo realizamos, y de esta manera seva configurando nuestra vida con una seriede seguridades y firmezas —los hábitos—que van señalando en el tiempo nuestro ac-tuar y acaban por constituir un suelo nutricioapto para promover nuevos crecimientos.L. Polo lo ha expresado de manera cabal:

El hombre es capaz de un crecimientoirrestricto porque es un ser que no se limi-ta a ejercitar acciones, sino que al ejercitar-las, sus capacidades son reforzadas, enuna especie de feed-back, para decirlo entérminos ciberneticos: cuando la acciónestá hecha repercute en el principio e in-crementa su poder; su capacidad, la acciónposible posterior es de más altura (Polo,1993, p. 90).

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En ese crecimiento —al que la educa-ción y la instrucción sirven de apoyo— exis-ten dimensiones muy diversas: la intelectual,la afectiva, la social, la moral, etc. Y en to-das ellas —aunque de manera diversa—tiene un papel esencial el aprendizaje. Éstepuede entenderse como el producto deuna acción recíproca entre la naturaleza, laherencia, el ambiente y la propia autorre-gulación personal. Ahora bien, ¿qué papelle corresponde a cada uno de estos facto-res y qué incidencia concreta tiene cadauno de ellos en el proceso del aprendizajey en sus resultados finales? Resulta ser éstauna cuestión harto discutida, puesto quedistintos ambientes interactuando conunas mismas disposiciones naturales pue-den producir resultados completamenteheterogéneos. En efecto, si sobre un mis-mo material genético —genotipo— actuanfactores ambientales diversos, se verifican aveces conductas —fenotipo— también diver-sas. Refiriéndose a la génesis de la concien-cia moral, por ejemplo, subraya Lassahnque ésta «no radica en factores de índolebiológica ni tiene su fuente y sede en losgenes, sino que se remonta hasta las actitu-des y sensibilizaciones que proceden delmundo vital de los grupos primarios y ape-la últimamente a los estratos prerracionalesde la praxis» (Lassaltn, 1989, pp. 390-391;vid. Lippitz, 1990). Ocurre también lo con-trario: que un mismo ambiente con dispo-siciones hereditarias distintas da lugar aresultados comportamentales también di-versos. En otras palabras, la configuraciónde las disposiciones parece que dependedel ambiente, pero, a su vez, el influjo delambiente se nos antoja en función de laspropias disposiciones naturales del sujeto.

En primer término habría que subrayarla necesidad de afrontar sistémicamente elproblema que ahora planteamos bajo lacategoría de la acción recíproca. En efecto,el aprendizaje parece más bien el resultadode la acción conjunta de una serie factoresnaturales y ambientales que el resultado dela incidencia que, por separado, tienen

cada uno de estos factores. Ahora bien, de-cir que no cabe determinar con exactitudqué le corresponde, en el aprendizaje, a lanaturaleza y qué al ambiente exterior, nosignifica que no se pueda establecerse nin-gún principio, al menos probable. En estesentido, la descripción fenomenológica delproceso del aprendizaje arroja —aunquedeban considerarse como algo provisio-nal— los siguientes resultados, que hansido señalados por Hamann:

• En el ámbito de lo orgánico, el con-dicionamiento por parte de la he-rencia genética resulta más fuerteque en el ámbito psicológico omental.

• Las funciones psíquicas formalesque intervienen en la percepción yen las vivencias están más condicio-nadas por la herencia. Sin embargo,la apropiación de contenidos —porejemplo, valores— es más bien fru-to del aprendizaje y del contextoambiental.

• En general, las peculiaridades cor-porales, psicomotoras y tempera-mentales se deben más al influjo decomponentes hereditarios, mientrasque el espectro psíquico de lo emo-cional, la personalidad y los com-ponentes cognitivos están más enrelación con el ambiente. Al influjode éste hay que atribuir también,principalmente, el ámbito de lo es-piritual y cultural: los intereses,ideales, necesidades, valores socio-culturales, motivaciones, sentimien-tos y actitudes.

Con todo, sería ridículo pensar quecabe establecer relaciones de determina-ción unívoca o unidireccional entre todosestos ámbitos vitales y los factores genéti-cos o medioambientales. Además, en laconfiguración ontogenética de la persona-lidad no se puede eludir la relevancia quetienen otras tendencias autodirectivascomo son los proyectos personales y laselecciones libres que vamos haciendo a lo

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largo de la vida. Contra las hasta hace bienpoco habituales explicaciones mecanicis-tas, habría que decir, en general, que el ni-vel en que los factores hereditarios—digamos «ecológicos»— o personalescontribuyen al proceso de la antropogéne-sis es irreductible y, por tanto, el nivel deaprendizaje es muy variable en cada indi-viduo. La interacción aludida, así como laparticular influencia que el entorno prima-rio prerracional (Lebenswelt) ejerce en laeducación y en el desarrollo personal hasido meditada, desde los postulados de lafenomenología, por M. J. Langeveld (1981)y, en particular, por W. Lippitz (1978, 1980,1983, 1984, 1987; vid. Mélich, 1994).

Así, si se advierte con claridad el pro-fundo significado del inacabamiento moraly de la consiguiente necesidad de la liber-tad moral para que el hombre esté autoclis-ponible con referencia a la realizaciónmadurativa de su propio proyecto vital, sepueden extraer una serie de consecuenciaspedagógicas de gran calado, todas ellas enrelación directa con la necesidad de unaeducación de la voluntad. En este sentido seplantea ofrecer al educando una serie de ta-reas educativas esenciales tales como éstas:ofrecer al educando las oportunidades quesean necesarias para que en su actuar noproceda a la ligera, hacerle consciente deque ha de ponderar las consecuencias de susactuaciones para que en su modo de obrarse someta a la guía de pautas de verdad va-liosas, enseñarle a que use rectamente su li-bertad, a que someta sus ideas y sucomportamiento a normas éticamente legiti-mables (Heitger, 1989, p. 517). En definitiva,hace falta ofrecerle al educando ocasionesque le ayuden a formarse un criterio moralde actuación, que, en último término, serádeudor de una adecuada captación de loshorizontes axiológicos que han de orientar laexistencia humana.

De la índole dialógica y social humanase desprenden, a su vez, importantes con-secuencias que han de orientar todo unsector importante de la tarea educativa. La

educación cívica —y también política—debe procurar a las personas rasgos y com-petencias sociales que les ayuden en el en-cuentro comunicativo, en el respeto a lareciprocidad dialógica, que afirma al otropor sí mismo (Heitger, 1989, p. 525), en elaprecio de los ideales de justicia social,cooperación, solidaridad y bien común.

Por último, la reflexividad, el ansia deplenitud, el horizonte mundano —en el senti-do de Heidegger—, la libertad, la responsabi-lidad, la capacidad de libre decisión, lainterpersonaliciad y la compenetración psico-somática —determinada por el modo humanode ser en el mundo, que permite interiorizar loexterior y manifestar lo interior— son dimen-siones antropológicas que han de ser tenidasmuy en cuenta en la educación intelectual,moral, afectiva y física. Y, a su vez, todos estosaspectos educativos han de coordinarse —yno meramente yuxtaponerse— en la estimu-lación global del desarrollo humano. Tal de-sarrollo es permanente, a lo largo de toda lavida, justo porque el inacabarniento humanono es fáctico sino apodíctico: el hombre esperfectible no de hecho, sino siempre pordefinición (Castillejo, 1981b, pp. 32-33). Poreste motivo la educación, como afirma Fu-llat, no es un lujo, sino algo esencial para elhombre, que sólo termina con la muerte(1985a, p. 329 y ss).

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