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Juan Jos Jov Peres.

Universitat de Lleida

Vygotsky y la Educacin Artstica

1. La Psicologia del Ar te de Vygotsky

Es de sobras conocido que Vygotsky se vincul a la psicologa partir de laliteratura. Su inters de partida apuntaba a descubrir cmo funcionan las obras de arte:cmo estn construidas; qu procedimientos usa el escritor al producir obras quemerezcan el calificativo de artsticas. Asimismo, intent caracterizar los procesos

mentales que tienen lugar en el lector de obras de arte. Su libro Psicologa del arte(edicin de su tesis doctoral), da cuenta de sus planteamientos sobre arte literario ypsicologa. En l, Vygotsky presta especial atencin al anlisis de diversas obras.Fundamentalmente, diversas fbulas de Krilov, un cuento de Bunin, titulado Alientoapacible, y la obra de Shakespeare: Hamlet. Cada obra es desmenuzada desde unaperspectiva procedimentalista. Influenciado por la escuela formalista rusa de principiosde siglo, considera que cada obra es una entidad autnoma que debe ser comprendidaen s misma. El autor, su biografa, su personalidad, son absolutamente secundarios.Por eso en su tesis doctoral no aparece ninguna referencia a la vida de los autores delas obras. Esto no obsta para que sea especialmente sensible a la contextualizacinsocio-histrica de las obras. stas siempre nacen condicionadas por la vida cultural.

En definitiva, la comprensin en profundidad de las obras de arte, exige, por un lado,el conocimiento de los procedimientos usados en su construccin, por otro, elconocimiento de los enmarcados e influencias socioculturales y, en tercer lugar, losefectos desencadenados por la obra en la mente de los lectores o espectadores. Esteltimo aspecto merece algn complemento.

Lo fundamental es que las obras de arte generen emociones. El autor lasproduce con esta intencionalidad. El arte siempre apunta hacia lo emocional. Pero nohacia emociones completamente asimilables a las habituales, a las propias del trajinarde cada da, sino hacia emociones de orden esttico. Incluso cuando parece que sonlas propias de la vida cotidiana las que son activadas por las obras, resulta que enningn caso se movilizan como si fueran una simple reedicin de estas. El arte juegasiempre con sutilezas de naturaleza emocional.

El autor de las obras juega con las emociones de los lectores o espectadores. Ydice Vygotsky que desencadena en ellos, a travs de las peripecias de la obra, variasondas emocionales que siguen a lo largo de su desarrollo caminos paralelos o, incluso,opuestos. Pero, al final de la obra, estas ondas emocionales se entrecruzan y funden enun todo integrado dando lugar a lo que llama la catarsis. Se produce una reintegracinemocional que consigue iluminar de manera retroactiva toda la obra.

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En la Psicologa del arte, Vygotsky, adems de abordar la naturaleza de lasobras de arte y como stas son elaboradas y ledas o contempladas, intenta orientarhacia donde debe encaminarse la psicologa del arte. Fundamentalmente, debe ser una

disciplina cientfica que intente desvelar el papel desempeado por las diversasfunciones psquicas en la produccin y disfrute de las obras. Es decir, que intentecaracterizar el papel desempeado por las emociones, la percepcin, la memoria, laimaginacin, la fantasa, el pensamiento, ... Las obras apuntan a la consecucin de lacatarsis, y sta, como hemos visto, es de ndole fundamentalmente emocional. Pero, elpapel relevante otorgado a lo emocional no impide que todas las funciones psquicasestn implicadas. La mente trabaja siempre de manera sincrtica.

Lo cognitivo (pinsese en los procesos perceptivos, conceptuales, intelectuales,...) no trabaja al margen de lo emocional. Y a la inversa, lo emocional no se activaabsolutamente al margen de lo cognitivo. Por eso Vygotsky asocia el arte a un tipo

peculiar de pensamiento que caracteriza como pensamiento emocional. Y esteparticular tipo de pensamiento es desplegado tanto por los autores de las obras comopor los lectores o contempladores. En definitiva, la psicologa, en razn de ser unadisciplina que puede ayudar a desentraar el papel desempeado por las diversasfunciones psquicas en la produccin y disfrute del arte, cobra una especial importanciapara Vygotsky. Adems, esta importancia se agiganta si se piensa que la psicologa,adems de ayudar a clarificar a nivel macroabarcador el quehacer de las funcionespsquicas, puede ayudar a desentraar los minuciosos procesos mentales implicados enla construccin, paso a paso, de las obras. Igualmente cabe esperar que la psicologapueda ayudar a desentraar los minuciosos procesos que se van activando, sobre lamarcha, en la mente del lector u observador de arte.

Otro aspecto de la Psicologa del arteque importa destacar es el apartado quededica al terminar el libro a la educacin artstica. El arte tiene un inmenso potencialformativo. Vygotsky, pensando en la construccin del hombre nuevo (el nuevomodelo de hombre que segn los adalides de la edificacin de la nueva sociedadsocialista - recurdese que era marxista, y que, como tal, soaba con la consecucin deuna nueva sociedad que superase la mezquindad y deshumanizacin inherente almundo capitalista crea que la educacin deba desempear un papel de crucialimportancia, pues si la mente de los ciudadanos de la nueva sociedad seguafuncionando segn los modos habituales en la sociedad capitalista, el cambio socialfracasara. La educacin deba ser una eje fundamental para la construccin de la

nueva sociedad, y, en su seno, el sector correspondiente a la educacin artsticadebera ocupar un papel relevante, pues no en balde el arte apunta a instalar la vidamental, y, en consecuencia, el quehacer de las diversas funciones psquicas, en elmbito de lo sutil. En el mbito de las funciones psquicas que Vygotsky, en sus obrasde madurez denomin funciones psquicas superiores.

2. Vigotsky y el paradigma de la autoexpresividad

Tras escribir su obra Psicologa del arte, Vygotsky qued profundamentevinculado a la psicologa y a la educacin. Y se empe en crear un marco terico enel que ambas disciplinas formarn un todo indisoluble. Por eso cabe adscribir a

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Vygotsky, con toda razn, al mbito de la psicologa educativa. De hecho, la intensadedicacin de Vygotsky a la psicologa educativa conllev que su inicial anclaje en elmundo de la literatura, y su inters por el arte, se debilitase. No obstante, nunca dej

de lado estos intereses. Sigui escribiendo algunos textos relacionados con el arte.Uno de ellos merece una especial atencin. Se titula La imaginacin y el arte en lainfancia. En l, Vygotsky, tras presentar una versin ms elaborada e integrada sobreel papel desempeado por las funciones psquicas en la produccin de arte, que lapropia de su tesis doctoral - una versin que conlleva el otorgar en arte un relevantepapel a la imaginacin de orden no meramente reproductor - , presenta tres captulosdedicados a la educacin artstica en el mbito escolar: uno dedicado a la literatura,otro al teatro y otro a la expresin figural.

Vistos en conjunto, las metodologas y procedimientos didcticos defendidospor Vygotsky, pueden ser asociados a los propios de la escuela activa, que por aquel

entonces estaba en fase de consolidacin y expansin por toda Europa. Y en cuantoestos mtodos y procedimientos son sumamente afines a los promovidos ms adelantepor Lowenfeld (1958, 1970) y Stern (1959, 1967, 1965), pueden ser asimilados a lospropios del movimiento de la autoexpresividad. El arte brota con absoluta naturalidadde la espotaneidad expresiva de los nios. La escuela debe facilitar y potenciar estaespontanesta expresividad. sta es la orientacin bsica. Pero, en el captulo dedicadoa la educacin literaria emerge un planteamiento que a la vez que se distancia delenfoque propio de la escuela activa, anticipa las tesis de madurez de Vygotsky sobrecmo hay que orientar los procesos educativos. Vygotsky cita a Tolstoi. Explica comoste educaba a los nios para que mejorasen sus capacidades narrativas. Tolstoiinvitaba a estos a crear cuentos. Y lo haca dndoles total autonoma. Pero en

ocasiones se pona a trabajar en equipo con un grupito de ellos. Y de la interaccinimaginativo-creativa surga un nuevo cuento. Un nuevo cuento que, en determinadoscasos era publicado. Firmaban el cuento los nios coautores y, tambin, Tolstoi, pueshaba participado como uno ms en su construccin.

Importa subrayar que Vygotsky, cuando comenta la metodologa educativautilizada por Tolstoi, deja entrever cuales van a ser sus posteriores tesis (las de lasobras de madurez) sobre cmo enfocar la educacin. Escribe: Tolstoi no hizo otracosa con los nios campesinos que darles educacin literaria. Despert en ellos formasde expresar sus vivencias y su enfoque del mundo que no conocan en modo algunohasta entonces, y junto con los nios inventaba, construa, combinaba, les inspiraba, les

planteaba temas, es decir, canalizaba en lo principal todo el proceso de su actividadcreadora, les mostraba modos literarios, etc. Y todo eso es educar, en el sentido msgenuino de la palabra (p. 62). Es decir, que los educadores deben tener un papelmucho ms activo y participativo que el defendido por la escuela activa o elmovimiento de la autoexpresividad. Deben eregirse en mediadores de la cultura. Enpromotores y facilitadores de la asimilacin cultural. En el caso de la expresinliteraria deben convertirse en mediadores de formas de describir y narrar que estnayudadas por las formas propias de la cultura literaria de alto nivel. Y, aunquerespecto a las artes visuales no es Vygotsky tan explcito, cabe suponer que deberapromoverse tambin este enfoque educativo.

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Recurdense las ltimas palabras del prrafo transcrito: Y todo eso - lo quehaca Tolstoi para que los nios mejorasen sus capacidades expresivas - es educar, enel sentido genuino de la palabra. Por tanto, dejar a los nios a su aire, abandonarlos a

la simple y espontnea expresividad personal, parece que difcilmente puede llevarles acotas educativas de elevado perfil. Claramente, pues, en La imaginacin y el arte enla infanciase anticipa la versin madura de Vygotsky sobre educacin.

3. Algunos subrayados sobre los textos de madurez de Vigotsky

Los librosEl desarrollo de los procesos psquicos superioresyPensamiento ylenguajeson considerados las dos obras cumbre de Vygotsky. Sus obras de madurez.En ellas profundiza sobre el funcionamiento de la mente. E indaga, fundamentalmente,sobre la gnesis de las que denomina funciones mentales superiores. Igualmenteenriquece sus propuestas metodolgicas sobre educacin. Digamos algunas cosas

bsicas sobre todo ello.

La mente propiamente humana tiene una gnesis social. En est gnesis el usode herramientas ha tenido una excepcional relevancia. Y, sobre todo, el uso deherramientas de naturaleza simblica. El mundo de los signos ha transformado enprofundidad la vida mental. La mente humana evolucionada es una mente que trabajacon signos. Y estos en muchos casos, estn vinculados a cdigos. Forman parte deellos. El cdigo bsico, el ms relevante es el cdigo verbal. Pero cualquier cdigopotenciador de la vida humana puede contribuir al enriquecimiento de la vida mental.De todas maneras, el hecho de que la mente trabaje con signos, y que estos tengan unorigen social, no quiere decir que quede absolutamente sujeta a los cdigos

socialmente consolidados.

La mente trabaja, s, con signos, pero estos son meros instrumentos. Sucede,por tanto, con ellos, lo que suele suceder con las herramientas laborales: por ms questas tengan formas de uso consolidadas socialmente, cualquier mente medianamentedesarrollada puede usarlas segn modalidades distintas, e incluso puede orientarlashacia la consecucin de objetivos diferentes de los habituales. La mente -la conciencia,como suele decir Vygotsky- sobrevuela el uso instrumental de los signos. Ello explicaporque, finalmente, en las tesis ms maduras de Vygotsky, la unidad primordial delfuncionamiento de la conciencia no sea la palabra (y con ella los signos) sino lossignificados. La conciencia usa pues los signos, y, complementariamente, los cdigos,

pero, quede claro, no es esclava de ellos. De todas maneras, para que la concienciapueda acceder, a travs del uso de signos, a los niveles de desarrollo de ndolesuperior, que le permiten operar de manera liberada y personal, debe darse unacondicin de extrema importancia: que los signos y los cdigos hayan experimentadoun proceso de interiorizacin. Un largo proceso de interiorizacin a travs del cual seconsigue no slo que los signos y cdigos se integren en la dinmica mental, sino quecontribuyan a la transformacin de las propias estructuras y dinamismos de la mente.

Toda autntica interiorizacin conlleva la transformacin en profundidad de lavida mental. De sus estructuras y de su funcionamiento. Cambian las funcionespsquicas. Cambia su interaccin. Cambian sus dominancias. Pero, en cualquier caso,

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la vida mental es siempre de naturaleza significativa. Necesita de los significados. Ypropende, siempre, a generarlos. La mente, pues, aprovecha los significados usuales enla vida social, pero puede liberarlos de sus ataduras habituales. Por eso insiste

Vygotsky en la importancia de distinguir con nitidez dos conceptos: el de significado yel de sentido.

El significado est presidido por los usos habituales de los cdigos. El sentidose distancia de estos significados de uso comn. Por eso las palabras pueden serusadas con sentidos sumamente alejados de sus significados de base. Y lo mismo cabedecir de las frases y de los prrafos. Por eso, a su vez, una obra de arte puede tenersentidos muy diversos. Y diferentes lectores u observadores pueden generar sentidosmarcadamente distintos. Incluso ms, un mismo sujeto, mientras est leyendo ocontemplando una obra, tiende a generar sentidos alternativos o complementarios. Ylo mismo puede suceder al aproximarse a la misma obra en momentos diversos de su

vida.

En cuanto a las tesis de Vygotsky sobre educacin, un concepto de sobrasconocido adquiere, en las obras de madurez, extrema importancia: el concepto de zonade desarrollo prximo. Digamos algunas cosas relevantes. La zona no puede reificarse.Se crea sobre la marcha. Se genera mientras interacciona el nio con personas demayor formacin, bajo el supuesto de que la interaccin apunte a mejorar el nivel decompetencias o de aprendizaje del nio. Ambos se implican en una misma actividadcompartida. El adulto procura que el nio participe, dentro de sus posibilidades, en laactividad. Y a medida que el nio progresa, procura que el grado de implicacin yprotagonismo aumente. La zona, vista como la distancia existente entre el rendimiento

autnomo del nio y el rendimiento que puede alcanzar con la ayuda del adulto, seest, pues, modificando a medida que el nio progresa. Estas ideas bsicas puedenbastarnos.

Siendo el concepto de zona de desarrollo prximo el concepto medular de laspropuestas metodolgicas de Vygotsky sobre educacin, cabe deducir que esta debeenfocarse como un sistema interactivo, presidido por la cultura y orientado a suasimilacin. Pero tambin, debe enfocarse como un sistema potenciador del desarrollode las funciones psquicas, y, en consecuencia, de las capacidades a ellas vinculadas.Sobre este particular tiene inters el recordar que en Vygotsky el aprendizaje seadelanta al desarrollo, y debe, siempre, contribuir a que ste prosiga su curso

ascendente. Por tanto, es muy importante que mientras se promueve y facilite ciertoaprendizaje puntual, no se pierda de vista que este aprendizaje apunta a lapotenciacin de las capacidades del nio, y, en definitiva, a la potenciacin de sudesarrollo.

4. Visin integrativa

Vygotsky muri tan joven que no tuvo tiempo de darnos una versin integradasobre arte, psicologa del arte, educacin y educacin artstica. Pero en su obrapodemos encontrar numerosas referencias o apoyos capaces de perfilar una propuestaterica de naturaleza integrativa.

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A modo de esbozo de tal posibilidad vamos a anotar unas cuantaspuntualizaciones que, apoyndose en lo que hemos expuesto en los apartadosanteriores, sean respetuosas con sus tesis y propuestas.

- Las obras de arte son analizables desde la perspectiva de la identificacin delos modos de produccin usados por el artista. Es decir, que cabe la posibilidad dedescubrir los procedimientos y estrategias utilizadas en su elaboracin. Estos anlisis,deben evitar el peligro derivado del conceptualismo y del formalismo. Losprocedimientos y estrategias que se descubran siempre deben quedar vinculados almundo de las emociones. Y muy especialmente de las emociones de orden esttico.Asimismo, teniendo en cuenta que la mente propende en arte a deambular por unpeculiar universo en el que los significados y sentidos se liberan de muchas de lasataduras propias del mundo de lo cotidiano, las obras de arte deben ser abiertas a lassutilezas del significado y de la interpretacin. Y el pensamiento puesto en accin con

esta finalidad, siempre debe propender a merecer el calificativo de pensamientoemocional.

- Debido a que los procedimientos y estrategias usadas en la produccin dearte estn asociadas al uso de signos y sistemas de signos, convendr que en losanlisis de las obras se preste especial atencin al papel desempeado por estasentidades. Y, como decamos en el apartado anterior, al papel desempeado por losparticulares significados y sentidos que se filtran en la obra y que, de alguna manera,tien a los signos y sistemas de signos usados. Lo que estamos diciendo sobre elanlisis de las obras puede ser aplicado a los procesos de produccin de arte: las obrasde arte son producidas usando signos, sistemas de signos, procedimientos y

estrategias. Pero el uso de todos estos componentes queda siempre vinculado, a lolargo del proceso constructivo de las obras, al mundo vivencial y emocional de lamente que los maneja. E, igualmente, debe quedar vinculado el proceso constructivo almundo de las sutilezas de los significados y sentidos.

- Por otro lado, debe tenerse en cuenta que la lectura y contemplacin de obrasde arte debe mantener vnculos de dependencia, de uno u otro signo, y segnmodalidades muy diversas, respecto a los pertinentes enmarcados socioculturales. Yalgo parecido cabe decir de la produccin de arte. Las obras son producidas teniendoen cuenta diversas aportaciones de la cultura (Vygotsky dira que deben tener encuenta siempre elementos extrados de la herencia cultural recibida) y, muy

especialmente, en nuestro caso, de la cultura del arte. En cualquier caso, tanto lalectura y observacin de obras de arte como la produccin de arte puede ser analizaday comprendida desde la perspectiva del papel desempeado por las diversas funcionespsquicas. El quehacer de estas funciones (la percepcin, la memoria, las emociones, elpensamiento, ...) debe ser vinculado al mundo de los signos y sistemas de signos. Ytambin al de los procedimientos y estrategias usadas el producir y vivenciar-interpretar obras de arte. Asimismo, la lectura, contemplacin, interpretacin yproduccin de obras de arte debe ser asociada al cultivo, por parte de las mentesimplicadas en todo ello, de todo tipo de sutilezas (pinsese en las sutilezasemocionales, motivacionales, formales, interpretativas, semnticas, ...).

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Respecto a la concepcin de la educacin artstica podramos destacar lassiguientes puntualizaciones.

- Las capacidades y competencias propias de los analistas de arte y las propiasde los que lo producen, pueden y deben ser asimiladas a travs de actividadescompartidas guiadas por educadores que las dominen a cierto nivel. Estas actividadesdeben desplegarse en el seno de lo que Vygotsky denomina zona de desarrolloprximo. Por consiguiente, a tenor de lo expuesto en el apartado anterior, esta zonadebe ser modificada en funcin de los progresos que vayan realizando los escolares. Yestos, a medida que adquieran mayor nivel competencial, tendrn mayor participacinen la regulacin y ejecucin de la actividad. Finalmente, en el mejor de los casos, elnivel de competencias alcanzado debe permitir el desplegar los alumnos la actividadcon total autonoma y sin que el rendimiento quede mermado. Naturalmente, trabajaren el seno de la zona de desarrollo prximo exige que siempre se parta de las

capacidades iniciales de los escolares. Pero, a diferencia de lo pregonado por laescuela activa y el movimiento de la autoexpresividad, este partir de su nivel de base,no debe implicar que alumnos queden abandonados al mero progreso que derive de suquehacer autnomo, por ms interesante y gratificante que sea.

- La autoexpresividad puede ser aceptada y promovida en un primer momento,pero la potenciacin del desarrollo expresivo y de los conocimientos y destrezas queexige el tener una buena iniciacin al mundo del arte, fuerzan a no consolidar aperpetuidad las desculturalizadas formas de expresin a las que lleganespontneamente los escolares. No obstante, la autoexpresividad tambin debefomentarse en otros momentos evolutivos a los que hayan accedido los escolares a

travs del proceso de culturalizacin en el que estarn inmersos en las institucionesescolares. Es decir, que la asimilacin de muy diversos aportes de la cultura del arte,debe ser canalizada en la escuela hacia la potenciacin de la expresividadautnticamente personal. En relacin a este enfoque de la autoexpresividadenriquecida a travs de la culturalizacin, conviene recordar el concepto deinteriorizacin. De dar relevancia a este concepto, los aprendizajes relativos al arte (alas obras de arte, a su lectura, observacin y disfrute, a su produccin, ...), deben serincorporados a la propia dinmica de la mente. No pueden quedar en merosaprendizajes superficiales que luego no puedan servir para mantener los ciudadanosvitalizadores vnculos con el mundo del arte.

- La interiorizacin de los aprendizajes debe contribuir, como toda autnticainteriorizacin, a mejorar las capacidades reales de los escolares. Debe potenciar alcurso seguido por el desarrollo. Debe ayudar al enriquecimiento de las funcionespsquicas y de sus interacciones. Debe contribuir, tambin, a que los escolares puedanexpresarse de manera realmente personal. Debe contribuir, en el caso de la educacinartstica, a todos los progresos que acabamos de citar, y, adems, a que el arte puedaocupar un papel importante en la vida cotidiana futura de los escolares. Lainteriorizacin debe contribuir, en definitiva, a la mejora de la vida emocional, de laimaginacin, de la inteligencia, de la sensibilidad, ... Es decir, segn aspiracin deVygotsky, debe contribuir a la emergencia del hombre nuevo, capaz de mejorar enprofundidad la vida.

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- Por descontado, en funcin de todo lo dicho, los educadores deben tener unaslida preparacin. Deben estar compenetrados con la cultura viva del arte. Debenestar preparados para poder disfrutar de las obras de arte captando en ellas muchas de

las sutilezas que les dan consistencia. Asimismo, deben ser capaces de producir,aunque sea a un nivel bsico, obras de naturaleza artstica.

- Por otra parte, en cuanto profesionales, deben estar preparados para disearactividades didcticas generadoras de autnticas zonas de desarrollo prximo,fcilmente reorientables en funcin de los progresos de los escolares. Y deben sercapaces de desplegar con sus alumnos interacciones de naturaleza dialgica, mientrasrealizan con ellos actividades compartidas. (Actividades compartidas que, de algunamanera, deben ser similares a las que despliegan los artistas y los analistas de arte).Adems, los educadores implicados en educacin artstica, deben ser capaces deorientar los aprendizajes puntuales que vayan consiguiendo sus alumnos, hacia la

potenciacin de sus capacidades y de sus funciones psquicas. Y, deben saberpotenciar la expresin personal de cada uno de ellos. Por ms que Vygotsky teorizsobre arte, psicologa del arte, educacin y educacin artstica, prestando especialatencin al mbito de la literatura, cabe derivar muchas de sus tesis y planteamientoshacia las artes visuales. Sobre este particular cabe recordar que aunque en su libroPsicologa del arteslo analiza obras literarias, el propio ttulo del libro ya indica quesus propuestas y ejemplos pueden ser derivados hacia cualquier sector de laexpresividad artstica. Adems, en la parte final del libro deja bin claro que sta es suintencionalidad.

Algo parecido cabe decir de su libro La imaginacin y el arte en la infancia.

Y mucho ms cabe decirlo de sus propuestas metodolgicas sobre educacin. Sobreeste particular es evidente que sus concepciones sobre la zona de desarrollo prximo ysobre los procesos de interiorizacin, son aplicables a cualquier disciplina escolar.

En definitiva, Vygotsky puede ser convertido en un importante referenteterico para enfocar tanto una psicologa del arte abarcadora de todas las artes comouna educacin artstica que englobase todas las artes. Lo cual no priva para que susexplicaciones sobre el universo de los signos y sistemas de signos que utiliza la mente,y que l vinculaba sobre todo al mbito del lenguaje verbal, deban ser revisadas yenriquecidas en el caso de las artes visuales, pues en stas, aunque el lenguaje verbaldesempea con frecuencia un papel relevante, los signos y sistemas de signos usados

escapan con frecuencia a los formatos propios del mundo verbal. Y, a diferencia delmundo de la literatura, en ningn caso cabe identificar en las artes visuales un lenguajemacroabarcador que preside el quehacer expresivo. Con todo, creemos que laspropuestas de Vygotsky, teniendo en cuenta que algunas de ellas deben ser reajustadasy complementadas en el caso de las artes visuales, pueden tener un relevante inters.

5. Palabras finales

Como acabamos de ver, la obra de Vygotsky puede ser aprovechada, en elmbito de la educacin artstica, como marco de referencia con enormespotencialidades.

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Pero al ser una obra inconclusa no puede ofrecer soluciones de ntido perfil einmediata aplicacin. Adems, merece ser leda desde una particular actitud. La quepromueve Leontiev en el prlogo de la Psicologa del arte y que consiste en leerle

desde una perspectiva creativa. Esta opcin tiene una slida fundamentacin, puesVygotsky dej su obra a medio hacer. Y como introdujo sobre la marcha numerosasmodificaciones o enriquecimientos, debe ser leda desde una perspectiva algodistanciada y macroabarcadora. Lo cual no debe implicar que cualquier interpretacinsea vlida, pues Vygotsky siempre escribi manteniendo ciertas fidelidades de baseque en ningn caso pueden ser traicionadas.

El hecho de que aludamos a la invitacin de Leontiev a realizar lecturascreativas de Vygotsky, obedece, ahora que estamos ya en la recta final de estacomunicacin, a la intencin de clarificar cual ha sido la actitud que ha presidido suelaboracin. Esa actitud nos ha conducido a interrelacionar obras de Vygotsky

correspondientes a su produccin juvenil y a su produccin, digamos, madura. Y lohemos hecho yendo algo ms all de lo explicitado realmente en sus textos. Supongoque Leontiev aceptara que nos hayamos tomado tantas libertades. No s que pensarel lector de ella. En cualquier caso, sea cual sea su criterio, me gustara que algunas delas cosas dichas le fueran de utilidad. Y por descontado, me gustara haber contribuidoa revalorizar la posible importancia que Vygotsky puede tener en el mbito de laeducacin artstica.

Por otra parte, importa tambin subrayar que los planteamientos de Vygotskysobre arte, psicologa educativa y educacin artstica tienen el aadido valor de sersintnicas con bastantes de los planteamientos hoy ms en boga. Pinsese, por

ejemplo, en el Movimiento de la Educacin Artstica como Disciplina, en el enfoquesemitico de esta misma disciplina y en el Movimiento de la Educacin Artstica parala Comprensin. En definitiva, puede que la lectura en profundidad de Vygotskyresulte de especial inters para todos los que andamos interesados y preocupados porel futuro de la educacin artstica. En estas estamos. Esperemos que sea productivo.

Bibliografa

- LEONTIEV, A. N. Prlogo del libro de VYGOTSKY. Psicologa del arte.Barcelona: Seix-Barral, 1972

- LOWENFELD, V. (1958). El nio y su arte. Buenos Aires: Kapelusz.

LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W. L. (1970) El desarrollo de la capacidadcreadora. Madrid: Kapelusz, 1972.STERN, A. (1959) Comprensin del arte infantil. Buenos Aires: Kapelusz, 1962.- (1967) Entre educateurs. Reflexion sur lEducation Artistique. Neuchatel:Delachaux & Nietsl.- El lenguaje plstico. Buenos Aires: Kapelusz, 1965.VYGOTSKY, L. S. (1924)Psicologa del arte. Barcelona: Seix-Barral, 1972.- (1930)La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal,1982.- (1931)El desarrollo de los procesos psquicos superiores. Barcelona: Crtica, 1979.- (1934)Pensamiento y lenguaje. Vic: Eumo,1988.- Obras escogidas. Madrid: Visor, 1991-1995.